c

CONFLICTOS
DEL CONOCIMIENTO
Y DILEMAS
DE LAEDUCACION

÷


 

Colección dirigida por Mario Carretero,

Catedrático de Psicología Cognitiva de la
Universidad Autónoma de Madrid
 © Copyright Aique Grupo Editor S.A.
Arturo Jauretche 162 (ex M éndez de Andes) (1405) Capital Federal
Tel.-fax: 958-0200

Hecho el depósito que previene la ley 11.723

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
I.S.B.N. 950-701-512-4
Primera edición 1998

La reproducción total o parcial de este libro en cunlquier Corma que sea. idéntica
o modificada , escrita a máquina por el sistema "multigraph", mimeógralo. impreso, ele.
no autorizada por los editores, viola derechos reservados

?


    






 
 

 J

Prólogo............................................................................ 9
Agradecimientos .........................................................................  13

Prefacio .........................................................................................  15

Introducción ................................................................................  19

I.  Conocimiento e instrucción:
reflejos, condicionamientos y diferencias ................................  31

1. Diferencias entre los ámbitos de producción

de conocimientos y los ámbitos de instrucción .......................  31

2. Las disciplinas y el presupuesto de la verdad .......................  40

3. Las formas de aparición de los objetos.

Identidad, equivalencia y certezas .............................................  44

4. El principio de autoridad y
el conocimiento como consumo ................................................  49

5. El sujeto del conocimiento

y el sujeto del aprendizaje: ¿sujetos diferentes? ......................  57

6. Mitos, secuencias y evaluaciones ..........................................  66

7. La acción motivada y la búsqueda de lo comprensivo ... 72

VV
El contenido de los conceptos...............................................  81

1 .Objetos y recortes.
El caso paradigmático del número y la cantidad.......................  81

2. Recorte y objetividad ............................................................  87

3. El desarrollo cognitivo 
y el carácter de las pruebas operatorias ...................................... 93
4. Algunas características de las pruebas 
de conservación referidas a la cantidad de líquido .................. 96
u
5.El sentido de las conservaciones ................................ .......... 102

6.La razón de los desfases.

¿Qué es lo que efectivamente se conserva? ............................. 110

7. El contenido de los conceptos ................................ ................ 121

8.La relatividad de los conceptos y la objetividad ................... 126

VVV






............................. 131

1. La acción de los presupuestos ................................ ............131

2.La atención y el enfoque ................................ ........................ 137

3.El problema de la causalidad ................................ .................. 146

4.Cómo operan las teorías elementales ................................ .... 152

5.Algunos conceptos dinámicos fundamentales:

¿Existe psicogénesis? ................................ ................................ 157

6.Expertos y novatos ................................ ................................ . 174

7.La posibilidad de describir y explicar ................................ ... 182

8.¿Continuidad o discontinuidad en el conocimiento?

Un mundo que se abre y otro que se cierra................................ 188

9. La resistencia del novato

y la conversión que ha sufrido el experto................................ ... 196

reconocimiento y aprendizaje ................................ ..................... 203

l. Una crítica a las presentaciones sistemáticas.

Dos saberes diferentes y un híbrido................................ ............ 203

2. Un ejemplo de confluencia
de comprensión e información ................................ .................. 211

Consideraciones finales ................................ ............................... 223

Referencias bibliográficas ................................ ........................... 225

 3


Este libro, cuyo prólogo me cabe el placer de escribir, es s

duda una obra poco habitual y de gran alcance, sobre todo por su
carácter interdisciplinar. En el ámbito de los procesos cognitivos y la
educación, como en otras muchas áreas, abundan los trabajos en los
que se resume la posición de otros autores o en los que se sistematiza
el estado del arte sobre un determinado problema. Sin embargo, es
mucho menos frecuente encontrar lo que suele llamarse libros de
"tesis". Es decir, aquellos que encierran posiciones originales y
creativas que asumen el riesgo de equivocarse, pero que sin duda
hacen avanzar el conocimiento. Esta obra pertenece a esta clase de
contribuciones y lie afirmado que se trata de un libro de gran alcance
porque las ideas que su autor sostiene tienen que ver no sólo con la
educación, sino con el conocimiento en general. Es decir, con ma-
terias como la Epistemología, la Física, la Biología, la Ciencia
Cognitiva, la Historia de la Ciencia y otras disciplinas.
Obviamente, realizar una contribución de este tipo no es
asunto fácil, pero creemos que el autor lo ha conseguido de manera
exitosa, haciendo sostenible un conjunto de argumentos dignos de
ser tenidos en cuenta en el panorama de la investigación cognitiva y
didáctica de nuestros días.
Otro de los méritos que contribuyen a hacer esta obra 

valiosa es la interesante relación que se establece entre cuestiones
prácticas de la enseñanza y otras de gran importan cia teórica. Desde
tiempos inmemoriales, la relación entre la teoría y la práctica no es
asunto fácil ni en educación ni en ninguna otra materia. Por eso
resulta más que meritorio que esta obra plantee cuestiones de
enorme relevancia práctica - la crítica a los programas
enciclopédicos o a la enseñanza por descubrimiento, por ejemplo-
basándose en una reflexión de gran
10 profundidad, que alcanza cuestiones como el sentido general
de la epistemología genética como proyecto intelectual y algu nas de
las posiciones actuales en filosofía de la ciencia, entre otras cosas.
En este sentido, resulta muy reconfortante que un relevante
investigador en Física se interese por igual por los problemas
didácticos, las cuestiones candentes de la ciencia cognitiva y los
problemas actuales del estudio del desarrollo cognitivo. Y lo haga de
hecho en una auténtica clave interdisciplinar, cuando la
interdisciplina -según suele decirse- es como la virtud: "todo el
mundo la defiende pero nadie la practica", lo cual suele deberse a la
dificultad que encierra el dominio simultáneo de varias áreas de
especialización. Por esta razón, lo que se obtiene en muchos casos
son simplemente productos multidisciplinares. En este caso, nos
encontramos con un intento que toca de pleno la forma y el fondo de
lo interdisciplinar. Ello quiere decir, aunque resulte casi trivial
afirmarlo, que sus conclusiones son relevantes para cada una de las
materias que se abordan en las páginas que siguen. Queremos
enfatizar este punto porque con frecuencia parece que la edu cación y
el desarrollo cognitivo se ven influidos por otras disciplinas, pero no
llegan a tener capacidad para modificarlas. Creo que si se siguen
atentamente los argumentos de esta obra, encontraremos cuestiones
de gran relevancia de carácter epistemológico, físico y biológico, y
no sólo de tipo cognitivo y didáctico.
De entre las múltiples cuestiones planteadas por el autor en la
presente obra, quisiéramos destacar dos cuestiones principales. En
primer lugar su visión de la predominancia actual de una
transmisión escolar de los contenidos académicos que se aproxima
enormemente a los modos mitológicos de conocimiento. De esta
forma, las teorías científicas, por ejemplo, se mantendrían en la
escuela mucho más por la autoridad que inspiran o por la que emana
de la figura del profesor que por la
propia comprensión de los alumnos. Esta es sin duda una fasci- 11
nante hipótesis que requerirá esfuerzos investigadores en el futuro para ser
detallada, pero nos parece adecuado destacarla por lo atractivo de su
formulación.
Por otro lado, resulta alentador que el autor haga hincapié en
la creatividad como uno de los logros deseables de la educación y la
sitúe en el ámbito de una comprensión profunda de los problemas
académicos, frente a la mera recepción superficial de los contenidos.
De hecho, la creatividad es una preocupación que encontramos en
otras obras de carácter más práctico del autor, concebida y vinculada
a la originalidad y a la capacidad de los investigadores para formular
soluciones alternativas a viejos problemas, y alejada por tanto de
algunos planteamientos psicológicos simplistas que han visto este
tema como simplemente ligado a ciertas tendencias del
pensamiento.

Ma  Ca  

 A a
 

Diversas son las personas e instituciones a quienes quiero

agradecer porque sin su contribución, este libro no hubiera sido
posible.
A Graciela Domenech y a Norberto Umérez, con quienes
llevé a cabo la mayoría de mis investigaciones científicas en Física
Teórica. A Andrea Glikin, quien me asesoró en algunos te mas
vinculados con Biología. A Abel Rodríguez de Fraga, con quien
examiné algunas cuestiones particulares tratadas en el texto. A
Alicia Camilloni, con quien alguna vez trabajé intensa y
gustosamente en Didáctica de las Ciencias Naturales y Sociales. A
Beatriz Aisemberg, junto a quien ensayé algunas experiencias en la
escuela Martín Buber, institución a la que tam bién agradezco. A
Samuel Cabanchik, quien me aportó ideas para el tratamiento
filosófico de los temas; como así también a Ricardo Nemirovsky, a
Mario Castagnino, a Olga Dury y a Alberto Onna, quienes, a lo largo
del tiempo, y de diversas maneras, me ayudaron a enriquecer mis
puntos de vista.
A ORT Argentina -excepcional espacio de creación y de
libertad de trabajo en el duro período 1979 -83-, institución en la que
participé como coordinador del 3

  
 
 
 en
el área de Ciencias Naturales y donde también fui profesor del
último año de su Escuela Técnica en la materia 
  
÷       Mi particular agradecimiento a Nathán
Saniewics, director del Programa, y a los coordinadores del área.
A la Comisión de Investigaciones Científicas de la Provin cia
de Buenos Aires (CIC) y al Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET) del que actualmente formo parte
en la Carrera de Investigador Científico, instituciones que me
otorgaron becas para llevar a cabo investigaciones

 
en ísica en mi actual lugar de traba o, el Instituto de stronomía y

 
  
ísica del spacio (I , - I T).
 


l ›

  
  de la acultad de iloso ía y e-
tras, donde me desempeño como docente desde 1986 y donde desde

hace varios años soy proesor titular de la materia 
   

       
  
la gencia spañola de ooperación Internacional (I.I.) que

inanció mi pasantía en el Instituto unicipal de In vestigación en
     
sicología plicada a la ducación (I. .I. . . .), en arcelona,

spaña, institución que en 1992 m e invitó para que desarrolle
  
actividades en el área de la sicología ognitiva. la irección

eneral para la iencia, Investigación y esarrollo de la omisión


de la omunidad uropea, a la undación ntorchas y a la
  
niversidad de uenos ires, que subsidiaron al grupo de Teorías

uánticas elativistas y ravitación del que ormo parte.
    
También quiero agradecer a I   IT  , cuyo
 
sello editó mi primer libro:    
 
  y a ario

arretero, irector de la olección !   
 
 "
 atento lector del manuscrito, compañero de muchas de las
ideas que aquí se exponen y, sobre todo, un muy buen amigo.

 
inalmente les agradezco a mi amiga lsa illni y a odol o

guerreberry -entrañable amigo que por desgracia nunca ha de
poder ver este libro-, la incalculable ayuda que me orecieron en mi
ormación docente, cuando, simultáneamente con mi actividad en el
   
rograma de ducación reativa de  T rgentina, coordinaban
  
las áreas de entro de studios y los Talleres reativos anuales.
ellos dos les dedico este sencilla obra.

 
uenos ires, agosto 1998.
 3 a

Este texto reúne los resultados de la experiencia adquirida en

la actividad científica (principalmente en la investigación en Física
Teórica) y en Filosofía e Historia de la Ciencia, en el ámbito de la
Educación en los niveles primario, secundario y universitario. Y
recoge algunos resultados de investigaciones vinculadas a
problemas específicos de la Psicología Cognitiva y de la Psicología
del Aprendizaje. Quizás el lado más positivo de tanta diversidad
haya sido abordar el contenido de diferentes disciplinas cotejando
sus puntos de vista con la idea de alcanzar una síntesis, tan discutible
como singular.
De manera complementaria, debo muchas de las reflexiones
contenidas en este libro a la posibilidad de haberme vinculado con la
comunidad científica a través de distintas instancias: la
investigación pura, el intercambio personal de ideas, las pasantías en
el exterior y la asistencia a reuniones y congresos. Ello me permitió
asistir a algo así como "la cocina del conocimiento", a las formas en
que se lo impulsa, a cómo se lo expande, a cómo se lo comunica y se
lo propagandiza, comprometiéndome con ese intento colectivo de
contribuir a su desarrollo, en mi caso sin duda de manera muy
modesta y con la asistencia imprescindible y calificada de algunos
colegas.
Mi primera experiencia con el conocimiento sistematizado
fue obviamente como alumno, en momentos en que en nuestro país
el derecho social a la instrucción no se encontraba tan perjudicado
como ahora. Como todo aquel que alguna vez ha sido estudiante, he
debido soportar esa situación -tan común, y no por ello menos
notable- que consiste en recibir un caudaloso y constante bombardeo
de ideas que no eran propias. Todos los que hemos tenido el
privilegio de estudiar, hemos debido tantear, casi a ciegas, dentro de
enormes galerías re-
16 pletas de información, sin lograr muchas veces imaginar por Comment [C1]: La educación que recibimos
consiste en grandes cantidades de informaci ón cuya
qué razón uno debía adentrarse en esos largos y profundos co- utilidad no siempre se aprende o se comprende.
rredores del saber o cuál era el interés de llevar adelante semejante
esfuerzo. A todos nos han hecho incursionar en cuestiones cuyo
verdadero sentido no siempre hemos tenido la suerte de capturar.
Otras cuestiones, lamentablemente, nunca las hemos verdadera y
legítimamente conocido. Muchas otras que 
 entender,
comprobamos con el tiempo (¡o nunca comprobamos!) que no
habíamos comprendido.
La mayoría de las veces han contribuido a nuestra for-
mación docentes mal remunerados, algunos de ellos excelentes, de
aquellos que luego de hacernos dudar son capaces de escucharnos.
Todos los que tienen más o menos mi edad, y que estu diaron
en este país, han padecido con frecuencia el impedimento explícito
para pensar con libertad; restricción que se manifestó de manera
contundente y con la mayor eficacia durante las últimas dictaduras
que hemos padecido, en todos los ámbitos y en distintos y
prolongados períodos de nuestras vidas; particularmente durante la
última de ellas, la más terrible.
A pesar de todo, la educación -o, mejor sería decir, 
 
ella- nos ha permitido acceder al saber humano ofreciéndonos la
maravillosa oportunidad de poder palpar sus resultados más
notables; esos productos originales y extraordinarios del
conocimiento.
La educación nos ha permitido aproximarnos, aunque más no
sea deficitariamente, a esas ceremonias ingeniosas en las que los
hombres buscan y encuentran coherencias asombrosas y crean
explicaciones para los fenómenos del mundo que les resultan
relevantes. Nos ha permitido acceder a esa extraordinaria actividad
en la que se yerra, se cae, se regresa y se avanza; a ese estado de
permanente conflicto entre los prejuicios y la innovación, la
autoridad y la creatividad, la certeza y la duda, el es-
Comment [C2]: Sin embargo, la educación nos
permitió aproximarnos, aunque más no sea
deficitariamente, a esas ceremonias ingeniosas en
las que los hombres buscan y encuentran
coherencias asombro sas y crean explicaciones para
los fenómenos del mundo que les resultan
relevantes. Nos ha permitido acceder a esa
extraordinaria actividad en la que se yerra, se cae,
se regresa y se avanza; a ese estado de permanente
conflicto entre los prejuicios y la innovación, la
autoridad y la creatividad, la certeza y la duda, el
es-
tancamiento de las ideas o la revolución en los puntos
de vista.
tancamiento de las ideas o la revolución en los puntos de vista. El
objetivo de este libro es discutir los conflictos del conocimiento, Comment [C3]: PROPÓSITO:
discutir los conflictos del conocimiento, determinar
determinar las formas que él requiere para imponerse, estudiar los las formas que él requiere para imponerse, estudiar
los complejos vínculos y las profundas diferencias
complejos vínculos y las profundas diferencias que existen entre la que existen entre la producción del saber y las formas
producción del saber y las formas de recep-cionarlo. Sin duda, la de recep-cionarlo
disposición de los temas es discutible; sobre todo porque los
argumentos que ofrecemos con la finalidad de sostener lo que
afirmamos, podrían haber seguido un orden distinto. Así, muchas
veces, se enuncia algo o se sugiere una idea que recién más adelante
procurará fundamentarse. Seguramente existen otras exposiciones
posibles y probablemente más eficaces para desarrollar los mismos
problemas. Sin duda, algo interesante y perturbador de los libros es
que cada uno de ellos podría haber sido escrito de muchas maneras,
todas ellas diferentes, alguna de las cuales el lector atento puede
imaginar.

 In 

n

propósito de este libro es establecer las características

que posee la producción del conocimiento y las ormas que asu me su
transmisión, atendiendo a sus elementos vinculantes como así
también a sus proundas dierencias.
 
s por eso que enocaremos nuestra atención hacia la i-
  
loso ía, la istoria de la iencia, la sicología ognitiva, la si -
  
cología del prendiza e y la idáctica; y también atenderemos a

cuestiones especíicas y undamentales vinculadas a la ógica, la
 
atemática, la iología y la ísica, que abordaremos desde una

perspectiva histórica y epistemológica. stas áreas del conocimiento
constituyen producciones sistemáticas, representativas de dierentes
caminos que ha tomado el saber.

n el seno de cada disciplina no siempre existe unanimidad;
por el contrario, pueden existir uertes controversias -re eridas por

e emplo a la competencia entre teorías rivales. Tampoco existe

acuerdo total acerca del carácter de sus ob etos de estudio y de cuál
debería ser su orientación (quizás el caso donde más se maniiesta

esto es en la propia sicología, en la que encontramos tendencias
tales como el 
! la    !  la de la # 
el   etc., que no coinciden ni en sus métodos ni en sus
" #
ob etivos). su vez, cada disciplina posee distintas ramas que
"
en $ocan di$erentes aspectos y niveles de la realidad (por e emplo en
% % # '
la ísica encontramos la &ptica, la ísica de ltas nergías, la
'
(osmología, etc.). n el seno de cada disciplina tampoco existe
acuerdo acerca del carácter del contenido de muchos conceptos
) "
centrales (en iología, por e emplo, con el concepto $undamental de
"adaptación") ni del peso de determinados $actores o variables que
*
de $inirían el carácter del en $oque (en el seno de la ingüística, por
" "
e emplo, se discute si lo que realmente importa en el lengua e es su
estruc-
20 tura sintáctica o si lo +undamental es su contenido semántico).
,
pesar de estas di+erencias y de las distintas expectativas de
logro y alcances, todas las áreas y todas las ramas del conocimiento
se vinculan entre sí a través de un presupuesto general, subyacente y 6
Comment [C4]:  pesar de tener distintos
ob etivos, metodologías, y alcance, las distinas áreas
+undamental, que consiste en presumir que a lo que se apunta es a 7
- de conocimiento se vinculan por el ³presupuesto
una xx  y a una $  realidad. e .orma tal que, si bien cada
saber se dirige a una "zona" y apunta a un determinado nivel de lo
que se considera real, lo que se supone en el .ondo es que lo que
general, subyacente y undamental, que consiste en
presumir que a lo que se apunta es a una misma y a
una única realidad. ------; ---- lo que recorta cada
disciplina corresponde a un mismo y a un único
8
mundo.
or eso, ³Toda vez que queramos establecer cómo se
recorta cada disciplina corresponde a un xx y a un $ mundo.
/ 0 construye el conocimiento, nos veremos obligados a
n mundo que la propia di visión disciplinar y los ob etos estudiados
0

x
 



 
%
 


 
x$x



por el con unto de las disciplinas en que se reparte el conocimiento,
1 &
de hecho determinan y de .inen. ste "estado de ánimo", o esta
vivencia que subyace en la acción de conocer, resulta decisiva ya
0
que supone una  
 que se aspira "capturar", y se re .le a con
.uerza en la transmisión del conocimiento, ya que la instrucción del
individuo se estructura sobre la base de esta misma división del sa -
ber, que no sólo se toma como absolutamente adecuada, sino que
además se "vive" como la única posible.
2
os en .rentamos, entonces, a una realidad que nos o .rece
distintas "zonas" y niveles a ser estudiados, y que puede organizar se
3
porque aparenta tener un orden inteligible. a
 

 aparece
como lo que es 
 y lo 
simula provenir de lo que es

  una cuestión que, en principio, parece circular. Toda vez que
queramos establecer cómo se construye el conocimiento, nos
veremos obligados a
x
 



 
%



 
x$x


 
Intentaremos determinar cuáles son las estructuras dinámicas
que relacionan lo real con la producción de los saberes.
4
ocalizaremos nuestra atención en los vínculos existentes entre el
0
conocimiento y las .ormas que adoptan los lengua es, las estructuras
lógicas del pensamiento y las disposiciones que asume la
5 0
comunicación. nalizaremos algunos e emplos históricos,
con el propósito de apuntar a los cambiantes objetivos de la 21
 Apuntaremos a la relatividad de los problemas y a la
importancia que posee, por ejemplo, el hecho de que cuestiones que
en determinado momento resultaron fundamentales hayan sido
olvidadas o hayan desaparecido definitivamente, mientras que otras,
alguna vez rechazadas, se retomen como consecuen cia del rescate o
la renovación de antiguas interpretaciones.
Existen dos aspectos relevantes. En primer lugar, la

 Comment [C5]: En este tipo de conocimiento la
actúa permanentemente como un sobreentendido, como el sustrato
esencial de los enunciados, como "soporte invisible" de los vínculos

actúa permanentemente como un
entre el sujeto que conoce y el objeto en tanto él es conocido. La
verdad "actúa" como si se tratase de un absoluto psicológicamente
acoplado a la "sensación" de certeza. El otro aspecto relevante,
significativo, sintomático y, sin duda, también complejo, es que, a
pesar de la "presencia" permanente de la verdad, la discusión acerca
de su sentido suele ser omitida y delegada como problema.
Hemos de criticar la frecuente suposición, generalmente
encubierta, de la existencia de verdades asociadas a un tipo de
certeza socrática, contenidas de manera inalterable en el sujeto. Y
criticaremos la idea, también común y encubierta, de que el
conocimiento proviene de algo que el sujeto engulle del exterior al
modo del atomismo antiguo. Discutiremos cómo se conforman los
objetos del mundo en su doble aspecto, ya que, por un lado, el objeto
es independiente del sujeto, mientras que, en otro plano, el objeto se
hace "visible" a partir de la atención hacia determinadas propiedades
"disponibles" a la mirada, que lo estructuran y lo definen. El sujeto
opera sobre el objeto, pero no lo crea, sino que lo reconoce en las
determinaciones que a este último lo definen como tal, recortándolo
de un fondo en el que, antes de su identificación, se encontraba
diluido. La  es el verdadero elemento estratégico. La
realidad viven-
verdad aparece como sobreentendido y no es
tematizada.
9Existen dos aspectos relevantes. En primer lugar,
la
sobreentendido, como el sustrato esencial de los
enunciados, como "soporte invisible" de los
vínculos entre el sujeto que conoce y el objeto en
tanto él es conocido. La verdad "actúa" como si se
tratase de un absoluto psicológicamente acoplado a
la "sensación" de certeza. El otro aspecto relevante,
significativo, sintomático y, sin duda, también
complejo, es que, a pesar de la "presencia"
permanente de la verdad, la discusión acerca de su
sentido suele ser omitida y delegada como
problema.´
Comment [C6]: Dos presuposiciones a criticar:
1.La existencia de verdades contenidas
inalterablemente en el sujeto
2.El conocimiento como algo que el sujeto engulle
del exterior.
Comment [C7]: Los objetos son independientes
del sujeto pero se hacen visible cuando se atiende a
Propiedades disponibles a la mirada.
El sujeto opera sobre el objeto, pero no lo crea, sino
que lo reconoce en las determinaciones que a este
último lo definen como tal, recortándolo de un fondo
en el que, antes de su identificación, se encontraba
diluido. La es el verdadero elemento
estratégico.
22 ciada se ve psicológicamente restringida a lo atendido, y nues -
tras :ormas más elaboradas de la atención corresponden a los
saberes x
;
as verdades son provisorias, son modi<icables a tal pun to
que este hecho puede conmover de manera pro<unda a las
=
disciplinas. ás aún: el cambiante sentido de lo que es tomado
como verdadero puede modi<icar la clasi<icación de las disciplinas,
e incluso hacer que algún saber se vuelva anacrónico y desaparezca;
> >
que sus ob etos de en de atenderse, se "es<umen" y "aparezcan"
? ;
otros, como ya ha sucedido con <recuencia en la istoria 1. o cierto
es que, muchas veces, el problema de la pro -visoriedad de la verdad
>
es atribuido al su eto, sin considerar el carácter  x  de las
> @
estructuras cognitivas que lo vinculan al ob eto. n su mutua
> >
relación, es donde ambos -su eto y ob eto- cobran un verdadero
A

 or lo tanto, el problema de la verdad, y por ende el del
>
propio conocimiento, los incluye; o me or sería decir: incluye la
> > >
comple as relaciones su eto-ob eto a través de la cuales ellos
mismos se de <inen.
B J
os interesa analizar las siguientes preguntas: Ccómo se K
Comment [C8]: 3
T

mani<iestan las capacidades del individuo para llevar a cabo de-

I
TII :
L M
³ cómo se mani iestan las capacidades del
terminadas operaciones y cuál es la in <luencia de la sociedad en la M
individuo para llevar a cabo determinadas
operaciones y cuál es la in luencia de la sociedad
incorporación de las ideas y en la admisión de una particular en la incorporación de las ideas y en la admisión de
@ NL
una particular interpretación
n qué medida
interpretación D C n qué medida podemos admitir que las expe-
> O
podemos admitir que las expe riencias "exponen" a
riencias "exponen" a todos los individuos los mism os ob etos y los M N LP M
todos los individuos los mismos ob etos y los

mismos <enómenosD CEué <actores hacen que, individual o

mismos enómenos
O
ué actores hacen que,
individual o colectivamente, los su etos abandonen
> N
sus creencias y adopten nuevos sistemas de ideas ´
colectivamente, los su etos abandonen sus creencias y adopten
nuevos sistemas de ideasD
@ Q
xiste un <enómeno de retroalimentación: el conocimiento Comment [C9]: ay una retroalimentación entre
conocimiento y creencia: el conocimiento conduce a
conduce a una creencia; pero para conocer, es necesa-
R
la creencia, pero tengo que creer para conocer.
³ no es necesario x


por qué se cree en lo
que se cree, para entonces comprender el contenido
F G
1. n el enacimiento, la aritmética, la geometría, la astronomía, la música, la
de eso mismo que se cree ´ S
Hgramática, I
la retórica y la dialéctica eran las siete artes liberales que cons tituían el
H
undamento de toda educación superior. oy, en cambio, dispo nemos de la
in ormática y de la biología molecular, por citar dos disciplinas más o menos
nuevas.
rio "confiar" o creer en aquello que se conoce. ¿Qué hay de la
objetividad del objeto? ¿Es posible conocer las razones por las que
se piensa lo que se piensa? ¿Y no es necesario 
 
por qué
se cree en lo que se cree, para entonces comprender el contenido de
eso mismo que se cree?
Para responder a estas preguntas, deberemos atender a las
operaciones y a las estructuras que se despliegan en cada particular
acción de conocer. Nuestra intención es mostrar de qué manera el Comment [C10]: Objetivo:
Tmostrar de qué manera el  de lo conocido
 de lo conocido se encuentra estrechamente vinculado a las se encuentra estrechamente vinculado a las
%a
partir de las cuales, individual y colectivamente,

%a partir de las cuales, individual y colectivamente, llegamos llegamos a pensar todo eso que suponemos de las
a pensar todo eso que suponemos de las cosas. Para ello, además de cosas.´

analizar los vínculos entre el sujeto y el objeto, debemos establecer

de qué manera las diversas manifestaciones de lo que podemos
denominar  
 

  permiten establecer tanto las
conexiones como los desajustes que existen entre la historia del
desarrollo de las ideas y las formas con las que estas ideas se
imponen -en particular en los ámbitos de instrucción.
El conocimiento se manifiesta en el lenguaje. Cada individuo
participa de una particular superestructura cognitiva, representada
por los términos que le es dable emplear, y a través de la riqueza de
su lenguaje y de su empleo. En el lenguaje se delimita el mundo que
es atendido y se explicitan los vínculos que existen entre los
elementos que lo componen. A través del lenguaje, es posible
ensayar la intersubjetividad y el consenso. Sin embargo, diferentes
individuos pueden hacer un uso común de ciertos términos, y no
obstante otorgarles sentidos diferentes: el empleo de las mismas
palabras no implica, necesariamente, una referencia a lo mismo. Es
importante discutir por qué y establecer de qué manera los conceptos
pueden adquirir diferentes sentidos a partir de los distintos vínculos
intelectuales que a los individuos les es dado establecer con la
realidad. Ella, cognitivamente, se conforma, precisamente, a través
del
24 contenido de estos conceptos.
Indagaremos en los componentes innatos y adquiridos,
analizaremos la dialéctica naturaleza-sociedad; rastrearemos los
elementos comunes y las diUerencias que poseen, entre sí, las so -
ciedades humanas; todas cuestiones, que, en rigor, correspon den a
un tratamiento pluridisciplinario.
sto nos permitirá vin cular
algunos Uactores que consideramos Uundamentales, y que al verse
comúnmente subestimados en cuanto a su nivel de in tervención o
desatendidos en cuanto a su importancia, suelen permanecer
encubiertos u olvidados.
V W \
os problemas del aprendiza e se han visto reducidos a lo que ]
Comment [C11]: ³ os problemas del
aprendiza e se han visto reducidos a lo que ha
ha surgido de atender a un denominado 

 

% sin surgido de atender a un denominado 




% sin que, en lo esencial, estos
que, en lo esencial, estos problemas hayan sido vinculados al
X ^
problemas hayan sido vincula dos al carácter de los
carácter de los ob etos de conocimiento ni a las propias ob etos de conocimiento ni a las propias

características de los saberes que se oYrecen en la instrucción.
stos ^ _

características de los saberes que se o recen en la
X instrucción.
stos ob etos y saberes, tal como nos
enseña la historia de las ideas, han logrado
ob etos y saberes, tal como nos enseña la historia de las ideas, han
_
con igurarse e imponerse en las disciplinas
logrado con Yigurarse e imponerse en las disciplinas después de después de haber tenido que soportar enormes
haber tenido que soportar enormes diYicultades. _
di icultades.´

erá necesario establecer qué Yormas asume el compo nente

social en el signiYicado y en la modiYicación de algunas nociones
X
importantes, presentes, incluso, en el lengua e común.
l elemento a
Comment [C12]: ? ?T  
I?

cultural, respecto del cual se conYorma la educación, es a `

?
?I 
? J
T   ?

?I 

b
determinante de los modos a través de los cuales se maniYiestan y se c
³
l elemento cultural, respecto del cual se con orma
la educación, es determinante de los modos a través
desarrollan las capacidades del individuo, constituyéndose en el c
de los cuales se mani iestan y se desarrollan las
Z capacidades del individuo, constituyéndose en el
vehículo de su relación con la realidad . iscutiremos por qué resulta vehículo de su relación con la realidad.´
inadecuado sostener que una evolución de carácter psicogenético
[
aporta la base lógica requerida para estructurar la realidad. es que,
a pesar de su carácter universal, las estructuras lógicas no son
su Yicientes, y requieren contenidos vinculados con cierta atención y
X Z
con una comple a intencionalidad. iscutiremos experiencias donde
sea posible cuestionar la 

 de ciertas magnitudes
"sencillas", y en las que se maniYiesta el uso de una teoría que, por
más primige-
 d
nia que resulte, implica la presencia de nociones especí icas y 25
de conexiones entre conceptos. 3ara ello atenderemos a la "experiencia"
que el individuo posee en relación con los respectivos conceptos, para así
d
determinar de qué manera undamental opera el contenido.
d
?a educación, uertemente determinada por los saberes,
d e
re le a de hecho un estado del conocimiento, pero, a su vez,
constituye un elemento condicionante de las actividades cognitivas
del individuo. eneralmente, el ámbito de la educación no es o
Comment [C13]:
n el ámbito de la educación no
o
productor de saberes, en la medida en que el conocimiento humano y o o
se producen saberes; al su eto del aprendiza e no se lo
d de a operar como su eto del conocimiento (dicotomía
producción/reproducción)
las propias mani estaciones de la cultura no se dan ni se desarrollan
f ³eneralmente, el ámbito de la educación no es
en él sino tan sólo como reproducción. es que, por lo general, al productor de saberes, en la medida en que el
conocimiento humano y las propias


 

% n se le permite operar como un 

 p
mani estaciones de la cultura no se dan ni se
x÷ientras que éste se vincula a su producción, a aquél
g q
desarrollan en él sino tan sólo como reproducción.
es que, por lo general, al 

 

% 
se lo liga a alguna orma de reproducción. o obstante, las n se le permite operar como un 


x÷ientras que éste se vincula a su
actividades de 
 o de


del conocimiento, como las r
g producción, a aquél se lo liga a alguna orma de
correspondientes a su
no son sino mani estaciones de un reproducción. o obstante, las actividades de
h

 , primordialmente ligadas a estados activos o a
actitudes pasivas, respectivamente.
stos estados o actitudes no son
privativos de un ámbito, aunque en los ámbitos de la instrucción


x claramente la pasividad.
i los ámbitos de la instrucción 

x claramente
eremos cómo la instrucción o rece dos disposiciones
contradictorias. 3or un lado, una 

 o de


del conocimiento, como
r s
las correspondientes a su
no son sino
mani estaciones de un 
  ,
primordialmente ligadas a estados activos o a
actitudes pasivas, respectivamente.
stos estados o
actitudes no son privativos de un ámbito, aunque en
la pasividad.´
tj
de la capacidad de
incorporar y asimilar teorías que históricamente han sido
k k
di icultosamente adoptadas y que requirieron enormes es uerzos
t u
Comment [C14]:
n la instrucción se desalienta
la actitud activa rente al aprendiza e por medio de
v
elementos coercitivos y restrictivos vinculados con la

intelectuales, y por el otro, una actitud de l j
de la

tensión entre ³3or un lado, una 
t
de la
capacidad de incorporar y asimilar teorías que
k w
históricamente han sido di icultosamente adoptadas y
x w
capacidad del individuo para adoptar ideas propias y para ormular
hipótesis por sí mismo. mbas disposiciones están ligadas a
v
que requirieron enormes es uerzos intelectuales, y por
el otro, una actitud de  
de la capacidad
del individuo para adoptar ideas propias y para
elementos 

 


 
atenúan el rol activo que wormular hipótesis por sí mismo.´
m m
podría y debería asumir el su eto del aprendiza e. mbas
disposiciones se encuentran comprometidas con sutiles mecanismos
n
que llevan a una incorporación de ideas undadas en una pasiva
receptividad y que se reproducen en otros niveles
26 de cognición: también en la actividad científica se puede actuar
sin cuestionamientos, proceder pasivamente frente a determinadas
nociones, confiar incondicionalmente en las teor ías. Respecto de
cualquier teoría científica, puede existir una actitud de sumisión a
ciertos presupuestos y a ciertas pautas sin que ne cesariamente estos
presupuestos se hayan visto incorporados de manera crítica o
consciente. De hecho, no existe teoría que no contenga dificultades
que no hayan sido "deliberadamente" suspendidas o ciertas
anomalías que no hayan sido puestas en tre paréntesis o directamente
dejadas de lado.
Hemos señalado la importancia de la preexistencia de las
disciplinas en lo que hace a la determinación de la experiencia
intelectual. Es necesario analizar, con profundidad, las formas con
las que operan los 


 en coordinación con las '"

  y admitir, como mínimo, que los presupuestos funda -
mentales de los que hace uso cada saber chocan, por lo gene ral, con
las formas originalmente disponibles para contactarse con el mundo.
Por eso, en los ámbitos donde se lleva a cabo la enseñanza, a la par
que se ilustra al individuo, se suele reprimir su capacidad de
ejecutar, nivel a nivel, una construcción crítica y creativa de su
saber. Esto último es así, básicamente, debido a que la educación no
reproduce los traumáticos procesos intelectuales padecidos a lo
largo de la historia.
Las cuestiones más elementales referidas al 
 de
los cuerpos resultarán muy gráficas y elocuentes a la hora de
analizar de qué manera se estructura el conocimiento y se con-
frontan las teorías, siendo muy representativas de las profundas
modificaciones que pueden sufrir los marcos teóricos. Muchos
problemas referidos al movimiento, que hoy pueden ser so me-
ramente descritos y sencillamente resueltos, fueron difícilmen te
identificados y han involucrado supuestos fundamentales que
conmovieron el sentido que se le debía atribuir a la expe riencia. El
problema del movimiento ha promovido, nada me -
nos, la revolución cientíyica del siglo XII, y tanto los puntos de 27
vista intervinientes como las soluciones oyrecidas in yluyeron en las líneas
de investigación que han seguido las demás disciplinas, e incluso han
repercutido de manera proyunda en el desarrollo técnico.
3arece en principio posible ensayar experiencias con in-
dividuos de distintas edades y comparar la eventual transyorma ción
de sus ideas con los cambios en los marcos conceptuales de las
teorías. esulta interesante discutir las características de diversos
estudios en los que se han intentado establecer supuestas conexiones
entre el desarrollo histórico de importantes conceptos cientíyicos
vinculados al movimiento de los cuerpos y su correspondiente
génesis, desarrollo y adopción en los diyerentes individuos.
stas
z
cuestiones constituyen e emplos paradigmáticos y su estudio nos
oyrece una serie de instrumentos que permiten extender muchas
conclusiones a otras áreas del saber.
n todos los casos, el papel de { |
Comment [C15]:
s undamental dar instrucción
sobre los presupuestos, ya que éstos uegan un papel
los presupuestos es determinante, y los procesos para que los determinante para la adopción de nuevas ideas
individuos sean instruidos respec to de estos presupuestos resultan
cruciales a la hora de determinar cómo son y cómo se activan los
mecanismos que permiten la adopción de nuevas ideas, que, por lo
general, se oponen a un pensamiento natural o al sentido común .

l acto de asumir una teoría, y más aun, el asumir algún
principio o postulado posee un componente que depende de un acto
de ye, algo que, por supuesto, no se encuentra necesa riamente
contrapuesto a la racionalidad.
l asumir una nueva creencia, el
z
desechar una vie a, el discernir entre dos puntos de vista, requiere,
para su e yectividad, de la conciencia de una acción que debe estar en
concordancia con el nivel del contenido.
s por eso que
cuestionaremos aquellas yormas de presen tación donde el individuo
aparece como el mero receptor de una organización sistemática de
saberes, y propondremos el de recho a establecer el alcance de su
propio conocimiento y el
28 ser consciente del grado con el que activamente participó en su
construcción.
3or lo general, al individuo se lo instruye para que logre Comment [C16]: l peMirle al inM iviMuo que
} reproMuzca secuencias preorgan izaMas, ³aprenMiMo
reproducir secuencias e in ormación ya organizadas, sin que
€
pueMe asu mir un carácter x que presiona en
necesariamente él "transite" por algún proceso de verdadera €
avor Me una recepción Me una enorme cantiMaM Me
in ormación cuya verMaMera estructura no es
comprensión.
s a eso hacia lo que suelen apuntar las 

 asimilaMa´.

Me su renMimiento.
igamos aquí que, cuanMo hablamos Me una 
Comment [C17]: ³cuanMo hablamos Me una
~




x
nos re erimos a una





 x
nos re erimos a una reproMucción Me los
 ‚
reproMucción Me los mecanismo s que 
 
 x
mecanismos que 
 
 xhan siMo puestos en uego para la
~ 
han siMo puestos en uego para la elaboración Me
MeterminaMos conceptos, o más especí icamente Me
elaboración Me MeterminaMos conceptos, o más especí icamente Me una teoría´
una teoría.
n oposición a esto, lo aprenMiMo pueMe asumir un
~
carácter x  que presiona en avor Me una recepción Me una
~
enorme cantiMaM Me in ormación cuya verMaMera estructura no es
asimilaMa.
ostener la iMea común Me que la eMucación Mebe simple-
~
mente reproMucir las ormas con las que se ha elaboraMo una cultura
-cosa que eviMentemente no haremos aquí- implicaría eliminar la
creativiMaM Misponible en los inMiviMuos y su Merecho a pensar con
~
libertaM. 3or eso, pensar que la eMucación Mebería o recer los
~ ~ 
conteniMos Mel saber como si ella uera un mero acto re le o sería
llevarla a la más MespiaMaMa Me las MepenMencias.


eben establecerse las relaciones entre el su eto cambiante
 
Comment [C18]: 

:
ƒ
que participa Mel proceso Me aprenMiza e y el su eto "estable" Mel ƒ ƒ

sablecer las relaciones entre el su eto camb iante Mel

~ „…
aprenMiza e y el su eto estable Mel conocimiento
cient ico
conocimiento cientí ico.
eben caracterizarse las innovaciones a las aracterizar ls inno vaciones en los marcos teóricos
que se ven sometiMos los marcos teóricos a partir Me los cuales se para mostrar có mo la realiMaM parece camb iar con las
 nuevas aproximaciones.
pretenMe conocer una realiMaM que se presupone única y ob etiva, y
que no obstante parece variar Me acuerMo con las cambiantes

aproximaciones propias Mel su eto histórico. 3or eso pretenMemos
establecer cuál es la  como así también la
~
xx entre aquellas iMeas que orman parte Me la batería
Me capaciMaMes -en principio inMepenMientes Mel marco cultural-, y
las nociones aMquiriMas o impuestas en la
transmisión Me los saberes en corresponMencia con un estaMo 29
particular Mel conocimiento.
eberemos atenMer a la estructura
†
institucional Me la ciencia, a la activiMaM Me investigación, a los ob etivos
‡
generales que posea el conocimiento. , en el plano Me la instrucción,
ˆ
atenMeremos a la ormación Me los transmisores Me conocimiento, a los
†
ob etivos generales Me la enseñanza y a la estructura institucional.
3or toMo esto, orientamos la atención hacia algunas nociones
ˆ ˆ
unMamentales. 3ara Meterminar qué ormas Me 

requiere
ˆ ‰Comment [C19]: e intenta ³Meterminar qué

una asimilación e ectiva Me las teorías, pero también para establecer Š

ormas Me 

requiere una asimilación
e ectiva Me las teorías, pero también para establecer
las características que asu me la
 a
las características que asume la
  a aMoptarlas en la aMoptarlas en la instrucción..´
instrucción, ya que Me hecho se trata Me nociones a las que los
†
inMiviMuos amás hubieran acceMiMo por sí mismos.
stuMiaremos
las causas por las que no es posible una generalización Me las
llamaMas 
 
x  incluso en los aMultos instruiMos.
ˆ
erá imprescinMible para ello atenMer a aspectos especí icos que
asume el elemento



tanto en el ámbito Me la creación como
ˆ † †
en el Me la Mi usión Mel conocimiento, y traba ar con e emplos
concretos que, por su relevancia, constituyan moMelos susceptibles
Me extensión.

 x

(


 x

 

)
 




 * 
 x





 
 x
 

+ ,

1.
i‹erencias entre los ámbitos Me proMucción Me
conocimientos y los ámbitos Me instrucción

?a eMucación Me un inMiviMuo pueMe alcanzar Mistintos niveles

y Mi‹erentes graMos Me caliMaM, pero siempre constituirá un
conMicionante ‹unMamental Me su ‹orma Me pensar y Mesenvolverse.
Œ

l ob etivo central Me la enseñanza es la transmisión Me
conocimientos y la eMucación ‹ormal es el principal meMio para
llevar a cabo esa tarea.
o cabe MuMa Me que las ‹ormas Me transmisión y la recepción
Me los saberes son representativas Mel conocimiento en un sentiMo
Œ Œ
re‹le o.  su vez, los saberes humanos constituyen re‹le os Me la
eMucación, porque es a partir Me ésta que se generan y se ponen en
acción los instrumentos cognoscitivos que operan en aquéllos. Tanto
quienes se MeMican a alguna Misciplina cientí‹ica, como los que
participan Me otras activiMaMes que requieren Me menos recursos
intelectuales pero que también involu-
32 eran aprendizajes y entrenamientos específicos, se ven fuerte-
mente condicionados por la formaci ón que han recibido. En todos
los casos, el verdadero elemento estratégico es la ó
del
sujeto. El contenido del saber depende de   y
la educación cumple en dirigirlas de acuerdo con los resultados de
estos saberes, repercutiendo, en consecuencia, en la futura
 cognitiva del individuo.
Cada problema exige una atención particular y un interés por
resolver algo. En la educación, 
 
 no se reproducen, ni
sería posible reproducir, las mismas condiciones que han dado lugar
a los procesos del conocimiento humano y que han dependido, de
manera estrecha, de las expectativas y del interés en enfocar la
atención hacia determinados fenómenos. Esto es básicamente así
debido a que los ámbitos de instrucción constituyen terrenos
diferentes de aquellos en donde, 

  y a veces de manera
      se han desarrollado y llevado a cabo los
conocimientos.
Ahora bien, la educación no sólo se constituye en el más fiel
reflejo de las formas con las que se transmiten los conoci mientos
que corresponden al estado de una cultura y en el más fabuloso
   de las creencias y del saber. También es el ámbito en
el que se entablan fabulosas     que van desde la
  a
  
 determinadas ideas fundamentales, hasta la


 de nuevos conceptos, la modificación de no ciones
importantes y la internalización de una enorme cantidad de
información. En lo que hace a un estado dado del conocimiento, la
educación siempre "llega tarde": en su ámbito no se descubre
prácticamente nada, más bien se tiende a una re producción. Y es
que, por lo general, los procesos educativos es tán planteados en
función de la presentación de las ideas emergentes de otros ámbitos.
La instrucción suele ser deficitaria en lo que hace a la comprensión,
porque a lo que en el fondo aspira es a alcanzar una reproducción
cuantitativa de los saberes,
MescuiManMo -e incluso sacriicanMo - los elementos activos que 33
Meben estar presentes en la activiMaM cognoscitiva.
n los ámbitos Me
Ž
aprenMiza e, los inMiviMuos

x



 los procesos que se han
Ž
llevaMo a cabo con vistas a Melimitar los ob etos especíicos Me los saberes.
÷ás raro toMavía es que 
 Me la construcción Me una teoría
cientíica'. ÷ás aun, como contrapartiMa, y a cualquier nivel, la instrucción,


  suele

 
 la posibiliMaM Me elaborar conocimientos
propios, reprimienMo la capaciMaM para llegar, Me manera alternativa pero
legítima, a otras verMaMes o a verMaMes provisorias.

 partir Me pruebas operatorias realizaMas con inMiviMuos Me

alreMeMor Me Moce años, se ha pretenMiMo mostrar que el 



  y la 


 - son asimilables a esa eMaM. ?o
mismo suceMería con la noción Me 

% 




 lo que
Ž 
ustiicaría su introMucción en un curso elemental Me í sica.

ntonces, ormulémonos la siguiente pregunta: cómo es posible
que importantes e in luyentes pensaMores no hayan siquiera
concebiMo la inercia o la graveMaM, cuanMo esos conceptos parecen
ser alcanzaMos en algún supuesto estaMio evolutivo Me un niño Me
eMaM escolar ‘

sta pregunta MesnuMa la no trivialiMaM Me los problemas
inherentes a los Mesarrollos cognitivos y a los que son propios Me la
eMucación. e trata, naMa menos, Me la gran in luencia que poseen
MeterminaMos elementos externos para que sea Mable la aMopción Me
ciertas nociones unMamentales.
e aquí surge una primera
sospecha, un reconocimiento Me que, al menos, las luchas históricas
con vistas a imponer y consensuar ciertas iMeas

’ “
1. 3or supuesto, esta a irmación no pretenMe ser absoluta. o incluye, por e emplo,
los cursos universitarios en los que se aborMan cuestiones Me punta, o la
investigación que pueMa llevarse a cabo en el ámbito Me las universiMaMes.
34 son Mi”erentes a los es”uerzos escolares para imponerlas. s í, y a
pesar Me que se suele suponer que en ambos casos se hace re ”e rencia
•
a los mismos ob etos y a similares ”enómenos, los conceptos
involucraMos pueMen poseer, en caMa marco, un conteniMo y una
signi”icación Mi”erentes.
•
3oMemos o”recer un e emplo muy claro Me toM o esto tomanMo
una experiencia sumamente sencilla re”eriMa al núcleo básico y más
–
elemental Me la ísica.
n cierta ocasión se le piMió a alumnos Me
primer año Me universiMaM, 
    
x
 un curso Me
÷ecánica, que inMicasen cuáles eran las —uerzas que actuaban sobre
˜
una moneMa arro aMa hacia arriba. omo sabemos, la moneMa se
eleva, y luego se Metiene para —inalmente caer. lreMeMor Me


 Me los alumnos hablaron Me Mos —uer zas opuestas: una —uerza
˜
Me graveMaM MirigiMa hacia aba o y una —uerza contraria y MirigiMa
hacia arriba, que cesaba cuanMo la moneMa comenzaba a caer
(lement, 1982). laramente esta Mescripción muestra la
incapaciMaM Me aMmitir un movimiento que no se halle asociaMo a
˜
alguna acción e erciMa en la misma Mirección Mel movimiento. ?a
™
ísica habla Me —uerzas y, por lo menos en este caso sencillo aunque
—unMamental, los alumnos también hablan Me —uerza.
?amentablemente, la —uerza es algo Mi—erente Me lo que la mayoría
cree. ?a noción (moMerna) Me —uerza no es comprenMiMa ni asimilaMa
por la mayoría Me estos alumnos.
š›ué —uerzas actúan sobre un hombre que se cae Me un
avión (MesprecianMo la resistencia Mel aire) œ š›ué —uerzas actúan
™
sobre la ?una en su movimiento orbital en torno Me la Tie rra œ rente
a estas nuevas preguntas, las respuestas, en más Me un 80% Me los
inMiviMuos, también —ueron erróneas. ólo el 20% sostuvo lo
correcto; o sea, que el tipo Me —uerza es el mismo. in embargo, a
toMos los alumnos se les había "enseñaMo" con insistencia, una y
otra vez, que la única —uerza presente en estos casos -y su —iciente
para Mar cuenta Me caMa —enómeno- era la Me la atracción gravitatoria
terrestre: el 
sta es la ´ 
fuerza "mostrada" en la instrucción en relación con los proble- 35
mas de caída (moneda, Luna orbitando, hombre cayendo). No se pudo
haber mostrado otra fuerza, dado que en todos estos casos esta es la ´






Tomemos otro caso simple, patético y ejemplificador,
también relacionado con la caída de los cuer pos. Se deseaba que los
alumnos comprobasen que todos los cuerpos caen con la misma
aceleración. Un alumno que predijo que un bloque de metal debía
caer más rápido que uno de plástico -contradicho por sus propias
observaciones- mantuvo su hipótesis, y par a ello recurrió a la
siguiente solución: "Si caen juntos es porque pesan lo mismo". ¿Qué
hizo entonces?: ¡Los pesó...! (Champag ne et al., 1985, p. 65). Lo
más notable es que, en realidad,  
%En condiciones
 
en las condiciones reales de esta experiencia, o sea, en el aire -y no
ideales como en el vacío, que no era el caso -, un cuerpo más pesado
alcanza una velocidad mayor que uno más liviano; cae más rápido y
entonces llega más pronto al piso. De realizarse la experiencia desde
alturas mayores, ¡la hipótesis del alumno hubiese sido corroborada!
La diferencia en la caída, en este caso bien predicha por un pensa-
miento natural, hubiese sido registrada.
Tenemos un primer ejemplo de falta de comprensión y un
segundo ejemplo de un pensamiento activo que podría alcanzar un
resultado alternativo al que se deseaba ofrecer. Sin duda, las
actividades a llevarse a cabo serían más legítimas si lo grasen los
efectos de una verdadera investigación, poniendo en juego las ideas
previas e incorporando otras nuevas en forma genuina en lugar de
imponerlas. Es en este punto donde deben establecerse las relaciones
dinámicas entre un sujeto cambian te- el alumno- y el sujeto digamos
"estable" del conocimiento científico. Este último está asido a teorías
con las que sabe operar. Las ha adoptado de manera consciente con
vistas a explicar determinados fenómenos que han sido identificados
en virtud
 
36 Me ellas, lo que no implica que uzgue permanentemente sus
žunMamentos ni que cuestione constantemente el carácter Me sus
supuestos.

l proMucto general Me la instrucción tiene su origen en el
conocimiento especializaMo, e innumerables veces Meberá en žrentar
la resistencia Mel pensamiento "natural", con intereses Mistintos,
proveniente Me otro tipo Me atención.
l primero, el especializaMo,
poMrá o no ser aMoptaMo; el segunMo, el "natu ral", poMrá o no ser
manteniMo. ?a imposición Mel primero no implica la comprensión, ni
tampoco implica una implementa-ción Me aquellas operaciones
llamaMas " žormales", algo que Miscutiremos con mayor prožunMiMaM
más aMelante.
e ahí el žra caso en la resolución Me problemas que

alguna vez puMieron ha ber siMo "resueltos" por el su eto, como el Me
 Ÿ
la moneMa arro aMa al aire. esto, a pesar Me que pueMen existir
puntos Me in žlexión, MonMe los inMiviMuos ceMen en su resistencia y
abanMonan sus posturas, simulanMo aMoptar otras teorías que los
eMucaMores Mesean que aMopten, pero que, según vemos, no siempre
emplean ni aplican, ni, menos aún, comprenMen.

s en la historia Me la con žormación Me las iMeas MonMe re -
conocemos los intereses intelectuales que guiaron la atención hu -
mana y orientaron las luchas por la imposición Me los Mižerentes
puntos Me vista.
n lo que hace a la instrucción, las cuestiones re -
žeriMas a cómo los conteniMos que se transmiten aparecieron y se
moMižicaron a lo largo Me la historia, -cuestiones que creemos
žunMamentales para la comprensión Me los procesos cognosciti vos-,
suelen consiMerarse secunMarias cuanMo no Mirectamente ignoraMas.

ste Mé žicit en la in žormación, lamentablemente se manižiesta Me
manera categórica en la žormación Mocente.
na primera consiMeración, a moMo Me es que, MebiMo al
Mi erente carácter que asume el conocimiento en los ám bitos Me su
creación y su Mesarrollo respect o Mel que asume en los ámbitos Me
enseñanza, x
*


x "






 $xx

  37




  
   x

sto por
supuesto también acontece, en Mi¡erente graMo y a Mistintos ni veles, en la
propia ¡ormación Mel Mocente, en la ¡ormación pro ¡esional e incluso, en
gran meMiMa, en la investigación Me punta.
ecorMemos a ristóteles (I a..), para quien el saber y la
enseñanza Mebían ser inseparables: un hombre no poMía sos tener que
conocía un tema a menos que ¡uese capaz Me transmitir su
conocimiento a otros, ya que la enseñanza era la mani¡es tación
¢
apropiaMa Mel conocimiento ( arnes, 1982, p. 17). ristó teles
hablaba Me Mos activiMaMes que Mebían legitimarse mutua mente, y es
Me suponer que se re ¡ería a una legítima enseñanza: una enseñanza
que involucrase la comprensión por encima Me una activiMaM
receptiva. oy, esta aspiración parece Mi¡ícil Me al canzar. 3ero,
£
aMemás, notemos como agravante qué "le anos" es tán los conteniMos
Mel conocimiento especializaMo respecto Me aquellos que son Mables
Me o¡recer en la enseñanza elemental.
£ ¦
3or el contrario: existe una transposición per uMicial, que se Comment [C20]: T 3 II 
3
J
II?
Mebe, ¡unMamentalmente, al carácter que la verMaM asume en caMa
£ £ hevallarM: el conocimiento que proMuce la
caso y a la iMea que se tiene Mel propio su eto Mel aprenMiza e, algo transposición MiMáctica es un conocimiento exiliaMo
que analizaremos con cierto Metalle en el punto siguiente. omo ha Me sus orígenes y segaMo Me su proMucción histórica
« , legitimánMose en tanto que conocimiento
señalaMo hevallarM, el conocimiento que proMuce la transposición enseñaMo.
MiMáctica es un conocimiento exiliaMo Me sus orígenes y segaMo Me su §
proMucción histórica en la es¡era Mel conocimiento eruMito, §
1. b eto Me conocimiento generaMo en otro ámbito
¨
2. b eto MiMáctico, trans ormaMo para ser
legitimánMose en tanto que conocimiento enseñaMo. uele aparecer §
enseñaMo § ¨
3. b eto Me la enseñanza, ob eto trans ormaMo
como no sienMo Me ningún tiempo ni Me ningún lugar.
l esquema nuevamente
£ (hevallarM, 1985, p. 20 y 48)
sería el siguiente: en pri mer lugar tenemos al ob eto Me conocimiento
cuya "generación" se proMuce en un ámbito Mi¡erente al eMucativo.
£ £

n segunMo lugar, aquel ob eto será "trans¡ormaMo" en un ob eto a
£
enseñar. 3ero a su vez, este nuevo ob et o será trans¡ormaMo en un
£ £
tercer ob eto: el ob eto Me enseñanza (hevallarM, 1985, p. 20 y 48).
£ £
¤Tres Mi¡erentes ob etos¥ ¤ b etos Me conocimiento,
38 objetos a enseñar, objetos de enseñanza? Por un lado: creación
de conocimiento; en el otro extremo: una forma particular de
legitimación. En el medio  necesariamente encontraremos ese
requerimiento aristotélico que debería vincular la capacidad de
conocer con la capacidad de transmitir.
Según vimos, es debido a sus características generales que la
educación no suele reproducir las formas con las que se genera el
conocimiento. Frente a lo creativo y a lo novedoso, ella se Comment [C21]: NOVEDAD EN EL
APRENDIZAJE
constituye, en cierto sentido, en algo artificial. Y es que el ©El aprendizaje educativo no se compromente con
nada nuevo´.
aprendizaje educativo, por definición, 
  Los contenidos son novedad para el alumno, pero no


Es obvio que implica novedades, o sea: cosas nuevas para el para el saber ni para la cultura.

educando. Pero todo eso que puede resultar novedoso para él,
claramente no lo es ni para el saber y ni para la cultura. Aun más, en
el ámbito educativo, a diferencia de lo que ocurre en el que le es
propio a la creación de conocimiento, lo novedoso no
necesariamente implica lo interesante.
Si la transposición implicase sin más, y por sí misma, una
verdadera transmisión y una legítima y consciente asimilación del
saber, entonces los conflictos que han existido en las ideas se
volverían triviales, y hasta diríamos que demasiado simples, en
manos de buenos educadores y buenos autores de libros de textos.
Pero ello no acontece así. En la medida en que no es posible
reproducir los mismos escenarios para aquellos problemas que en la
historia de las ideas sirvieron de eje para su discusión, la educación,
de una manera u otra, se encuentra sumergida en un compromiso
que consiste en 

los contenidos a toda costa. Lo cierto es
que sólo cuando se manifiesta una 


donde la
comprensión constituye el elemento distintivo, el individuo logra
reproducir, verdadera y legítimamente, un conocimiento 

 
  
   lo que implica establecer los vínculos
conceptuales pertinentes que corresponden a determinado marco
teórico. ¿Acaso no era eso a lo que se aspiraba en la sentencia
aristotélica?
 Por todo ello, y como veremos m ás adelante, se debe vin - 39 cular el
típico 

de los que no son expertos en una disciplina - aunque en su
momento  
   
    

 de los
correspondientes cursos- a una carencia de eficacia originaria que implica
una falta de comprensión, y no un eventual vacío de práctica o un olvido de
los problemas que pueden ser abordados por aquellas teorías que alguna
vez fueron "aprendidas" para resolver precisamente esos problemas. El
fracaso tampoco ha de depender de un eventual cambio del contexto, y a
que esto no debería ser determinante si las ideas hubiesen sido bien
incorporadas. El olvido y la falta de práctica parecerían acrecentar la
posibilidad de fallar en la posterior re solución de los problemas y en la
propia interpretación de los fenómenos , pero, en realidad, lo que hacen es
desnudar, todavía más, una ineficiencia originaria. Notemos que nos
referimos a procesos de instrucción que pueden llevar muchos años...
La mayor parte del tiempo no estamos en actitud de co nocer o
de razonar las cosas. De igual manera, una gran cantidad de
contenidos pueden ser "incorporados" mec ánicamente,
inconscientemente, sin el empleo de la capacidad comprensiva, por
simple acumulación, a través de una costumbre, por medio de
procesos que, como dijimos, pued en ocupar muchas horas de
actividad y estudio. Es dable encontrar analogías de esto en otros
ámbitos diferentes al de la educación, y aun en la propia actividad
científica. Se trata, precisamente, de formas reflejas de la
instrucción. También en el ámbito de la ciencia podemos ha llar
cierta pasividad, la eventual sumisión acrítica a las teorías e incluso
cierto desinterés por el carácter perjudicial que pueda tener la
aplicación de aquello en lo que se investiga. En estos casos y en este
nivel, en el que se supone que el saber se cons truye, se desarrolla y
se despliega, podríamos hablar de un ver dadero conocimiento que
suponga, como condición sustancial, el elemento de lo crítico.
è









ªl 

 l ª
«ª«o M
l
v
M

e ha entenMiMo a la verMaM, y se ha supuesto garantiza Ma su

corresponMencia con lo real, toMa vez que, por algún mecanismo,
¬uese posible cumplir con la ¬órmula aristotélica Me entenMer lo que
es cierto como una conMición Me los enunciaMos: "
ecir que lo que
es o que lo que no es es erróneo; pero Mecir que lo que es 
­
y que lo que no es  es verMaMero". (ristóteles,   I,
1011b, p. 215).
sta sentencia aristotélica o®rece una prescripción
para la más extraorMinaria aspiración intelectual humana, a la que
llamamos   , promovienMo la con ¯luencia Me lo que se
supone que es real con lo que se enuncia como verMaMero.
°ue la verMaM esté asociaMa a enunciaMos que pueMa ¯ormular
±
un su eto, no implica que ella se "encuentre" o que esté "localizaMa"
± ±
en el su eto.
l uicio socrático acerca Me que las verMaMes están
conteniMas en el alma, y que es posible "extraer las" siguienMo un
métoMo aMecuaMo, es ilusorio. ócrates (470-399 a..) solía
aM uMicarse la misma activiMaM Me su maM re, que era partera, y se
consiMeraba a sí mismo especialista en hacer a¯lorar las iMeas y
llevarlas a la luz; en eso consistía la verMaMera enseñanza.
l
conocimiento era un acceso a lo verMaMero con la posibiliMaM Me ser
expulsaMo y ésta Mebía ser la tarea Me la eMucación.
n su
metoMología, empleaba el Miálogo y sobre toMo la interrogación.
l
núcleo Mel métoMo era la x 
 ( arte Me llevar a luz lo que se
suponía se hallaba subyacente en el ²on Mo Mel alma, ²acilitánMose así
la introspección, el "conócete a ti mismo", como si el su eto tuviese
latentes las eviMencias y sólo ²altase que se ²amiliarice con ellas
(3latón,  
     150-1, p. 48-9). in embargo,
presumir la existencia Me este mecanismo introspectivo, que al
inMiviMuo le Memuestra qué es lo verMaMero y qué es lo real, sugiere
una suerte Me paraMo a. 3orque suponer que pueMa existir un
verMaMero autoMiMacta es su-


poner que es posible aprender de alguien que, previamente, 41 era un

ignorante. Ese supuesto autodidacta, no existe. Yes que las verdades se
vinculan a las relaciones que el sujeto establece con su exterioridad, en las
que se incluyen 


 *  Desde esa exterioridad
es desde donde se 


cierto tipo de conocimiento y no otro.
En la actividad cognoscitiva, la preexistencia de las discipli nas
atenúa las posibilidades de elección; restringe las decisiones acerca
de qué y ha de conocerse, circunscribe la atención y el interés.
De igual modo, y en un plano práctico, las actividades que
desarrollan los individuos, delimitan las formas a través de las cuales
ellos se vinculan con la realidad y operan en y sobre ella. Por eso, y
en principio, al sujeto individual, las formas colectivas que asume la
atención, los objetos del saber y las prácticas, le son '

en el
sentido de que no han sido generados en él ni por él, sino en el ámbito
de lo histórico y social. La atención, los ob jetos del saber y las
prácticas, preexisten al individuo. Ya este res pecto, todo aprendizaje,
que implica el contacto con un mundo de objetos y de fenómenos,
define lo que es significativo y establece lo que es real y verdadero.
Los "representantes" de las verdades, entonces, son las áreas del
conocimiento. Los saberes nos "proveen" los objetos, los fenómenos
que serán atendidos y los métodos de análisis. Los marcos
disciplinares nos ofrecen los instrumentos para contactarnos de
marfera sistemática con la realidad. El interés que en cada caso
asume un problema refleja los puntos de vista de las disciplinas;
somos sus prisioneros, porque nuestras formas de conocer y de
definir la realidad se originan en ellas. Las disciplinas no han
mantenido entre sí la misma jerar-quización, ni tampoco la tienen en
la enseñanza. Algunas han aparecido más tardíamente y otras,
incluso, han desaparecido co mo tales. Por todo esto resulta
imprescindible "situarse" en su historia con vistas a dar cuenta de la
significación de lo real y del por qué del interés en atenderlo
(Levinas, 1989).
42 En este punto nos interesa establecer de qué manera el
objeto de conocimiento es asumido vivencialmente, tratando de
caracterizar las "disposiciones" del sujeto con respecto a lo que se
considera verdadero.
A pesar de que es posible establecer cuáles son los ámbitos de
origen de los conocimientos, de aquello que interesa estudiar y que
se supone real y verdadero, en la práctica solemos estar sumergidos
en una situación que esconde un doble juego, una ambivalencia, y
pone al descubierto un esquema tramposo. Yes que si bien la
"verdad" es algo que 
  por ejemplo en nuestros
enunciados, su real sentido es 
 En los hechos, al individuo
se le "permite" discutir su significado y su carácter, a pesar de
que él, como sujeto, "trabaja" y se vincula con aquello que se
vislumbra como verdadero desde que es un niño. En el propio
conocimiento especializado, donde la especificidad parecería
conducir a un contacto más estrecho con lo real, el carácter de la
verdad no suele discutirse y hasta parece secundario, a pesar de que
se sobreentiende que toda investigación y todo desarrollo del saber
se hallan 


   y nada más que a ella. Esto
se vincula estrechamente con un eludir el análisis del carácter, del
porqué y de los objetivos de cada disciplina.
Un síntoma de esto precisamente lo ofrece la educación
cuando, por un lado, asume a la verdad como algo que opera de
manera obvia, y, por el otro, presume que la problemática y el
carácter de lo verdadero son demasiado complejos para ser tratados
en este ámbito. Esto va de la mano de una actitud: desde la posición
del educador se suele tener la sensación de que el objeto de
conocimiento no le pertenece a nadie. El objeto se desperzonaliza,
aparece desprendido y desvinculado de cualquier sujeto del
conocimiento. Parece inerte y absolutamente exterior, algo dado;
más que nada: obvio. Las verdades provienen del exterior y deben
ser aprendidas, son provistas por una actividad externa, por ejemplo
por la ciencia. No se atiende lo
suficiente cómo los objetos de conocimiento se conforman y có- 43 mo se
llevan a cabo los procesos de 

  

.procesos que, en
realidad, casi nunca operan ni se reproducen en la instrucción. Esto que es
muy característico de la educación, por supuesto que no le es exclusivo. La
verdad parece "estar" ahí, en los objetos exteriores; independiente del
sujeto; se la debe recibir  
     Una situación
que, en cierto sentido, invierte a la socrática. Ahora, lo que se desprecia es
la parte activa del sujeto.
Por otro lado, tenemos que las verdades han de ser entendidas
como provisorias y modificables. ¿Cómo es posible que lo que ha
sido asumido como verdadero y se supone vinculado a lo que
efectivamente es real, pueda ser modificado, contradicho, negado o
rechazado?
Sucede que a lo modificable se lo supone localizado en el

 a diferencia de aquello que se supone absolutamente in-
mutable, imperturbable y exterior a él: el  Mientras que al
núcleo de los problemas del conocimiento se lo suele "situar" en el
sujeto, al núcleo de lo real y de lo inobjetable se lo suele ubi car en el
objeto. Por eso la verdad parece "pegada" al objeto, pero, en su  %
  simula ser exterior a él y parece pertenecer al sujeto. Lo
que se presenta como inobjetable es la existencia de una única
realidad. Todo problema con la verdad (o con las modificaciones de
la verdad) parecería circunscribirse al sujeto. Toda modificación de
la verdad es considerada exter ior a la naturaleza del objeto, porque es
tomada como una modificación de las "visiones" que de él posee el
sujeto. Por eso es prácticamente un lugar común afirmar que el
verdadero conocimiento debe estar en condiciones de poder cambiar
y transformarse; idea que siempre se intenta 
con la creencia
de que cualquier saber, y en particular el científico, siempre
mantiene una misma dirección, progresa permanentemente, y sus
contenidos se ajustan cada vez más a la verdad.
Î




³ 


o
oo

V 
´µ v 
y 


¶ómo se nos o·rece lo real¸ ¶¹ué marcos teóricos presu -

pone ¸
º
eyerabenM, apoyánMose en nell y en algunos pensaMores
presocráticos, e empli·ica la actituM que trae apare aMa la aMscrip-
ción a una teoría con lo que Menomina Mos x  (esas Moc-
trinas generales acerca Mel munMo. ?a cosmología , arcaica, in-
cluye cosas, eventos y sus partes;   
 uanto
más amplia sea la experiencia, cuanto mayor sea el número Me
aventuras, Me cosas vistas, oíMas y leíMas, mayor será el conocimien to.
»
?a cosmología , más nueva, Mistingue entre un conocer muchas
¼
cosas y un conocimiento verMaMero. eyerabenM se re ½iere a la
cosmología surgiMa en recia entre los siglos II y  a., e invoca
la Mistinción hecha por 3arméniMes entre sentiMo y razón. 3ara esta
cosmología sólo existe un tipo importante Me in ½ormación que
corresponMe al conocimiento, y, entonces, el hombre Mescubre un yo
autónomo; los eventos se hacen más sub etivos y la



 
 

'





l e emplo especí½ico que
¼
elige eyerabenM es muy grá ½ico. e re ½iere a lo que suceMe cuanMo
un remo se introMuce en el agua.
l remo parece Me ½ormarse,
quebrarse.
n la cosmología , 'quebraMo en el agua' pertenece al
remo, lo mismo que pertenece 'recto en las manos'; se trata Me cosas
»
'igualmente reales'. in embargo, en la cosmología , 'quebraMo en
el agua' es una apariencia que 

 lo que sugiere la
'apariencia' Me rectituM, y ello Memuestra la no abiliMaM básica Me
toMas las apariencias [tomaMo Me Jenó ½a-nes, ½ilóso ½o ónico Mel s.
a.
l concepto Me un ob eto ha pasaMo Me ser el concepto Me un
agregaMo Me partes perceptibles equi-importantes, a ser el concepto
Me una esencia imperceptible que subyace a una multituM Me
¼
½enómenos engañosos" ( eyerabenM, 1975, p. 255 y 258).
 Por lo tanto, hacer una distinción entre lo real y lo apa- 45 rente,

en gran medida la experiencia con el mundo. "Antes" -en una
cosmología de tipo A-, donde la distinción "no se planteaba", el mundo
tenía mayor "riqueza". "Ahora" -en una cosmología de tipo B- el
"verdadero conocimiento" apunta a establecer una distinción entre lo real y
lo aparente, y se asume la tarea de atender, exclusivamente, a lo que se
considere real. Así, el mundo se restringe a un mundo cognoscible en estos
términos. Ese mundo puede enriquecerse a partir del desarrollo del
conocimiento; pero lo hace de una manera que, de hecho, sus pende, deja de
lado y hasta oculta otras "zonas" de la realidad; y en este sentido se
empobrece.
Nosotros nos hemos formado en un mundo con una cos-
mología de tipo B donde, en principio, lo real parecería poder
discernirse respecto de lo que es aparente. El sentido de lo ver dadero
se vincula con determinadas operaciones a través de las cuales se
conoce y se establece lo que es la realidad. Ello requiere de criterios
selectivos. Sin embargo, y a pesar de que lo real puede admitirse
como algo inobjetable, su carácter no necesa riamente se hace
comprensible. Aclaremos esto.
Hay culturas que infieren que el remo del ejemplo cambia
efectivamente al estar sumergido en el agua; que el remo sumergido
no es equivalente al remo fuera del agua. Nosotros mismos, en
principio, desprevenidos, si priorizásemos, como resulta habitual, el
sentido de la vista sobre cualquier otro sentido, deberíamos sostener
lo mismo. De hecho, eso sería lo sostenido por un niño. Y, sin
embargo, y de acuerdo con nuestra cultura, la experiencia por demás
elemental del remo se nos traduce de manera diferente. Pensamos
que el remo no cambia, que se trata de una ilusión, de una
apariencia; que admitir como real el cambio observado, es
incorrecto. Pensamos que el remo no está torcido y que es
exactamente igual a cuando estaba fuera del agua; que a lo sumo él
se mojó. ¡Lo real es lo que nos "di-
ce" el tacto! ?a vista nos engaña. sumimos que lo que vemos es
una apariencia. 3ero ello involucra una interpretación, y es ta
interpretación está basaMa en una teoría MemasiaMo comple a como
para que, a partir Me ella y a pesar Me la simpleza Mel ¾enómeno,
poMamos explicar en términos sencillos toMo aquello que, en última
instancia, suponemos una ilusión óptica.
ToMo esto se re ¾iere a la Me ¾inición Mel ob eto. 3lantea el
problema Me la 
x   Me ciertas propieMaMes o Metermina-
ciones que lo Me ¾inen y Me aquello que se supone necesario que
perMure para que él siga sienMo lo que es y sea tomaMo como sienMo
un mismo ob eto. ?a 
 Mel ob eto se vincula con las ¾ormas
que pueMe asumir su persistencia como tal, asociaMa a la

x  Me ciertos elementos que "con¾ormarían" lo sustancial
Me su Me ¾inición.
n el caso Mel remo, la persistencia  


x
%
 MaMo que el ob eto se ha mostraMo
perceptivamente Mistinto, con otras propieMaMes.
n este sentiMo, no
ha permaneciMo sienMo el mismo; se ha visto moMi¾icaMo, puMienMo
Mevenir, a este nivel, otro ob eto. 3ara el caso Mel  en cambio,
hay persistencia; porque el tacto nos o¾rece la presencia Mel mismo
ob eto: más que una garantía Me su permanencia, un criterio para
establecerla.

n consecuencia, mientras que a cierto nivel es posible
re ¾erirse al xxob eto, a otro nivel es posible hacer re ¾erencia a
algo que se supone un ob eto

 3oMemos hablar Me una
 
Mel ob eto.
n nuestro e emplo, poMemos Mecir si se trata
o no Mel xx remo.
n otro caso, poMemos hablar Me una
¿À  
y Mecir si el remo en el agua es equivalente al remo
Áuera Mel agua, si permanece o no permanece sienMo 
 ?a
equivalencia pueMe sugerir la iMentiMaM: una equivalencia (táctil) en
la Âorma pueMe implicar una permanencia y entonces sugerir que se
trata Mel mismo ob eto. 3ero la iMentiMaM no implica la equivalencia:
pueMe tratarse Me un mismo ob eto "simplemente" transÂormaMo;
pueMe tratarse Me un mismo ob eto pero su Âorma
ser diferente, que es lo que en el ejemplo estaría "mostrando" la
visión. Para la vista no hay equivalencia, porque el remo parece
diferente, y es por eso que podría no haber identidad.
En definitiva, creemos que se trata del mismo remo.
Admitamos que ello proviene de una imposición. ¿No se basa, como
dijimos, en una teoría -en la  
 
 "que por lo general
difícilmente conocemos, y menos aún comprendemos, pero cuya
autoridad explicativa admitimos y nos obliga a creer?
El problema del remo y su "resolución" cultural es más que
una metáfora. La incorporación de las ideas, la delimitación de los
objetos y la estructura de los fenómenos no necesariamente le son
ofrecidas al individuo en un plano de efectiva y legítima
comprensión. El sentido de realidad está acoplado, nivel a nivel, con
lo que se le ha mostrado y enseñado como real. Así es cómo se "nos
presenta" el problema referido a lo que debe definirse como objeto;
qué es lo que lo define de manera inalterable, hasta "dónde" puede
"modificarse", cuál es el grado de variabilidad admisible, en qué
consiste su identidad. O ¿cuándo creemos que un objeto
efectivamente cambia? ¿Cuándo deja de ser el mismo objeto?
¿Cuándo podemos admitir la permanencia del  objeto, no
obstante percibirse un cambio? ¿Cuándo es dable confundir
equivalencia con identidad?
Como repararemos más adelante, es fundamental tener en
cuenta estas cuestiones con vistas a abordar, por ejemplo, los
problemas fundamentales de conservación, o para discutir ciertas
experiencias referidas a la importante cuestión del movimiento de
los cuerpos. Los problemas de conservación -donde se pone en
juego la definición de los objetos materiales-, y los problemas de
movimiento -que implican estados espaciales diferentes de lo que se
supone constituye un mismo cuerpo-, son sin duda ilustrativos y
paradigmáticos de las características más relevantes que posee el
conocimiento humano.

xisten en el inMiviMuo Ãormas propias Me vincularse con un
munMo real en cierto sentiMo momentáneo, MebiMo a otra Misposición
que también le es propia y que consiste en poMer re -cepcionar ciertos
proMuctos Mel conocimiento sistematizaMos en las Misciplinas.
llos
le presentan otras zonas Me ese munMo, lo que Me hecho se constituye
en un munMo Me relaciones MiÃerentes.
l inMiviMuo atenMerá y
recogerá un universo acotaMo y en cierto sentiMo también clausuraMo
por los proMuctos Mel conocimiento. ?a instrucción ha Me oÃrecer
ob etos Me ÃiniMos, hacienMo que el inMiviMuo "participe" Me
Ãenómenos que le eran "invisibles", pero, en otros casos, se tratará Me
Ãenómenos que han Me ser atenMiMos Me manera MiÃerente o
asumienMo iMeas Mistintas a aquellas que surgirían en él Me manera
"natural", como las re ÃeriMas a la propia iMentiMaM Mel remo en el
agua Mel e emplo. ?os Ãenómenos y los ob etos que "contiene" este
"nuevo" munMo, y que corresponMen a una "nueva" cosmología, se-
rán oÃreciMos con vistas a que se los interprete Me acuerMo con lo que
se a Ãirma, MesMe cierta posición y a partir Me cierto pun to Me vista. e
trata Me teorías que el inMiviMuo no necesariamente comprenMerá o
con las que muchas veces ni siquiera habrá Me conta ctarse, pero que
a Ãectarán sus puntos Me vista a través Me ese marco cultural que las
contiene, como la teoría óptica Mel e emplo que Mirectamente
involucra el carácter y la iMentiMaM Me los ob etos.
 pesar Me que las verMaMes parecen moMiÃicables e incluso
re Ãutables, ello no implica que en caMa momento no actúen como si
no Ãueran absolutas.
sto está vinculaMo a un componen te
psicológico ÃunMamental que se halla simultáneamente presente con
la verMaM: la 

?a certeza actúa como elemento subyacente
en cualquier a Ãirmación. un más, la "sensación" Me certeza pueMe
a Ãlorar, palpitarse, hacerse consciente. uanMo ello acontece, el
ob eto parece encarnarse, y su realiMaM se explícita operativamente
según los pre uicios, las capaciMaMes y la ex -
periencia Mel su eto; cognitivamente, Me acuerMo con la puesta en 49
marcha Me sus iMeas previas y Me las teorías Misponibles.
Ä
?a certeza pueMe tener o carecer Me unMamento y pue Me
hacerse o no consciente; contiene una verMaM que poMrá o no
Ä
explicarse.  través Me la certeza se vivencian enómenos o se
perciben ob etos con mayor o menor precisión. 3ero la cer teza nos
Ä
inMica y nos o rece la "sensación" Me que algo conociMo o
simplemente aprenMiMo 
o 

è
l Å
i iÅ i

Æ 
iM

l o oiie o como co Æ o

Ä
3ro unMicemos en lo que hace a los moMos que asume la
Ç Ä
receptiviMaM. a en el mismo proceso Me al abetizaci ón -si aM-
È
herimos a lo que pueMe Mecirnos reire-, es posible observar este
Ä Ä
enómeno, que asume una orma veMaMa y sutil, y que convierte al
Ä
su eto en un receptáculo Me iMeas: "?os anal abetos son consiMeraMos




 no en el sentiMo literal en que muchos Me ellos
É
realmente lo están, sino MebiMo a la alta Mel 'pan Mel espíritu' [...
e
É
esta manera [... las palabras son trans ormaMas en meros 'Mepósitos
É
Me vocabulario'; el pan Mel espíritu que los anal abetos tienen que
'comer' y 'Migerir' [... (la palabra) Mebe ser 'MepositaMo', en lugar Me
É
nacer Mel es uerzo creativo Me los alumnos.
e acuerMo con este
concepto, el hombre visto como un ser pasivo es el ob eto Mel
É
proceso Me al abetización y no su su eto. omo ob eto, su tarea es
estuMiar los MenominaMos 'textos Me lectura', que en realiMaM son
completamente aliena-Mores y alienantes, tenienMo muy poco o naMa
Ê
que ver con la realiMaM socio-cultural Mel alumno" ( reire, 1975, p.
20-2).
÷arx señalaba que el ob eto Me la proMucción no era un
ob eto en general, sino un ob eto MeterminaMo, que Mebía ser
consumiMo Me una manera MeterminaMa, meMiaMa por la proMucción
misma: "
l hambre es hambre, pero el hambre que se
50 satisface con carne guisada, comida con cuchillo y tenedor, es
un hambre muy distinta del que devora carne cruda con ayuda de
manos, uñas y dientes. No es solamente el objeto de consumo, sino
también el modo de consumo, lo que la producción produce no sólo
objetiva sino también subjetivamente" (Marx, 1953, Tomo 1, p. 12).
El consumo no es simplemente el acto final de la producción, sino
también el acto en virtud del cual el productor se hace productor.
Por su parte, la producción engendra el consumo, creando su
atractivo y la capacidad misma del consumo convertida en
necesidad (Ibid., p. 14).
Lo primero (la producción) sucede en el ámbito del co-
nocimiento pero no necesariamente, o casi nunca, en el de la
educación. Lo segundo (el consumo) acontece en la transmisión, en
la educación y en la divulgación; pero también lo encontraremos en
el ámbito de la investigación, que es donde se desarrolla el
conocimiento. Según Marx, la producción y el consumo son
momentos de un proceso en el que lo primero es el punto de partida,
y por lo tanto el momento predominante; y el consumo, como
necesidad, es él mismo momento interno de la producción.
Igualmente, el aprendizaje puede tener, con la producción de
conocimientos, el mismo status que el consumo, como acción
pasiva, posee respecto de la producción. El productor es activo ya
que, a la par que crea una necesidad en el consumidor, ofrece alguna
solución (como cuando se satisface la necesidad de una determinada
forma de comer, que es supletoria de otra también posible). Del
mismo modo, la producción de conocimientos también es activa,
porque plantea, a la vez que resuelve, determinados problemas que
han de consumirse intelectualmente. Así, el 

 
 deviene una necesidad satisfecha, a pesar de que el
saber se reproduce, o mejor dicho, se
 de diferente manera
de acuerdo con la posición social del individuo, con su nivel de
instrucción y con su propia capacidad e interés.
 En las formas que asume la transmisión del conocimien- 51 to se
acostumbra a desconocer las potencialidades creativas y volitivas de los
individuos, vinculado al hecho de que en los ámbitos educativos no se
suelen permitir -sino más bien reprimir- posibles búsquedas alternativas o
aproximaciones diferentes a los fenómenos del mundo, introduciéndose de
manera espuria conocimientos que, en principio y esencialmente, son
ajenos. Formas alternativas, que muchas veces resultan más naturales, y
que en principio resultarían más legítimas y auténticas, no al canzan a
manifestarse. De manifestarse, se suspenden o directamente se aniquilan.
Por eso, en muchas ocasiones los individuos comprenden
mejor aquello de lo que menos información poseen. Es más, la
maraña informativa que suele consumirse en la educación puede
provocar, por sí misma, la eliminación de diversos mecanismos
legítimos de comprensión. Así, suele introducirse información
organizada que opera en detrimento de ciertas conceptua-lizaciones
alternativas, e incluso provisorias, que se hallan disponibles en el
individuo, o de las que podría proveerse trabajando con más libertad.
La introducción de información organizada puede lograr la casi
completa aniquilación de los legítimos recursos disponibles para la
comprensión, a cierto nivel, de los fenómenos o acontecimientos que
se pretenden estudiar. A este respecto, Ingold ha señalado que con el

 el individuo es un ejecutor no autoconsciente del diseño,
comparándolo también con la narración de un mito. En cambio, con
la ingeniería, sería un creador autoconsciente del diseño, como en la
elaboración de hipótesis científicas, suponiendo que el mismo
contraste se da entre la absorción pasiva y la adquisición activa del
conocimiento. Existen una lealtad irreflexiva, una obediencia para
establecer reglas y una conformidad a las costumbres (Ingold, 1986,
p. 433-4). Hay 

 de saber y hay 
 de saber. Y
hemos reconocido que el sujeto que aprende es en sí mismo
entenMiMo como un ob eto receptivo Me los elementos Me una cultura
conMensaMa en ciertos proMuctos Mel conocimiento.
3or eso, una segunMa consiMeración a moMo Me sería
que, como complemento Me la anterior -re ËeriMa a un estaMo Me
recepción pasiva Mel saber-, la enseñanza, con Ërecuencia, 



 

 xx
* 
x  
 







   y que le permitirían conocer Me manera activa y
alcanzar, Mentro Me un nivel y con legitimiMaM, conclusiones váliMas,
otras verMaMes o verMaMes provisorias. sí, se impiMe que el su eto
actúe como 

x
 la hora Me introMucir, Mar a conocer e imponer nocio nes que
Me hecho no han resultaMo naturales ni espont áneas ni obvias -tal
como lo muestra la propia historia Mel pensamiento-el elemento Me
la



Ì 
ÍÌ 
Ì


v. Impone los resultaMos Me
esÎuerzos a enos y exteriores, oÎreciMos en otros ámbitos, ba o otras
circunstancias y en otro tiempo, a la vez que cercena el uso Me las
capaciMaMes propias.
hora bien, si -como vimos- la eMucación no necesariamente
reproMuce los procesos comprensivos involucraMos en los puntos Me
vista y en los Mebates históricos Me las iMeas, Ïpor qué, sin embargo,
constituye un re Île o Me la manera en que operan los procesos
Ñ
cognitivos Mel hombre Ð Ï por qué, a la inversa, en las Îormas Mel
conocimiento humano encontramos muchos Me los trasÎonMos
estructurales Me la eMucación Ð
?as respuestas Mebemos buscarlas en el elemento que in-
cluye, conMiciona y supera a ambas: en lo 





MonMe el
conocimiento, en tanto activiMaM, pueMe tener un carácter ambiguo.
Ò
es que, en caMa ámbito y a caMa nivel, el conoci miento pueMe
constituirse en una activiMaM imaginativa y MescubriMora, o verse
rela aMo a la receptiviMaM. ?a investigación y la instrucción pueMen
oÓrecer momentos Me creativiMaM y proMu cir resultaMos noveMosos, o
constituirse en activiMaMes chatas e intrascenMentes, sin que se
aporte naMa nuevo ni se aprenMa
 Ô Ô
con e ectiviMaM naMa Mistinto.
sto suceMe a Mi erente nivel y en 53
Ô
Mi erentes graMos. ?os vicios y las virtuMes Me una activiMaM repercuten
básicamente como actituM en la otra.

n última instancia, tenemos un sólo tipo Me su eto, que en un
caso pueMe conocer con cierta libertaM y e n el otro pueMe ser eMucaMo
en un estaMo Me preMominante pasiviMaM, MesMe un cuerpo Me
conocimientos MaMo. ?a creación Mel conoci miento y su recepción
son
x  


 



xx
Ô


n las Mistintas ormas Me transmisión Mel conocimiento
suceMe que el proMuctor -el agente Me conocimiento en el sentiMo
propiamente Micho- precisa Mel consumiMor, pero preMomina
operativamente sobre éste.
n el pro Mucto Me la eMucación, existe,
Ô
como ormanMo parte Me su propio carácter, un estaMo Me
Ô
inconsciencia mani iesto, en la meMiMa en que se obliga a consumir
parte Me un estaMo superestructura! al que no se ha contribuiMo a
crear ni a comprenMer.
Ô
3or eso no cabe MuMa Me que existe una típica y recuente


Me las capaciMaMes Mel su eto Mel aprenMiza e para
Õ
"asimilar" MeterminaMas iMeas unMamentales y comple as
Õ
aMquiriMas con Mi icultaM a lo largo Me la historia Mel pensa miento,
que es simultánea a una Ö 
Me las posibiliMaMes que el
mismo su eto posee y que Mebería asumir para operar Me manera
activa y creativa.
Õ
e i an conteniMos.
stos se pueMen imponer


 "xen un su eto que, en tanto su eto Mel aprenMiza e, no
suele actuar como su eto Mel conocimiento, sino como receptor.
s
×
en esa recepción que con luyen esas Mos suertes Me actituMes, que
hacen que al inMiviMuo se lo tome como ob eto: 


Me
× ×
las ormas Me aMquirir conocimientos que le son o reciMos MesMe el
exterior y que involucrarían problemas Mel apren Miza e y una
supuesta evolución Me su inteligencia, por un laMo; 


x
xpor el otro.
×

s notable la con luencia Me ambas "moMaliMaMes" en un
54 mismo sujeto. Y es notable c ómo a través de estas caracterizacio -
nes, el sujeto puede ser forzado a "distanciarse" del sujeto del co -
nocimiento. Por eso discutiremos, hasta el cuestionamiento, el ca -
rácter decisivo que podría poseer la supuesta evolución de las ca -
pacidades psíquicas al margen de las experiencias que el indivi duo
tiene con la realidad, que incluyen, por ejemplo, su experien cia con
el lenguaje. Y reivindicaremos la importancia del carácter de los
contenidos del saber en cada caso particular, así como atenderemos
a las formas disponibles para su sutil imposició n.
 

 

  
 
  En cambio, un
legítimo aprendizaje favorece un pensamiento crítico. Pero pa ra ello
es precisamente necesario poner en juego lo creativo. La 
 
 
se relaciona con la capacidad de obtener algo 

a partir de lo
cual se intenta resolver un problema, permitiéndose el acceso a un
estado diferente. La creatividad no implica, sim plemente, poner
enjuego las capacidades que en cada caso es tén disponibles.
También existe creatividad en la organización ac tiva y consciente de
los elementos ofrecidos desde el exterior, que en el individuo logren,
por ejemplo, reemplazar de manera legítima un punto de vista previo
por otro mejor. No es cierto, como bien señala Pozo, que sólo se
aprenda lo que se descubre o que al individuo solamente le interese
lo que ha descubierto (Pozo, 1987, p. 242); como tampoco es cierto
que un individuo vaya a conocer una teoría toda vez que se haya
expuesto o se haya visto sometido a ella. Esto último se manifiesta
de manera muy clara en las consecuencias que provoca el empleo de
la mayoría de los libros de texto, en los que los puntos de vistas pare -
cen inevitables y en donde no se ofrece mayor discusión en lo
concerniente al origen de los principios o de los presupuestos
involucrados para el tratamiento de los temas fundamentales, con lo
que todo se infiere automáticamente o proviene de una información
sistematizada. En estos textos predominan las afirmaciones
categóricas o las demostraciones que conducen a re -
sultaMos que nunca queMa MemasiaMo claro por qu é se buscan. 55
n ellos
se hace una presentación orMenaMa y preestableciMa Me los temas,
concatenaMos a partir Me criterios respecto Me los cua les el lector no ha
participaMo ni participará amás, o, más bien, partic ipará pasivamente. e
presenta una Moble moMaliMaM que es Mecisiva: una ineluMibiliMaM
(enciclopéMica) Me los temas y la presunción Me que toMo es Øactible Me ser
comprenMiMo.
omo nota Mistintiva, y en contraposici ón a este tipo Me
presentación, poMemos re Øerirnos a algo casi excepcional, hacien Mo
alusión, Me paso, a la historia Me la ciencia. e trata Mel tipo Me
exposición que oØrecía Kepler Me sus investigaciones y sus Mescu -
brimientos, signiØicativa e in Ørecuente.
n 
x 
+



x ,publicaMo en 1609 -MonMe se introMuce el movimiento
elíptico Me los planetas tomanMo al ol en uno Me sus Øocos, y la ley
Me las áreas que estipula que el segmento que une la órbita Mel
planeta con el ol barre áreas iguales en tiempos iguale s-, Kepler
nos relata los avatares Me su investigación.
n sus páginas se
aM uMica una serie Me torpezas, Mescribe los tanteos, reconstruye los
errores cometiMos, registra caMa una Me las razones que lo lle varon a
abanMonar sus iMeas, inMica cómo ha probaMo Miversas Øiguras para
Mar cuenta Mel movimiento Me los planetas (particular mente el Me
÷arte), y muestra cómo logró romper con ese presu puesto Me la
traMición que consistía en Mescribir los movimientos celestes
empleanMo exclusivamente círculos y mo vimientos uniØormes, y
que KoesMer Menominó la x 
    (KoesMer, 1959, p.
37).
n 
x  
 pocas cosas parecen obvias. 3or el
contrario, existe una actituM responsable por mostrar los su puestos y
los pasos que ha siMo necesario Mar, mu chos Me ellos erraMos, para
Øinalmente alcanzar explicaciones aceptables, ¡a Mi Øerencia Me cómo
se suelen presentar los resultaMos Mel conoci miento: como si ellos
Øuesen eviMentes y más aún, inevitables!

n la activiMaM cientíØica, MonMe pueMe existir una marcaMa
participación en la investigación, en lo que se re Øiere, por
56 e emplo, al Mesarrollo Me una teor ía, pueMe haber Mescubri-
miento y pueMen llegar a oÙrecerse contribuciones originales. 3ueMe
haber una asimilación comprensiva Me in Ùormación: pueMe
comprenMerse el conteniMo y su organización. 3ero tam bién es
posible, aMmisible y hasta necesario el uso meramente extensivo Me
otros conocimientos, la mera aplicación Me una teoría ya MaMa, e
incluso, y a cierto nivel operativo, la sim ple recepción y el uso Me
inÙormación acerca Me conteniMos no pro cesaMos. 3ueMe haber
procesos pasivos y meramente receptivos Me in Ùormación, cuya
organización no necesariamente ha siMo atenMiMa; in Ùormación que,
incluso, pueMe emplearse mecánicamente.
sto último suceMe con
muchísima Ùrecuencia.
También aquí vemos un re Ùle o Me la típica pasiviMaM que se
maniÙiesta Me manera tan clara en el aprenMiza e, y también en esto
es posible iMentiÙicar un tipo Me transÙerencia biMirec -cional
proMuciMa entre el á mbito Mel conocimiento y el Me la instrucción.
l
cientíÙico pueMe hacer uso Me muchos conoci mientos sin
necesariamente comprenMer su coherencia inter na, sólo con el
ob etivo Me una aplicación, lo que no impiMe que la aplicación
propiamente Micha involucre un uso comprensivo: Meben
comprenMerse las razones y los márgenes Me aplicabili -MaM. (3or Mar
tres e emplos: la in Ùormación acerca Me los Matos Me una estaMística
que no interesa cómo ha siMo llevaMa a cabo; la inÙormación que
posee un ecólogo acerca Me las características Me algún ser vivo que
nunca ha estuMiaMo ni probablemen te visto; el caso Me un Ùísico que
hace uso Me MeterminaMas he rramientas matemáticas habienMo
acceMiMo a ellas apuntanMo sólo a su aplicabiliMaM a un problema.)

n el ámbito Me los especialistas, este tipo Me consumo MepenMe
estrechamente -casi Miríamos que se con ÙunMe - Me un proMucto Mel
conocimiento en cruMo 
  

 *  
 



 
 

 lo que resulta más operativo pero también más
mecánico.

s eviMente que la riqueza y la extensión que tenMrán pa-
ra un individuo los conceptos, dependerán de las operaciones 57 que ha
llevado a cabo y del grado de conciencia de las razones por las cuales sería
capaz de sostener (o rechazar) los puntos de vista acerca del sentido y la
realidad que esos conceptos involucran. Este estado de conciencia  
como para el propio investigador científico, del marco teórico particular, de
las experiencias realizadas, de los métodos, de cuáles sean los conceptos
involucrados y de los fenómenos atendidos.
Hablando en un sentido estricto, jamás nadie por sí mismo
descubrió nada; ni lo hizo de manera descontextualizada respecto de
algún problema que, de una manera u otra, no estuviese anunciado e
intentase resolverse. El conocimiento se produce dentro de ciertos
marcos teóricos y en el contexto de una cultura. Siempre debería
exigirse cierto grado de conciencia de lo que el conocimiento
significa como actividad, y de cómo se incorporan y se imponen sus
productos. En el ámbito de la transmisión, por lo general, se suelen
tergiversar aquellas formas previas, adecuadas, conscientes y
legítimas de conocer; a las que se deberían sumar, como acción de
consumo, legítima y también consciente, muchos elementos
exteriores. Yesto es debido a que en la instrucción básicamente no se
permite la intervención de los elementos activos que se accionan con
el interés, y que son imprescindibles para dar lugar a la comprensión,
tal como ya lo hemos planteado y como lo volveremos a plantear
enseguida desde una perspectiva más superestructural.

Ú

l o Ûl ooiio
l o Ûl 
 Û
!o

di
"

Atendamos a las relaciones que pueden establecerse entre el


  
 %  y la verdad. Ello, en un principio, nos per-
mitirá abordar el vínculo entre sujeto y objeto desde una perspec-
58 uva más inmeMiata, aportanMo elementos importantes, para lue-
go intentar establecer el carácter Mel conocimiento y Me lo conociMo
y Miscutir algunos problemas que hacen a la ob etiviMaM.
especto Mel su eto Mel aprenMiza e, los vínculos con la
Ü
verMaM sin MuMa asumen un carácter Me cruMeza. es que, a este
nivel, la comple a problemática Mel saber se ve, por lo menos,
MesMibu aMa. También en el ámbito Me la eMucación se suele señalar
que no existen verMaMes concluyentes. 3ero aquí esta suerte Me
actituM, supuestamente preventiva y antiMogmática, recelosa y
precaviMa en cuanto a no aceptar como Me Ýinitivos los proMuctos Mel
conocimiento, sin embargo es aparente.  lo que ins-titucionalmente
apunta la eMucación es a lo contrario.
n el ÝonMo, ella esconMe una
sutil con ÝormiMaM. ?o que sugiere permanentemente es que la
verMaM ha siMo capturaMa en otros ámbitos, que lo real ha poMiMo
conocerse y que las verMaMes no sólo pueMen ser comunicaMas sino
que también pueMen 


 
x e presume que
existe un munMo que ha siMo captaMo, capturaMo.
l cuerpo mismo
Mel conocimiento que se o Þrece, según ya Mi imos, parece MaMo, con
viMa propia, re ÞeriMo a una ob etiviMaM absoluta. e estipula que es
posible entregar in Þormación acerca Me este munMo, como si ella
Þuese inob etable; como si en su origen histórico esa inÞormación
tuviese "Þormas" unánimes y no MepenMiese Me metoMologías y
puntos Me vista que puMiesen ser Miscutibles y que no siempre son
coinciMentes.
n cuanto al proceso propiamente cognitivo, el su eto
Mel aprenMiza e aparece, entonces, como un elemento secunMario. ?o
conociMo ya está y con Þorma un cuerpo Me conocimientos Mel que él
 *  


l su eto Mel aprenMiza e es tomaMo como el
centro Me recepción Me un munMo que parece incuestionable.

l su eto, en su rol Me alumno, nunca ha Me Mescubrir, por
ß
e emplo, verMaMes cientíÞicas. es que ellas han surgiMo y se han
MesarrollaMo como resultaMo Me largos y traumáticos caminos que,
en rigor, resultan imposibles Me reproMucir en un ámbito Me
instrucción. quí mismo poMemos encontrar el núcleo operativo 59 Me la
enseñanza: aquello que para el 

 x +,resulta
à
x
 /porque ha siMo *
 xmoMi icable -la verMaM Mel ob eto-
al 

 

% en cambio, se le aparece como  
l
conteniMo Me ese conocimiento ha Me serle transmitiMo; proviene Me un
exterior pero ya no Mel ob eto. ?os conteniMos Mel saber provienen Mel 

à

 x. ese su eto que "ya ha conociMo" y ahora o rece sus
à
resultaMos, que entonces han pasaMo a ser inob etables.
n el onMo, el
su eto Me conocimiento ha pasaMo a ser, él mism o, inob etable en lo que
hace a su activiMaM y a los resultaMos que provee. 3or eso, lo que la
à
eMucación en el onMo no ob eta es, en realiMaM, al su eto Mel co nocimiento.
à
3or eso, en la eMucación, lo cuestionable se re iere a otro su eto: al su eto
Mel aprenMiza e; y lo que ha Me verse es la capaciMaM Me este su eto por
à
aMquirir o no ese saber que le o rece ese "otro" su eto, el Mel conocimiento.
?o que han Me establecerse son las estrategias aMecuaMas para enseñarle lo
que ese "otro" su eto ha conociMo como verMaMero. ?os problemas y los
cambios en el saber Mel su eto Mel aprenMiza e se vincularán, en conse-
cuencia, a ciertas habiliMaMes que Meberán ser aMquiriMas y a Me terminaMas
à
Mi icultaMes que Meberán ser superaMas. quello que hoy para ese su eto
à
Mel conocimiento, pero que eventualmen -te mañana ha Me moMi icarse,
Meberá ser asumiMo por el "otro" su eto, por el su eto Me aprenMiza e, como
un absoluto, como algo "estable", como un proMucto en el que
inevitablemente Meberá creer.
sta es básicam ente la caracterización que,
por lo general, hace la eMucación Mel su eto Me aprenMiza e y que Metermina
su carácter iMeológico.
à
3or eso se ha a irmaMo, y no exageraMamente, que "los cur sos
Me ÷atemática y Me iencias conllevan un conteniMo iMeoló gico
à
mucho mayor que los Me eligión, por e emplo.
n e ecto, los
alumnos entran a clase Me iencias bien MeciMiMos a creer en las
verMaMes que se les proponMrá 'que crean'. i por e emplo, la
 á
60 'prueba' que se les presenta no los satis ace, estimarán general-
mente haberla comprenMiMo mal, antes que cuestionar la teoría que
â
se les propone 'que crean' " ( ourez y ÷athy, 1994, p. 210).
3or eso, a nivel Me la instrucción, la relativiMaM Me la verMaM es
sólo aparente y en realiMaM el su eto es instruiMo en verMaMes
absolutas, aportaMas MesMe el exterior, sin que MesMe su posición
receptiva se encuentre en situación Me cuestionarlas. 3or eso
poMemos establecer las siguientes relaciones Me "MepenMencia":

x 
    x   
 

 
  


x

x






ã


% 
sto mismo trans orma, según vimos, al su eto Mel
aprenMiza e en un ob eto: ob eto Me estuMio y ob eto Me consumo Mel
conocimiento, o me or Micho, Me los proMuctos Mel conocimiento.
äómo opera el problema Me la verMaM en esto Mos nive les: en
los vínculos su eto Me conocimiento-ob eto, su eto Me
aprenMiza e-su eto Me conocimiento å

n cuanto a los cambios que pueMan registrase en la verMaM y
ã
a las ormas Me asumirla, el problema no resiMir ía en el ob eto sino en
ã
el su eto Mel conocimiento, mientras que a los problemas re eriMos a
ã
los conteniMos que se trans ieren en la eMucación, que requieren
MeterminaMos cambios conceptuales y la organización Me una nueva
ã
in ormación, no se los suponMrá localizaMos en el su eto Mel
conocimiento sino vinculaMos al su eto Mel aprenMiza e.
s por toMo
ã
esto que al su eto Mel aprenMiza e se lo iMenti ica como el "lugar" en
el que 0 % 0
x 
 1 % .problemas que
parecerían ser 
 
a aquellos Mel conocimiento propiamente
Micho.
?os ob etos conociMos æ  
Me la posición Mel 


x en tanto los ob etos constituyen "ob etos" Mel
conocimiento Me este su eto.
e ello MepenMen, por lo tanto, los
problemas propios Mel conocimiento. 3ero, en la instrucción, al


 

% no necesariamente se le 
x"coinciMir"
con el su eto Mel conocimiento, y entonces los problemas Mel 61
aprenMiza e se  ç 
Me los problemas Me un verMaMero
conocimiento. ualquier problema Me "asimilación" se localizará en este
su eto Me aprenMiza e, 

  x
x x




e ha supuesto que la maMuración intelectual permitía al-
è
canzar un estaMio inal que sería apto para cualquier tipo Me co -
nocimiento, y por enMe, para la aMopción Me sus proMuctos y el
aprenMiza e. sí, por e emplo, en las respuestas Me los inMiviMuos
è
rente a MeterminaMas experiencias -como las que involucran
è è
magnituMes ísicas unMamentales o las que se vinculan con la
conservación Me magnituMes relevantes - x
 


  
x se MesatenMió al 
x 
  



 Me los con-
è
teniMos y se supuso una alta Me uso o un uso parcial Me las ope-
raciones lógicas (en los que han siMo MenominaMos estaMios
sen-so-motriz, pre-concreto o concreto).
e igual manera, se presu -
puso un uso inMiscriminaMo Me estas operaciones en un estaMio
è
ormal, a pesar Me que ha siMo posible reconocer operacio nes
è
ormales en aquellos inMiviMuos que, por e emplo, no conservan
è
alguna magnituM, así como ha siMo posible encontrar una alta Me
è
ormalización en operaciones realizaMas por inMiviMuos que sí
conservan magnituMes. 3or eso, una marcaMa tenMencia Me la
eMucación y la 3sicología Mel
esarrollo ha siMo la Me MescuiMar el
análisis Me los 
 como si ello constituyese una tarea se-
è
cunMaria, y en uerte contraste con los exhaustivos exámenes Mel
su eto y Me sus procesos Me aprenMiza e, que no procuran explicar el
conocimiento, sino Mar cuenta Me cómo Mebería operar una
reproMucción 

 Mel conocimiento.
è
?o cierto es que el aprenMiza e no se rige por leyes ormales
que se activan inMepenMientemente Mel conteniMo. ÷ ás aún: un signo
è è
importante y representativo Mel racasó en encontrar ormas
è
supuestamente neutrales y a la vez e icaces para la incor poración Me
los conteniMos, lo ha MaMo la 3sicología
volutiva
62 cuando debió reconocer que el llamado  
 se
encontraba generalizado entre los individuos adultos. A veces
parece activarse, otras veces no. Y esto de acuerdo con el ámbito,
con el tipo de problema y de acuerdo con las características de los
objetos, de los fenómenos abordados y del particular individuo del
que se trate. Quizás aquí resida el mayor inconveniente, o
directamente el fracaso, en la formulación de una didáctica general,
y la razón a partir de la cual se ha intentado establecer didácticas
especiales.
Las experiencias con expertos y novatos desmienten, de
manera general, una supuesta asimilación indiscriminada del
contenido de los conceptos, de los fundamentos de las teorías y de la
operatividad de teorías científicas relevantes. Hablamos de teorías
científicas aceptadas, pero que no logran internalizarse, o que, si
logran "aprenderse", se aprenden sin criticidad. Un error ha
consistido en suponer que los individuos 
 
 
cuando acceden a conocimientos de tipo científico en los que se ven
involucrados conceptos técnicos (esto es, que dependen de
definiciones rigurosas), sin atender a la posibilidad de que, en los
hechos, se estuviera "simulando" un aprendizaje. Pero también la
falla ha consistido en suponer que los sujetos 

 

 por ejemplo, hacen uso de preconceptos, de ideas previas, u
ofrecen explicaciones alternativas, algunas muy propias del sentido
común; incluso cuando emplean teorías que han sur gido
históricamente, pero que ahora no son admitidas.
Es indudable que muchos conceptos científicos resultan
imposibles de ser incorporados o completados en un ámbito de
instrucción elemental, pero, además, en la instrucción se suele
desechar -o más que desechar, reprimir- el empleo de otros con-
ceptos o el uso de sentidos diferentes en el marco de pensamientos
también formales conducentes a interpretaciones alternativas que
pueden ser rigurosas. 2  

    
 

 

 Sólo atendiendo a esto es posi-
ble explicar, por e emplo, c ómo importantes pensaMores han
" éallaMo" en la interpretación Me MeterminaMos éenómenos, ex -
periencias y problemas; muchos Me ellos introMuciMos en la ins -
trucción, y a los que se supone que cualquier alumno meMio, con el
apoyo Me un programa, un Mocente, un texto o un experimento, estará
en conMiciones Me comprenMer y Me Mesciérar aMecuaMamente. in
MuMa, lo que interviene es una presión social que se traMuce en un
con unto Me imposiciones re éeriMas a las éormas Me la atención. ?a
aparente sencillez con la que en los ámbitos eMucativ os parece
posible asumir conceptos e interpretaciones, se opone,
sospechosamente, a los largos con élictos y a las comple as
Miscusiones que se han MaMo en el seno Me las Misciplinas con vistas a
la aMopción Me sus respectivos marcos teóricos; esos mismos marcos
que, en la instrucción, aparentemente resultan tan naturales y éáciles
Me asumir.
e hecho, como ya lo a éirmamos, muchas Me las hipótesis
e incluso teorías primigenias que en el marco Me procesos Me
aprenMiza e menos coercitivos poMrían surgir Mel inMiviMuo,
coinciMirían con otras tantas éor mulaMas históricamente por
pensaMores, que, en su momento, y con seguriMaM, x



x 



÷uchas Me las MiéicultaMes en el aprenMiza e, son   y
provienen Me una represión en el uso Me las capaciMaMes cogniti-vas.
imultáneamente, muchas MiéicultaMes reales, Me otro orMen,
permanecen 
 . no son registraMas. e vinculan a la éalsa su-
posición Me que el inMiviMuo está aprehenMienMo cuanMo, en rea-
liMaM, recepciona muchos Matos sin comprenMer.
xiste una actituM
en la enseñanza MonMe la verMaM -que es lo que otorga sentiMo a las
cosas- actúa como
 * a pesar Me que no se la nombre. ?a
eMucación tienMe a Mesvanecer y a ocultar este aspecto teórico
éunMamental. ?o mismo, aunque a otro nivel, pueMe su ceMer en los
ámbitos en los que se Mesarrolla el conocimiento ya que también allí
es posible asumir, pasivamente, MeterminaMas iMeas y aMmitir Me
manera acrítica la valiMez Me las teorías.

l problema es iMeológico e institucional. ?a escuela, el
colegio o la universiMaM, asumen un estaMo permanente Me
transmisión, y la cuestión operativa êunMamental parece basar se en
un Milema: †
Mebe ser ilustraMo el inMiviMuoë 3lan teaMo en el
ámbito real MonMe se lle va a cabo la enseñanza y con los meMios
MiseñaMos para la instrucción, eso en lo que hay que ilustrar al
inMiviMuo, se 
 muchas veces, a lo que sería posible
construir Me manera crítica.
ste êenómeno, que se ha lla tan presente
en la enseñanza, pueMe reproMucirse en el ám bito Me la
ì
investigación. es que algo análogo, aunque a otro ni vel, suceMe con
los propios especialistas cuanMo ellos abanMo nan el problema Me los
êunMamentos teóricos y olviMan las motivaciones Me su activiMaM,
Me ánMose llevar, a través Me los áriMos y comple os vericuetos Me la
especialiMaM, por la vía Me proble mas ya Me êiniMos y MelimitaMos, sin
que exista un cuestiona-miento Me los conteniMos y sin que siquiera
se "recuerMe" su interés original. 3or eso arris ha señalaMo que la
mayoría Me la gente es con êormista y que la historia se repite en
innumerables actos Me obeMiencia a normas y moMelos culturales.
?os Meseos culturales rara vez preMominan en cuestiones que
requieran alteraciones raMicales Me creencias y prácti cas
proêunMamente conMicionaMas (arris, 1986, p. 246). ÷uchas
creencias pueMen ser naturales; pero otras, en el otro extremo,
pueMen ser muy artiêiciales, meMiatizaMas y opresivas. ?a
aMquisición y la "parti cipación" en un conocimiento pueMen
constituirse en la reproMucción más sutil y acabaMa Me la imposición
Me una êorma Me pasiviMaM irreversible.
3or lo general, y según vimos, en la eMucación el saber hu -
mano asume la êorma Me un proMucto Me mercaMo, no compro mete la
comprensión, y entonces su transmisión suele oêrecerse a través Me
mecanismos que cercenan la libertaM Me pensamiento. ólo aquellos
que conscientemente pueMan asumir el conocimiento como
activiMaM crítica y creativa, poMrán actuar Me una
manera intelectualmente libre y con posibiliMaMes Me hacerlo ere- 65
í
cer, Me moMi icarlo y Me emplearlo como arma para el cambio.

l su eto Mel aprenMiza e pueMe Mevenir un ob eto Me estuMio
con características Mistintas al su eto Mel conocimiento.
llo ha
motivaMo a la 3eMagogía y a la 3sicología Mel prenMiza e. l su eto
í
Mel aprenMiza e se lo ha intentaMo teorizar, Me inir y eva luar.
ebe
í
incorporar el conocimiento "Me la orma más activa posible", se
aclara. e supone que Mebe saber construirlo y que ha Me hacerlo
í
como única orma Me comprenMer su conteniMo.
?a pregunta es si el su eto Mel aprenMiza e pueMe verMaMe -
ramente aprenMer a conocer. laramente s í: sólo si se asume la
iMentiMaM Me ambos su etos, el Mel conocimiento y el Mel apren Miza e.
3orque îacaso los problemas Mel conocimiento y Me la instrucción no
Meberían ser análogosï îcaso los cambios concep tuales, tanto en el
í
ámbito Me la investigación como los que se o recen en la instrucción,
í í
no Meberían estar re eriMos a las moMi icaciones en la relación
su eto-ob eto 
ð

ð "
îo se trata siempre Me un
mismo su eto, con las mismas capaciMaMes y las mismas
limitaciones, al que sin embargo   *  
x




cuanMo en un caso, preMominantemente, se le permite actuar y
conocer con (cierta) 

y en el otro se lo eMuca con ñ v

MesMe un cuerpo Me conocimientos MaMoò
ó

n toMos los casos, al núcleo Me las Mi icultaMes lo Mebemos
buscar en los

 entre su eto y ob eto, vínculos en MonMe
ô ô
ambos "polos" Me la relación tienMen a Me inirse y a trans ormarse. i
la verMaM, y por enMe la propia sensación Me certeza, son muMables,
ô
ello es MebiMo a que existen moMi icaciones en los vínculos
estableciMos en el $ x




 
 '( 
M


l
õ -#
en las actituMes cognitivas Mel su eto que

ö ö
suponen la e ectiva presencia Mel ob eto. ?as mo Mi icaciones Me esta
ö
relación también "moMi ican" el carácter Me la ob etiviMaM, porque,
ö ö
Me hecho, moMi ican lo que se está Me inienMo como real, que es
precisamente aquello Me lo que en el
66 conocimiento se está hablando. No es que el objeto dependa
del sujeto... › ÷
÷
$

, esto es, como objeto para un
sujeto. De manera análoga a cómo el sujeto cognoscente de pende de
esta relación porque 
 ÷

e÷
e
e
ya que la
relación lo vincula al objeto haciéndolo sujeto.

%
&o
i

evio

¿Cómo hace entonces el individuo para consumir con

"eficiencia" todo el cúmulo de información que se le ofrece y
aprobar los cursos?
La referencia a la narración de un mito es interesante y
ejemplar. Levi-Strauss, en su artículo "La estructura de los mitos",
plantea que el mito es un sistema de dos dimensiones: si-
multáneamente diacrónico (a lo largo del tiempo) y sincrónico (de lo
simultáneo, una estructura "actual"). Detrás de un relato cronológico
y argumental que es diacrónico se escondería una estructura
sincrónica, estable e inconsciente, donde algunos elementos,
aparentemente dispersos, constituirían el verdadero sentido del
mensaje. Lo sustancial del mito no se encuentra en el estilo, ni en la
forma narrativa, ni en la sintaxis. El sentido , profundo del mito
depende de la forma en que los elementos de la historia se encuentran
combinados. El narrador puede modificar lo diacrónico sin que con
ello se modifique sustan-cialmente el sentido del mito, pero no puede
modificar lo segundo (Levi-Strauss, 1958, p. 186 y ss.). La narración
'   mito parece requerir la permanencia de ciertas
propiedades estructurales profundas, que, sin embargo, permanecen
ocultas para el narrador.
Los   de la educación padecen esa misma super-
posición de niveles que le son propios al contenido de un mito en el
que las estructuras fundamentales no necesariamente son
iMentiøicaMas, o lo son parcialmente. 3ero esto no suceMe con 67 las

 (en ellas las sucesiones Me los temas se vuelven ex plícitas al
moMo en que se explicita la cronología Me una historia o se logra reproMucir
el argumento Me un mito.
l alumno 







 
 


y es con esto con lo que generalmente se x
x 

(
con la reproMucción Me in øormación más o menos organizaMa, con la
resolución Me problemas tipo, con la repetición secuencial Me temas o
incluso Me los títulos que en un programa o en un libro Me texto hacen
re øerencia a ciertos temas y a MeterminaMos conceptos concatenaMos entre
sí. e pueMe conocer una secuencia y Mesconocer los vínculos existentes
entre los elementos que la componen. 3ueMe actuarse en el plano crítico y
semántico Me los signiøicaMos, o pueMe actuarse, como e øectivamente se
actúa muchas veces, empleanMo un lengua e Me manera
extraorMinariamente pasiva.
l inMiviMuo pueMe estar en conMiciones Me



Me







xalgunas oraciones que involucren
conceptos øunMamentales corresponMientes a un saber. in embargo, el uso
Me los corresponMientes términos no implica haber estableciMo su
signiøicaMo: los signiøicaMos pueMen permanecer ocultos.  veces, los
términos ni siquiera alcanzan un sentiMo vago o Miøuso. ?a capaciMaM Me
reconocer secuencias, Me poMer aluMir a la enorme cantiMaM Me conteniMos
incluiMos en los programas Me estuMio o Me resolver e ercicios en las
pruebas Me evaluación, no signiøica la captación Me una verMaMera
estructura øunciona para la explicación Me los øenómenos. ?a e øicacia en la
respuesta a un cuestionario o en la reproMucción Mel orMen Me un tema no
implica tener conciencia Me un punto Me vista o la internalización Me una
teoría. e pueMe emplear la memoria mecánica -algo que ha siMo y es
øomentaMo más o menos abiertamente- logránMose resultaMos
"satisøactorios" en las evaluaciones. ?o que realmente se conoce se
conøunMe con lo que Me hecho no se comprenMe.
s posible reproMucir una
clasiøicación
68 sin comprenMer un criterio, o reproMucir la "ubicaci ón" Me Mis-
tintos elementos en Miùerentes clases a partir Me proceMimientos
exclusivamente memorísticos. e pueMen resolver multiplicaciones
comple as Me números Me muchas ciùras que incluyan Mecimales, sin
comprenMer el verMaMero signiùicaMo Me la multipli cación:
básicamente, Me la propieMaM Mistributiva Mel proMucto. 3ero así
como repetir Me memoria una poesía no implica compartir o
maniùestar la sensaciones y el sentimiento Me su autor ni comprenMer
su pensamiento, reproMucir correctamente algo no implica
comprenMer el sentiMo Me los elementos que en él se estructuran. o
obstante ello, y según sabemos, se ha imple -mentaMo el aprenMiza e
memorístico Me la poesía como recurso para Mesarrollar la memoria
al margen Me su conteniMo, utilizánMola como un instrumento cuyo
empleo claramente se aparta, casi escanMalosamente, Mel propio
ob etivo Me su creación.
l alumno, que con ùrecuencia ni siquiera
entienMe muchos Me los términos empleaMos en una poesía, resulta
e ùiciente a la hora Me repetir, palabra por palabra y tono por tono, su
conteniMo.
stos proceMimientos ya han siMo muy criticaMos, pero
cabe recorMarlos aquí.
n eogra ùía y en istoria, la memorización
Me nombres (por e emplo Me acciMentes o Me persona es) se ' ustiùica"
a partir Me las eventuales "ùaciliMaMes" que proveería cierta
e ercita-ción: se supone que a través Me la memorización es posible
constituir nexos MuraMeros e incluso permanentes entre los concep-
tos, y que la simple conciencia Me un orMen y el recuerMo Me un orMen
son imprescinMibles para poMer estructurar un tema o lograr una
articulación en alguna cuestión especíùica.
3ero: úcuánto recorMamos Me aquella soberbia acumula ción
Me inùormación en ùorma Me Ma tos, nombres propios o ùe chasû
úuánto recorMamos Me los vínculos entre los conceptos
ùunMamentalesû úuánta in ùormación recorMamos Mespués Me
haberla aborMaMo y estuMiaMo a lo largo Me tantas horas û
l
aprenMiza e preMominantemente memorístico, o, en gen eral, la
imposición de contenidos que surge del estudio de estructuras 69 donde se
supone que un grupo de elementos (a veces nombres propios) tienen de por
sí un nexo y una relevancia obvia, consti tuye una de las formas más
ineficientes y tramposas de la transmisión del conocimiento. Esta forma de
enseñanza es mucho más habitual que lo que se supone, dado que se halla
exquisitamente camuflada. Manifiesta, de la manera más elocuente, la
diferencia entre comprensión e información meramente recepcionada, y
puede hacer de la relación  

 3   *
 


algo no exiguo sino más bien insignificante.
Todo esto es altamente significativo de lo que puede re -
presentar la instrucción. Con vistas a satisfacer la "necesidad" de
presentar aquellos temas que se suponen "ineludibles" para que los
individuos puedan reproducirlos, es frecuente ofrecer una sutil
vulgarización del contenido de los conceptos y provocar una
recepción tergiversada. En el relato de un mito, la correcta
reproducción de una historia puede ser compatible con la situación
de ocultamiento de su verdadero sentido. De manera análoga,
parecería ser que las estructuras profundas del saber de ben
permanecer ocultas, para que entonces la transmisión de una
herencia cultural adquiera mayor eficiencia y permita la re -
producción de una enorme cantidad de contenidos de una manera
secuencial, al modo de un relato ordenado. ¿Será ésta la razón para
que se abarquen tantos temas, para que se diseñen programas tan
extensos, para que se acumule semejante cantidad de información
procesada?
El "diacronismo" de los programas enciclopédicos y de ex-
tensión kilométrica es una muestra de que los objetivos están cen -
trados en un cúmulo de informaciones a ser obtenidas por extensión
más que por comprensión. Es en este sentido que lo apren dido puede
asumir un carácter claramente 
y ejercer una presión al
modo de una tradición oral, que relata ciertos hechos y muestra
determinadas cosas imponiendo la información
Me manera coercitiva, aunque muchas veces simule oürecer verMa-
Meras explicaciones. sí se logra üi ar la atención sobre zonas es-
pecíüicas Me la realiMaM y se supone satis üacer un interés que resulta
artiüicial.
n realiMaM, se trata Me una atención super üicial que
raramente coinciMe con un interés originario.

s por toMo esto que el conocimiento suele err óneamente
asociarse a una importante cantiMaM Me Matos y a una reproMuc ción Me
in üormación.  pesar Mel pequeño valor Mel "cociente" x
3 


*



 es altamente signiüicativo que en la
enseñanza üormal los inMiviMuos sean üorzaMos a concurrir toMos los
Mías y por espacio Me muchas horas a los esta blecimientos eMucativos
para ser colocaMos en situación Me recibir muchísima inüormación
que seguramente han Me olviMar y que, Me necesitarla en un üuturo,
Meberán procesar Me manera aMecuaMa. o obstante, prácticamente
no existe Mocente que se que e Mel escaso tiempo Misponible para
ý
Mar cumplimiento a los programas. es que, en los programas Me
estuMio, el Mocente suele ver una enorme bola Me nieve compuesta Me
in üormación relevante que a él mismo, alguna vez, le üue presentaMa,
y que se le exige presentar como si üuera x
x
sí, por
e emplo, en la re üorma Me conteniMos que hoy se intenta llevar
aMelante en la rgentina, se ha partiMo Me la base Me incluir 




x
 lo que se ha visto traMuciMo en la üormulación
Me la siguiente pregunta: þqué es lo que el inMiviMuo no pueMe Me ar
Me saber ÿ ?a respuesta a esta pregunta tuvo como resultaMo la
con üección Me programas extensos y muchas veces
conceptual-mente MesüasaMos respecto Me las posibiliMaMes Me una
verMaMera comprensión, aMecuaMa al nivel Mel alumno en caMa ciclo.
?a propia elección Me aquello que supuestamente "el inMiviMuo no
pueMe Me ar Me saber" no sólo surge Me una Mecisión que es Mis cutible,
sino que también conlleva una arbitraria imposición.
l respecto, también son sintomáticas las üormas que sue le
asumir la utilización Me tecnología eMucativa. Tal como hace
tiempo señalara homsky, existen presiones para imponerla en 71 paralelo
con la elaboración Me programas y métoMos Me enseñanza asociaMos a los
últimos avances cientí icos. ?os nuevos conocimientos y las nuevas
técnicas Me inirían la naturaleza Me lo que se enseña y Me cómo se enseña,
MirigiMas éstas últimas a la rápiMa y e iciente aMquisición Me conMuctas
especializaMas.
isminuyenMo el registro y la comple iMaM Me los
materiales presentaMos, y establecienMo la conMucta en patrones i os, estos
métoMos pueMen Mañar y tergiversar el Mesarrollo normal Me las
capaciMaMes creaMoras (homsky, 1972, p. 172-3).
n el ámbito cientí ico,
una mani estación culminante Me toMo esto la o recen las investigaciones
cuyos en oques están Me acuerMo con la MisponibiliMaM Me programas Me
computación capaces Me resolver MeterminaMos problemas, Me inienMo así,
Miríamos que Me una manera que aparenta ser inevitable, los propios
ob etivos Me la investigación.
o hay MuMa Me que hoy se encuentra Misponible una mayor
cantiMaM Me in ormación, presentaMa Me manera atractiva y con
acceso casi inmeMiato. 3ero esto también actúa como una premisa
operativa que o rece mecanismos Me almacenamiento rígiMos y
a enos, cuya MisponibiliMaM se encuentra organizaMa MesMe el
exterior, con una lógica que Mestaca más el carácter Me cómo se
o rece y se recepciona la in ormación ya organizaMa y erarquizaMa,
que el requerimiento Me una legítima atención Me su conteniMo. e
trata Me un enciclopeMismo lúMíco y a la vez abrumaMor, cuyo uso
pueMe resultar inversamente proporcional al empleo Me mecanismos
comprometiMos con la verMaMera construcción Mel conocimiento y
con un verMaMero interés por resolver problemas.
3or eso, siempre que hablemos Me comprensión, hablaremos
Me la reproMucción Me los mecanismos que originariamente han siMo
puestos en uego para la construcción Me los con ceptos y, en general,
para proMucir un saber.
·

i
v

l
´
 

l
o
 ivo

3or lo general, las ormas MiMácticas para aborMar Miversos

temas han estaMo vinculaMas a tenMencias epistemológicas re eriMas
a MeterminaMas caracterizaciones Mel conocimiento, y en particular
Me la ciencia, re le anMo casi siempre con cierto retraso esas
tenMencias. 3or e emplo, en la
iMáctica Me las iencias aturales a
nivel elemental, se otorgó prioriMaM a la aMquisición Me in ormación
muy especíica imponiénMose la experimentación con vistas a
reMescubrir aquello que ya se había Mescubierto en otros ámbitos. e
trata Me la MesMichaMa

 



x vinculaMa con
interpretaciones supuestamente neutrales Me ciertos resultaMos
experimentales, y una suposi ción ingenua acerca Me cómo se activan
las teorías, toMo ello muy enraizaMo en una visión positivista y

empírista-lógica. ?a Mivisión era estrictamente Misciplinar ( ísica,

uímica, iología) y por rama (÷ecánica, ptica,
lectriciMaM,
etcétera). ?a in ormación, que antes era entregaMa Me manera
expositiva, ceMió su lugar a un cúmulo Me experiencias vistosas que
intentaban explicar una serie Me enómenos a partir Me guías Me
traba o en las que, por lo general, el resultaMo Mel experimento ya
estaba ex-plicitaMo en el enunciaMo Mel ob etivo Me la activiMaM. ?a
participación Mel alumno en los Miseños era prácticamente nula, y, si
existía, era tramposa.  partir Me una experiencia MirigiMa, el alumno
parecía interpretar en Miez minutos lo que los hombres tarMaron
siglos en Mescubrir y comprenMer.

a se ha estableciMo que no existen experimentos cruciales:

experimentos que pueMan sostener una teor ía y eliminar
Me initivamente otra. ?akatos nos lo ha expresaMo al recorMarnos
cómo cualquier teoría pueMe ser Me enMiMa Murante mucho tiempo,
mostranMo que, en realiMaM, ningún experimento ue crucial cuanMo
ue llevaMo a cabo. ólo 

 un experimento pueMe parecer

crucial (?akatos, 1970, p. 27). na teoría

se Mesecha o se impone a partir Me comple ísimos procesos Me 73

conversión y asimilación, MonMe ciertos elementos extracientí i-cos, no

siempre inmeMiatos ni explícitos, resultan unMamentales. nalicemos un
e emplo contunMente:
na pieMra que cae MesMe una torre, siempre cae a su pie.
ste

es un
inob etable Me la observación.
ste Mato ue tomaMo por

los geocentristas como una prueba en avor Me una Tierra inmóvil,
porque, Me lo contrario, "la pieMra Mebería caer muy 'atrás' ".
n
cambio, para los copernicanos, este era un ver MaMero problema ya
que Mebía ser explicaMo en el marco Me una Tierra en movimiento.
 
3ara que ello uese posible, ue ne cesario introMucir naMa menos que
 

 
  (
igamos como Mato interesante que, en
realiMaM, y MebiMo a la rotación terrestre, el extremo Me la torre se
mueve con mayor velociMaM tangencial que la base y que entonces la
pieMra cae imperceptiblemente hacia el este -y Me manera más
pronunciaMa en el
cuaMor, MaMo que allí la velociMaM tangencial es
mayor-: o sea, ¡en Mirección opuesta a la preMicha por los
geocentristas para el caso en que la Tierra se moviese!).
stá claro
que el experimento Me la torre, por sí mismo,  

  

aunque parezca crucial para rechazar la iMea Me una Tierra en
movimiento. omo en este e emplo, en ocasiones, 





'
x


x *
 
hora bien, si le presentásemos este mismo problema a un
alumno, no Mebería entenMer que esta experiencia -tan ex-
traorMinariamente sencilla- constituye una prueba Me que la torre no
se mueve en el espacio; que entonces la Tierra está en reposo y que
es por eso que la pieMra cae a su pie in embargo, cualquier niño
-Migamos, Me Miez años- sabe que la Tierra está en movimiento y que

se mueve a gran velociMaM, algo que involucra un enómeno muy
comple o e implica una enorme carga Me conteniMo. uevamente

nos movemos en el MelicaMo terre no Me la Mi erencia entre
comprensión y recepción pasiva. o-
temos que en este ejemplo tan importante -ya que se trata nada
menos que del movimiento terrestre -, el individuo (a lumno) que
hubiese sido instruido en la experimentaci ón a partir de un
procedimiento activo (experimento de la torre) "debería" inferir lo
contrario de lo que, a través de procesos  
 de "asimilación",
saben aquellos que, incluso, han estado fuera d e toda instrucción
formal: que la Tierra se mueve.
Toda fijación respecto de lo que 
nos informan
los sentidos involucra vivencias asociadas a un punto de vis ta. En el
caso de la torre, la piedra que cae 

 exclusivamente un
movimiento recto y vertical. No vemos otra cosa. A diferencia del
ejemplo del remo, la visión aquí no sólo nos "enga ña": directamente
no nos muestra el movimiento más impor tante y violento, el
movimiento de la Tierra. En efecto, el movimiento mucho más
intenso de la Tierra, y por ende de la torre -del que participa la
propia piedra y nosotros mismos, los obser vadores de su caída- se
halla superpuesto al insignificante movimiento vertical de caída de
la piedra, pero   

 Otra vez, notemos que si la
interpretación de lo observado se limitase a lo que nos "informa" la
visión, la experiencia parecería "garantizar" la inmovilidad de la
Tierra.
En el marco de este tipo de problemas, y respecto de la
relatividad de lo observado, Galileo, en sus 4  hace que
Sagredo, uno de sus personajes, recuerde un "accidente" muy
común de los sentidos: "...se puede deducir cuan fácilmente puede
alguien estar engañado por la simple apariencia, es de cir, por la
representación de los sentidos. El accidente es el que sucede a
quienes de noche caminan por una carretera, que pa rece que la
Luna, con un paso igual al de ellos, les sigue en su camino; así
cuando la ven que va rozando los aleros de las casas, sobre los que
aparece como si fuera un gato que realmente marcha sobre los
tejados, parece como si fuera detrás de ellos; apariencia que
engañaría a la vista, si no se interpusiera la ra -
zón" (alilei, 1632, JornaMa egunMa, p. 264 -5).
sto mismo in- 75 volucra

enómenos muchos más comple os, como el asociaMo al milenario
problema Me los movimientos Me retrograMación Me los planetas, que
resultaron ser aparentes, y que Mebieron ser explicaMos a partir Me la
suposición Me que los planetas no se movían en torno a la Tierra, sino que,
 
 
  lo hacían en torno al ol, ¡en contraposición a lo que
parecía mostrarnos los sentiMos!
?os ob etos no existen quietos, neutrales a la observación y al
registro. ualquier experiencia involucra conceptos aplica Mos a ella,
más que extraíMos Me ella. inguna experiencia por sí misma poMrá
probar naMa; a menos que se haga una presenta ción tramposa Me sus
resultaMos.
sto, Me por sí, invaliMa cualquier MiMáctica  
 en
prácticas que pretenMan promover ex plicaciones a partir Me la
entrega Me MeterminaMos Mis eños experimentales, 




'
x 

 * 
 
  xx aMa Miseño involucra
MeterminaMos resultaMos, pero ellos 
para colocar al
inMiviMuo en la posición Mel MiseñaMor, que ha propuesto
(intencionalmente) el experimento a partir Me alguna presunción o
MesMe alguna teoría.
n este sentiMo, hay mayor honestiMaM en
aquellos textos que interpretan los resultaMos Me una experiencia
hacienMo un uso Mirecto Me una teoría, al moMo, por citar un caso, Me
los vie os libros Me 3e-relman (por e emplo, 3erelman, 1913), que
aquellos que presentan experiencias pretenMienMo que a partir Me

ellas se incorpore y explicite el signi icaMo Me los conceptos, cuya
introMucción, en realiMaM, ha requeriMo Me comple as conMiciones

externas y su interpretación ha costaMo mucho es uerzo intelectual.
 
?os "abusos Me saber" son recuentes.
n un manual Me ísica
es posible encontrar la pretensión Me "probar que la Mistinción entre
aislantes y conMuctores es un hecho" sin que, en realiMaM, se
mencione que lo que se va a hacer es "mostrar que existen
situaciones MonMe pueMe ser interesante Mistinguir los
materiales en 'aislantes' y 'conMuctores' ". los programas escolares
pueMen proponer que se estuMien las "principales partes Mel
esqueleto" sin precisar en qué sentiMo ellas son las principales y sin
que se consiMere útil precisar cuáles son los criterios utilizaMos. "?a
ilusión Me buscar una verMaM cientíica absoluta hace olviMar que se

teoriza en caMa caso en un contexto, y amás en lo absoluto" ( ourez,
1994, p. 77).
na conMición necesaria para que haya comprensión consiste
en aMquirir una verMaMera Misposición para aborMar un problema y
asumir un interés por resolverlo. l igual que en el e emplo Me la
torre, en muchos casos el inMiviMuo poMrá analizar una MeterminaMa
cuestión, poner en uego operaciones lógicas y hacer uso Me
in erencias para intentar explicar los resultaMos Me MeterminaMas
experiencias. ÷uchas veces llegará a conclusiones erraMas o
incompletas. ÷uchas veces o recerá interpretaciones alternativas,
históricamente MesactualizaMas o que hoy ya no son aMmisibles.
3ero aún sin alcanzar a resolver un problema, habrá entenMiMo su
carácter e intentaMo una solución. 3or el contrario, conocer una
solución no necesariamente implicará haberla comprenMiMo; ni
siquiera haber comprenMiMo cuál es el verMaMero carácter Mel
problema que está sienMo trataMo.

inalmente, para re orzar estas a irmaciones, tomemos un
e emplo Me clasiicación que bien pueMe parecer MescabellaMa. e

trata Me una clasiicación Me animales presentaMa por orges en "
l
iMioma analítico Me John Wilkins", supuestamen te tomaMa Me una
enciclopeMia china: a) pertenecientes al
mperaMor, b)
embalsamaMos, c) amaestraMos, M) lechones, e) si renas, ) abulosos,
g) perros sueltos, h) incluiMos en esta clasi icación, i) que se agitan
como locos, ) innumerables, k) Mibu aMos con un pincel inísimo Me
pelo Me camello, 1) etcétera, m) que acaban Me romper el arrón y n)

que Me le os parecen moscas ( orges, 1952, p. 708).
 

l criterio que subyace en esta clasi icación parece Mispa- 77 rataMo
y absurMo. un más: estrictamente hablanMo, no parece haber un criterio, o,

al menos, uno único, uni orme y estable. in embargo, en cierto sentiMo,
son notables los pareciMos que poMemos encontrar con lo que harían

inMiviMuos Me corta eMaM a la hora Me clasi icar animales: agrupar los

animales " eroces"; separar ta antemente los insectos Me los animales,
reunir en una misma clase a los animales muertos; reunirlos por tamaño o
incluso por su cantiMaM.

?a Mivisión Me animales que realiza la iología es, como la Mel

e emplo, arbitraria, pero a caMa animal le o rece una única y precisa
ubicación en las respectivas clases. tienMe al uso Me una lógica en

la que se involucra la Me inición Me universales y la inclusión. ?as
clases, verticalmente, se contienen unas a otras y horizontalmente
son Mis untas (o sea, no poseen ningún miembro en común). e

establece un criterio i o. ?o que pueMe Miscutirse es el criterio, no la
particular inclusión Me un ob eto en una clase, una vez que las clases

han siMo MeterminaMas. 3ero lo importante Me una clasi icación

resiMe en la elección Mel criterio y en los argumentos en avor Me la
elección.
l proceso 
consiste, por lo tanto, en la

x 




Me clasi icación. o es casual, como Mice ÷argulis, que

la actual clasi icación Me seres vivos -que suprime las clases
compuestas o bien Me plantas o bien Me animales y aMopta cinco
reinos (bacterias, protoctistas, animales, hongos y plantas)- tenga
 
implicaciones tan pro unMas en toMos los aspectos Me la iología

como activiMaM social, que la resistencia a aceptarla sea uerte
(÷argulis, 1996, p. 127), porque, precisamente, implica la elección
Me un criterio noveMoso que involucra una nueva visión basaMa en

una atención Mi erente y en una nueva erarquización.

Tampoco la clasi icación que Misponemos Me los vertebraMos,
que los MiviMe en cinco grupos, surgirá espontáneamente en el

inMiviMuo, MaMo que atienMe a elementos lo su iciente-
mente comple os como para que los criterios logren emerger. 3ero
la clasiicación Me vertebraMos pueMe o recerse, así como pueMe
comprenMerse el verMaMero signiicaMo Me los criterios y pueMen
aMvertirse los ob etivos Me la clasiicación.
o tiene MemasiaMo sentiMo o recer un criterio Me clasi-
icación, si el inMiviMuo no i ó alguna vez un criterio para clasi icar

lo que uese. ?o que el inMiviMuo Mebe comprenMer y aceptar es la

existencia Me una arbitrarieMaM proveniente Me una atención a
MeterminaMas propieMaMes Me las cosas y a su erar-quización.
so lo
logrará, siempre y cuanMo haya e erciMo alguna vez el 
'
Me
clasiicar por sí mismo y Me


 los criterios elegiMos. ?o
verMaMeramente importante es haber clasiicaMo. ?uego le será
posible aMoptar, Me manera activa y consciente, el conteniMo Me una
clasiicación: porque si el inMiviMuo ha comprenMiMo lo que signiica
elegir un criterio, ello poMrá coorMinarse con criterios Me
clasiicación "externos", cuyos resultaMos poMrán ser comprenMiMos
hasta un aMecuaMo nivel.
?a más legítima relación entre el su eto Mel conocimien to y el
ob eto sólo pueMe Marse en un ámbito MonMe haya libertaM para
e ercer una conciencia crítica: a la vez que MeciMiMa, grati icante.

sto no signiica que el su eto Mel conocimiento pueMa ser
absolutamente libre: él es hi o Me una cultura a la que ha Me
responMer, aun cuanMo pueMa contribuir a su Mesarrollo y a su
transormación. 3ero el inMiviMuo pueMe alcanzar una legítima
conciencia comprensiva, aunque no haya MeciMiMo los puntos Me
vista ni le sea posible Miscutir el más proun Mo "porqué" Me los
enómenos, ni el porqué Me las más honMas motivaciones que la

Misciplinas se han MaMo a sí mismas pa ra Me inir y establecer sus

ob etos. ›


  


 
 

 


.
so exige creativiMaM y espacio para la maniestación Me las
capaciMaMes, elementos primorMiales que llevan a lo nuevo, y que
requieren activar la capaciMaM Me elegir.
 ?a existencia Me un único su eto relativizará, como veré- 79 mos en
otros capítulos, muchas conclusiones que se MesprenMerían Me la supuesta
existencia Me una evolución y Me un Mesarrollo psicológico común a toMos

los inMiviMuos, que como nota unMamental involucraría la aMopción Me
MeterminaMas operaciones lógicas. ?os verMaMeros Mesarrollos se proMucen
en estrecha relación con los saberes, con los usos Mel lengua e, con la
experiencia aMquiriMa, con los intereses particulares, toMos ellos vinculaMos
a una capaciMaM y a una preMisposición inMiviMual. ?a existencia Me un
único su eto, explica tanto la receptiviMaM en la instrucción como la

posibiliMaM Me una pro unMa comprensión en el ámbito Me la investigación.
3ero ello también explica lo contrario: cómo es posible que en el ámbito Me
la instrucción pueMan obtenerse verMaMeros conocimientos y cómo, Me
manera opuesta, en los propios ámbitos en los que se supone que se
Mesarrolla el saber, también es posible actuar acrítica -mente, Me manera
pasiva y receptiva.

 II.
E   

    


p$("5 

 
 
  
 


 
  
6789 
 




  




 


 

 

 (" 

p$(":

  * 
 
 

 ("
%
+ ;
//Tres diálogos entre Hilas y Filonús)

0
Oo


o

l o 
 
l ´
o
l
idd

¿Cómo se logra delimitar los objetos? ¿Cómo se alcanza su

demarcación? ¿Cómo se los nombra y se los captura en la palabra?
¿Son susceptibles de poseer una verdadera y legítima
correspondencia con un concepto, con un


 7 Sí, y esto
implica el


la identificación de algo delimitable y
diferenciable respecto de un fondo a lo que se le asociará un
concepto.
Analicemos la acción "constructiva" que ejerce el sujeto como
actividad de identificación de los objetos. !uhn señala de qué
manera las clasificaciones y las formas de reconocer y dis-
82 tinguir los objetos se encuentran íntimamente ligadas a la edu-
cación, y lo ejemplifica con la situación imaginaria de un padre
enseñándole a su hijo los diferentes animales de un parque: "Al ser
programado para reconocer lo que la comunidad a la que ha de
pertenecer sabe ya, el niño ha adquirido información consecuencial.
Ha aprendido que gansos, patos y cisnes forman familias naturales
discretas y que la naturaleza no ofrece ningún ganso-cisne o
pato-ganso. Algunas constelaciones de cualidades van juntas; otras
no se encuentran en absoluto. Si entre las cualidades de su grupo se
incluye la agresividad, la tarde del niño en el parque pudo haber
cumplido funciones de conducta tanto como funciones zoológicas
ordinarias. (...) El niño puede señalar un cisne y decir que debe
haber agua muy cerca, pero bien puede ocurrir que sea incapaz de
decir qué es un cisne. En resumen, el niño ha aprendido a aplicar
etiquetas simbólicas a la naturaleza sin necesidad de nada semejante
a definiciones o reglas de correspondencia. En su ausencia, emplea
una percepción aprendida, aunque primitiva, de semejanzas y
diferencias" ( "uhn, 1970b, p. 33). Sin embargo, se ha criticado esta
presentación y se ha indicado que la investigación empírica muestra
que no es así como los niños aprenden (Piaget y García, 1981, p.
243). Se ha identificado y caracterizado su aptitud -por ejemplo la
de lograr la inclusión de clases- de manera independiente de los
contenidos, sosteniendo que, si bien las clasificaciones responden a
criterios, la capacidad para clasificar es independiente de ellos.
Lo cierto es que, mientras en un caso se apunta a la im-
posición de determinados criterios que definirían los objetos, en el
otro se hace hincapié en la adquisición de una capacidad
clasificadora libre de un contenido. Importa la confluencia, tanto de
una imposición como de una aptitud. Es aquí donde se da una
coexistencia de las capacidades innatas y de las adaptaciones que
hacen posible determinados aprendizajes, que permi-
ten establecer ciertos vínculos con la realiMaM y operar acciones en y
sobre ella. 3ara que el conocimiento resulte, es necesario que al nivel
Me comple iMaM que se trate, el su eto pueMa iMenti#icar ob etos y esto
sólo es posible a partir Me una capaciMaM Me realizar reconocimientos,
Melimitaciones y evocaciones.
n otras palabras, los mecanismos Me
iMenti#icación son los que logran que el ob eto sea "extraíMo" Me un
#onMo, Me un "paisa e" continuo, y que se lo pueMa "con #ormar"

iMenti#icánMolo. aMa ob eto, al ser iMenti#icaMo, aparece con cierta

cantiMaM y caliMaM Me características comunes a otros ob etos.
uanMo se lo agrupa, es porque se abstraen MeterminaMas
propieMaMes que surgen como relevantes en una trama Me relaciones.
na botella y un palo parecen no tener naMa en común y sin embargo
es posible agruparlos untos, si, por e emplo, poseen la misma altura
o si están compuestos Mel mismo material.
e igual manera, Mos
ob etos, que en una clasi#icación poMrían agruparse untos en #unción
Me cierta concorMancia (por e emplo Mos gotas Me agua) en otra
clasi#icación poMrían ser "ubicaMos" en con untos Mi#erentes, (por
e emplo #ormanMo parte Me Mos "cuerpos" Mi#erentes: un río o parte
Mel volumen Me agua conteniMa en un recipiente) .
l concepto
implica una Moble conMición: que, al nivel que sea, los ob etos
singulares que tienen una o más propieMaMes en común pueMan estar
representaMos por un término universal, y que, aMemás, otros su etos
pueMan reconocerlo así.
antzig nos Ma un e emplo Mel carácter
primitivo Mel número cuanMo se re #iere a la lengua Thimshian Me una
tribu Me la olumbia $ritánica MonMe se Misponía Me siete con untos
Me términos numéricos Mi#erentes: 1) para los ob etos chatos y los
animales, 2) para los ob etos reMonMos y el tiempo, 3) para contar
personas, 4) para ob etos granMes y árboles, 5) para las canoas, 6)
para las meMiMas, que parecen ser reliquias Me tiempos antiguos en la
que los inMígenas no sabían contar, y por último 7) para contar
ob etos Mi#erentes Me los anteriores -con unto, es-
84 te último, probablemente posterior a los demás. Sin embargo,
la capacidad de discriminar un n úmero de objetos raras veces ha
superado el cuatro, lo que se ha visto traducido en el hecho de que en
muchos pueblos no ha podido discernirse entre cua tro o más cosas.
En ciertos casos, las únicas palabras disponibles son "uno", "dos" y
"muchos". Yel sentido táctil es todavía más li mitado. Según parece,
donde ha existido una técnica de contar, ella ha sido precedida o
acompañada por la acción de contar con los dedos. Yes que, en sus
dedos, el hombre ha poseído un artificio que le permitió pasar del
número 
  (basado en la comparación) al número 
 
(necesario para contar). Lo que completa la percepción más
concreta del número es el contar, y esto implica la ordinalidad.
Cuando se quiere indicar que un conjunto contiene cuatro objetos, se
levantan (o se bajan) cuatro dedos simultáneamente. Si e n cambio se
los quiere contar, se levantan (o se bajan) cuatro dedos
sucesivamente (Dant-zig, 1947, p. 17 y 22) . No cabe duda de que es
frecuente tener confundidas ambas "formas" numéricas. El número,
y con él la cantidad, cobran independencia una vez que se logra su
abstracción de los objetos singulares. En un primer momento, co mo
sucede en la lengua Thimshian, en cambio, existe una ma nifiesta
dependencia respecto de objetos concretos.
Supongamos que, como en el tipo de experiencias dise ñadas
por Piaget, le requerimos a niños pequeños establecer la cantidad de
bolitas presentes en dos filas (Piaget y Szeminska, 1941). Primero
se muestran filas iguales con igual cantidad de bolitas; luego se las
transforma, alargándolas o acortándolas:

‡ ‡‡‡‡ ‡ ‡ ‡ ‡ ‡  ‡‡‡‡‡
a) b) c)

a) Situación de partida; b) "dilatación" y c) "contracción" de una de las filas.

 %
o es casual que, en un principio, los niños iMenti iquen la 85
"cantiMaM Me ob etos" (bolitas) con la longituM, entenMienMo "haber bolitas"
% %
como lo que es iMenti icaMo Me acuerMo con su longituM. uanMo se a irma
que en la línea más larga "hay más bolitas", lo que probablemente se quiera
%
a irmar es que en la línea más larga "hay más"; que "eso es más". e
atienMe a la longituM como cantiMaM; la longituM representa al ob eto. o
%
operaría ni una Mis-cretización ni una iMenti icación Me uniMaMes Me cosas
iMénticas, en este caso Me bolitas: más bien, se estaría priorizanMo una
cantiMaM vinculaMa a la percepción Me un tamaño asociaMo a una longituM.
%
i no opera la Miscretización Me la línea, o sea: la iMenti ica ción Me ob etos,
%
lo que se proMuce es una atención y la iMenti icación Me un único ob eto,
tomaMo en su longituM. ?a cantiMaM entenMiMa como número implica
inMepenMizarla, en este caso Me una longituM ("cantiMaM" Me longituM), e
%
iMenti icarla con cierta cantiMaM (numérica) Me ob etos Miscretos, como, por
e emplo, con una "cantiMaM Me bolitas".
stá claro que no coinciMen: Me
hecho, una mayor longituM no tiene, en principio, por qué "estar
compuesta" Me un mayor número Me ob etos.
Tampoco Mebe asombrarnos que, más aMelante, los inMiviMuos
atienMan a la "MensiMaM" Me bolitas: una línea más corta poMrá contener
más bolitas alineaMas ya que en esa línea las bo litas estarían más cerca
&
unas Me las otras. inalmente, contarán... '

1. omo Mato interesante, vinculaMo a los problemas históricos acerca Mel carácter
Mel punto, Me la composición Me la línea y Me la MivisibiliMaM Mel continuo, Migamos
que se ha MemostraMo cómo es posible entenMer que una línea Me un metro Me
longituM  
como una línea Me un kilómetro Me longituM (o sea, son
coorMinables), lo que no implica que tenga la misma x

( ambos segmentos '
tienen el mismo número Me puntos y no obstante sus longituMes son Mi erentes.
(
$x
 


x

3ara una Memostración técnica Me esto,
ver, por e emplo, ey 3astor et al., 1969, p. 146-7.
86 Si lo que se abstrae de un objeto es el largo, el objeto 

 cuando más largo sea. Si lo que se abstrae es la cantidad de
objetos que componen una longitud, entonces el objeto 
 
cuando más objetos (bolitas en el caso del anterior ejemplo) lo
)
compongan. 
   .

 
"
   En el primer caso, de modificarse la longitud y
mantenerse la cantidad de los objetos componentes, el objeto, como
tal, podrá permanecer: no habrá 
pero podrá haber
** *#
podrá suponerse que se trata del mismo objeto y no
habrá contradicción lógica. Es el mismo objeto, pero pensado como
diferente; o sea: se ha transformado (en longitud), con lo que * 

 
  

  a pesar de que   
 



 (en cantidad de bolitas). En un primer sentido, el objeto
 
  En el segundo,  
 
 porque lo que
importa son sus constituyentes: es a eso a lo que se atien de, y ellos
no se han modificado. El objeto se discretiza: ya no hay un objeto
sino una cantidad de objetos, y lo que importa es una cantidad.
Ambos casos se originan en dos


    


 
 Lo cierto es que siempre actúa un  
particular de los términos; actúan 


 también
particulares, y puede activarse una '    
Es necesario que aparezcan ciertas series de "sucesos" dis-
cretos u objetos que puedan ser identificados -como el
agrupa-miento de los propios dedos- para que sea aplicable el
número natural. El número natural con "apellido", como cuando se
dice "tres dedos" o "tres ovejas", implica la posibilidad de distinguir,
identificar y separar lo que es discretizable: +. Un objeto debe
poder "ser ubicado", debe poder discretizarse respecto de un fondo,
abstraerse como unitario para eventualmente ser agrupado en una
cantidad. La abstracción que permite contar empleando como
"instrumentos" a otros objetos -sea haciendo marcas en los árboles o
acumulando piedras + 

viene de  

( 
," implica
consumar experiencias de discreti-
zación en las que, de hecho, ya sería posible independizar al nú - 87 mero de
algún "apellido" y, por lo tanto, de cualquier objeto par ticular. Cuando esto
se alcanza, es posible asociarle una cantidad a un conjunto de objetos
discretos que pertenezcan a una misma clase: pueden ser contados con
números universalmente aplicables a cualquier tipo de elementos. La
numeración, materializada en la cantidad, involucra aquello que puede ser
agrupado bajo el uso y el signo de las palabras. Por eso el 
(del
objeto) y 
 ,
 ,         
     


 

El nombre representa la identificación, la se paración y el
término universal asociado a un  en el que se ha recortado la
"materialidad" de un contenido. El nombre surge de un concepto que, a
partir de su contenido, permite aglutinar en cantidades a los objetos con
iguales propiedades. La cantidad requiere de la identificación de la unidad.
Importa mucho esta capacidad de identificar lo discreto, de identificar las
cosas como entidades, como objetos distinguibles, asociados a la unidad,
logrando una extensión con vistas a identificar otras entidades "parecidas"
y alcanzar a acumularlas y contarlas. Por eso lo discreto proviene de una
abstracción que, implícitamente, posee la propia noción de unidad como
"práctica". Poder contar implica poder separar, sostener identidades y
sumarlas. El número, como materia de esa práctica, se transforma en
cantidad y se independiza del objeto; puede formar parte de un con teo inde-
finido o relacionarse con magnitudes abstractas que se miden en unidades
que ya no se refieren a objetos.

-

(


o v. .

Lo discernible como unitario es un producto de la acción del

sujeto que requiere del objeto. En el número reconocemos el
carácter más elocuente del objeto y el carácter más crudo de
88 la certeza. Es en esta "construcción" donde lo real se represen-
ta en asociación con el objeto tomado 
Yes que la existencia
depende y exige, ante todo, de una presen cia que haga del objeto
algo delimitable como unidad, por más pobre que sea nuestra
percepción, por más pobre que sea el concepto asociado a esa
delimitación y por más pobre que, en consecuencia, sea la propia
delimitación. El objeto bien podría ser imaginario; pero en tanto
objeto asociado a un universal sólo será objeto en la medida en que
pueda emerger, vinculado a alguna idea que lo tenga a él como
unitario. Todo objeto implica cierta perma nencia y cierta
estabilidad, y esa estabilidad se corresponde con una necesaria
     
 referida a lo que podamos saber de él
tomándolo como una entidad, como una unidad.
A su vez la cantidad, o lo mensurable, proviene de un pro ceso
de . pero también de la capacidad de considerar
determinadas cosas como si fuesen 
entre sí, a tal punto que,
como nos dice Nietzsche, "una inclinación predominante a
considerar desde el primer instante las cosas parecidas como iguales
-propensión ilógic a en realidad, pues no hay cosa que sea igual a
otra- fue lo que echó primeramente los cimientos de la lógica"
(Nietzsche, 1882, 111, p. 105). Por lo tanto, la canti dad también
proviene de lo que se abstrae y pertenece a varias cosas, generando
un universal que abarca singulares y que permite su suma. O sea: el



  interviene por encima de cualquier diferencia entre los
objetos singulares -que de hecho, por ser objetos individuales, son
diferentes-    

 El universal, por sí
mismo, identifica y en cierto sentido impone /

   / el
parecido; esa parte o sección, en princi pio oculta, que, "reunida",
permite la comparación. Discretiza, desnaturaliza, objetivando
desde un continuo.
La operación de numerar parecería eleclivizarse en esa
certeza donde se logra identificar objetos similares. Su contenido,
en cambio, proviene de algo que lo condiciona y lo promue -
ve.
epenMe Me MeterminaMas conMiciones exteriores, origi - 89 naMas en
activiMaMes sociales que se traMucen en presiones culturales. Tales
presiones culturales "vinculan" lo ob etivo con MeterminaMos conceptos
que son los que precisamente nos guían, "nos muestran las cosas". sí, en
su relación con el exterior, si bien es Mable suponer que Mos inMiviMuos, en
una misma situación, recibirán los mismos estímulos, naMa obliga a
suponer que poseerán las mismas sensaciones: "÷uchos procesos neurales
ocurren entre la recepción Me un estímulo y la conciencia Me una sensación.

ntre las cosas que sabemos con seguriMaM acerca Me ello están: que muy
0
Mi erentes estímulos pueMen proMucir las mismas sensaciones; que el
0
mismo estímulo pueMe proMucir muy Mistintas sensaciones, y, inalmente,
que el camino Mel estímulo a la sensación está conMicionaMo, en parte, por
la eMucación. InMiviMuos eMucaMos en Mistintas socieMaMes se comportan en
0
algunas ocasiones como si vieran Mi erentes cosas. [... óte se ahora que
Mos grupos, cuyos miembros tienen sensaciones sistemáticamente Mistintas
0
al recibir los mismos estímulos, en 
 
 viven en Mi erentes
munMos" (Kuhn, 1970a, p. 294-5).
os culturas, a partir Me las relaciones
particulares que establecen entre los ob etos por ellas percibiMos, pueMen
0
registrar  
 entre una "misma" o erta real y, no obstante, caMa
una estar, a su moMo, en conMiciones Me observar, contactarse y paMe cer
0
algo e ectivo, algo veríMico. na cultura pueMe establecer estructuras y
lengua es que incluyan propieMaMes -por e emplo, a través Me
0
clasi icaciones- que otra no registre por "innecesarias" o que ni siquiera
1 0
Mistinga. esto, a pesar Me las uertes analogías que, según vimos, pueMen
poseer las estructuras sintácticas Me sus respectivos lengua es, sumaMo a la
posibiliMaM Me emplear una lógica común que en ambos casos está
0
operanMo en la clasi icación. ?a cuestión es que los criterios, y por lo tanto
0
los conteniMos, pueMen ser Mi erentes y, no obstante en los Mos casos, las
0
clasi icaciones ser



90 Ahora bien, el unísono continuo de relaciones que, de
hecho, "habita" la realidad y la conforma "se encuentra" en otro
nivel y carece para nosotros de sentido, ya que sólo nos son dadas
nuestras formas de conocer recortando. Nuestras formas de conocer
necesariamente involucran recortes de objetos sometidos a un
determinado nivel fenoménico, lo que permite una atención
selectiva que, al discretizar, se queda con una parte exigua de lo que
puede ser delimitado como objeto y ser vinculado como fenómeno:
delimitamos y diferenciamos un árbol... Lo diferenciamos, por
ejemplo, de un lago junto al cuál él está ubicado. Lo que hacemos es
comparar este árbol con un árbol situado a miles de kilómetros de
distancia, en una montaña, en otro contexto, tomando a ambos
árboles como objetos análogos, recortables de fondos y situaciones
distintas. De hecho, en los respectivos recortes, lo que hacemos es
reunir una suma de propiedades comunes. Esto implica la
participación de un . implica dar lugar a un concepto.
Putnam nos dice que el objeto discontinuo formado por su 
%y  
2


 efectivamente existe: "se trata de un objeto poco natural,
seguro, pero ¿qué tiene que ver la 3naturalidad3 de un objeto con su
' 7 4(Putnam, 1987, p. 85).
En cierto sentido, identificar un árbol, o en cambio no
identificarlo porque "permanece" diluido en un fondo -en un
paisaje- y no se lo "ve", implica observar dos mundos diferentes.
Ambos mundos pueden ser reales, pueden existir. Existe un árbol
(junto a un lago) y existe un árbol (en una montaña), pero, en cada
caso, existe además un árbol-lago (diluidas en el mismo paisaje) y
un árbol-montaña (diluidos en "otro" paisaje) como conformando
dos situaciones gestálticamente diferentes, dos conjuntos diferentes
de relaciones diferentes. Esto se vincula con la atención, ligada a su
vez a una intencionalidad. De hecho, puede existir una
superposición de objetividades, todas ellas válidas: las de los
árboles y las de los árboles-lago. Así como existen
innumerables delimitaciones posibles que permiten identificar, 91 definir y
clasificar objetos recortándolos de un fondo en correspondencia con
determinados universales, existen innumerables objetos, también posibles,
que no se vislumbran, como tampoco se vislumbran las relaciones y
propiedades que se verían involucradas en esas otras formas alternativas de
recortar. La capacidad de recortar existe, pero debe activarse y aplicarse
respecto de entidades susceptibles de ser recortadas como tales.
Y  

  
 Ella puede "vivir" sin la
presencia cultural y particular de un grupo. De hecho, as í es como
"viven" los objetos de un grupo respecto del otro grupo, y así es
como, efectivamente, "viven" muchos objetos sin que nadie esté en
condiciones de concebirlos. La realidad misma ofrece la posibilidad
de llevar a cabo distintos recortes donde se eri jan diferentes objetos y
se brinden diferentes "condensaciones" que delimiten diferentes
cosas.
Tomemos, por ejemplo, el caso del 
 La sensación de
color existe en la medida en que existe el sujeto, aunque no sea él
quien le otorgue objetividad. El sujeto sólo es necesario para que esa
zona de la objetividad se traduzca (y lo haga de alguna manera para
él). Pero esa forma de traducirla no es de su exclu siva "propiedad";
representa una suerte de intersección de lo que ofrece la realidad y
de lo que el sujeto pretende y está en condiciones de registrar: de lo
que el sujeto hace y el objeto del cono cimiento es en cada caso. Una
zona de la realidad, una vez recor tada, constituye una parcialidad
que se patentiza como existiendo independientemente de quien la
recorta. El recorte bien podría resultar falso, constituir una ilusión;
su contenido ser imaginado. La propia forma de discretizar puede o
no hallarse en correspondencia con lo que la realidad efectivamente
es o "alberga en su seno". Por esto, sólo tiene    
 lo
que aparece en el ámbito de lo 

  
%

indomable e independiente respecto de quien lo piensa. La
omnipotencia del
92 su eto en una Meterminación o en una Me5inición es absoluta-
mente parcial, y ceMe ante la inMepenMencia Me origen Me lo con-
cebiMo.
l recorte surge Me lo humano, pero esa "zona" Me la realiMaM
"
* 

6 



"




Interpretamos toMos los Matos sensoriales según los términos
Me ciertos conceptos vinculaMos a ob etos y a relaciones entre
ob etos, a MeterminaMas nociones Me causa y e7ecto, a propieMaMes
gestálticas, etc. i atenMemos a la historia Me las iMeas, veremos Me
qué manera los puntos Me vista conllevan mecanismos Me
aproximación que acotan, que precisan el 7enómeno, que lo
clasi7ican.
l conocimiento más a ustaMo, en el sentiMo Me aquel que
pretenMe ser el más exacto, trata con recortes que responMen a leyes
que se satis7acen en su repetición y en su constancia cuanMo se
o7recen las mismas conMiciones.
e la extraorMinaria superposición
Me niveles y situaciones presentes en la realiMaM, se recortan
7enómenos "aislables" y comprensibles Mentro Me un esquema. i

naMie prestase atención a los árboles ni los visualizase como

constituyenMo uniMaMes MelimitaMas, ni los contase como uniMaM,
esos ob etos 
x'
 tal cual lo "hacen" los triángulos
biMimensionales, que materialmente no existen, y que son

Me los cuerpos triMimensionales, así no se los abstraiga.
?o que Menominamos 
MepenMe Me lo social en la meMiMa en
que su presencia se vuelve signi7icativa a partir Me un estaMo Me
cosas íntimamente ligaMo con lo cultural; pero en otro nivel es
inMepenMiente Me ello, ya que un ob eto, una vez reconociMo como
natural, sólo poMrá serlo en la meMiMa en que resulte, o al menos se lo
pueMa suponer, libre Me toMo espectaMor. 3or eso, las Mirecciones
hacia las que caMa cultura apunta proceMen Me los recortes que ella
misma provoca en asociación con sus intereses cognoscitivos. ?o
natural es aquello que, una vez recortaMo, se reconoce como
preexistente, como anterior al propio conocimiento que lo ha
mostraMo y MesgranaMo" (?evinas, 1996, p. 22).
Î



ollo cognitivo

l 


M
l
8
9e
o8e
ori

n el interesante libro ! *
 
  3iaget y

arcía presentan una experiencia MonMe Meben reconstruirse los
trayectos seguiMos por tres pequeños anillos -, : y -uniMos entre
sí por varillas
 
e trata Me un triángulo 

x  ;i anMo
un lápiz en el agu ero Me uno Me estos anillos -el -, se Mebe
Mesplazar el Mispositivo sobre una ho a Me papel. e piMe reconstruir
los trayectos Me : y  sobre el mismo papel en el que se ha Mibu aMo
la trayectoria Me . e nos inMica que los su etos más pequeños no
conservan en los puntos Me llegaMa la con<iguración que tenían , :
y  al comienzo Me su trayectoria; que, en un segunMo períoMo, los
su etos respetan la corresponMencia, pero -según se a<irma- no se
preocupan por las posiciones intermeMias, como si los tres anillos
tuviesen Mesplazamientos relativos entre sí Murante la ruta,
mantenienMo la rigiMez solamente a la llegaMa. TarMíamente -se
sostiene-, cuanMo sería posible apoyarse en argumentos métricos y
en el postulaMo Me la invariancia Me las relaciones entre los tres
puntos, los su etos resuelven el problema.
n este último caso
"resulta, pues, eviMente que la inMe<ormabiliMaM Mel Mispositivo ha
siMo construiMa y no MaMa en la percepción visual, sienMo que esta
última estaba constantemente presente Murante el Mesplazamiento
x
 
 ob eto en caMa experiencia. [... 3ues bien: se ha
veri<icaMo, así, que la respuesta que provee esta última con<irma una
interpretación Me tipo racionalista, mientras que si la interpretación
empirista hubiese siMo cierta, es en los estaMios elementales MonMe
hubiera poMiMo ser veri<icaMa" (3iaget y arcía, 1981, p. 13-5). ?a
noción Me sóliMo inMe<ormable en asociación con su
"comportamiento" poseería, entonces, el carácter Me una cons-
trucción Me tipo MeMuctiva a partir Me una construcción Mel concepto
Me inMe<ormabiliMaM, ligaMo a una propieMaM. o cabe
94 duda de que, en la explicación recién ofrecida, nos encontramos
con la suposición de que los niños más pequeños poseen y utilizan la
misma habilidad para dibujar que la que posee y emplea un
individuo mayor con mayor experiencia. Sin embargo, dibujar exige
una práctica ligada a atenciones y a resultados. Para la
indeformabilidad, exige copiar los objetos = =
a una forma y

=
la    de esa forma durante y después del
movimiento.
Consideremos la importancia que adquiere la imposición de
una atención deliberada hacia un problema particular. Los griegos,
por ejemplo, no atendían a los sólidos deformables y en su
geometría pura estos cuerpos prácticamente no tenían cabida. Se
poseía la habilidad de trasladar o rotar figuras ideales considerando
la propiedad de indeformabilidad,   la constancia de la
forma. Ahora bien, respecto de los cuerpos
 debemos admitir
que  
donde debería "garantizarse" una
eventual indeformabilidad del cuerpo: es a partir de la experiencia
que un cuerpo, del que en principio su composición o
su "respuesta" a un traslado, puede ser definido como indeformable.
En rigor de verdad, no basta con observar o con medir las
distancias entre los vértices del triángulo al final del proceso (en este
caso entre los anillos), porque bien pudiera ser que el sistema se
viese alterado durante el traslado si estuviera conformado por
ligaduras deformables, compuestas, por ejemplo, de algún elemento
elástico. El cuerpo podría desformarse durante el traslado y, no
obstante, los anillos podrían mantener constantes sus distancias
relativas tanto al principio como al final. Estaríamos en presencia de
un cuerpo que, de hecho,  
  a pesar de que él no se
deforma cuando está en reposo. ¿No es en la propiedad de
indeformabilidad en la que   el experimentador? Si a los
individuos se le comunica que las varillas son rígidas, ¿qué significa
para ellos "rígido" en cada caso? Si com-
prenMen lo que es la rigiMez y la aMmiten en el cuerpo, >no se 95
trivializa el problema, como suceMe en el último caso con los in MiviMuos
mayores ?
@

esMe el razonamiento, lo que se in iere es qu é Mebería su-
ceMer si los puntos 
xx 

  
l carácter
evolutivo Me la resolución implicaría, en toMo caso, 
*  
  Me cuál es el problema y la captación (en el orMen lin -
@ @
güístico) Me lo que signi ica "triángulo permanentemente inMe or-
A
mable" para así  

el concepto.
ra así como los griegos abs-
B
traían y Me inían un triángulo, ManMo por sentaMa la constancia Me sus
propieMaMes como conMición inMispensable para poMer "man tener"
B B
su "Me inición" a lo largo Mel traslaMo y, sobre toMo, al inal.
laro que entonces la prueba carece Me valor. omo Mec íamos
antes: se trivializaría.
e hecho, los inMiviMuos más granMes la
B
resuelven a partir Mel uso Me una Me inición Mel ob eto triangular



 
 

   suponienMo una garantía Me
C
inMe- ormabiliMaM que, claramente, no es provista por la
experiencia, ya que en ella se prescinMe Me cualquier meMición.
l
razonamiento, en este caso, no requiere Me un ob eto real; bastaría
traba ar con puntos o cuerpos iMeales que en rigor ¡serían los únicos
C
verMaMeramente inMe ormables! i el problema consistiese en
C
Meterminar la constancia o no Me la orma, sería en lo empírico MonMe
C
Mebería establecerse si el cuerpo e ectivamente posee la conMición
C
Me inMe ormabiliMaM; esto es: si se trata Me un triángu lo equilátero
E
permanente. D ué estaría garantizanMo, luego Me la traslación, la
conservación Me la Mistancia entre sus puntos F ¡aMa más que la
C
propia suposición Me que el cuerpo es inMe orma ble ante traslaciones
y que las ligaMuras son rígiMas!
3or eso, cuanMo "se logra pasar" la prueba, el inMiviMuo ha
C
teorizaMo, ha aMmitiMo la inMe ormabiliMaM, y con ello ha vuelto
H
t


)G 
i ci
presupone que el cuerpo es inMe ormable y
hace uso Me ese supuesto cuanMo cree que se mantiene inaltera ble
H
Murante el traslaMo.
ste es el presupuesto uerte. e ha logra-
Mo atenMerlo.
l cuerpo ha siMo iMentiIicaMo con una propieMaM que,
según se supone, posee Me manera eIectiva; se lo MeIine así; él es eso
por MeIinición, y entonces Mebe cumplir con ser lo que se supone que
es: inMeIormable. i es así, si ése es el presupuesto, entonces la
exigencia lógica requiere la permanencia Me las Mis tancias entre los
puntos, antes, Mespués y a lo largo Me toMo el tras laMo.
l principio Me
inMeIormabiliMaM ante trans portes que poMríamos enunciar así: "toMo
cuerpo es inMeIormable cuanMo es transportaMo y mantiene Ii as las
respectivas Mistancias entre sus puntos", MepenMe Me la particular
atención hacia una Me las tantas características que poseen los
cuerpos y asocia la inMeIormabiliMaM con la constancia Me una
propieMaM. ?a resolución Mel proble ma implica el uso Me una lógica
invariante, el recorte Me un tipo Me ob eto, y la atención Me un
Ienómeno interpretaMo Me acuerMo con la atención a una propieMaM.

i el inMiviMuo resuelve el problema al margen Me una práctica, es

porque comprenMe y aMopta una Me Iinición Me lo que es un triángulo
permanente en lo que hace a la constancia en la Mistancia Me los
vértices, y porque la em plea, para así tautológicamente aIirmar l o
que por propia Me Iini ción 




sto 







 x 
  


 sino Me la puesta en marcha Me una


 basaMa en una mayor experiencia; en la aMmisión Me
la existencia Me un Ienómeno que requiere u na atención especíIica
MirigiMa hacia MeterminaMos conceptos, por caso, el Me vértice o el Me
la constancia Me los laMos que corresponMan a un triángulo

x 

J
è
lK 

r

l
L
K

o rvi


M

l
 MM M
líquiMo

3iaget e InhelMer han inMicaMo que los ni ños Me entre 4 y 7

años 
 

la cantiMaM Me líquiMo cuanMo lo vierten Me un
recipiente MaMo a otro más ancho o más estrecho. ?os niños
sostienen que hay m ás líquido en el recipiente más estrecho 97
porque en este caso la altura del líquido es mayor (Piaget e In -helder,
1962).
Frank, ensayando con niños de las mismas edades, ha inten -
tado mostrar cuál es la verdadera dependencia que existe en las
respuestas referidas a la conservación de la cantidad de agua res-
pecto de la altura del nivel del líquido. Una experiencia sencilla
consistía en presentar dos recipientes iguales y con igual cantidad de
líquido, y un tercer recipiente vacío más ancho pero de igual altura
que los anteriores. Los tres recipientes eran ocultados tras una
pantalla, dejando visible sólo su parte superior. Se vertía el agua del
primero de los recipientes "normales" al recipiente más ancho y se
preguntaba cuál de los recipientes tenía más agua: si el segundo
(también "normal") o el ancho. A los 4 años, el 50 M res pondía que
había igual cantidad (cuando no se ocultaban los re cipientes, era el
0 M). En el caso de los niños de 5 años se respon dió correctamente en
el 90 M de los casos (cuando no se oculta ban los recipientes, era el
20M). Los niños de 6 años respondie ron correctamente en el 100 M
de los casos (cuando no se ocultaban los recipientes, era el 50M), con
comentarios como "es la mis ma agua" o "si sólo se la echó en el otro
vaso..." Al retirarse la pantalla, la percepción confundió a los niños
de 4 años que entonces cambiaron de opinión. Sin embargo, los
niños de 5 años las man tuvieron, respondiendo, por ejemplo, que
"parece que tiene más, pero es la misma agua que había en el otro
vaso". También mantuvieron su opinión los niños de 6 y 7 años
(Frank, 1966).
El control perceptivo puede hacer que predomine la altura
como variable indicadora de la cantidad o del volumen. Pero
también puede activarse un razonamiento que presuponga una
inalterabilidad de la cantidad basado en una definición diferen te: la
cantidad se independiza de la altura y permite atender a una
constancia, a que nada se perdió. ¿No se "fomenta" esa aten ción
cuando se ocultan los recipientes?
98 Bruner, reivindicando el valor de las pruebas de Frank, ha-
ce referencia, y a la vez interpreta, un interesante trabajo de Nair
(Nair, 1963). Frente a 40 niños de 5 años, Nair trasladaba agua desde
un recipiente rectangular y transparente a otro de mayor longitud y
anchura. Los niños, por lo común, afirmaban que había menos agua
en el segundo recipiente (donde el nivel era considerablemente
menor). Luego se colocaba un patito flotando en el primer
recipiente, y al verterse el agua en el segundo se afirmaba que "el
patito llevaba el agua al otro recipiente". Para indicar lo que sucedía,
esta vez los niños ofrecían tres argumentos: (1) de carácter


(relacionado con la altura, el ancho y el tamaño que el
agua aparentaba tener); (2) relacionado con la (el patito se
llevaba el agua o bien se vertía el agua de un recipiente en el otro);
(3) de tipo 

 
que involucraba la reversibilidad (si se
vuelve a verter el agua en el primer recipiente, éste parecerá tener lo
mismo que antes). Pero en ningún caso ni uno sólo de los 40 niños
habló de una compensación entre ancho y altura para indicar que
había la misma cantidad de agua, lo que según Piaget e Inhelder
fundamentaba la conservación.
De aquellos que respondieron erróneamente que la cantidad
de agua  
     sólo el 15N invocó argumentos 


en defensa de su juicio: para definir la cantidad "prefi-
rieron" atender a variables perceptivas como la altura. En cambio,
entre los que correctamente reconocieron que *  
  
el 66N empleó argumentos 

 Según Bruner, para que
un niño resuelva adecuadamente una prueba de conservación debe
tener interiorizada una fórmula verbal que lo proteja de la
presentación visual. Los niños que fracasan se ven fuertemente
sometidos a la apariencia visual (Bruner, 1964, p. 57-8). Diríamos
nosotros que  

  aunque activando 




      
 
  Precisamente
aquellos que no emplearon argumentos perceptivos -a mayor edad
más individuos-; "prefirieron" definir la "cantidad"
en función de una supuesta permanencia del objeto y de una su- 99
puesta (y adecuada) propiedad de inalterabilidad.
A propósito de estas experiencias, Bruner indica algo que es
significativo:   aquellos niños para los que los recipientes de
diferentes tamaños tenían la "misma cantidad" (equivalencia)
dijeron que se trataba de la "misma agua" (identidad). La inversa no
era cierta: muchos niños que afirmaron que el agua era "la misma",
juzgaron que los recipientes "no contenían la misma cantidad".
Como para el caso del remo sumergido en el agua que hemos
discutido en el capítulo anterior, la identidad no garantiza la
equivalencia; ella no es suficiente. Los niños piensan que puede
tratarse del mismo objeto (identidad) y aun así que ¡no es
equivalente la cantidad (de líquido)! La mismidad no viene
caracterizada por la misma cantidad. Entre los no conservadores,
hay quienes simultáneamente sostienen que "no hay la misma
cantidad de agua" y que "no es la misma agua"; con lo que Bruner
concluye que no distinguen    de 

  y que,
posiblemente, el reconocimiento de la identidad sea condición
necesaria -ya vimos que no es suficiente- para el reconocimiento de
la equivalencia cuantitativa. En otras palabras, la equivalencia puede
ser suficiente -y no necesaria- para garantizar la identidad. Pero,
además, Bruner señala algo fundamental:

1
 


 
  que implican una distinción que choca con la
antigua y amorfa concepción de mismidad del individuo. Entonces,
para Bruner, captar la versión    la identidad parece ser
una condición necesaria, aunque no suficiente, para comprender la
equivalencia, y 
%
 al niño a distinguirlas lo hace capaz de
relacionar identidad y equivalencia en un sistema en el que, por
ejemplo, puede decir: "tienen la misma agua, pero no parecen ser
iguales". Finalmente,  
  

 
  

 
  ( "tienen la misma cantidad" (Bruner, 1966, p. 213,
215-6).
100 En otra experiencia, llevada a cabo con niños de 5, 6 y 7
años, Bruner presenta pares de vasos de distinto volumen, todos
ellos *    (y en consecuencia, con distinto volumen
de agua).

fia fia Ha
* b* *
O
* e* *

Tres pares de recipientes: a) más alto que b); c) más angosto y más alto que
d); e) más alto y más ancho que f). Todos los recipiente poseen agua hasta la mitad.

Es interesante observar cómo opera el concepto "estar lleno",

porque en su misma definición se incluye una proporción entre el
volumen del recipiente y el volumen de la sustancia contenida. Para
todas las edades, los niños respondieron que había más agua en
aquellos vasos donde el líquido alcanzaba mayor altura. ¿Qué
sucedía ante la pregunta acerca de cuál estaba 
<Para los
más pequeños, la tendencia era afirmar que estaba más vacío el que
parecía contener menos volumen de agua: "vacuidad" se equiparaba
a pequenez. En los niños mayores, la tendencia era sostener que
estaba "más lleno" aquel que suponían con un mayor volumen de
líquido, y "más vacío" el mismo, porque tenía más espacio vacío (si
un recipiente está con líquido hasta la mitad de altura y tiene más
agua que otro que también está lleno hasta la mitad, también "tiene"
menos agua), algo que podría parecer lógicamente contradictorio
dado que una cosa estaría más llena y más vacía. Parecería ser que, a
medida que los niños se hacen mayores, incurren más en una
aparente contradic-
ción lógica: recipiente más lleno equivalente a recipiente más va-
P
101 cío ( runer, 1964, p. 58-62).
Q
otemos que es posible i ar la atención en el volumen Me
agua, en el volumen Me vacío o en el volumen Mel recipiente. o-
temos, también, que, por e emplo en el segunMo par, el vaso M)
poMría tener mayor volumen que el c) y por lo tanto mayor cantiMaM
Me agua; pero un niño poMría pensar que, MebiMo a su altura, c) posee
mayor volumen y, MebiMo a la altura Me su columna, más volumen Me
Q Q
agua.
n este caso, el re erente ísico está asociaMo a la altura y al
ancho, y en principio no es posible saber cuál posee más volumen,
más volumen Me agua y más volumen vacío. in embargo, parecería
existir una x
 '
 proveniente Mel propio Miseño para
Q
orzar a aMoptar una variable Me longituM como Meterminante Mel
impreciso concepto Me volumen.
l empleo lógico no está aMscripto
al concepto que Mesearíamos que opere, o sea al

xMel líquiMo.

stá aMscripto a lo perceptible, a una cantiMaM o a una vacuiMaM
traMuciMa en una altura que 
x

y que a los
niños mayores les permite incurrir en una aparente contraMicción que
no es tal: porque una situación Me "más lleno" pueMe ser simultánea
con una Me "más vacío" Me acuerMo con las Mimensiones Mel
recipiente.
otemos la ambigüeMaM Me la expresión "más agua", que
pueMe entenMerse como "mayor cantiMaM (absoluta) Me agua" o bien
como "más lleno Me agua".
sto pueMe llevar a consiMerar -como
Q
e ectivamente suceMe- al volumen (absoluto) Me una cosa en
asociación con el tamaño Mel recipiente que lo contiene, total o
parcialmente; incluso con la proporción (por e emplo la mitaM) Mel
volumen Mel recipiente ocupaMo o con la altura (absoluta) Mel nivel
Mel líquiMo. ?a vacuiMaM pueMe vincularse con la cantiMaM llena, con
la cantiMaM
 
Me recipiente vacío o con la cantiMaM 
 Me
recipiente vacío.
?a importancia Me estos e emplos resiMe en que en ellos se
Q
activan Mi erentes situaciones que involucran el triple uego Me la
definición, la percepción y el razonamiento, lo que permite dife -
rentes "soluciones" de acuerdo con la fijación de los conceptos. Está
claro que, en todas las pruebas, las preguntas poseen diferente
connotación según la edad -incluso lo tiene la propia entonación de
la voz empleada en cada caso-, todo ello en íntima asociación con la
propia "experiencia" del individuo respecto de los conceptos por los
que.se le pregunta.


Rl S o S
l
o

vo

Según Piaget, la inversión y la compensación serían las ope-

raciones a alcanzar para conseguir la conservación y, por ende,
restaurar una identidad. Aplicada a la conservación de la cantidad de
sustancia, la 

 consiste en establecer que un cuerpo que ha
sido deformado, puede volver a su forma original mediante la
acción deformativa inversa. Por su parte, la  implica
que, en la deformación, un aumento de la longitud Zse compensa
con una disminución, por ejemplo del ancho de forma tal que el
producto => mantiene constante.
Sonstroem ha mostrado la importancia de que la  
"
 de los objetos sea 

a 

  deformaciones (por
ejemplo indicando si un trozo de plastilina es largo o es ancho) para
que los niños no conservadores aprendan la conservación, aunque,
por separado, estos dos procedimientos resultan prácticamente
inefectivos (Sonstroem, 1966, p. 246). No parece haber una
activación lógica de la compensación, para inferir la conservación.
"Quizás la psicología de la conservación (en vez de la así llamada
lógica) sea un reconocimiento de que una misma cosa puede tomar
muchas apariencias y seguir siendo lo mismo [... En la percepción y
en el imaginar se cae fácilmente en el error de interpretar un cambio
en la apariencia como una señal de cambio de la identidad" (Ibid., p.
249).
Sucede que la inversión y la compensación "restituyen"
una identidad del objeto. Dado que esto es válido lógicamente, se 103
supone, erróneamente, que también debería serlo psicológicamente; lo que
presupone la existencia de una necesaria identificación de lo lógico con lo
psicológico. Sin embargo, dos cosas pueden ser lógicamente identificadas
como idénticas, y perceptiva y   como diferentes. Aclaremos
esto.
Luego de una transformación, un objeto seguirá siendo el
mismo si * 

  
   
 
 Si lo
que define un objeto es, por ejemplo, su largo y el largo no se
modifica, el objeto será el mismo. Si la percepción se dirige a
 
 esta propiedad, el no haber registrado en ella ninguna va-
riación hará suponer que ambos objetos, el inicial y el final, son
equivalentes, por lo que habrá identidad. Si en cambio, frente a una
transformación el largo se modifica, entonces el objeto "dejará" de
ser el mismo. El cambio perceptivo coincidirá con un cambio de
equivalencia y por ende con un cambio de identidad: lógicamente
(por definición) se tratará de otro objeto. Por el contrario, si por caso,
el largo de un objeto no "entra" en su definición -al objeto no le es
definitorio-, percibir un cambio en su largo sólo implicará un cambio
psicológico, 

  
  (no se mostrará
ninguna falta de equivalencia debido a que la propiedad, que ha
variado, no interviene en la definición del objeto. Lógicamente y por
definición, el objeto 
 Algo análogo sucede con
la diferencia de tamaño percibida de acuerdo a si un objeto está más
o menos cerca de quien lo percibe: se trata de un cambio psicológico
que no implica un cambio en la identificación lógica del objeto. La
propiedad psicológicamente atendida (el tamaño o el largo) no ha
sido tomada como esencial, y en consecuencia no ha "logrado" variar
al objeto, aunque éste haya variado perceptivamente.
Tomemos ahora la conservación de la sustancia. Se dice que
el individuo no conserva la sustancia cuando, frente a un cambio,
por ejemplo en la longitud de un cuerpo, supone que
104 existe un cambio en la cantidad de la sustancia. Cuando la percepción
muestra un cambio y se lo atiende, ello puede implicar un cambio de
identidad. Según vimos, la mismidad o la diferencia serán relativas a
la conservación o no de esa propiedad atendida si es que ella actúa
  por lo tanto, definiendo si éste permanece o no
igual. En cambio, la conservación de la sustancia se activa cuando se
atiende y se 
  una compensación, esto es, cuando ya no se
atiende al cambio en una propiedad específica sino que se abstrae la
invarianciá de algo 

Ello emerge de algún tipo
de entrenamiento orientado a fijar pautas para activar una capacidad
de atender, de 

que hay lo mismo, de  
a la reversibilidad
y 


que, forzosamente, ha de ofrecerse una compensación
(por ejemplo del largo con el ancho) que establecería la identidad.
Cuando la percepción muestra un cambio, ello implica un cambio de
identidad respecto de una propiedad; pero, a otro nivel, el objeto
puede ser el mismo. El individuo debe  
una exigencia lógica
-sea la reversibilidad, transitividad, equivalencia, etc.- que, sin
embargo, ¡no necesariamente ha de cumplirse!
La conservación de la    
  para el caso de
las deformaciones producidas en un cuerpo de forma alargada, se
alcanza alrededor de los 7 años, cuando todavía no se conservan ni
el  ni el

 Interesa responder la pregunta: ¿cuál es la
razón de que aquella conservación se anticipe a estas dos?
De manera análoga que para el caso de la inversión y la
compensación, se ha sugerido que la cantidad de materia y su
conservación no involucran un dato perceptivo ni perceptible, y que
la falta de simultaneidad de la conservación desnuda la falta de una
exigencia lógica porque es imposible que una determinada cantidad
de materia sea dada independientemente de su peso o de su volumen
(Piaget y García, 1981, p. 16-7). También se ha sugerido que "la
forma general de la conservación se estructura asincrónicamente
sobre diferentes contenidos (sobre todo
 T
en las nociones ísicas), por las características que presentan, en 10
T
términos Me los signi icaMos particulares, a caMa uno Me ellos (qué cantiMaM
T T
a trans ormar y ba o qué trans ormaciones)" (astorina, 1989, p. 46). o
acorMamos con lo primero y acorMamos con lo segunMo si, al Mecirse
T
"conteniMo", no se hace re erencia a un concepto en un sentiMo técnico, o
T
sea, con el signi icaMo con el que se lo emplea en la ciencia.

igamos que existen muchos casos en los que el volumen no
se conserva, como cuanMo se mezcla agua con alcohol y el resultaMo
es un volumen total menor.  pesar Me ello, es posible suponer que
se ha conservaMo la cantiMaM Me materia, lo que muestra una relativa
inMepenMencia entre las magnituMes "cantiMaM Me materia" y
"volumen".
n el caso Mel agua y el alcohol se trata Me una
T
combinación Me sustancias Mi erentes, pero ello es análogo a la
situación Me introMucir plastilina en un líquiMo, o, más precisamente,
T
Me Misolver un terrón Me azúcar en agua, experiencias que Me inirían
la conservación Mel volumen. hora bien, Upor qué en estas pruebas
T
no poMría resultar que el volumen total uese menor V i se supone
una conservación Mel volumen, es porque se está presuponienMo algo
que, 

no Mebería saberse. lgo análogo poMría suceMer con el
peso: "i las reacciones químicas poMían alterar el volumen, el color
y la textura Me los ingreMientes, Upor qué no poMrían también
T
moMi icar el pesoV o siempre se consiMeró que el peso era la
meMiMa Me la cantiMaM Me materia..." nos alertó Kuhn (Kuhn, 1962, p.
119).
o parece legítimo "conservar" algo "a priori" ni aun ha-
T
blanMo Me un solo tipo Me sustancia. 3or e emplo: la Me ormación o la
T
Milatación poMrían moMi icar el volumen, y, no obstante, y Me
T T
acuerMo con una MeterminaMa Me inición Me la materia, no moMi icar
la cantiMaM Me materia. 

 


xx

 '    an existiMo y Me hecho hoy existen teorías
T
cientí icas -por caso la elativiMaM
special-para las que la cantiMaM
Me materia no es una magnituM que se
106 conserve: en las reacciones nucleares, por ejemplo, existe un
decrecimiento o un incremento de la masa, y, por lo tanto, ni ésta ni
el peso se mantienen invariantes. A su vez, el volumen, al igual que
el peso, depende del estado de movimiento (de la velocidad del
cuerpo y del particular sistema de referencia des de el cual se lo
observa). Todo esto permitiría renegar de aquella exigencia lógica
de la que hablan Piaget y García para quienes las conservaciones
deben ser asociadas a diferentes   que para la Psicología
Genética -de existir- constituirían precisamente estructuras de
conjunto vinculadas a determinados usos y a determinadas




        ?
¿Qué es lo que atiende el niño cuando lo interrogamos acerca
de la conservación? El planteo de esta cuestión sugiere la existencia
de dificultades en la propia determinación de lo que en cada caso
debe considerarse una operación que involucre



conservaciones.
Las edades a las que se alcanzan cada una de las conserva-
ciones: cantidad, peso y volumen (asociadas con determinadas
experiencias), pueden variar un poco, pero siempre parecen su-
cesivas, esto es: mantienen un orden -alrededor de 2 años entre cada
una de ellas. Digamos que las conservaciones más tardías del peso
(9-10 años) y del volumen (11-12 años) en relación con la de
"cantidad de sustancia" (7-8 años) (Piaget, 1947, p. 194) debemos
asociarlas a las respectivas nociones, referidas a cantidades más
abstractas que la correspondiente a la sustancia que se "mide" en
"cantidades" de "ella misma". El peso y el volumen se relacionan
con magnitudes que, en rigor, no son perceptibles. La cantidad de
peso o de volumen sólo pueden calcularse a través de unidades que
involucren ciertas definiciones: no constituyen simples números o
fracciones, como lo puede constituir la cantidad de sustancia. En
efecto, a la cantidad de materia se la puede "medir" por medio de
fracciones, en "unidades" que se confunden con aquello que se
define, esto es, con la "cantidad" del propio
cuerpo. El peso y el volumen, en cambio, requieren de unidades 10
"materialmente" diferentes a la de su visualización como cuerpo. Los
términos peso o volumen "podrían no existir". Por el contrario, si se da la
identificación del objeto, casi automáticamente se ha de identificar la
cantidad de sustancia, ya que ella es lo que lo conforma; por más primitiva
y elemental que resulte su noción2.
No resulta notable que, previa a la completa conservación de
la sustancia, pueda existir una suerte de inversión: si se hace un
chorizo con plastilina, un niño no conservador podrá sostener,
primero, que "hay más porque el chorizo es más largo", y luego de
alargarlo todavía más en la misma operación, afirmar ahora que el
chorizo "es delgado y hay menos que antes". Sucede que para el niño
decir "más" o decir "menos" puede equivaler, según el caso, a decir
Alargo" o Aancho". Algo análogo acontece con el término
"tamaño", sin duda 
(un niño puede suponer que un cuerpo
tiene mayor tamaño que otro si es más alto; pero el mismo cuerpo
acostado puede ser considerado más pequeño que otro idéntico,
parado y tomado como referencia. El niño simplemente apunta a lo
que visualmente le resulta más grande, a su definición de más
grande, sin duda sugerida o incluso forzada por la experiencia, que
en cada caso confunde con la cantidad, con un "haber" más o menos.
La "cantidad de sustancia o materia" no le es concebible en sí
misma como una propiedad inalterable, ya que, de hecho, ella no se
encuentra definida al margen de una "cantidad de lo mismo"; o
como ya dijimos: no requiere de unidades. No resulta adecuado
identificar lo que para nosotros parece o aparenta ser algo, con lo
que para el niño significa 
cuando él identifica lo que es con lo
que observa sin relativizar eso que observa, y en

2. Aclaremos que, en términos físicos, a la cantidad de materia se la mide de

acuerdo con la    un concepto claramente más complejo y mediatizado que
aquél de sustancia que puede ser concebido por los niños.
108 consecuencia no logra conservar la magnitud. Por eso, preguntar: "¿hay
más?" o "¿hay más sustancia?", no es equivalente a preguntar: "¿se
observa más?" o "¿no parece que hay más?", que es, en realidad, lo
que se estaría respondiendo en un primer nivel, y que hace a los
problemas de determinación lingüística asociados a lo que implica
la equivalencia y lo que implica la identidad.
La conservación de la cantidad de sustancia es posible cuando
existe una 

 de que ninguna porción de sustancia
desaparecerá ante un fraccionamiento o deformación, aunque ello 
 
  La cantidad puede ser perceptible y no su variación.
Esto no acontece ni con el peso ni con el volumen, porque "en un
principio" ellos no parecen estar directamente, o sea
"materialmente", involucrados con la cantidad de sustancia; no son
perceptibles como cantidad. Basta pensar que una salchicha puede
ser dividida en trozos de diferentes tamaños y que aun así será
posible reconstruir imaginariamente la cantidad total a partir de la
simple adición (imaginada) de los trozos claramente diferenciados y
visualmente conservados ("indeformados"), "empíricamente
persistentes". Mentalmente, es posible imaginar cuál ha de ser la
cantidad de sustancia total que se podrá reunir; pero no se sumarán
ni pesos ni volúmenes ?   
    A 
A   

    
  
Esto puede parecer paradójico, porque ¿qué son el peso y el
volumen sino aquello que podría determinar en forma cuantitativa
(esto es, utilizando unidades) la propia cantidad de materia? Es lo
que sugieren Piaget y García. Pero en realidad   
  

  
 Preguntemos por ejemplo: ¿Aristóteles hubiese
conservado el peso o el volumen cuando en su Física un cuerpo con
mayor cantidad de materia -compuesta, por ejemplo, de aire-
debería pesar menos que otro cuerpo más pequeño, con escasa
materia pero compuesta de una sustancia más pesada -digamos, de
tierra-, dado que suponía que el aire era un elemento
intrínsecamente /
la tierra un elemento intrínsecamente "
 X

7
sta misma pregunta, Wno MesnuMa las ormas no inmeMia- 109
tas que poseen los vínculos entre la cantiMaM Me sustancia, el peso y el
volumen que 3iaget y arcía suponen ligaMos a través Me unaexigencia
lógica Y
X
nte una Me ormación Mel ob eto ba o observación, se su-
ponMrá su conservación, o sea, la Mel propio ob eto como cantiMaM,
X
porque se con iará que naMa ha MesapareciMo Me la vista. in
embargo, poMría suponerse que ha "MesapareciMo" volumen o que el
X
ob eto pesa menos, como e ectivamente suponen muchos


X
cuanMo no iMenti ican el volumen y el peso con la cantiMaM porque
no tienen internalizaMas las "verMaMeras" nociones Me volumen y
X X
peso. 3ueMen pensar, por e emplo, que un trozo ino Me iambre pesa
Z
más cuanMo está plegaMo. es que pueMen atribuir Mistintos pesos a
X X
Mi erentes ormas y asociar el aumento Me peso con el supuesto
aumento Me cierta cantiMaM, que no estaría "miMienMo" o
"representanMo" la cantiMaM Me materia que sí estarían conservanMo a
X X
pesar Me la nueva orma que aMoptó el iambre en una balanza
X
cuanMo ue MoblaMo para ser pesaMo.
n este e emplo poMemos notar
cuan ambigua pueMe ser la relación peso-cantiMaM Me sustancia.
n
X
un sentiMo, poMría conservarse la cantiMaM porque poMría a irmarse:
X X
"?a cantiMaM Me iambre es inMepenMiente Me la orma; hay lo mismo
en el trozo, esté o no MoblaMo". in embargo, poMría aMucirse que,
MaMo que se supone que MoblaMo pesa más (lo que es incorrecto),
Mebería suponerse, entonces, que también "hay más sustancia",
cumplienMo así con la exigencia lógica -invocaMa por 3iaget y
arcía- que implica hacer uso Mel hecho Me que la cantiMaM Me
X
sustancia viene Me iniMa por el peso (y el volumen).

n otras palabras, siempre existe o pueMe existir un análisis
lógico, pero lo que realmente interesa son las premisas, los
presupuestos.
n el primer caso no se supone que el peso implique la
cantiMaM, lo que según vimos poMría ser cierto.
n el segunMo caso se
presume que el peso implica la cantiMaM.
n el
UO ejemplo: se conservará el peso cuando se lo identifique con la cantidad
y a ésta se la suponga ("previamente") conservada. Si se pesa y se
comprueba que ambos trozos pesan lo mismo, se "ofrecerá" la
identificación entre cantidad de sustancia y peso. El individuo
poseerá cierta experiencia con el término en cuanto a identificarlo
con la cantidad, porque lo que en el fondo indica la balanza es una
cantidad, al margen de la verdadera noción de peso que obviamente
no debe por qué comprenderse, ya que, como hemos insistido, no se
está hablando del peso de acuerdo con un significado técnico. Por
todo lo dicho, es obvio que en las pruebas operatorias no solamente
no se habla del peso, sino que se 
   
   
  

%
[


\
o
d
!+$

lo e v
e o
v"

¿Por qué no hay conservación del peso a una edad más

temprana?
Hemos visto que cuando la prueba correspondiente se hace "a
destiempo", y el individuo duda o no conserva del todo, lo que se
hace es confundir el peso con algo que no es "pertinente", como ser
el largo. Cuando hay conservación, la prueba parece hacerse "a
tiempo", pero lo que en realidad el individuo conserva es  

 No es que previamente falte un uso  y luego el
individuo conserve debido a que se logra comprender que la
sustancia es peso y es volumen, porque claramente no tiene por qué
existir tal correspondencia; o, directamente puede no haber
conservación, como en el caso del alcohol y el agua.
Las conservaciones de peso y de volumen poseen sus propios
desfases respecto de la cantidad de sustancia, debido a una falta en
la delimitación del significado del respectivo concepto, que,
mientras tanto, opera como "operaba" la cantidad de sustan-
cia antes Me ser conservaMa. ntes teníamos: a mayor cantiMaM Me
elementos (provenientes Me una partición Mel cuerpo en trozos)
mayor sustancia, o más largo, más sustancia, hasta que se "supe -
raba" la ]i ación en la cantiMaM Me elementos o en el largo.  pe sar Me
que a los 7 años no obtenMríamos como respuesta: "a más largo, más
sustancia", hasta los 9 años es posible en cambio obtener como
respuesta: "a más largo, más liviano o pesaMo", "a mayor cantiMaM Me
partes, más pesaMo", "a partes más pequeñas, más liviano", etc.,
MebiMo a que el inMiviMuo sigue 


 a la iMea Me que algo (en este
caso el peso)  x
 
 


  
  


 
 



x

x


3ero cuanMo el peso, aunque no se Melimite "correctamen te",
se inMepenMiza Me una re ]erencia $ a la longituM, al espesor, a la
cantiMaM Me cuerpos (como lo hace antes la cantiMaM Me sustancia), lo
que se conservará no será una magnituM Me ]iniMa e internalizaMa
técnicamente, sino, y como Mecíamos antes, una magnituM



 ahora sí, con la cantiMaM Me materia y con una supuesta
inalterabiliMaM. sea, por 





ste Moble ]racaso -no conservar primero para luego con-
servar 
 que el peso o el volumen -, es paraMigmático y pueMe
extenMerse a otros conceptos como una ]alta Me internaliza-ción Me
un signi]icaMo. in embargo, estas operaciones han siMo presentaMas
suponienMo que el inMiviMuo, a cierta eMaM, estaría en conMiciones Me
Mar con la verMaMera resolución Me los problemas, y como si
entonces los conceptos se estructurasen y se comprenMiesen.
n el
]onMo, el inMiviMuo piensa otra cosa que lo que Menota el concepto.

esponMe Me otro moMo, pero Me ]orma tal que su respuesta parece

^
"satis]actoria". es que no se pregunta por las verMaMeras
magnituMes. 3reguntar por el peso como el graMo Me resistencia que
o]rece un cuerpo a ser alzaMo, no es preguntar por el verMa Mero peso
(por su concepto cientí]ico). Tampoco nos muestra naMa que el niño
pueMa pesar cuerpos y registrar valores en una balanza. uanMo una
balanza Me platillos o]rece un equili-
196 nar causalmente. Se establecen límites espacio-temporales. Los
resultados existen por delante de un fondo. Los fenómenos exigen
una descripción determinada; implican un estilo de explicación y
permiten una predicción, siempre y cuando se ofrezcan o se
provoquen las mismas condiciones. El resultado del experimento es
algo que resalta; se hace objetivo en los términos de sus variables.
Su diseño y su interpretación, ligada a una decisión de observar y
registrar determinados fenómenos, es necesariamente cultural, tal
como sucede con el uso de los números que se "llenan" con objetos o
cantidades que requieren una acción particular para su identificación
y delimitación.

_
r


ii
`l vo
a


ov
i


sufrido el be
o

Vigotsky nos dice que "el aprendizaje organizado se con-

vierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos
evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.
Así pues el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del
proceso de desarrollo culturalmente organizado y específicamente
humano de las funciones psicológicas" (Vigotsky, 1988, p. 139). En
otras palabras, el aprendizaje organizado es imprescindible para que
se pongan en acción ciertas capacidades. Pero Vigotsky fue
consciente de que no toda situación de enseñanza que implique una
interacción entre personas desiguales genera desarrollo. Se requiere
instrucción con verdadero aprendizaje, y esto es lo que haría de la
enseñanza algo legítimo. Lo que lamentablemente predomina es, en
cambio, una metodología autoritaria de la imposición.
El papel 

de la educación puede ser dramático, tal
como se desprende de las formas cómo encaran y analizan ciertos
problemas elementales quienes ya han sido instruidos y
han aprobaMo los exámenes corresponMientes a los cursos en 197 los que
c d
supuestamente se ha aprenMiMo a resolverlos, racasanMo en su resolución.
es que, para aMquirir comprensión, no basta un instructor, como no basta una
experiencia; no basta saber lo que haría un experto en el tema, como no
basta creer que se avanza, cuanMo lo que previamente se pensaba no ha lo-
graMo ser "puesto" en un "lugar" crítico e inestable. n cambio en un punto
Me vista requiere Me una 

Me lo que conceptualmente se
ha Me asumir.
?a eMucación, en toMos sus niveles, responMe globalmen-te a
las concepciones actuales e intenta reproMucirlas.
n la eMucación
c
básica, según vimos, esto choca contra las ormas "previas" Mel
inMiviMuo, a veces parcialmente sistematizaMas en teorías implícitas
y con un lengua e no aMaptaMo. 3or lo general, el inMiviMuo no
c
asimilará nuevas ormas exploratorias ni comprenMerá el carácter Me
los nuevos puntos Me vista explicativos, MaMo que las teorías
c
introMuciMas y las corresponMientes ormas Me conocer le serán
c
presentaMas Me orma tal Me que él asumirá una actituM Me pasiviMaM
y Me consentimiento casi humillante. alvo que el inMiviMuo se
c
trans orme en un experto en los temas, logranMo internalizar las
teorías en cuestión, por lo general, no ha Me lograr alcanzarlos sino
c
hasta un cierto nivel y en un plano preMominantemente in ormativo,
c c
lo que no signi ica ine ectivo en tanto y en cuanto ello 




x 
 
 x

 




ntre el abanMono Me lo vie o y la aMopción Me lo nuevo, se
f
encuentran la
 

la  

e ué es lo que supera la
f
resistencia g e ué garantizaría la conversión a una nueva teoría g
h
eómo se ha Me Mar el enómeno Me aMscripción consciente a lo
nuevo o a lo que reniega Me una teoría que Mebería ser superaMag
h
eómo y por qué los novatos se trans orman en expertos en un área g
euánMo se proMuce una conversión g
h
3lanck, uno Me los unMaMores Me la ÷ecánica uántica,
198 expresaba cuál era la conMición que muchas veces se requería para la
aMopción Me una teoría nueva. i rmaba que una nueva verMaM
cientíica no triunaba al convencer a sus aMversarios y hacerles ver
la luz, sino, más bien, porque con el tiempo sus aM versarios se
morían y aparecía una nueva generación amiliarizaMa con ella
(3lanck, 1949, p. 33-4). lgo pareciMo al sentiMo Me "evolución"
planteaMo por
lMreMge y Tattersall: mucha estabiliMaM; pero cuanMo
hay cambio, él es abrupto. ?o que nos recuerMa 3lanck es que existen
elementos exteriores a la ciencia que provocan las conMiciones
colectivas para la transormación y presionan en avor Me la
asunción y el Mesarrollo Me una nueva teoría, o algún tipo Me
recuperación y renovación Me una antigua. ToMa elección está ligaMa
a un estaMo socialmente originaMo Me la atención más que a una
Mecisión inMiviMual.
xiste un nivel Me autoriMaM a partir Mel cual se
llama la atención acerca Me la importancia y el peso Me ciertos
hechos que pueMen pertenecer y expresar el munMo natural como el
social, y respecto Me los cuales se presentan los corresponMientes
puntos Me vista como si ellos uesen inevitables. ?a estructura Me lo
que ha Me comprenMerse MepenMe Me ciertos problemas y Me su
ormas históricas Me resolución en avor Me sucesivas teorías, que
constituyen los ámbitos en los que se muestran y se organizan lo s
conteniMos. ToMo ello se localiza, Migamos: "materialmente", en el
inMiviMuo experto, quien por lo general * 


 el respectivo
punto Me vista; a lo sumo lo ha

x asumienMo
su utiliMaM y una valiMación, y quizás ha contribuiMo a Mesarrollarlo.
o es que la ísica nei toniana sea me or que las ísicas
griegas antiguas; este tipo Me comparación no tiene mayor sentiMo.
?a ísica nei toniana sin MuMa es más eicaz en un munMo que Me
hecho es Mierente al griego; habla Me un munMo MeiniMo Me manera
Mistinta y Me otros enómenos en los que los ob etos pueMen ser
reMuciMos a magnituMes. e trata Me una ísica que, por supuesto, se
ha impuesto y ha reMeiniMo el munMo Me
lo "ísico", inMepenMientemente Me que el novato la compren- 199 Ma.
l
hombre común se ve inluiMo por las nuevas iMeas inMirectamente, a través
Me esa misma socieMaM que comparte con el cientíico sin "necesiMaM" Me
entenMer un ápice su conteniMo.
l inMiviMuo experto que comprenMe la
teoría, estará inluiMo por esas mismas iMeas Mominantes a las que se ve
sometiMo el novato. i se MeciMe aMoptar una teoría, 






 ?a Mecisión Mebe ser consciente, lo que no implica, como vimos,
que la elección sea completamente libre.

n el ámbito Me la instrucción, el transmisor Me una "nueva"
teoría no siempre parece e ercer sobre el receptor una presión
suiciente como para que ésta sea asimilaMa, aunque 
x  
j


 en enseñarla en el sentiMo literal Me x

  es que
toMo conocimiento requiere Me sobreentenMiMos.
n los saberes
sistemáticos ellos se vinculan a principios que se presentan como si
k
ueran inob etables. 


x





 
x
  sirven Me unMamento y Me base a teorías
aceptaMas que se pretenMen aplicar, enseñar o inormar. ?os
principios le Man viMa a las teorías, y contribuyen Mecisivamente a
Meinir el conteniMo y los ob etos Me caMa ciencia o Misciplina. ևs
que eso: constituyen el unMamento Me lo que se intenta organizar.
3arece unMamental la inob etable Mierencia estructural Mel
conteniMo Me las respuestas entre inMiviMuos instruiMos y que han
elegiMo estuMiar la Misciplina en cuestión, asumienMo el enlace Me los
conceptos, comprenMienMo su conteniMo y proMucienMo una
conversión, respecto Me inMiviMuos que se comportan como novatos,
sin haber recibiMo instrucción o, lo que es más grave, habiénMola
recibiMo. in MuMa, el experto sabe más Me un tema; también tiene
me or organizaMos los conocimientos y mayor experiencia, pero
sobre toMo  '
  


 
 x
 x
x  
     %Me la "nueva" teoría. o cabe
MuMa Me que existe una maniiesta
200 automatización en los expertos para el caso de problemas sencillos, y
que ellos se aferran a los principios de la teoría y a su propia
experiencia, o a una evocación de haber resuelto a conciencia
problemas similares. Han internalizado el nexo con una
representación abstracta, necesaria para conformar la base de una
solución. Esta es una actitud asumida, comprometida con algo que
ha sido aceptado conscientemente.
Por todo lo dicho, notaremos, entonces, que en el caso del
novato, lo común  resulta un avance en el sentido de la
comprensión, por lo que en él habría una verdadera conversión.
La respuesta acerca de por qué hay conversión, habría que buscarla,
entonces, en la respuesta a las siguientes preguntas: ¿cómo se ha
convertido el experto y de qué manera podría convertirse el novato?
Y estas son preguntas que hacen a la propia estructura del
conocimiento.
Intentemos responderlas de manera muy general, sin analizar
las particularidades de cada esquema conceptual y ni siquiera de
algún esquema conceptual específico. Digamos, sencillamente, que
las razones para una conversión provienen de un cambio en la forma
que asume la curiosidad intelectual. La conversión implica alcanzar
una atención apropiada al contenido de una experiencia; una
atención pertinente a los objetos que se presentan y que aparecen de
manera novedosa, afín al diferente carácter y a la diferente riqueza
de la realidad tal como ella es atendida. No estamos hablando de un
descubrimiento o de un aporte inédito al que pueda contribuir una
investigación sino de la conversión a una teoría o a un cuerpo de co-
nocimientos dados que involucra una nueva visión de las cosas. Se
trata de una 
  que involucra la intencionalidad y
que apunta a analizar de determinada manera una parte de la
realidad, pero vivenciándola de acuerdo con determinados objetos,
fenómenos y metodologías asociados entre sí. La razón de ser de
esta actitud psicológica se encuentra fundamen-
taMa en tanto ella misma es el resultaMo Me la acci ón tlt'l n÷
K
conocimiento que ha siMo aMoptaMo y que para el in<tivt<ll|l|
resultaMo explicativamente satisactorio, ha cubierto ‡ u |ll |
expectativas que le resultan legítimas y está, según su <<it|  ción,
en conMiciones Me cubrir uturas expectativas.
st;» .uttl tiMa y




   conMuce las acciones psicológicas, 1,1(1
orienta, le orece conteniMos en su activiMaM Me conocer.
?a conversión, entonces, requiere Me un interés especili co,
pero, sobre toMo, Me 
x

 conocimiento al que se supone
eiciente en unción Me ese interés asumiMo.
l novato, en tanto tal,
no ha registraMo ese "nuevo" interés; "ve" ob etos "vie os", no
aMscribe a la nueva teoría porque no ha teniMo la posi biliMaM Me
coniar comprensivamente en ella. ÷ientras que la verMaMera en
una teoría encuentra su razón Me ser en una MeterminaMa y pretenMiMa
eiciencia que logre ser reconociMa por el su eto. e trata,
básicamente, Me reconocer la eectiviMaM Me ciertos principios.
stas
expectativas responMen a intereses muy comple os y provienen Me
una intencionaliMaM.
l conocimiento Me una teoría está aMscripto a
una autoconciencia Me lo que resulta comprensivo. Implica una
MeterminaMa visión Me los ob etos y una lectura Me lo enoménico que
Mebe activarse a partir Me la posibiliMaM Me que caMa nuevo recorte
pueMa ser conscientemente ustiicaMo en un Mesarrollo. ?a
aMscripción a una teoría es lo que promueve su Mesarrollo hacienMo
que las operaciones lógicas aMopten un conteniMo Me acuerMo con la
extensión Me sus conceptos.
l interés, según sabemos, proviene en
l
última instancia Mel exterior, se origina en lo social. no existe
conocimiento que sur a al margen Me un lengua e Me comunicación)
Me una historia. 3ero él se hace carne, se materializa en el inMi viMuo
en combinación con sus capaciMaMes.

 IV.
 
 % 

@ 6 *
*


Y
/
 * 

m *

*/  
n
+ @ 
The wall)

÷ 
("52



*


7
o 
("2
 
1
 
p
÷ 
("A 
 

 B
C
 
("A
*

 
 


B
+2,

0
,



l

io
iic
›o

q s q
 
e
riere



ro

Si de pronto entra un león a un recinto, existen tres me-

canismos de defensa posibles: *

de él, 

o 

Todo conocimiento ha sido construido con un objetivo y
encararlo exige el empleo de conceptos. Por lo general, las armas
originales de las que dispone un individu ó no son suficientes y ni
siquiera adecuadas para enfrentar a ese león metafórico configurado
en la información y en las eventuales experiencias
204 que al individuo le han de ser presentadas en la instrucci ón. El
mecanismo de la *
 que puede manifestarse en una "resolu ción"
de los conflictos a partir de su abandono, es compatible con la
incapacidad o el desinterés que muchas veces se encuen tran
confundidos. En cambio, mantener una teoría previa, que frente a
algo nuevo no puede encuadrarse o no sería aplicable, abandon ando
la dificultad o dejando de lado las anomalías, es más bien análogo a
la   Al respecto, son muy gráficos al gunos de los
t
mecanismos registrados por armiloff -Smith expuestos en el
capítulo anterior.
La educación básica, al nivel que sea, no re siente esas dos
formas de "defensa". Sin embargo, en lo que hace a en frentar
nuevos problemas, ofrece una tercera alternativa: algo así como un
látigo de domador con vistas a 
al león representado en esos
nuevos hechos que irrumpen en el escena rio de la atención del
sujeto. Se trata de objetos de conocimien to sumidos en fenómenos
agresivos, delimitados, descritos a partir de determinadas variables,
contenidos en las disciplinas preexistentes y reacios a la
comprensión; contenidos personificados en ese león que la misma
educación ha "soltado" para que aparezca en el aula como un
problema a ser enfrentado. Se ofrece un látigo que, por lo general, el
individuo no sabe cómo emplear y del que no comprende su
funcionamiento ni su utilidad. Tener enfrente al león no es
suficiente, y el resultado de semejante confrontación puede tener
mucho de circense y dar lugar a lo tramposo. La información
organizada o el pro pio experimento diseñado con vistas a mostrar
algo, según ya vimos, no son por lo general ef ectivos más que en el
intento de satisfacer el deseo de que el individuo asuma ciertas
interpretaciones como propias. No hay verdadera "domesticación"
del fenómeno; o mejor dicho: se da una situación en la que el león es
el que domestica al individuo.
A través de la educación, es posible establecer ciertos vín -
culos intelectuales con los objetos que no se comprometen con lo
comprensivo, hasta el punto de que parecerían no requerir la
comprensión. Es posible mostrar de manera superficial y utilitaria
aquello que, en realidad, posee una complejidad de un orden
diferente. Este esquema es muy representativo de cómo se imponen
muchas ideas y de qué manera ellas pueden ser masivamente
reproducidas. La educación puede encubrir una información
estructural en otra funcionalmente utilitaria, ocultando,
precisamente, la sutil diferencia entre comprensión e información.
Vimos de qué manera los productos generales de la ins-
trucción poseen su origen en el conocimiento especializado y cómo
muchas veces deben enfrentar en el individuo la resistencia de un
pensamiento "natural" que no está orientado a dar cuenta y a explicar
      Los contenidos correspondientes al primero
podrán o no ser asimilados y adoptados; los originalmente
disponibles podrán o no ser mantenidos. Hemos visto cómo un
aprendizaje de tipo mecánico puede resultar útil para resolver
determinados problemas, diseñados precisamente para satisfacer
cierto tipo de aprendizaje, cuya verdadera eficacia es inexistente
cuando el tiempo se encarga de desencajar lo que  ha sido
asimilado a través de una verdadera reflexión y cuando la fórmula
mágica de la aplicación surte efecto ante un cambio del problema,
aunque la modificación sea leve. De hecho, los novatos siguen
existiendo como tales aun después de haber sido instruidos, y
fracasan en lo que hace a la fijación y la aplicación de conceptos que
le han sido ofrecidos a lo largo de varias horas de instrucción.
Los individuos que componen una misma sociedad po seen
puntos de vista que, en lo cotidiano, suelen ser divergentes respecto
del pensamiento más acabado del grupo científico, que, en su
conjunto, caracteriza la realidad de acuerdo con una división
disciplinar en los términos ya descritos en el primer ca-
206 pítulo. Entre el punto de vista "inicial" del individuo y el "final" que es
propio de cada disciplina, se "ubica" la educación. Su efectividad
consiste en la difusión de gran parte de las ideas y su inefectividad es
claramente manifiesta cuando no logra una verdadera asimilación
del contenido de lo que se enseña. La instrucción, en principio,
fomenta la vivencia de lo real, la imposición del reconocimiento de
determinados objetos y el estudio de ciertos fenómenos de acuerdo
con la visión de las discipli nas, lo que debería coordinarse con los
elementos de la realidad del sujeto que provienen de vivencias y
experiencias diferentes. Pero, lamentablemente, la libertad de
pensar, la legítima orientación en relación con los saberes y la puesta
en marcha de procesos activos de conocimiento, no suelen
constituirse en los objetivos de la educación, a pesar de que ella esté
planteada como si éstos efectivamente los fueran. En este sentido
existe una suerte de 
porque en la misma medida en que la
educación general no busca alcanzar esos objetivos, 
 


como si lograse alcanzarlos. La idea de que la educa -
ción es un paso suficiente para la transición entre el pensamien to
previo y el que se pretende que el individuo asimile, debe, se gún
todo lo que hemos visto, relativizarse.
Diversas formas de presentar los contenidos, que en el fondo
constituyen diferentes variantes de lo sistemático-exposi-tivo, han
logrado infiltrarse en muchas técnicas de enseñanza que han
pretendido superar las dificu ltades comprensivas típicas que
pudieran existir en el aprendizaje científico. En algunos casos se
supuso que enseñar implicaba, sin más, transmitir al alumno la
estructura conceptual de cada disciplina en una for ma acorde con su
propia sistematización. Esta idea, de tan frecuente implementación,
puede verse reflejada en la siguiente frase: "Cualquier currículo de
ciencias digno de tal nombre de be ocuparse de la presentación
sistemática de un cuerpo organizado de conocimientos como fin
explícito en sí mismo" (Au-
subel et al., 1978, p. 466). Ausubei ha reconocido procesos de
aprendizaje que van desde la completa recepción hasta el des-
cubrimiento autónomo, y procesos de instrucción que van, de
manera continua, desde lo memorístico y repetitivo -donde los
contenidos se vinculan entre sí, arbitrariamente y sin significación-
hasta un aprendizaje de tipo significativo, cuyo contenido se
conectaría con aquello que el alumno ya sabe y con sus estructuras
cognitivas, para que pueda adoptarse un significado. Por eso
distingue procedimientos activos de procesos pasivos. Para que se
ofrezca un aprendizaje significativo, Ausubei supone que han de

 los significados lógicos (como ser los conceptos
científicos), a pesar de que la mayoría de los conceptos no sean
descubiertos por el individuo. La estructura lógica de la disciplina
supondría una organización donde los conceptos se muestran
jerarquizados y donde unos se contienen a otros. La estructura
psicológica, por su parte, constituiría la forma individual y
"materializada" en la que los alumnos poseerían los conceptos
organizados, de manera homogénea debido a la instrucción. La
adecuada enseñanza de la ciencia consistiría, entonces, en crear las
condiciones para transformar el significado lógico en un
correspondiente significado psicológico (Ausubei, 1973, p. 214). De
ahí la posible reivindicación de la enseñanza de tipo expositiva, ya
que en ella podría ofrecerse el material, organizado de acuerdo con la
        en la que el individuo es instruido, lo que
podría ajustarse a su 



   que es la forma cómo
los conocimientos se organizan en él.
¿Qué hay del cambio conceptual requerido para dar cuenta de
una estructura y de la verdadera coordinación de los contenidos de
una disciplina, contrapuestos a las ideas previas y a los marcos
conceptuales previamente asumidos por el individuo y organizados
en esa "estructura psicológica"? En el capítulo 2, hemos intentado
establecer las razones de que existan di-
208 ficultades para operar un cambio conceptual; especialmente en lo que
hace al papel de los presupuestos y a los vínculos entre las
estructuras lógicas de los individuos y el contenido de los conceptos.
Lo cierto es que la lógica empleada es básicamente la misma,
aunque cambie el contenido. Cambia el marco con ceptual que sólo
puede efectivamente transformarse cuando existe cierta experiencia
ligada a una creatividad en el uso de las capacidades. Así como el
individuo llega a una "conservación" a partir de la delimitación de
un concepto y de una mayor experiencia que requieren de una teoría,
toda comprensión requiere de un marco teórico para resolver "a
conciencia" las operaciones. La mejor manifestación de las
dificultades que encontramos en las estrategias didácticas en
vigencia es la de una artificial imposición de las ideas como
producto, lo que es muy diferente a una verdadera asimilación. Esto
en la práctica se manifiesta en la permanencia como novatos de
individuos que su puestamente han podido ser instruidos, como diría
Ausubel, de acuerdo con "un curnculo de ciencias que debe
ocuparse de la presentación sistemática de un cuerpo organizado de
conocimientos como fin explícito en sí mismo". Esa
sistematización, bien puede permanecer externa al individuo, no
porque no haya "penetrado" en su psicología o interactuado con ella,
sino porque responde a un marco conceptual donde los presupues tos
y los contenidos son diferentes y se organizan de determina da
manera, a pesar de que se acoplen a una lógica análoga. Ya hemos
discutido el carácter de los llamados contextos de justifi cación y
descubrimiento y hemos reivindicado la importancia del segundo
como elemento decisivo para la adquisición de nuevas ideas,
relativizando la importancia de una eventual justificación
lógico-sistemática de la exposición de las teorías y analizando el
carácter racional de los actos de fe que implican asu mir
determinados presupuestos. El punto de vista de Ausubel linda con
el psicologismo que supone que las l eyes lógicas son
leyes psicológicas (ver Husserl, 1901, p. 118); un tema muy com- 20
piejo que no discutiremos acá.
La diferencia entre expertos y novatos no es meramente
cuantitativa (en lo que hace a la cantidad de conocimientos y de
información), sino cualitativa: hace a la significación del contenido.
Las diferencias específicas se establecen, primordial-mente, en el
carácter del manejo de determinados conceptos ligados a los
mecanismos de identificación y a su "posición" en las redes
conceptuales. Estas diferencias no son uniformes ni se manifiestan
de la misma manera. ¿Serán más pronunciadas, por ejemplo, en
Física que en Historia o Economía, como suele suponerse? ¿O más
bien se trata, y valga la redundancia, de distintas diferencias?
No abordaremos aquí estas cuestiones, pero sí sostendremos
u
que existe una suerte de ½
v
que está presente en todas las áreas
del saber, aun teniendo en cuenta las diferencias que puedan existir
entre ellas. En efecto: los saberes que se ofrecen en la educación
elemental pueden encontrarse "a mitad de camino" de un
pensamiento "natural" y un pensamiento experto, disponiendo de
una superposición de contenidos diferentes y de organizaciones
distintas. Es por eso que en una misma sociedad acontece que
diferentes sujetos pueden participar y hacer uso de diferentes
conocimientos asociados a un mismo objeto, como en el caso, sin
duda extremo, de un automovilista que puede ser un excelente
conductor pero que sólo sabe conducir, y el de un mecánico que en
cambio conoce los fundamentos técnicos del funcionamiento del
automóvil pero que no sabe conducirlo.
En el ámbito educativo es donde mejor emerge el híbrido y
donde se comprueba con mayor fuerza cómo es posible mostrarle al
individuo un mundo concreto compatible con la objetividad de los
recortes del conocimiento humano, en el que efectivamente él vive,
y con vistas a que el individuo instruido lo
210 asuma como propio, sin que, en cambio, alcance a reconocerlo Me
manera comprensiva.
n el otro extremo, tenemos que el ex perto,
que es experto en algo, paga el precio Mel ocultamiento o Mel olviMo
Me un cúmulo Me cuestiones. lviMa, por caso, la propia historia Me
su Misciplina, Me los intereses intelectuales que se han puesto
en uego, Me las Miversas realiMaMes histórico -sociales que han
roMeaMo a las teorías con las que traba a, aten MienMo a las ormas
cómo unas se han impuesto sobre otras. 3e ro también, y en lo que
hace 

x  


.actúa
como tal. ToMa 
x  enoca la atención y al mismo tiempo


 provoca un esuerzo en una Mirección y MistienMe la
rigurosiMaM hacia otra; promueve cierta creativiMaM y resiente otras.
in bien nunca la pasiviMaM es abso luta ni la comprensión
necesariamente completa, en este pun to, el experto también
maniiesta en sí mismo a ese híbriMo que se encuentra a mitaM Me
camino entre la inormación recibiMa pasivamente y la comprensión.
ToMo inMiviMuo Mebería tener la posibiliMaM Me acceMer ac -
tivamente a la realiMaM que se le presenta.
n particular, el inMi viMuo
que está sienMo instruiMo Mebería poMer elegir hacia qué apuntar su
atención y en qué Mistraerse.
n la propia instrucción elemental
poMrá hacerlo, en parte, si tiene la suerte Me que se atienMan sus iMeas
previas, que se respeten sus ormas Me operar, Me construir; que se le
permita pensar con libertaM, presentán Mole los problemas Me orma
tal que pueMa acceMer con legitimiMaM a los conteniMos. e
sacriicaría sin MuMa la cantiMaM en unción Me la caliMaM. 3ero eso es
por Memás saluMable y Me toMos moMos wla cantiMaM Me inormación
Misponible y el número Me temas que pueMen ser trataMos no son Me
por sí ilimitaMosx

n la enseñanza elemental es posible, aunque resulte Miícil
y espinoso, contrarrestar esa suerte Me conspiración en a vor Me la
pasiviMaM que suele orecer la eMucación común.
s posible crear las
conMiciones para que los conocimientos, nivel
a nivel, sean críticamente presentados; que el individuo alcance 21 cierta
conciencia acerca de su propio grado de comprensión y que asuma
legítimamente la información que ha de ofrecérsele, comprendiendo su
organización sin necesariamente alcanzar, en su totalidad, los fundamentos
de su estructura. Éste es el último tema del libro.


,
l
de oi
de o

ni
e no
cin

No se trata de hacer ciencias sin supuestos, sino de com-

prender cuáles han sido y cuáles son los supuestos de las ciencias y
en general de los conocimientos, para entonces establecer formas
legítimas para su construcción y su transmisión. El análisis
fundamental de los supuestos que en cada caso se ponen en juego,
debería abarcar todos los niveles: desde el elemental hasta el de la
enseñanza universitaria, los cursos de es-pecialización y la
investigación y el desarrollo. Pretendemos que el individuo posea
conciencia de sus capacidades y pueda ejercerlas con libertad,
supeditado, como está, a un determinado estado cultural. En el
ámbito de la instrucción, es posible trabajar en situaciones que se
aproximen a legítimas investigaciones: los resultados podrán ser
correctos, incorrectos o provisorios. Al individuo se le debe permitir
proponer hipótesis; debe tener derecho a elaborar teorías aunque
ellas sean primigenias, identificando y evaluando el peso de los
presupuestos. Debe poder argumentar y profundizar en sus
consecuencias. En ocasiones, debe poder diseñar experiencias para
discutir sus hipótesis, intentar corroborarlas o refutarlas. Debe
entrenarse y tener conciencia de lo que significa elaborar una teoría,
defenderla, adscribir a ella o criticarla y rechazarla. Se debe ofrecer
estímulos para ir más allá de lo obvio, introducir problemas que
posean diferentes soluciones posibles y aceptables, estimulando la
212 producción de soluciones alternativas. Pero también plantear problemas
que exijan resoluciones precisas. Disponer de revisiones periódicas
de lo ya realizado. Promover la autoevalua-ción y la evaluación
cooperativa.
Puede haber motivación sin que medie una instancia des-
cubridora, así como puede existir una correcta incorporación de
principios o presupuestos -necesarios para introducir una teoría- que
conduzcan a una organización comprensiva. Se puede incorporar
información recolectada de manera indirecta, en otros ámbitos, a
partir de procesos cognitivos externos, pero que pueden resultar
legítimos si implican entender la razón de ser de su incorporación.
En ciertos casos, la lectura comprensiva de textos que informan y
que poseen su información ya ordenada, puede constituir un proceso
intelectualmente activo, necesario e incluso irreemplazable. Es
necesario acceder a información relevante que -exiliada del interés
del alumno- hubiese estado fuera de lugar o no hubiese tenido
importancia o directamente hubiese carecido de sentido, pero que
bajo una adecuada motivación puede adquirir significación. Toda
información puede cambiar de carácter y modificar su sentido a la
luz de un problema que resulte novedoso y con el que exista un
mínimo de 


=
En la historia de las ideas, vislumbramos la extraordinaria
dinámica del conocimiento humano, sus dificultades operativas y la
variable relación entre sujeto y objeto. Advertimos la modificación
de los problemas y también el carácter cambiante e inestable de las
explicaciones. Reconocemos en virtud de qué capacidades,
comunes a los hombres, se han llevado a cabo las actividades
cognoscitivas; cómo se han introducido y modifica -

1. Hemos intentado ofrecer una metodología basada en una estrategi a de

aprendizaje significativo para las ciencias sociales en Camilloni y Levinas, 1989.
Mo los conceptos en íntima relación con el elemento social, par- 213
ticipanMo, motivanMo y hacienMo posible un MeterminaMo Mesarrollo Mel
saber y un consenso para la aceptación y la aplicación Me sus resultaMos.
 moMo Me e emplo, tomaremos el caso Mel 
x


  
 
 
x 
 
 

 
  


ya que constituye un caso paraMigmático en razón Me las iMeas

previas y Me las teorías implícitas que se ponen en uego, los
conceptos unMamentales que involucra y la interrelación que
presenta Me Mistintos aspectos Misciplinarios. 3ara Mar cuenta Me este
y
enómeno, básicamente se requiere Mel concurso Me la iología y Me
z {
la uímica- ísica.
n esta cuestión, Me vital importancia, se
maniiesta el papel Me los supuestos y la interpretación Me las
experiencias, los Mistintos usos Me la inormación y el problema Me
su origen; los vínculos entre los Miseños experimentales, los
Mescubrimientos y las interpretaciones Me lo observaMo. o
intentaremos orecer una estrategia MiMáctica, sino establecer cuáles
son los problemas y reivinMicar la necesiMaM Me que los conteniMos
sean oreciMos Me una manera honesta en lo que hace a los
proceMimientos.
esulta interesante ormular las siguientes preguntas: |por
qué Murante tanto tiempo se creyó que la materia viva era el
resultaMo Me MeterminaMas transormaciones Me la materia sin que
ello involucrase a la luz solar, que prácticamente constituye la única
uente Me energía Me nuestro munMo } |3or qué ue tan Miícil
Mescubrir el enómeno Me la 7 eamos cómo sería
posible acercarnos a sus respuestas.

n la recia ntigua se sostenía que las plantas crecían
gracias a que obtenían sus nutrientes Me la tierra: restos Me vegetales
y animales convertiMos en sustancias absorbibles por las raíces.
ste
es un tipo Me iMea previa que suelen tener los inMiviMuos en
reerencia al problema Mel crecimiento.
 comienzos Mel siglo XII, van elmont, un méMico y al-
214 quimista belga, plant ó un sauce de 2,3 kg en una maceta que te nía sus
bordes cubiertos de forma tal que la tierra estuviese aislada del polvo
de los alrededores. Digamos que en su tiempo era p oderosa la
antigua creencia de que todo lo existente esta ba conformado por
cuatro elementos: tierra, agua, aire y fuego. El calor y la sequedad
eran propios del fuego; el calor y la hu medad correspondían al aire;
la frialdad y humedad al agua, y la frialdad y la sequedad a la tierra.
Estas ideas se remontaban al siglo V a.C. cuando Empédocles, un
médico de Agrigento, fijó las cuatro sustancias como raíces
inalterables cuyas combinaciones ofrecían toda la diversidad de las
cosas. Empédocles introdujo estas nociones en un interesante y
completo modelo del cuerpo humano: los huesos, por ejemplo,
estaban integrados por fuego, agua y tierra en la proporción 4:2:2; la
sangre, como algunos tipos de carne, poseía las cuatro raíces en igual
proporción ya que constituía el asiento del conocimiento y
aprehendía a las sustancias primordiales según el principio de
igualdad. Las cuatro sustancias se equiparaban a los cuatro hu mores
del cuerpo: a la sangre le correspondía el fuego, a la bi lis el aire, a la
flema el agua y a la bilis negra la tierra. Según el elemento
predominante, el hombre era sanguinario, colérico, flemático o
melancólico. El tratamiento que debía seguirse con un paciente que
padeciera una enfermedad, debía consistir en equilibrar los
elementos controlando los pares de cualidades opuestas. Un hombre
con fiebre debía recibir frío; si tenía escalofríos debía ofrecérsele
calor.
El objetivo de la experiencia de van Helmont era deter minar
los factores de crecimiento del vegetal. Como siempre sucede
respecto de una experiencia, en su diseño y en la interpretación de
los resultados intervinieron ciertos preconceptos e ideas previas.
Teniendo en cuentas estas ideas, antes de comen zar su experiencia,
van Helmont pesó la tierra en la que plantaría el sauce. El resultado
fue que pesaba 90,7 kg. Durante cinco
años, van Helmont le suministró solamente agua de lluvia o des- 215 tilada,
y, al cabo de ese tiempo, comprobó que el sauce que había plantado había
pasado de pesar 2,3 kg, a pesar 76,74 kg (y eso que no computó el peso de
las hojas que se cayeron en los cuatro otoños...). El suelo, en cambio, había
perdido un peso   (¡sólo 56,7 g!
Van Helmont llegó a la errónea conclusión de que los
aproximadamente 74,5 kg de madera, corteza y raíces (los 76,74 kg
finales, menos los 2,3 kg iniciales) se formaron del agua. En otras
palabras, pensó que el agua había nutrido la planta. Y es que,
además, para van Helmont el agua era el ele mento fundamental
sobre el que se asentaba la existencia: t odo procedía del agua. Éste
parece haber sido su presupuesto más fuerte. No consideró, por
ejemplo, que los gases de la atmósfera podían ser una fuente material
para la planta. Hoy, en cambio, frente a la   '
 
consideraríamos al aire como lo determinante (eso mismo que
Empédocles suponía una de las cuatro raíces, al modo del agua o la
tierra, estos últimos directamente involucrados "intencionalmente"
en la experiencia de van Helmont). Para van Helmont el aire no sólo
era "invisible" sino que, a los efectos del fenómeno de crecimiento
de su sauce, era inerte y por lo tanto irrelevante. Notemos las analo-
gías con el problema de la piedra que se deja caer desde lo alto de
una torre. Los resultados de las experiencias parecen sufi cientes para
mostrar que, en un caso, la Tierra no se mueve y en otro que el
consumo de agua explica el crecimiento de la planta. A su vez, en
ambos casos no se activa otro presupuesto (el que pueda haber una
inercia de los cuerpos o que exista una intervención de los gases y de
la luz que "rodean" la planta, respectivamente). Para comprender la
participación del aire en el crecimiento de las plantas -o más
precisamente de algunos de sus componentes- y la de la luz, fue
necesario producir nuevos diseños experimentales y llevar a cabo
sutiles especulaciones
216 acerca de algo que no es directamente observable.
En un breve y muy esquemático resumen, diremos que recién
en 1699, Woodward estableció que las plantas     


 Por su parte, Hales (1677-1761) estableció la existencia
de un intercambio de gases entre las plantas y el medio creyendo que
las plantas transpiraban de día y que "embebían" durante la noche.
Ingenhousz (1730-1799) consideró que el aire gastado en la
respiración de los animales le servía a las plantas de alimento; las
que a su vez le proveían a los animales de aire purificado. Von Sachs
(1832-1897) estableció la forma de absorción de gases en las hojas y
las plantas pasaron a ser consideradas los agentes primarios de
obtención de energía solar.
Hoy sabemos que, en el tipo de experiencia llevada a cabo por
van Helmont, los pocos gramos que las plantas extraen de la tierra
tienen una vital y decisiva importancia para el crecimiento, que el
agua 

 de manera apreciable a su masa total y que el
material orgánico que produce el crecimiento proviene de la

(término introducido en 1893): proceso en el que se fija
energía en forma de carbohidratos. Los vegetales y los animales
están conformados, de manera tal, que en los procesos me -tabólicos
de crecimiento sólo puede emplearse energía liberada por la
oxidación de los alimentos que proviene de la conversión de la
energía contenida en la luz del Sol y que originariamente ha estado
"encerrada" en las moléculas de los compuestos orgá nicos que
participan del proceso fotosintético. Esto mismo también es
necesario para la locomoción de los animales.
El esquema de la fotosíntesis es el siguiente: '  
"
 (del aire) +
 (presente en la planta) -en presencia de 
% y

  (que en todas las plantas se encuentra en los cloro -plastos,
menos en las algas unicelulares y en las bacterias que no tienen
núcleo)- dan 
 D'  Formalmente: 6C02 + 6H20 (+ luz +
clorofila) = C 6H1202 + 606. Las plantas, además,


continuamente y, como producto de ello, parte del
agua se "pierde" por transpiración. 217
¿Cuál es el significado de estas fórmulas? ¿Qué es la luz y
cómo lleva energía? ¿Qué es la energía y qué implica que ella se
transforma? ¿Qué significa que, en presencia de luz y clorofila, las
moléculas de dióxido de carbono y de agua forman oxígeno y
azúcares? ¿De dónde proviene esa materia orgánica "previa" de los
cloroplastos?
Detrás de la descripción de estos procesos, se encuentran,
como supuestos fundamentales, la conservación de la materia y la
conservación de la energía, y se requiere un modelo material que es
el atómico-molecular. A este modelo se puede acceder por
procedimientos que pueden hacerlo comprensible hasta un adecuado
nivel, requiriéndose información a la que un alumno puede acceder
y organizar, claro está, sobre la base de los límites de su experiencia
y de sus conocimientos. €  
      La
noción de  comprensible; puede introducirse y discutirse
de manera activa, y es dable aplicarla a situaciones y relaciones
materiales complejas e invisibles. Se pueden plan tear experiencias
análogas a las de van Helmont; discutir los re sultados y establecer
teorías. Esto ya posee, de por sí, riqueza e interés. Por otro lado, los
conceptos involucrados en el creci miento de las plantas -como los de

% 
 
o 
 "resultan de por sí complejos a nivel de
los propios especialistas y son motivo de controversias, por lo que
constituye una 
 de los programas de estudio suponer que
puedan ser acabadamente alcanzados en un contexto de enseñanza
elemental. A pesar de ello, es posible hacer referencia a la condición
de la luz o establecer qué significa una estructura corpuscular de la
materia, intentando interpretar con libertad diversas experiencias,
*   *     


 que en cada caso han de
requerir los respectivos puntos de vista. En lo concerniente a la luz,
los individuos pueden elaborar hipótesis y cotejarlas, realizar
modelos sencillos y alcanzar, con buena aproximación, el concepto
de ra-
218 yo, Me superposición Me la luz, Me su Mivisión y su composición en
colores, Me su propagación rectilínea, Me sus Mierentes trayectorias
en Mistintos meMios.
xisten activiMaMes atractivas que permiten
introMucir la noción Me moMelo con vistas a implementarlo en temas
que conciernen a la "estructura Me la materia" involucraMa en el
crecimiento Me los vegetales, presentanMo cuestiones interesantes
reeriMas al problema, por Memás histórico, Me la continuiMaM o no Me
la materia2. asta un cierto nivel, el inMivi Muo pueMe alcanzar las
nociones Me continuiMaM y Me vacío interpretanMo experiencias que
involucren el problema Mel tamaño microscópico Me los
componentes Me las cosas y Me los choques y Mispersiones Me cuerpos
macroscópicos. o resolverá los problemas Me manera acabaMa,
pero la cuestión queMará planteaMa Me tal manera que será consciente
Me cuáles son las MiicultaMes y cuál es su importancia. i bien el
~
moMelo atómico aproximaMo Me ohr -en el que se representan los
electrones giranMo en torno Me un núcleo- es conociMo, comprenMer
su razón Me ser implica conocer
spectroscopia y ÷ecánica
uántica. 3ero es este moMelo el que conMuce al ormalismo
estequiométrico en el que se representa el enómeno Me la
otosíntesis.
l moMelo pueMe introMucirse a un nivel elemental, es
vislumbrable e involucra inormación Me la más relevante.
l
alumno Mebe tener conciencia Me que la aMopción Me la teoría
involucraMa implica la atención hacia ciertos enómenos, y el Miseño
y la interpretación Me MeterminaMas experiencias que por lo menos
provisoriamente no le serán accesibles. ólo así poMrá entenMer por
qué se habla Me la otosíntesis como proceso unMamental para la
viMa, cómo ella está aMscripta a un moMelo material particular.

2.
n ?evinas, 1986, p. 42-7 hemos introMuciMo el problema Me la luz a un ni vel

elemental y en p. 65-73 hemos traba aMo con el concepto Me moMelo y sus
aplicaciones, avanzaMo en Mirecci ón Me MeterminaMos moMelos materiales y
MiscutienMo el papel Me ¡a inormación.
 ?a otosíntesis es un e emplo Me integración Me contení- 219 Mos Me
Mierentes áreas y Misciplinas. ?a corresponMiente superposición y
concatenación Me enómenos, en este caso teorizaMos a través Me Mierentes
 € 
conceptos aborMaMos por la ísica, la uímica, la iología y aun la
eología, pueMen ser integraMos Me manera natural, presentanMo los temas
en el triple uego Mel interés, Me lo activo y Me lo inormativo.  nivel
elemental, la otosíntesis
 
 
x
( ella  

 
 

a
través Me ninguna experiencia, porque, básicamente, se reiere a moMelos
estructurales Me la materia y Me la luz tan comple os, que no pueMen ser
activaMos o no pueMe ser activamente construiMos en el ámbito escolar. 3ero
sí pueMe comprenMerse, hasta cierto nivel, qué signiica un moMelo material
y cómo es que opera la otosíntesis. ?a inormación aMicional, reeriMa, por
e emplo, a prounMizar en lo que signiica una teoría corpuscular Me la luz,
más que un aprenMiza e vinculaMo a un conteniMo Mebería implicar 

 

 x




 
 


x




stos supuestos conMucen a moMelos más soisticaMos que los que
el inMiviMuo poMrá conocer; serán momentáneamente inalcanzables a su
comprensión, pero lo son a un nivel Me ba o conteniMo, que es el nivel en el
que él traba a y se inorma.
ToMo esto resulta alternativo a aquellas presentaciones sis-
temáticas que siguen un orMenamiento Me los conteniMos propios Me
un contexto Me ustiicación. ?as presentaciones Meben atenMer a la
historia Me los problemas, a las iMeas previas, a promover una
libertaM en el uso Me las capaciMaMes, lo que a su vez implica
Mesarrollar habiliMaMes y orientar una atención.
llo pueMe conMucir
a teorías erróneas pero comprensibles y comprometiMas con un
interés por Mar con una explicación, por inormarse y por asumir un
interés en resolver un MeterminaMo problema, o Mescubrir cómo se ha
intentaMo resolverlo. ace posible la incorporación Me inormación
relevante cuya Meman-
220 Ma se origine en una leg ítima motivación y que permita tener conciencia
Me que gran parte Me ella es oreciMa Me orma tal que se encuentra
externamente organizaMa, ya que provenMrá Me marcos teóricos más
comple os y abarcativos, inalcanzables a un nivel elemental Me
cognición. emos visto que, básicamen te, las operaciones
cognoscitivas son análogas en el inMiviMuo instruiMo que en el
investigaMor y que muchas veces este último hace uso Me
conocimientos sin haber necesariamente pasaMo por una instancia
Me elaboración comprensiva, a pesar Me que pueMe comprenMer las
razones Me su implementación y los márgenes Me su aplicabiliMaM.
3ara Mar lugar al interés y a lo activo Mebe moMerarse la
cantiMaM Me conteniMos, presentanMo pocos temas Me una or ma
crítica, problemática e interesante.
sto involucra Mirectamente a la
activiMaM Mel Mocente, ya que es él quien seleccionará los temas Me
acuerMo con su propia capaciMaM e interés, y Me acuerMo con los
intereses Me su grupo.
l Mocente Mebe tener cierto conocimiento Me
la historia Me las iMeas que enseñará y un mínimo Me ormación
epistemológica.
n un nivel Me enseñanza elemental, resulta
unMamental que el currículo no sea ni rígiMo ni MemasiaMo
abarcativo; ni siquiera MelimitaMo en sus temas; más bien Mebe Mar
lugar a una libertaM Me elección y a un planteo Me propuestas
temáticas que avorezcan la aMopción Me estrategias activas. ?a
inormación que pretenMa introMucirse cumplirá una unción
unMamental vinculaMa a aquello que no haya poMiMo explorarse o
no pueMa Mar lugar a reMescubrirse y que se supone relevante e
interesante incorporar.
ay "zonas" activas y "zonas" receptivas, y ellas Meben ser
estableciMas con honestiMaM intelectual. 




 
 



x




n su propio proceso Me aprenMi-
za e ha Me intentar iMentiicar cuál es la parte activamente construiMa
y cuál es la recepcionaMa. epitamos que esto mismo Me be suceMer,
a otro nivel, con el propio investigaMor. na corree -
ta motivación es aquella que combina el interés por un tema 221 con la
libertad en el uso de las propias capacidades. Si para ello se da con
actividades en las que el alumno determine por sí mismo procedimientos o
infiera conclusiones válidas, ello lo motivará a adquirir mayor información,
a reelaborarla con una intención más específica y a recuperar lo que ya sabe.
En definitiva, la enseñanza debería ofrecer la posibilidad de
acceder a las disciplinas y a los saberes sin un afán enciclopédico,
sino presentando 
 de los muchísimos problemas que han
sido de interés para el conocimiento humano. Los alumnos poseen
futuros intelectuales diferentes. Respecto de cada disciplina, será
una minoría la que continúe los estudios hasta alcanzar una
profesión y la mayoría olvidará gran parte de lo aprendido. Sin
embargo, ello habrá contribuido a su formación general, la que
resultará verdaderamente efectiva si cumple con haberlo contactado
de manera legítima con esos saberes, haciéndolo participar de un
aprendizaje activo que estará en condiciones de profundizar. Si el
alumno eventualmente tiene la posibilidad y también la suerte de
poder continuar sus estudios en alguna disciplina, aprenderá mucho
más, conocerá mucho más, comprenderá mucho más, a otro nivel,
por su propia elección y en una marco de instrucción diferente.
Podrá adentrarse en los vericuetos de la disciplina elegida, estudiarla
con profundidad, sistematizar sus contenidos, trabajar e investigar
en ella, a veces contribuyendo a su desarrollo, e incluso, y si acaso
posee el talento apropiado, sugiriendo cambios e innovaciones.
Por todo esto, otra consideración a modo de (como las
dos que formuláramos en el primer capítulo) es la siguiente: 
 

 

 
* 


 




 
  

 
 .
  
 %    
  
    



.  
    

 
   
 
"

 
 
  4"
222 
    (
 
  




 

  


 


  

 
 ^^

n
 an nal

emos trataMo Me aproximarnos a las respuestas a aquellas

ƒ
preguntas que ormuláramos en la IntroMucción. ‚ ué resulta más
importante: entenMer *
 Me las cosas, o entenMer 


„ „
se lo piensa …
s siempre posible comprenMer lo que se sabe Me algo
… „

s posible conocer las razones por las que se cree en lo que se cree
ablábamos Me una suerte Me retroa-limentación: el conocimiento
conMuce a una creencia, mientras que la acción Me conocer implica
creer lo que se conoce. emos intentaMo establecer los vínculos entre
los ámbitos en los que se Mesarrolla el conocimiento y aquellos
MonMe se lleva a cabo la instrucción y se transmiten los saberes,
procuranMo establecer su mutua MepenMencia como así también sus
Mierencias estructurales. emos aborMaMo con Metenimiento el
carácter general Me las capaciMaMes inMiviMuales, vinculaMas a la
construcción Mel conocimiento. nalizamos los comple os
Mesarrollos históricos Me las iMeas corresponMientes a algunos
problemas unMamentales. tenMimos al enorme peso que aMquiere
el elemento social que, le os Me constituirse en un actor anexo, es
Meterminante Me las ormas con las que operan las capaciMaMes Mel
inMiviMuo, constituyén Mose en un componente Mecisivo Me sus
vínculos con la realiMaM. emos visto el peso que en toMos lo niveles
posee el elemento Me la autoriMaM en lo que hace a la Melimitación Me
los ob etos y a la atención Me los enómenos. Intentamos establecer
las características coercitivas Me la eMucación, algunas Me ellas
sumamente sutiles; pero también hemos estableciMo cuáles poMrían
ser los moMos libres que pueMen y Meben asumir las activiMaMes
llevaMas a cabo en su ámbito.
224
xisten Mierentes niveles Me conocimiento y Mierentes
niveles Me conciencia. !
 
 x


 
   


x
 



x!

x"




x
 


x 
xx
onocemos y creemos MebiMo a esa comple a interacción entre
nuestra propia capaciMaM, el meMio y las especíicas habi liMaMes que
Mesarrollamos. onocemos y creemos en unción Me lo que poMemos
organizar lógicamente. onocemos y creemos MebiMo a la relación
entre lo que eectivamente compren Memos logranMo procesar
activamente, y lo que asumimos pasi vamente. onocemos y
creemos por lo que nos orece la eMuca ción-, un munMo MesconociMo
que amás hubiésemos Mescubier to por nosotros mismos.
onocemos y creemos MebiMo a que la eMucación también nos oculta
y hasta reprime en nosotros la posibiliMaM Me vivenciar "otros"
munMos Me relaciones y enómenos imponiénMonos iMeas
socialmente ineluMibles. reemos en eso que conocemos, a veces
por costumbre, otras veces, o incluso "al mismo tiempo", porque
nos vemos obligaMos a creer, o porque algo nos impulsa a Mesear
creer en algo.  veces creemos por una convicción consciente y
porque "gustosamente" nos hemos convertiMo a una teoría
socialmente aceptaMa.  veces creemos como novatos y otras como
expertos. 3oMemos ser expertos en algo y novatos en lo Memás.
reemos Me MeterminaMa manera, porque reconocemos los
supuestos o MebiMo a que ellos están sutilmente ocultos; y
conocemos MebiMo a que los he mos asumiMo a voluntaM o a causa Me
que se nos han impuesto. onocemos porque estamos estimulaMos a
conocer; otras veces porque estamos obligaMos, o ambas cosas
simultáneamente.
s por toMo esto, y por la combinación Me estos
elementos, que conocemos y que pensamos como lo hacemos.
so
es lo que hace que sintamos que aquello en lo que creemos
verMaMeramente acontece y es así.
 225

ü na Bl a

 IT†T
?
 (1978) ÷  åuenos ires, uMamericana.
å
?,
. (1973) "ome psychological aspects o the structure o
kno‡ leMge", en . alam (eM.):

  
*



/-
Illi-
ˆ
nois, ÷acnally (vers. esp.: 

  




xåue-
nos ires,
l teneo, 1973).
å
?,
.;  K, J. y 
I, . (1978)

  !* 
 

-2a. eMic, ueva ‰ork, olt, inehart & Winston, (ver. esp.:
!  

 
֎xico, Trillas, 1983)
å 
, J. (1982) 
?onMres, xorM niversity 3ress, (vers. esp.:

÷aMriM, áteMra, 2a. eMic. 1993)
å I
, . (1996)  
  

# #  



 åuenos ires, -Š
Mitora.
‹
å 
, J. ?. (1952), "
l iMioma analítico Me John Wilkins", 

"
‹
en 
x åuenos ires,
mecé, 14a. eMic, 1984.
å 
,J. (1964) 'The courseo cognitive gro‡ th", x
 !*/ 
19,1-15, (vers. esp.: "
l curso Mel Mesarrollo cognitívo", en J. åruner, › "


 


 omp. Me J. 3alacios, ÷aMriM, ÷orata, 1988).
å 
, J.; . ?
y 3. 

n
?
(1966) 

   


-*ueva \brk, Wiley, (vers. esp.: E
 



 "

÷aMriM, 3ablo Mel ío
Mitor, 1980).
÷I?? I, ., y ?
I, ÷. ?. (1989) !




 


åue-
nos ires, ique.

T
, ÷. y ?I÷, ÷. (1997) "3roblemas actuales Mel construc-
ˆ
tivismo.
e la teoría a la práctica", en ÷. oMrigo y . rnay (omps.), 



x
åarcelona, 3aiMós.
226 CASTORINA J. A. (1989), "La posición del objeto en el desarrollo del co-
nocimiento", en J. A. Castorina. 3
      Buenos Ai-
res, Miño y Dávila.
CHALMERS, A. (1982) @*   * *     7 Queensland:
Uni-versityof Queensland Press, (vers.esp.: 5F
     ?,
ŒŒ
Madrid, Siglo I, 3a. edic, 1984).

CHAMPAGNE, A., GUNSTONE, R. y LOPFER, L. (1985), "Instructional
Ž
consequences of student s knowledge about physical phenomena", en L.
West. A. Pines (eds.):  
 



   
 *   Orlando,
Academic Press.

CHEVALLARD Y. (1983) 



A  
  
Irem,
Marseille, Faculté des Sciences Sociales de Luminy.
CHEVALLARD, Y (1985)   
  
 4
 




 "

  Grenoble, La Pensée Sauvage (vers. esp.:  

  Buenos Aires, Aique, 1997).
CHI, M., FELTOVICH, P. y GLASER, R. (1981) "Categorizatión and
repre-sentatión of physics problems by experts an novices",  

5, 121-151.
CHI, M., GLASER, R. y REES, E. (1982) "Expertise in problem solving",
en R. Sternberg (ed.): 2
*** *
  Vol. 2,
Hillsdale, N. J. Erlbaum.

CHOMS Y, N. (1972)  
   Nueva York, Harcourt, Brace

Jovanovich, (vers. esp.:  
     Barcelona,
Planeta-Agostini, 1992).
CLEMENT, J. (1982), "Students preconceptions in introductory
mecha-nics", 2
 G

 3*50, 66-71.
COHÉN, I. B. (1960) ‘*;
* Y 3*Nueva York, Doubleday

(vers. esp.:   
 

 Buenos Aires, EUDEBA, 4a.
edic, 1971).
COPÉRNICO, N. (1543) 4







 HE(vers.
esp.: 
 


 
Madrid, Tecnos, 1987).
 ’
 3I, I. (1953) E


  ueva “ork, ÷ac÷illan, (vers. esp.: E"       
22 


     åuenos ires,


å, 2a. eMic, 1964).

T”I, T. (1947), $x


  åuenos ires, ?ibre-

ría Mel olegio.

÷

, ., ?
I, ÷. ?., y ÷

, . (1989) "lassical

y-namical ariables or the Wess-umino ÷atter ?agrangian", !* 

’

132,1-2,17-20.

÷

,  ?
I, ÷. ?., y ÷

, . (1991) "lassical

u-persymmetric ÷atter anM osmology", #
/
 
#

 
G

 23, 6, 683-690.
•

?



, . y TTT
??, I. (1982) *÷*
x 


’
ueva “ork, olumbia niversity 3ress, (vers. esp.: x
 


*
x  ÷éxico, –
, 1986).
–

å

, 3. (1975)  ÷*
?onMres, ?å, (vers. esp/. 
 "


x 
÷aMriM, Tecnos, 1981).
– 
, . (1994) *    
  *
   

 

 "
  x
åruselas,

e åoeck-Wesmael, (vers. esp.:
 %    åuenos ires, olihue, 1997).
– 
, . y ÷T, 3. (1994) "3ercibir la Mimensión iMeológica Me la

enseñanza Me las ciencias", en . –ourez, (1994).

– K, –. (1966) "3erception anM language in conservation" en (eMs.) J.
åruner, . lver y 3. reenielM, 

   

-* ueva ork,
Wi-ley, (vers. esp.: E
 



 
÷aMriM, 3ablo
Mel ío, 1980).
–
I
, 3. (1975) 



 

åuenos ires, Tierra ueva.
?I?
I, . (1632) ›  
# # /


÷ xx

x
(vers. esp.: › 
x x'xåuenos ires, guilar,
1975).
?I?
I, . (1638) ›
 ›x
% ÷ *x *  E
  ›


"
%(vers. esp.: 


x
x x 




 ÷aMriM,
Mitora acional, 1976.
228 HARRIS, M. (1977)     I ( —*
 



Nueva York, Random House. Vers. esp.:   
Barcelona, Salvat,
1986.
HUSSERL, E. (1901)  * ˜

*
  (vers. esp.: E
 "
  Madrid, Alianza, 2a. edic, 1985).
™
INGOLD, T. (1986)

      Cambridge, Cambridge
™
University Press, (vers. esp.:


  México, Grijalbo, 1991)
JACOMY, B. (1990) ˜*
 *
 París, Editions du Seuil,
(vers. esp.: 
     Buenos Aires, Losada, 1992).
JOJA, A. (1969),          Buenos Aires,
Juárez Editor.
›
šANT, I. (1787) I
/ 

H

 (vers. esp.: 
    %3
"

 Buenos Aires, Losada, 7a. edic, 1973).
š ARMILOFF-SMITH, A. (1988) œThe child is a theoretician, not an
induc-tivist", ÷    
 3 (3), 183-195
šOESTLER, A. (1959) —* /
 Londres, Hutchinson (vers. esp.:

 Barcelona, Salvat, 1986)
š OPITOWS š I, A. (1997) "La herencia de Piaget en la psicolog ía del de-
™
sarrollo", Y
 
 
 75.
š OYRE, A. (1937) "Galileo y el experimento de Pisa: a prop ósito de una
™
leyenda", en A. šoyré, 
 *
   2a. edic.
1978, Versión original en francés en 2
 6 ˜

  3
 1937,
442-453.
›
š UHN, T. (1962) (Proscript 1970a) —*



 


Chicago, University of Chicago Press, (vers. esp.:  



  


"
  México, FCE, 6a. reimpres., 1985).
šUHN, T. (1970b)   —*
*3
 Urbana, The University of
Illinois Press, (vers. esp.: 
    
 
   Madrid,
Tecnos, 1978).
LAšATOS, I. (1970) 
    




 Ma-
drid, Tecnos, la. reimpr. 1987.
 ž
IAR IN, J., Me DERMOTTJ., SIMÓN, D. y SIMÓN H. (1980) "Expert and
229 novice performance in solving physics problems", 208,1335-1342.
LEIBNIZ, G. (1980) Carta (1717), en:    %"
* Edición y
traducción de E. Rada, Madrid, Taurus, 1980.
LEVINAS, M. L. (1986)  
 
 Buenos Aires, Ai que.
LEVINAS, M. L. (1989) 
         ( 
"






 Oficina de Publicaciones de la Facul-
tad de Filosofía y Letras de Buenos Aires.
LEVINAS, M. L. (1992) "Crítica a un experimento mental de Galileo",
 4, 20, 12-15.
LEVINAS, M. L. (1996)    


 Ÿ *
      
Buenos Aires, FCE.
LEVI-STRAUSS, C. (1958), 2
 



/París, Pión, (vers. esp.:
2
  



Buenos Aires, EUDEBA, 9a. edic, 1984).
LEVI-STRAUSS, C. (1962)    

 París, Plon, (vers. esp.:
 
"  
México, FCE, 1964).
MARGULIS, L. (1996) "Gaia es una picara tenaz", en J. Brockman,  
"

 


 Barcelona, Tusquets. Versión original: ¡* ¡*
 



¢
; * 

Nueva York, Touchstone, 1996.
ž
MAR£, . (1953), ¤


 
 I
/ 
 3* C* Berlín,
 
Dietz, (vers. esp,: 
  
 
     
+


,=JKL"=JKJBuenos Aires, Siglo ££I, 4a. edic. 1973).
ž
McCLOS EY, M. (1983) "Naive theories of motion", en D. Gentner y A.
Stevens (eds.), ÷ ÷ Hillsdale, N.J., Erlbaum.
McGARRIGLEJ., GRIEVE, R. y HUGHES, M. (1978) "Interpreting
¥
inclu-sions: a contribución to the study of the child s linguistic and cognitive
 
de-velopment",/í>wrnaií  '
 * 3* 26, 520-550.
MUMFORD, L. (1963) ¡*   
%  Nueva York, Harcourt,
Brace ¦ World, (vers. esp.: ¡  
% Madrid, Alianza, 6a. edic,
1992).
 §
230 NAIR, P. (1963) "An expenment in conservation", 2
 

Center for Cognitive Studies, University of Harvard.
NEWTON, I. (1687) 3**  


  *  (vers. esp.:
3
     

+
  
 ,Madrid,
Editora Nacional, 1982).
NIETZCHE, F. (1882) 4
**@*  (vers. esp.:     
Buenos Aires, Edic. del Mediodía, 1967).
PERELMAN, Y (1913), p 

 
 Moscú, Mir, vers. esp.: 4a. edic.
1980.
PIAGET, J. (1927)  
  *
*%6 Paris, Alean (vers. esp.:
 
   1Madrid, Espasa Calpe, 1934).
PIAGET.J. (1947)  *  6 ¨ Paris, Colin, (vers. esp.: 3"
      Buenos Aires, Psique, 1964).
© © ©
PIAGET, J. (1970) "L evolution intellectuelle entre l adolescence et l age
§
adulte", 


EEE
E
  pCY ÷ 

E
 *$"
  

Milán (vers. esp.: J. Delval (comp.), 

 "
  1Vol. 2, Madrid, Alianza, 1978).
PIAGET.J. y GARCÍA, R. (1981) 3*  *
  París,
ªª
PUF (vers. esp.: 3 *
     México, Siglo I, 4a.
edic. 1989).
PIAGETJ. e INHELDER, B. (1962), 
 
 *

*%6 Neuch, á tel, París, Delachaux et Niestlé (vers. esp.:  


    1Barcelona, Gedisa, 1983).
«
PIAGET, J. y SZEMINS A, A. (1941)   
 
 *% 6 
Neuch, a Paris, Delachaux et Niestlé (vers. esp.:    $

1Buenos Aires, Guadalupe, 1967).
«
PLANC , M. (1949) 

*  *
 
Nueva York,
Philosophical Library.
PLATÓN (1973) ¬   Buenos Aires, Aguilar, 4a. edic.
«
POPPER, (1959) ¬* 4

Londres, Hutchinson (vers.
esp.:      
  Madrid, Tecnos, 6a. reimpr., 1982).
POZO, I. (1987) 2
 %     
 Madrid, Visor. 231
POZO, I. y CARRETERO, M. (1992) "Causal theories, reasoning
strate-gies, and conflict resolution by experts and novices in Newtonian
mecha-nics", en A. Demetriou, M. Shayery A. Efklides (eds.) Y"3  
*
 
 
Londres, Routledge.
PUTNAM, H. (1987), ­*  
 La Salle, Open Court (vers.
esp.:  
 
 Barcelona, Paidós, 1994).
REICHENBACH, H. (1938) '
  
 Chicago, University
of Chicago Press.
REYPASTOR, J., PI CALLEJA, P. y TREJO, C. (1952) 2 
Buenos Aires, ®apelusz, 8a. edic, 1969.
RUSSELL, B. (1918) ¯The relation of sense-data to Physics on the notion
of cause knowledge by acquaintance and knowledge by description", en
÷     *
  Londres, Alien and Unwin, (vers. esp.:

 Buenos Aires, Paidós, 1975).
SONSTROEM, A. (1966) "On the conservation of soilds" enj. Bruner, R.
Olver y P. Greenfield (eds.) 
 

°* Nueva York, Willy
(vers. esp "Sobre la conservación de sólidos", en J. Bruner, E
 

 

 
Madrid, Pablo del Río Editor, 1980.
VERÓN, E., (1961) "Prólogo de la edición española", C. Lévi- Strauss, 2"

   



Buenos Aires, EUDEBA, 9a. edic. 1984.
VICO, J. B. (1744) 3
 
 % Y
 6
  
 


Y % (vers. esp.: 3
 
    Y

 
    

% 
$   Buenos Aires, Aguilar, 4a. edic, 1974).
VIGOTS®Y, L. (1934) 3 
C
   ,T. II, Ma-
drid, Visor, 1993.
VIGOTS®Y, L. (1988)  

 
 


Méxi-
co, Grijalbo. Traducción de ÷     ­* 
  * *

*"  
Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1978.
WILL, C. (1981) ­*
  '
 ±

  3*Cambridge,
Cambridge University Press.