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CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO - FAVENI

APOSTILA
PSICOMOTRICIDADE E EDUCAÇÃO
INCLUSIVA ATRAVÉS DO LÚDICO

ESPÍRITO SANTO
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O LÚDICO

Fonte: http://clinup.blogspot.com.br/2015/02/o-ludico-na-psicoterapia-infantil.html

O lúdico, pela sua relevância, tem sido abordado pelo viés da História, da

Filosofia, da Psicologia, da Psicanálise e da Psicomotricidade Relacional, entre outras

áreas de conhecimento. Muitos autores o consideram como impulsionador do

desenvolvimento da criança. Contudo, a partir da Psicanálise, o brincar é abordado

como objeto de estudo e contribui para compreensão da importância do lúdico no

desenvolvimento infantil. Freud, com base no caso de uma criança, já especulara

sobre a psicologia infantil e o significado psicológico do lúdico. Freud observou que

essa criança, na época com 18 meses, brincava com um carretel de madeira.

Utilizando um barbante atado a ele, jogava-o várias vezes, em um movimento que o

fazia desaparecer para, em seguida, puxá-lo, fazendo-o reaparecer. Toda vez que o

menino puxava o fio e o carretel aparecia, ele ficava contente. Ao contrário, quando

desaparecia, ficava triste.

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Assim, este psicanalista compreendeu que o jogo representava a maneira pela

qual essa criança buscava consolar-se da angústia provocada pela ausência

temporária de sua mãe. Freud reconheceu nesse comportamento uma função da

brincadeira infantil. Graças à brincadeira, a criança consegue transformar as

experiências que vivenciou passivamente em um desempenho ativo, convertendo a

dor em prazer, ao dar às experiências originalmente dolorosas um desfecho feliz.

Dessa forma, a teoria freudiana mudou a concepção da infância. Todavia, até então,

a Psicanálise parecia inadequada à criança, pois a análise de adultos realizava-se por

meio da comunicação verbal, de associações livres. No caso da criança pequena, a

fala é limitada, sendo quase impossível exigir que façam associações livres.

Posteriormente, Melanie Klein, discípula de Freud, lançou as bases da análise

de crianças e desenvolveu as técnicas. Na década de 1920, ela iniciou um trabalho

com crianças e bebês. Isso lhe possibilitou criar a técnica lúdica para análise de

crianças desde tenra idade, que lhe forneceu instrumentos para desvendar segredos

mais profundos da mente humana desde os primórdios de sua formação (MELLO).

Klein parte da constatação de que, no psiquismo da criança, o inconsciente está

próximo do consciente e que as manifestações da fantasia inconsciente aparecem na

conduta e no brincar de forma quase indisfarçada. Com base em suas observações

para captar o inconsciente, propôs-se a usar brinquedos como instrumentos

intermediários de comunicação, objetivando obter associações da criança. Segundo

o pensamento kleiniano, o brincar da criança pode representar, simbolicamente, suas

ansiedades e fantasias. E, já que não se pode exigir da criança que faça associações

livres, o brincar corresponderia a expressões verbais, ou seja, à expressão simbólica

de seus conflitos inconscientes. Ao brincar, as crianças expressam o conteúdo


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inconsciente de seu psiquismo, assim como os adultos o fazem nas associações

livres. Klein postulou que o brincar equivale ao sonhar do adulto, restando ao analista

desvendar o sentido do brinquedo.

Ao brincar, a criança encontra um intenso prazer, visto que, por meio dos jogos

e brincadeiras, realiza seus desejos, como também busca minimizar os desprazeres,

uma vez que o brincar possibilita o domínio da angústia. As atividades lúdicas da

criança permitem uma transposição do real para a fantasia, possibilitando à criança

lidar com o medo dos perigos internos e externos (MELLO). Em outros termos, é a

brincadeira que é universal e que é própria da saúde: o brincar facilita o crescimento

e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos grupais; o brincar pode

ser uma forma de comunicação.

Fonte: http://ludicidadeediversao.blogspot.com.br/2015/05/reportagem-importancia-do-brincar.html

Toda atividade lúdica funda-se no prazer. Neste sentido, o prazer sensório

motor é um aspecto fundamental para a Psicomotricidade Relacional, sendo a

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expressão mais evidente da unidade da personalidade da criança. Geralmente,

associa-se o prazer sensório-motor às atividades motrizes, como caminhar, saltar,

correr e girar. Contudo, autores como Lapierre e Auconturier (1998) atribuem uma

relação entre as sensações corporais e os estados tônico-emocionais do indivíduo.

Colocado de outra forma, no plano psíquico, as modulações tônicas que acompanham

o gesto dão-lhe sua tonalidade afetiva, revelando sentimentos, conscientes ou

inconscientes. Grosso modo, diríamos que o “corpo não mente”, por ser mais

“instintivo”, mais espontâneo, pois, como já vimos antes, a consciência não controla

todas as sensações. Assim, a pessoa pode se deparar com situações em que seu

corpo revela seu estado emocional, como tristeza, raiva, timidez, e outras emoções,

mesmo que conscientemente não os queira revelar.

O lúdico é importante na educação infantil é através dele que a criança vem a

desenvolver habilidades para a aprendizagem acontecer. O educador deve direcionar

toda a atividade fazendo a brincadeira perder o caráter livre promovendo um caráter

pedagógico, promovendo interação social e o desenvolvimento de habilidades

intelectivas. A forma mais apropriada para conduzir a criança à atividade, a auto

expressão e à socialização é através dos jogos, são como fatores decisivos na

educação infantil.

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Fonte: http://ludicoei.blogspot.com.br/

A educação lúdica sempre esteve presente em todas as épocas entre os povos

e estudiosos, sendo de grande importância no desenvolvimento do ser humano na

educação infantil e na sociedade. Os jogos e brinquedos sempre estiveram presentes

no ser humano desde a antiguidade, mas nos dias de hoje a visão sobre o lúdico é

diferente. Implicam-se o seu uso e em diferentes estratégias em torno da pratica no

cotidiano. É por isso que a proposta de incluir as atividades lúdicas na educação

infantil vem sendo discutida por muitos pensadores e educadores, que a formação do

educador seja de total responsabilidade pela permanência do aluno na escola, para

adquirir valores, melhorar os relacionamentos entre os colegas na sociedade que é

um direito de todos.

O sentido real, verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantindo se

o educador estiver preparado para realizá-lo. Nada será feito se ele não tiver um

profundo conhecimento sobre os fundamentos essenciais da educação lúdica,

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condições suficientes para socializar o conhecimento e predisposição para levar isso

adiante (ALMEIDA, 2000, p.63).

Encontra-se nos dias de hoje, lugares que ainda não colocaram em seu

cotidiano, atividades lúdicas para enriquecer as ferramentas para o processo de

ensino e aprendizagem. A educação lúdica sempre esteve presente em todas as

épocas, é ainda desvalorizado em algumas instituições defasando o processo de

construção de conhecimento.

Fonte: http://www.aliancaeabc.com.br/usw/produto/psicomotricidade/

É no jogo que a criança começa a desenvolver fatores intelectuais. O lúdico

tem uma tarefa difícil, pois o educador tem que ter uma fundamentação teórica bem

estruturada e ter a consciência de que está lidando com uma criança modernizada, e

que o repertorio de atividades precisa ser adaptado a estas situações. Com cinco anos

de idade a criança está na fase da imitação, em uma fase de construção continua e o

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seu pensamento se torna mais sólido a cada novo conhecimento. Trabalha-se com

regras, a criança se interessa por jogos de caráter simbólicos permitindo a ela,

aprender a resolver conflitos organização e os educadores vão influenciando o

compreender o mundo adulto de forma objetiva.

O jogo com regras a terceira categoria lúdica proposta por Piaget, sucede, no

desenvolvimento, ao jogo simbólico. É próprio da criança que egressa no período das

operações concretas e vai ser um tipo de jogo que prevalece entre os adultos.

(CARVALHO, 2005, p.39)

As crianças têm a necessidade de frequentar uma pré-escola, onde professores

desenvolveram através de atividades lúdicas que auxilia no desenvolvimento

intelectual. As atividades lúdicas auxiliam as crianças através dos jogos a criança

aprende a construir uma série de informações e ter novos conhecimentos,

principalmente na aprendizagem.

Fonte: http://www.tudodesenhos.com/escola

O lúdico é tão importante na vida da criança possibilita a desenvolver

habilidades, a imaginação, comparar o real com o faz de conta. O educador tem que

ter preparo para trabalhar atividades lúdicas com crianças. O que os jogos têm de

importante para o desenvolvimento dessas crianças, o que pode ser estimulado

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através do brincar. A educação infantil tem que estar preparada para receber essas

crianças, é uma fase que a criança aprende muito rápido, é através dos brinquedos,

dos jogos, das brincadeiras é o momento para trabalhar a criança e ajudar no seu

desenvolvimento.

O LÚDICO NA ESCOLA

Fonte: http://marianacalixtopedagoga.blogspot.com.br/2012_11_01_archive.html

A maioria das escolas tem didatizado a atividade lúdica das crianças

restringindo-as a exercícios repetidos de discriminação viso- motora e auditiva,

através do uso de brinquedos, desenhos coloridos, músicas ritmadas. Ao fazer isso,

ao mesmo tempo em que bloqueia a organização independente das crianças para a

brincadeira, essas práticas pré-escolares, através do trabalho lúdico didatizado,

enfatizam os alunos, como se sua ação simbólica servisse apenas para exercitar e

facilitar para o professor, a transmissão de determinada visão do mundo, definida a

priori pela escola.

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“É fundamental que se assegure à criança o tempo e os espaços para que o

caráter lúdico do lazer seja vivenciado com intensidade capaz de formar a base sólida

para a criatividade e a participação cultural e, sobretudo para o exercício do prazer de

viver, e viver, como diz a canção... como se fora brincadeira de roda...” (MARCELINO,

NELSON.C., 1996.p.38)

É papel da educação formar pessoas críticas e criativas, que criem, inventem,

descubra, que sejam capazes de construir conhecimento. Não devendo aceitar

simplesmente o que os outros já fizeram, aceitando tudo o que lhe é oferecido. Daí a

importância de se ter alunos que sejam ativos, que cedo aprendem a descobrir,

adotando assim uma atitude mais de iniciativa do que de expectativa.

Considera-se função da educação infantil promover o desenvolvimento global da

criança; para tanto é preciso considerar os conhecimentos que ela já possui,

proporcionar a criança vivenciar seu mundo, explorando, respeitando e reconstruindo.

Nesse sentido a educação infantil deve trabalhar a criança, tomando como ponto de

partida que está é um ser com características individuais e que precisa de estímulos,

para crescer criativa, inventiva e acima de tudo crítica.

Quando o aluno chega a escola traz consigo uma gama de conhecimento oriundo da

própria atividade lúdica. A escola, porém, não aproveita esses conhecimentos, criando

uma separação entre a realidade vivida por ela na escola e seus conhecimentos.

A escola agindo desta forma estará comprometendo a própria espontaneidade

da criança, que não se sentirá tão à vontade em sala de aula a ponto de deixar fluir

naturalmente sua imaginação e emoção.

A ação de brincar, segundo Almeida (1994) é algo natural na criança e por não ser

uma atividade sistematizada e estruturada, acaba sendo a própria expressão de vida


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da criança. RIZZI e HAYDT convergem para a mesma perspectiva quando afirmam:

“O brincar corresponde a um impulso da criança, e este sentido, satisfaz uma

necessidade interior, pois, o ser humano apresenta uma tendência lúdica” (1987 p.

14).

O lúdico aplicado à prática pedagógica não apenas contribui para a

aprendizagem da criança, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais

dinâmicas e prazerosas. Cunha (1994), ressalta que a brincadeira oferece uma

“situação de aprendizagem delicada”, isto é, o educador precisa ser capaz de respeitar

e nutrir o interesse da criança, dando-lhe possibilidades para que envolva em seu

processo, ou do contrário perde-se a riqueza que o lúdico representa.

Neste sentido é responsabilidade do educador, na educação infantil, ajudar a criança

a ampliar de fato, as suas possibilidades de ação. Proporcionando à criança

brincadeiras que possam contribuir para o seu desenvolvimento psicossocial e

consequentemente para a sua educação.

O lúdico enquanto recurso pedagógico deve ser encarado de forma séria e

usado de maneira correta, pois como afirma ALMEIDA (1994), o sentido real,

verdadeiro, funcional da educação lúdica estará garantida, se o educador estiver

preparado para realizá-lo.

Sendo que o papel do educador é, intervir de forma adequada, deixando que o

aluno adquira conhecimentos e habilidade; suas atividades visam sempre um

resultado, e uma ação dirigida para a busca d finalidades pedagógicas.

A educadora Ferreiro (1989), já apontava para a importância de se oferecer a criança

ambientes agradáveis onde se sinta bem e a vontade, pois a criança deverá se sentir

como integrante do meio em que está inserida.


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Conceber o lúdico como atividade apenas de prazer e diversão, negando seu caráter

educativo é uma concepção ingênua e sem fundamento. A educação lúdica é uma

ação inerente na criança e no adulto aparece sempre, como uma forma transacional

em direção a algum conhecimento. A criança aprende através da atividade lúdica ao

encontrar na própria vida, nas pessoas reais, a complementação para as suas

necessidades.

Fonte: http://www.sarandi.pr.gov.br/educ2/index.php/29-destaques/96-professoras-do-infantil-4-do-cmei-vale-azul-criam-

cantinho-para-ludicidade

O brincar é sem dúvida um meio pelo qual os seres humanos e os animais

exploram uma variedade de experiências em diferentes situações, para diversos

propósitos. Considerem, por exemplo, quando uma pessoa adquire um novo


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equipamento, tal como uma máquina de lavar a maioria dos adultos vai dispensar a

formalidade de ler o manual de ponta a ponta e preferir brincar com os controles e

funções. Através deste meio, os indivíduos chegam a um acordo sobre as inovações

e se familiarizam com objetos e materiais: nas descrições do brincar infantil isso é

frequentemente classificado como um brincar funcional. Esta experiência prática de

uma situação real com um propósito real para o suposto brincador, normalmente é

seguida pela imediata aprendizagem das facetas da nova máquina, reforçada

subsequentemente por uma consulta ao manual e consolidada pela prática.

Fonte: http://borborema.sp.gov.br/?p=14421

A semelhança deste processo com uma forma idealizada de aprendizagem

para as crianças pequenas é inevitável. Mas será que o brincar é verdadeiramente

valorizado por aqueles envolvidos na educação e na criação das crianças pequenas?

Com que frequência o brincar e a escolha dos materiais lúdicos são reservados como

uma atividade para depois de as crianças terminarem o trabalho, reduzindo assim

tanto seu impacto quanto seu efeito sobre o desenvolvimento da criança. Quantas

crianças chegam à escola maternal incapazes de envolver-se no brincar, em virtude

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de uma educação passiva que via o brincar como uma atividade barulhenta,

desorganizada e desnecessária?

O brincar em situações educacionais, proporciona não só um meio real de

aprendizagem como permite também que adultos perceptivos e competentes

aprendam sobre as crianças e suas necessidades. No contexto escolar isso significa

professores capazes de compreender onde as crianças estão em sua aprendizagem

e desenvolvimento geral, o que, por sua vez, dá aos educadores o ponto de partida

para promover novas aprendizagens nos domínios cognitivos e afetivos.

DESMARANHANDO O MISTÉRIO DO BRINCAR

Fonte: http://emef-luiza.blogspot.com.br/2012/05/sala-de-leitura-aprendizagem-e.html

Por mais louvável que seja tentar definir o brincar, isso pode sugerir uma

abordagem quantificável que, raramente acontece. Embora aceitando quase

instintivamente o valor do brincar, é difícil para os professores envolvidos na

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organização cotidiana da aprendizagem infantil extrair algo com substância

pragmática e teórica suficiente sobre o qual basear seus julgamentos e oferecimento

de aprendizagem.

Existem amplas evidências desta dificuldade nas escolas de educação infantil

e de ensino fundamental onde o brincar é frequentemente relegado a atividades,

brinquedos e jogos que as crianças podem escolher depois de terminarem seu

trabalho.

Fonte: http://www.brafil4.com.br/servidor/saocamilosocial/conteudo/equipamentos_leitura.asp?Codigo_recebe=30

A dicotomia para os professores é muito real: por um lado, a implicação é de

que as crianças aprendem muito pouco sem a direção dos professores, e, por outro,

o brincar auto iniciado pela criança é defendido como proporcionador de um melhor

contexto de aprendizagem.

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Isso serve para salientar as muitas complexidades do papel do educador

infantil. O tempo gasto brincando com as crianças é menor do que, por exemplo,

ouvindo a leitura de cada uma, e vice-versa. Também existe a dificuldade, salientada

de que os próprios adultos na verdade acham muito insatisfatório e até frustrante

brincar com as crianças.

PORQUE BRINCAR

Fonte: https://www.youtube.com/watch?v=DabJ2lx-El0

A criança pequena que assume o papel da bailarina está experimentando como

é adotar o papel de outra pessoa. Ela imita movimentos, maneirismos, gestos,

expressões: ela realmente sente como é estar vestida com um tecido armado como o

tule, as texturas contrastantes, as propriedades que elas oferecem e as diferentes

qualidades e posturas físicas que inspiram.


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Através do espelho, ela se examina em uma outra aparência, provavelmente

estimulada também por vários fatores como a brilhante cor cereja do tecido e o

contraste branco-creme do tule, a forma diferente de seu corpo com esta roupa

especial, e como ela se ajusta ao quadro apresentando pela imagem no espelho. Ao

fazer piruetas está explorando suas próprias capacidades físicas, hesitantes e

desajeitadamente, a princípio, mas com uma pose e agilidade que aumentam

rapidamente. Ela não está tentando ser aquela bailarina e ainda está firmemente

posicionada no mundo da infância, o que fica evidente pela melodia infantil que está

cantarolando. Sobre este tipo de brincar, Kami afirma:

Algumas encenações de papéis são esquemáticas, representando apenas

eventos salientes em uma sequência de ações. A maioria das encenações é

claramente criada a partir de conceitos de comportamentos apropriados e muito

provavelmente não é uma imitação direta de pessoas.

Fonte: http://www.cnsd.com.br/noticias/1904-ensino-da-matematica-por-meio-da-ludicidade-e-invencoes.html

O adulto que rabisca está explorando o meio disponível de maneiras

previamente não-descobertas, como uma repetição consciente ou inconsciente de um

desenho previamente encontrado ou variações sobre um tema. Isso pode ou não ter

um propósito, dependendo do adulto específico e do papel ao qual ele normalmente


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está associado, tal como o de artista gráfico, pintor amador ou calígrafo. Um aspecto

importante é que este tipo de brincar exploratório, que segundo Kishimoto (1994) é

uma preliminar do brincar real, só será uma preliminar do brincar se a pessoa fizer

caligrafia ou pintar apenas como passatempo.

Poucos negariam que o brincar, em todas as suas formas, tem a vantagem de

proporcionar alegria e divertimento. Almeida (2004) chega ao ponto de dizer que o

brincar desenvolve a criatividade, a competência intelectual, a força e a estabilidade

emocionais, e sentimentos de alegria e prazer: o hábito de ser feliz. Inversamente,

parece que o brincar pode e ocorre no contexto de resolver conflitos e ansiedades, o

que é aparentemente contraditório. Entretanto, considere esta afirmação de Kami

(1991), uma nova experiência, se não for assustadora, provavelmente atrairá primeiro

a atenção for investigado é que ele poderá ser tratado mais levemente e ser divertido.

A estimulação, a variedade, o interesse, a concentração e a motivação são

igualmente proporcionados pela situação lúdica. Se acrescentarmos a isso a

oportunidade de ser parte de uma experiência que, embora possivelmente exigente,

não é ameaçadora, é isenta de constrangimento e permite ao participante uma

interação significativa com o meio ambiente, as vantagens do brincar ficam mais

aparentes.

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Fonte: http://ensa.org.br/blog/?p=5372

Mas o brincar também pode proporcionar uma fuga, às vezes das pressões da

realidade, ocasionalmente para aliviar o aborrecimento, e às vezes simplesmente

como relaxamento ou como uma oportunidade de solidão muitas vezes negada aos

adultos e às crianças no ambiente atarefado do cotidiano. Pois embora as qualidades

sociais do brincar sejam as que recebem supremacia quando pensamos sobre o

conceito, ele é e deve ser aceito como algo privado e interno para o indivíduo quando

esta for a sua escolha. Isso se aplica igualmente às crianças no turbilhão de atividades

na escola e em casa.

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O BRINCAR E A APRENDIZAGEM

Fonte: http://www.montanhascapixabas.com.br/?x=materia&codItem=5320&codArea=5

O principal problema quando tentamos discutir o brincar e a aprendizagem é

que a primeira tarefa difícil, conforme sugerido por Wajskop (1995) é a de distinguir

entre o brincar e os comportamentos de brincar. O brincar é, portanto, o processo

quanto modo: como as crianças e os adultos consideram certos objetos ou eventos

indica se eles estão ou não agindo de maneira lúdica.

Qualquer coisa pode ser realizada de maneira lúdica, seja qual for a categoria

ou o nível de atividade envolvida, e é possível que adultos e crianças mudem dentro

de uma mesma situação, de lúdico para sério, e vice-versa. O mais importante é que

isso pode, ou não, ficar óbvio para um observador.

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Especialmente na escola, segundo Oliveira (2000), é improvável que as

crianças consigam se expressar, devido a constrangimentos temporais e

interpessoais, de forma tão competente, consistente e aberta como fazem em casa.

Os professores encontram outros problemas quando tentam avaliar o que a criança

realmente está aprendendo a partir do comportamento de brincar exibido.

Para Oliveira (2000) dizem também que as crianças ocupadas com uma

atividade raramente conseguem participar de conversas intelectualmente

desafiadoras, porque sua atenção está dirigida para a tarefa. Os professores precisam

inferir, a partir de suas atitudes externas, concentração, expressões faciais, motivação

aparente, e assim por diante, qual está sendo sua provável aprendizagem; de outra

maneira, como eles podem saber que ensino e aprendizagem são necessários.

Kishimoto (1994), diz sobre a análise do nosso próprio brincar:

As escolhas de oportunidade lúdicas que fazemos habitualmente, sem refletir,

podem, se refletirmos a respeito, ser psicologicamente informativas sobre nós

mesmos e podem sugerir uma série de questões muito interessantes sobre o

significado psicológico dessas escolhas.

No contexto do presente modelo, precisamos reservar tempo para explorar as

necessidades explicitadas pelo brincar, assim como tempo para conversar sobre ele,

ampliando a aprendizagem por meio do brincar dirigido. A oportunidade para avaliar

as respostas, compreensões e incompreensões da criança se apresenta nos

momentos mais relaxados do brincar livre.

A maior aprendizagem está na oportunidade oferecida à criança de aplicar algo

da atividade lúdica dirigida a alguma outra situação. Cunha (1994) explica claramente

suas ideias em relação a este aspecto quando diz que o brincar, como uma atividade,
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está constantemente gerando novas situações. Não se brinca apenas com e dentro

de situações antigas.

No caso das crianças pequenas, as incidências de aprendizagem podem ser

muito pequenas, mas são elas que fazem a criança avançar um estágio ou mais na

aprendizagem. E são essas aprendizagens que, livres do constrangimento do ensino

ou da aprendizagem explícita, podem ser verdadeiramente consideradas como

brincar, pois, como dizem Pourtois & Desmet (1999, p. 52), a exploração tende a

preceder o domínio, que tende a preceder o brincar, e nem sempre é fácil distingui-

los.

Por meio do brincar livre, exploratório, as crianças aprendem alguma coisa

sobre situações, pessoas, atitudes e respostas, materiais, propriedades, texturas,

estruturas, atributos visuais, auditivos e cenestésicos. Por meio do brincar dirigido,

elas têm uma outra dimensão e uma nova variedade de possibilidades estendendo-

se a um relativo domínio dentro daquela área ou atividade.

Por meio do brincar livre subsequente e ampliado, as crianças provavelmente

serão capazes de aumentar, enriquecer e manifestar sua aprendizagem. Quanto mais

jovem a criança, mais provável que seja necessário o brincar mais exploratório, mas

isso depende do contexto geral e exploratório em suas experiências pré-escolar, em

casa ou com companheiros de brincadeiras. Elas então chegam à escola

possivelmente com expectativas muito diferentes em relação ao brincar.

Qualquer pessoa que já tenha observado ou participado do brincar infantil por

certo período de tempo perceberá imediatamente que as crianças nem sempre

utilizam uma variedade toa grande de materiais e atividades como frequentemente se

sugere. Às vezes elas restringem bastante os recursos, manipulando-os dentro de um


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estreito intervalo de possibilidades potenciais, e precisam ser estimuladas a usá-los

de outras maneiras e para outros propósitos.

NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM E O PAPEL DO

PROFESSOR

Fonte: http://lasalle.edu.br/dores/educacao/educacao-infantil

As crianças pequenas geralmente apresentam todas estas características e

outras, em seu brincar. O brincar, como um processo e modo, proporciona uma ética

da aprendizagem em que as necessidades básicas das crianças podem ser

satisfeitas. Essas necessidades incluem as oportunidades:

 De praticar, escolher, preservar, imitar, imaginar, dominar, adquirir

competência e confiança;

 De adquirir novos conhecimentos, habilidades pensamentos e entendimentos

coerentes e lógicos;

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 De criar, observar, experimentar, movimentar-se, cooperar, sentir, pensar,

memorizar e lembrar;

 De comunicar, questionar, interagir com os outros e ser parte de uma

experiência social mais ampla em que a flexibilidade, a tolerância e a

autodisciplina são vitais;

 De conhecer e valorizar a si mesmo e as próprias forças, e entender as

limitações pessoais;

 De ser ativo dentro de um ambiente seguro que encoraje e consolide o

desenvolvimento de normas e valores socais.

O brincar aberto, aquele que poderíamos chamar de a verdadeira situação de

brincar, apresentar uma esfera de possibilidades para a criança, satisfazendo suas

necessidades de aprendizagem e tornando mais clara a sua aprendizagem explícita.

Parte da tarefa do professor é proporcionar situações de brincar livre e dirigido que

tentem atender às necessidades de aprendizagem das crianças e, neste papel, o

professor poderia ser chamado de um iniciador e mediador da aprendizagem.

Entretanto, o papel mais importante do professor é de longe aquele assumido

na terceira parte do ciclo do brincar, quando ele deve tentar diagnosticar o que a

criança aprendeu, o papel de observador e avaliador. Ele mantém e intensifica esta

aprendizagem e estimula o desenvolvimento de um novo ciclo.

Este procedimento aparentemente muito complexo é realizado em muitas salas

de aula, atendendo às necessidades das crianças mais jovens em todo o país, em um

ou outro nível. O treinamento inicial e prático dos professores precisa assegurar que

eles adquiram mais competência nesta área a fim de acompanhar as tendências

nacionais e manter o papel vital do brincar no desenvolvimento das crianças.


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O que sempre deve ser lembrado, todavia, é que as crianças podem e

aprendem de outras maneiras além da lúdica, e frequentemente tem prazer com isso.

Um exemplo seria ouvir uma história ou trabalhar ao lado de um adulto que está

fazendo alguma coisa. Kishimoto (1990) acha que esse elemento do brincar e

aprender mais dirigido para um objetivo é muitas vezes esquecido e inclusive

desprezado por muitos professores de educação infantil, mas é assim que as crianças

vêm aprendendo há muitos séculos. Ela diz que por mais detestável que seja a ideia

para estes professores, há poucas evidências de que brincar livre com blocos ensine

mais à criança do que copiar um modelo dos mesmos.

O BRINCAR E A CRIATIVIDADE

Fonte: http://www.vilaaprendiz.com.br/atividades-ludicidade.php

A correlação entre criatividade e resolução de problemas já foi estabelecida

quando se considerou a criança como um pensador divergente e lógico. Oliveira

(2000, p. 35) afirma: É no pensamento divergente que encontramos as indicações

mais óbvias de criatividade. Os vínculos existem de várias maneiras e estão bastante

inter-relacionados, mas há algumas diferenças.

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A criatividade também está situada no domínio cognitivo, mas exerce uma

influência mais forte sobre o domínio afetivo, e tem relação com a expressão pessoal

e a interpretação de emoções, pensamentos e ideias: é um processo mais importante

do que qualquer produto específico para a criança pequena, como poderemos

constatar.

Fonte: http://escolafazdeconta.com.br/projeto-lego

Segundo Oliveira (2000, p. 36) a criatividade é a capacidade de responder

emocional e intelectualmente a experiências sensoriais. Ela também está

estreitamente relacionada ao ser artístico no sentido mais amplo da palavra. Esta

pode ser considerada uma definição bastante arbitrária, mas é uma definição vital para

tentarmos examinar um outro aspecto do brincar e da aprendizagem infantil, uma vez

que a criatividade tem fortes laços com a educação estética.

A criatividade, então, está extremamente ligada às artes, à linguagem e ao

desenvolvimento da representação e do simbolismo. O brincar simbólico também tem

relação com a ordem e favorece o desenvolvimento das habilidades de planejamento.

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Ele eventualmente leva ao início do brincar e dos jogos baseados em regras (PIAGET,

1950, p. 62).

As escolas experimentam e simbolizam o mundo real, físico, por meio do seu

brincar e da arte. Em ambos canais de expressão, as experiências passadas são

repetidas e revividas. Desta maneira, podemos relacionar o nosso mundo externo ao

nosso mundo interno de experiências passadas e conhecimento, organização mental

e poder interpretativo. Podemos vincular experiências antigas e desta maneira as

nossas mentes absorvem novas informações e se expandem.

Fonte: https://mundodapediatria.com.br/2016/05/20/ludicidade-como-auxiliar-na-obtencao-dos-objetivos-fisioterapeuticos-um-

relato-de-experiencia/

A palavra criativa é usada na escola de modo muito amplo e quase como uma

terminologia geral. Redação criativa e dança criativa são de uso geral, mas têm uma

interpretação tão ampla que possuem pouco significado real. A redação criativa, por

exemplo, abrange uma multiplicidade de estilos de redação, da redação funcional


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sobre ir tomar chá na vovó, passando pela redação transacional sobre fazer um

experimento simples, à redação poética sobre a enorme aranha negra que Joanne

encontrou a caminho da escola. A dança criativa, igualmente, inclui programas de

rádio que dirigem fortemente os movimentos das crianças pequenas, através de

danças populares e folclóricas, para citar apenas algumas.

Contudo, devemos lembrar que a arte, em si mesma, é uma forma de

comunicação sem palavras, como pode confirmar qualquer pessoa que já viu um

mínimo em ação ou contemplou um quadro esplêndido. As crianças e os adultos que,

por alguma razão, têm dificuldade para se comunicar por meio da linguagem, muitas

vezes podem expressar vividamente em outros meios, e obter satisfação e autoestima

ao ser capaz de fazer isso.

Aqueles que acham que não sabem pintar, muitas vezes têm uma grande

capacidade expressiva de movimento corporal; os que são desajeitados em atividades

motoras amplas podem ter na música e no ritmo uma fonte de inspiração, e a

encenação do papel de outra pessoa no teatro ou através de marionetes podem

inspirar a comunicação não-verbal em outros.

Assim, tanto nas formas de arte, como em diferentes formas do brincar, existe

uma riqueza de oportunidades criativas para que adultos e crianças expressem seu

pensamento e apreciem o talento de outros. Todos nós recebemos a arte, assim

como a criamos, e a maioria de nós sabe do que gosta por causa da nossa

personalidade, nossas experiências, nosso conhecimento e nossas capacidades

pessoais, ou sabe se expressar de formas comunicáveis aos outros.

As crianças apresentam o mundo como o veem e como podem representá-lo

em um determinado momento de seu desenvolvimento: a beleza está lá se estivermos


28
preparados para vê-la, pois, uma das dificuldades da arte é ela estar crivada de

valores que adquirimos através de nossa cultura e educação.

A BRINCADEIRA, OS BRINQUEDOS E A REALIDADE

No jogo simbólico as crianças constroem uma ponte entre a fantasia e a

realidade. Freud observou uma criança que sofria a ansiedade da separação da mãe.

A criança brincava com uma colher presa a um barbante. Ela atirava a colher e

puxava-a de volta repetidamente. No jogo, a criança foi capaz de controlar ambos os

fenômenos; Perda e recuperação. Quando se está aberto para tais simbolismos,

pode-se reconhecer e apreciar o brincar das crianças. Elas não podem evitar que os

adultos se envolvam em conflitos armados, nem que membros de uma gangue

espanquem suas mães. Mas quando brincam, elas podem ter o controle que lhes falta

da realidade.

As crianças são capazes de lidar com complexas dificuldades psicológicas

através do brincar. Elas procuram integrar experiências de dor, medo e perda. Lutam

com conceitos de bom e mal. O triunfo do bem sobre o mal dos heróis protegendo

vítimas inocentes é um tema comum na brincadeira das crianças (BETTELHEIM,

1988).

29
Fonte: http://www.ecp.org.br/criancas/brinquedoteca

Crianças que vivem em ambientes perigosos repetem suas experiências de

perigo em suas brincadeiras. Por exemplo: no Brasil, crianças que vivem nas favelas

onde predomina a luta entre policiais e bandidos têm como tema preferido de suas

brincadeiras esses conflitos.

Quando a criança assume o papel de alguém que teme, a personificação é

determinada por ansiedade ou frustração. Vários dos exemplos clássicos de Freud

seguem esta linha: uma criança brinca de médico depois de ter tomado uma injeção

ou de ter sido submetida a uma pequena cirurgia. Ana Freud relata o caso da criança

que vence o medo de atravessar o corredor escuro fingindo ser o fantasma que teme

encontrar. Escolhendo o papel do médico ou do fantasma, a criança pode passar do

papel passivo para o ativo e aplicar a uma outra pessoa, a uma criança ou uma boneca

o que foi feito com ela.


30
O brinquedo aparece como um pedaço de cultura colocado ao alcance da

criança. É seu parceiro na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a criança à

ação e à representação, a agir e a imaginar.

Assim, o brincar da criança não está somente ancorado no presente, mas

também tente resolver problemas do passado, ao mesmo tempo em que se projeta

para o futuro. A menina que brinca com bonecas antecipa sua possível maternidade

e tenta enfrentar as pressões emocionais do presente. Brincar de boneca permite-lhe

representar seus sentimentos ambivalentes, como o amor pela mãe e os ciúmes do

irmãozinho que recebe os cuidados maternos. Brincar com bonecas numa infinidade

de formas está intimamente ligado à relação da menina com a mãe (BETTELHEIM,

1988).

Bomtempo (1996), em uma pesquisa com a boneca Ganha-Nenê, verificaram

que as crianças pequenas (3 a 5 anos) parecem usar a boneca não só como

instrumento de ação, mas também como faz-de-conta e, à medida que aumenta a

idade, a boneca passa a fazer parte de um contexto onde o faz-de-conta está presente

de forma mais intensa.

Nas crianças de 6 a 8 anos há enriquecimento na representação de papéis que

se tornam mais definidos, embora a gravidez e o nascimento ainda façam parte de um

mundo mágico. É através de seus brinquedos e brincadeiras que a criança tem

oportunidade de desenvolver um canal de comunicação, uma abertura para o diálogo

com o mundo dos adultos, onde ela restabelece seu controle interior, sua autoestima

e desenvolve relações de confiança consigo mesma e com os outro. No sonho, na

fantasia, na brincadeira de faz-de-conta desejos que pareciam irrealizáveis podem ser

realizados.
31
O JOGO: PROPRIEDADES FORMATIVAS

Na vida de criança, para além do entretenimento, o jogo ganha espaço através

da focalização de suas propriedades formativas, consideradas sob perspectivas

educacionais progressistas, que valorizam a participação ativa do educando no seu

processo de formação.

Na vida do adulto, o jogo destaca-se no campo do lazer sendo modesta e

relativamente recente a sua presença não campo da formação específica. O jogo

realiza-se através de uma atuação dos participantes que concretizam as regras

possibilitando a imersão na ação lúdica, na brincadeira. Com Kishimoto (1994)

entendermos que a brincadeira é o lúdico em ação. Enquanto tal tem a propriedade

de liberar a espontaneidade dos jogadores, o que significa colocá-los em condição de

lidar de maneira peculiar e, portanto, criativa, com as possibilidades definidas pelas

regras, chegando eventualmente até a criação de outras regras e ordenações.

Nesta perspectiva, a brincadeira deixa de ser coisa de criança e passa a se

constituir em coisa séria, digna de estar presente entre recursos didáticos capazes de

compor uma ação docente comprometida com os alvos do processo de ensino-

apredizagem que se pretende atingir.

Dialeticamente, a seriedade do jogo utilizado em situações formativas consiste

na brincadeira que ele implica. Só é possível viver na brincadeira um papel em toda a

sua profundidade e complexidade, quando o ator se identifica plenamente com ele,

emergindo, portanto, simultaneamente, como seu autor. Nisto é que reside à

32
propriedade liberadora da espontaneidade, condição do ato criador. Entendido o ato

criador nesses termos, nada que se confunda com roteiros de atuação previamente

definidos, configurado papéis, tem espaço no uso do jogo em situações formativas.

No caso da relação professor/alunos, vivida hoje em grande parte da realidade

escolar brasileira sob a forma de uma relação burocrática através de contato

categórico, o problema que se enfrenta, na capacitação de docentes, é a liberação da

espontaneidade e, portanto, da capacidade criadora para um encontro vigoroso do

educando com o conhecimento, mediado por ações significativas do professor. Isso

implica um exercício de alteridade, em que o profissional se coloca no lugar do outro.

Para este exercício, o jogo de papéis, os jogos de simulação ou de representação, os

jogos dramáticos constituem recursos excelentes, se não únicos.

33
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36
LEITURA COMPLEMENTAR
Nome: Daniele Araújo Silva

Disponível em: http://repositorio.uniceub.br/bitstream/235/5857/1/21039360.pdf

Data de acesso: 24/07/2016

A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

RESUMO

As crianças passam por diversos momentos na infância, devemos acompanhar com maior cautela

essas fases, principalmente o que se diz respeito a psicomotricidade, desenvolvimento motor, cognitivo

e afetivo. Os pais muitas vezes não conseguem identificar qual o momento certo para deixar a criança

explorar isso, limitando o mesmo em ambientes que eles não conseguem desenvolver além daquilo

que se vê, e esquecem da importância do profissional de Educação Física para intervir nesses

momentos. Objetivos: Compreender a importância da psicomotricidade para o desenvolvimento e

aprendizagem na educação, tendo como referência as brincadeiras desenvolvidas em contexto escolar,

séries iniciais do ensino fundamental, bem como compreender o papel do profissional de Educação

Física no desenvolvimento psicomotor de crianças nas séries iniciais do ensino fundamental. Matérias

e Métodos: Com base de estudos, de artigos científicos e livros, faço uma revisão da literatura

apontando a importância desses aspectos citados. Considerações finais: Constatamos que devemos

respeitar e explorar as fases e estágios cronológicos das crianças, para desenvolver o cognitivo, afetivo,

motor e psicomotor.

PALAVRAS CHAVE: Psicomotricidade, desenvolvimento motor, educação infantil.

37
INTRODUÇÃO

Uma boa estrutura da Educação Psicomotora é a base fundamental para o

processo de aprendizagem da criança. O desenvolvimento evolui de uma forma

progressiva do todo para o específico. Normalmente quando a criança apresenta

dificuldade na aprendizagem, tem como principal motivo alguma deficiência no

desenvolvimento psicomotor. Adquirindo uma boa experiência nesse requisito a

mesma consegue conquistas que marcam sua vida emocional e intelectual

(ROCHAEL, 2009).

Existem fatores que influenciam esse atraso na evolução do desenvolvimento.

Alguns estudos mostram que a obesidade é um deles (mas ainda é um fator que deve

ser visto com muita cautela pois não existem estudos tão aprofundados), outro fator é

a limitação da criança a espaços físicos diferentes, é a falta de exploração do próprio

corpo, falta de aptidão física, dentre outros (BERLEZE,2007).

Ao longo do último século estudos revelam (SOUZA 2012, FONSECA 2008,

BERLZE 2007) a importância da melhoria da aptidão física e do desenvolvimento, pois

os dois estão interligados, quando evoluímos na aptidão logo vemos melhoria nas

capacidades funcionais motoras (agilidade, força, velocidade, flexibilidade e potência

aeróbica) do indivíduo, assim ajudando nas realizações de outras tarefas.

No que diz respeito ao desenvolvimento motor, em um dos estudos de

Bronfenbrenner e Morris (1998) os autores citam um modelo bidirecional, em que

crianças influenciam o próprio ambiente ao mesmo tempo em que são influenciadas

por ele. Com isso podemos observar que mesmo determinando espaços físicos
38
diferentes para as crianças brincarem, as formas como elas exploram e se adaptam a

cada um deles é impressionante.

Diante disso, a escola, nas séries iniciais do ensino fundamental, tem um papel

de extrema importância, pois influencia diretamente no desenvolvimento do aluno,

podendo ajudar na melhoria da aptidão física, e do desenvolvimento psicomotor

utilizando jogos lúdicos, brincadeiras que estimulam o lado cognitivo, motor e sócio

afetivo da criança. Como exemplos pode-se citar: pular corda, se equilibrar em um pé

só, pular amarelinha, entre outras atividades, que são importantes nessa fase.

Nesta perspectiva, a Educação Física na educação infantil tem um papel

potencialmente relevante, uma vez que pode aplicar atividades da psicomotricidade

no intuído de promover desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo de maneira

intenciona.

Sendo assim, o objetivo do presente trabalho foi:

 Compreender a importância da psicomotricidade para o desenvolvimento e

aprendizagem na educação, tendo como referência as brincadeiras desenvolvidas em

contexto escolar, séries iniciais do ensino fundamental.

MATERIAIS E MÉTODOS

O presente estudo foi realizado por meio de uma revisão bibliográfica de artigos

científicos e livros, caracterizando este trabalho como uma pesquisa de natureza

exploratória. Foram identificados artigos e/ou trabalhos científicos publicados em

periódicos nacionais relevantes, disponíveis para consulta embase de dados, tais

como, scielo, google acadêmico, EFdeportes, acervo do UniCEUB. As palavras:


39
psicomotricidade, Educação Infantil, criança e brincar, desenvolvimento motor, foram

utilizados como chave de pesquisa. A análise das referências incluiu publicações

produzidas no período de 1998 a 2013.

Para este estudo foi realizada uma leitura exploratória dos materiais

bibliográficos pesquisados, logo ocorreu uma seleção do material, verificando a

relevância dos achados. O processo de leitura dos materiais foi finalizado por meio de

uma leitura interpretativa objetivando relacionar a temática proposta com o objetivo da

pesquisa, possibilitando a construção de ideias próprias.

REVISÃO DA LITERATURA

Para uma melhor apresentação ao leitor, a presente revisão da literatura foi

subdividida em tópicos.

SURGIMENTO DO TERMO PSICOMOTRICIDADE

A psicomotricidade pode ser definida como a ciência que estuda o homem

através de seu corpo em movimentos, suas relações internas e externas. Seu estudo

está ligado a três premissas principais: o movimento, o intelecto e o afeto. Destarte,

psicomotricidade tem fortes relações com o processo de aprendizagem (OLIVEIRA,

2013).

No século XIX com (Maine de Brian), iniciou os estudos sobre psicomotricidade.

Naquela época, ela já discutia a teoria de colocar o movimento como um componente

essencial na estrutura do eu. Entretanto, há indícios que Aristóteles (384-322 a.C) já

tratava sobre o dualismo corpo e alma, quando defendia que o homem era feito de
40
uma certa quantidade de matéria (corpo) moldada numa forma (alma)

(OLIVEIRA,2013).

Até então, os médicos usavam o sistema “anatômico-cênico” que relacionava

os sintomas do paciente com possíveis lesões focais, entretanto, esse método já não

podia explicar alguns fenômenos patológicos. Foi então que surgiu o termo

“psicomotricidade”, em 1870, pela necessidade de encontrar uma área que explique

certos fenômenos clínicos (OLIVEIRA,2013).

Em 1900, por Wernik o termo psicomotricidade foi utilizado pela primeira vez,

por Wernik para nomear uma doença: debilidade motora. Desde então começaram a

observar que em alguns movimentos o corpo não estava em sintonia, existia

limitações motoras na hora de executar alguns movimentos, mesmo não detectando

lesões no cérebro.

DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Para uma melhor compreensão da psicomotricidade, devemos primeiro

entender o desenvolvimento motor do indivíduo. Para Martin; Jauregui e Lopez (2004)

entende-se como motricidade toda resposta motora gerada pelo nosso corpo. Esse

processo ocorre quando o corpo recebe um estimulo e tem a reação como resposta

do mesmo.

Outros autores como NOBRE (2009) mostram que cada indivíduo tem sua

individualidade sendo ela modificada pelo ambiente vivido, pela cultura que foi

passada, pelos costumes e pela intervenção de um adulto, mesmo sabendo que os

41
indivíduos têm uma ordem cronológica a ser seguida, isso pode influenciar na

velocidade que esses processos serão desenvolvidos.

Segundo Gallahue e Ozmun (2005) definem desenvolvimento motor, como toda

mudança continua em seu comportamento motor durante o ciclo de vida. Acredita-se

que o indivíduo tem seu desenvolvimento motor pelas habilidades conquistas

independentes da velocidade, mas a mesma tem que avançar de forma continua, sem

pular etapas.

O desenvolvimento motor tem uma ordem a ser seguidas, a cada idade temos

um estágio diferente para ser superado, com o conhecimento desses estágios

podemos organizar planos de ensino fazendo com que a criança evolua com mais

facilidade, respeitando o seu limite tanto físico como mental. (SILVA, 2005).

O quadro a seguir, apresenta, de uma forma resumida, as fases e estágios do

desenvolvimento motor, segundo Galahhue e Ozmun (2003).

Segundo Haywood e Gelchell (2004), o termo aprendizagem motora é diferente

de desenvolvimento motor, sendo definido como toda alteração no movimento seja

ela de forma permanente ou não, sem relação nenhuma com a 13 idade. Para os

mesmos autores a evolução do movimento que é desenvolvimento motor, acreditando

que estudando as alterações dos movimentos estaremos compreendendo o

desenvolvimento motor.

42
Quadro 1. Fases do desenvolvimento motor.

As fases e estágios Cronologia Fases e Estágios Sequência do

Aproximada idade Desenvolvimento

0 a 6 meses Fase rudimentar: - estágio de início de

inibição de reflexos

6 a 12 meses Fase rudimentar: - estágio de pré-

controle

1 a 2 anos Fase de Movimentos fundamentais: -

estágio inicial e elementar

2 a 4 anos Fase de Movimentos Fundamentais: -

estágio de maturação e maduro

4 a 6 anos Fase de Movimentos Especializados: -

estágio de transição

7 a 10 anos Fase de Movimentos Especializados: -

estágio de aplicação – estágio de

utilização

11 anos e acima Fase de Movimentos Específicos: -

estágio cultural e especificidade.

43
A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, constituiu um campo

de ações políticas, práticas e de conhecimento em construção que se consolida no

bojo do processo de conquistas democráticas recentes da sociedade brasileira. Por

lei o sistema de ensino desde 1996 determina creches para crianças até 03 anos de

idade, e as pré-escolas para crianças de 4 e 5 anos. (Brasil, 2012). Ocorreram duas

mudanças na Educação Infantil: em 2006 alteraram a idade para conclusão da pré-

escola, passou de 6 para 5 anos, assim adiantando a entrada da criança no Ensino

Fundamental, a segunda mudança por meio da Emenda Constitucional N 59, de 2009,

determinou a obrigatoriedade de matricula, frequência na pré-escola para crianças de

4 e 5 anos.

A Constituição Federal de 1988, acarretou ao Estado o dever em relação a

educação formal de crianças de 0 a 6 anos de idade, implicando nos direitos das

crianças (artigo 2008) e dos pais e mães (artigo7) as creches e as pré-escolas.

ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Segundo Gonçalves (2005) existem várias maneiras de interpretar as

abordagens pedagógicas que ocorreram na Educação Física nos anos 80. Sendo esta

década um importante momento sócio-político de redemocratização da sociedade

brasileira e do país. Os autores citam que, nessa época surgiu uma maior necessidade

de qualificação na área de Educação Física devido a essas mudanças sociais. Citam

também que a psicomotricidade tem referência no campo da Educação Física e


44
influenciou as abordagens que surgiram nesse período da história. De particular

interesse, a psicomotricidade influenciou alguns autores que formularam as bases da

abordagem que ficou conhecida como “Desenvolvimentista”.

O posicionamento fundamental dessa abordagem, é que, se existe uma

sequência normal nos processos de crescimento, de desenvolvimento e de

aprendizagem motora, isto significa que as crianças necessitam ser orientadas de

acordo com essas características, visto que, só assim, as suas reais necessidades e

expectativas serão alcançadas (DOALIO, 2010).

Dessa forma, segundo Daolio (2010), a educação física escolar só irá atender

as necessidades fisiológicas do desenvolvimento motor, quando, tiver conhecimento

das etapas em que as crianças percorrem no desenvolvimento e na aprendizagem.

Os autores acreditam que devemos trabalhar de forma progressiva, primeiro

ensinando as habilidades motoras básicas para evoluir para as complexas com mais

facilidade, a forma como os profissionais vão trabalhar essa área vai ser a partir do

conhecimento adquirido dos processos biológicos do crescimento, sabendo que todas

as crianças passam pelo mesmo processo, podendo haver variação de velocidade na

assimilação do entendimento do processo. Assim torna-se importante o estudo desta

abordagem para nortear o trabalho do profissional de Educação Física na escola, no

que diz respeito a Psicomotricidade.

45
A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NA INFÂNCIA

Estimular o desenvolvimento motor, psicomotor, cognitivo, afetivo na criança

nas series inicias da educação é de extrema importância para o mesmo não ter

dificuldades quando adulto.

Dentre as principais causas de atraso motor encontra-se: baixo peso ao nascer,

distúrbio cardiovasculares, respiratórios, e neurológicos, infecções neonatais,

desnutrição, baixas condições sócias- econômica, nível educacional precário dos pais

e pré- maturidade. (WILLRICH 2008). Nesse mesmo estudo foi realizado testes e

mostrou que o ambiente aonde a criança vive pode moldar de várias maneiras o seu

desenvolvimento motor, podendo limitá-lo ou ampliá-lo. (FONSECA 2008) realizou

testes em pré-escolares do ensino fundamental de 1ª a 4ª série, utilizando a Escala

de Desenvolvimento Motor – E.D.M, mostrando que a quantidade de atividade física

que a criança exerce fora e dentro de casa, com intervenção de um profissional da

Educação Física e dos pais quando estão em casa, pode influenciar no

desenvolvimento motor da criança. Afirmando a importância do educador físico

nessas series inicias, auxiliando a criança a adquirir as informações motoras com mais

facilidade e aprendendo a executar de uma forma correta.

46
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