UNIDAD N° 1

1) MARQUEZ, Angel Diego (1972)

“NATURALEZA, ALCANCES Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIÓN COMPARADA”

El texto comienza planteando la dificultad para establecer una definición de lo que es “educación
comparada” (E.C.), a pesar de que todos saben que existe y que es de gran utilidad.

Es necesario definir su naturaleza y alcance (objetivos, temas que abarca, problemas, etc). El autor
menciona la postura de comparatistas, y las definiciones que ellos tienen según su concepción
acerca de la teoría y metodología de la E.C. para poder entenderlas hay que situar a cada
comparatista a la corriente que pertenece. Entre las definiciones que van dando se puede ir
teniendo una idea general de qué es, qué estudia, la E.C., estas definiciones en general, se
complementan.

Bereday: la E.C, se sitúa en el campo de la teoría pedagógica o de los fundamentos de la

educación. Recibe el aporte de diversas disciplinas, que deben estar elaborados según los
objetivos e intereses de la E.C. Es decir que tiene su individualidad. Es la última en integrarse a las
ciencias de la educ.

Para encarar los temas básicos hay varios Caminos: histórico, empírico, analítico.

Un problema encarado de manera comparada pertenece a la E.C. mientras que trate un problema
educativo o pedagógico, aunque precise de otras disciplinas para su análisis (filosofía, historia,
economía, política, etc). La E.C. estudia la materia aprovechando los beneficios de otras
disciplinas, no llegará a ser una ciencia que viva de sus propios recursos, pues necesita de los
aportes de otros, pero a su vez, para alcanzar su desarrollo debe estar incorporada a la teoría
general de educación.

Kandel: el fin de la E.C. es describir las diferencias de las fuerzas y causas que producen diferencias
en los sistemas educativos. Se estudian esas fuerzas (espirituales y culturales) para comprender las
características de un sist. educativo. Examina el significado de la educación a la luz de lo político,
social, natural, económico, que es lo que determina los sistemas nacionales de educación. Los
propósitos y problemas en la educación son similares a todos los países, pero lo particular de cada
nación hace que se resuelvan de diversa manera. Por eso para entender el sist. educativo de un
páis, se tienen en cuenta estos factores externos. Analizando las semejanzas y diferencias entre
diversos sistemas, ayuda a comprender los temas que son comunes y las distintas soluciones
según las condiciones nacionales.

Hans: Completando la idea del anterior: en los sistemas nacionales de educación se refleja el
carácter nacional, lo que hace que se distingan unos de otros. Ese carácter tiene que ver con
mezclas raciales, adaptaciones lingüíticas, movimientos religiosos, situación geográfica e histórica.

1
A su vez la educación moldea el carácter nacional. Los medios de comunicación de masas, los
transportes, etc, hacen que los sistemas educ. se parezcan entre sí.

Otros comparatistas hablan de una E. C netamente teórica desvinculada de lo práctico, y otros

apuntan a que debe elaborar conocimientos tanto teóricos como prácticos.

Estructura de la E.C:

Rosselló intenta precisar la ESTRUCTURA de la E.C. estableciendo:

Qué se compara (Obj. de estudio): Todas las manifestaciones del proceso educativo. Hay amplitud
de temas de estudio. Pueden ser los sistemas educ. o cualquier aspecto de ellos.

Área de comparación (contexto): limitada (comp. Entre dos ciudades) o amplia (provincias,
naciones, grupos regionales, todos los países)

Naturaleza o carácter de la comparación (método): puede exponer analogías o diferencias(comp.

Descriptiva); o explicar mediante el estudio de las causas de factores sociales, históricos,
económicos, etc (comp. Explicativa)

Sentido de la comparación (fin): estudiar el fenómeno en un deerminado momento (comp.

Estática) o estudiar su evolución histórica (comp. Dinámica). Este último permite detectar las
tendencias educativas, y establecer predicciones (Educ. Comp. Predictiva), anticipar los resultados
de una acción dada.

“Podemos comparar variados temas o sujetos en áreas limitadas o amplias, dando a la

comparación un carácter descriptivo o explicativo, en un sentido estático o dinámico”. Ej en pág29.

Distinción: E.C. pura: desinteresada o E.C. aplicada: ofrece contribuciones al planeamiento

educativo.

Utilidad de la E.C.

Permite un mayor conocimiento y una mejor comprensión de la educación propia de cada país,
como también de los sist. nacionales y de los factores que los condicionan; posibilita detectar
fallas en los mismos; ofrece información acerca de las soluciones adoptadas en otros países para
resolver o iguales o similares fallas; contribuye a la reforma de la educación y al contante
perfeccionamiento de esta; favorece un amplio entendimiento de los pueblos y facilita la
comprensión y la colaboración internacional, contribuyen al logro de la paz. Este último aspecto,
de la colaboración es esencial si se quieren hacer reformas. Puesto que la E.C. está al servicio del
cambio.

“Para conocer a ti mismo, compárate con otro”. La E.C debe servir para mejorar los sist. escolares,
y de esta manera transformar la sociedad.

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LA UTLIDAD PARA EL DOCENTE: le permite comprender qué el actúa en y para un sist. educ. que
tiene está orientado por una política, regido por legislación y dirigido y supervisado por
administración. Q se estructuró mediante un proceso histórico, que recibió influencias extranjeras.
Que cobra sentido dentro de un contexto económico, político, social, cultural, y puede ser
interpretado. Por esto el estudio de la E.C. exige conocimiento sobre distintas disciplinas y
aspectos: historia, política educativa, legislación escolar, economía de la educ., psicología, filosofía
de la educ., nociones de estadística, etc.

Le ofrece al docente conocimientos e informaciones y le da habilidades y aptitudes para

constribuir al cambio y participar inteligentemente en los procesos de transformación.

Todo docente está comprometido y tiene la responsabilidad profesional de constituirse como

actor para cambiar y transformar el sistema.

Aspecto práctico: Todo problema educativo se estudia en un contexto, por eso se debe conocer
todo los elementos que lo componen y lo determinan, tener en cuenta su carácter dinámico y
comprender que un mismo problema resulta diferente en otros contextos. Con el estudio de la
E.C. se pueden conocer las tendencias comunes que se dan en los contextos, lo que permite
extraer conclusiones de la experiencia adquirida en otros países pero que deben adecuarse al
contexto propio. Su aplicación depende del grado de desarrollo social, económico, tecnológico,
cultural y político.

Aspecto teórico: Para que tenga carácter de disciplina académica, no se deben descuidar los
estudios teóricos desinteresados: La E.C. permite conocimiento mas exacto del propio sist. educ,
de las influencias externas, y de la matriz desde donde se genera la propia herencia educativa.

Para poder estudiarla: tener una madurez para la comparación; amplitud mental para deducir de
los logros y errores de los sist. extranjeros experiencias para los propios, y para evaluar los
resultados educativos con una mirada global. Se debe dejar de lado el orgullo nacional para poder
apreciar todos los sucesos y contribuciones que deberían ser tenidas en cuenta al reexaminar un
sist. educ.

Tres etapas de estudio: informativa o descriptiva (da informaciones); analítica (resolución de

problemas); planificación y reforma (necesita de las otras. Participa en planeamiento y reformas)

(RESUMEN REPETIDO)

MARQUEZ

NATURALEZA, ALCANCES Y PERSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN COMPARADA

Plantea el problema de definir la educ. comparada.

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 El texto señala a diferentes autores que no concuerdan al determinar su contenido y alcance
del concepto de educ. comparada.

¿Por qué definirla, su contenido y alcances?

Esta necesidad deriva para ofrecer a quienes se inician en el estudio de esta disciplina ideas
claras sobre ella (su naturaleza y alcances).

Para se ofrece definir límites: no definitivos, no inmodificables. Serán provisorios, un intento

a fundamentar epistológicamente la disciplina.

Para Bereday, la EC está situada en el campo de la teoría pedagógica o de los fundamentos de

la educación. Recibe aportes de otras disciplinas (sociología, antropología, filosofía, historia,
economía, etc), que la condicionan en su desarrollo y avance, y sus aportes son elaborados
según los objetivos, tareas e interés de la EC.

EC surge de forma “DIFERENCIADA” por su individualidad.

Definir EC según cada tema:

 Histórico, que busca precisar la naturaleza y alcances por medio del estudio de obras
clásicas o más significativas. (Pero se le critica que no han podido tener en cuenta
problemas que surgen en el presente y los que se plantearán en el futuro).

 Empírico, examina las obras actuales y los estudios relacionados con la materia para
descubrir los temas que tratan, los métodos. (Es el menos científico).

 Analítico, emprender el estudio de 1 o varios problemas, que se divide y delimita

distribuyéndolo entre diversas disciplinas. (el de mayor dificultad en la delimitación de
zonas del saber, es difícil saber cuando un problema es específico de solo una
disciplina o pasa a la EC por la relación entre la EC y las ciencias afines y a las
auxiliares, organización de la EC y sus contenidos)

Cuando se plantea un problema educativo en forma comparada, con el auxilio de la economía, por
ej: “porcentaje del ingreso nacional destinado a la educación en diversos países” ¿es del campo
de la economía o de la EC? Es un tema que pertenece al campo específico de EC, para cuyo estudio
se requiere la contribución de la economía. En tanto se trata de un problema pedagógico o
educativo, estudiado en forma comparada, pertenece al campo de la EC, sea cual fuere la ciencia
auxiliar cuya contribución requiera: filosofía, historia, estadística, etc.

La EC requiere de los aportes de otras disciplinas, pero debe estar incorporada a una teoría
general de la educación.

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Un fenómeno educativo puede ser considerado por diferentes ángulos, pero la EC lo hace desde
un enfoque selectivo que responde a sus propios objetivos e intereses. Se concentra sobre
determinados aspectos de un problema educativo o instituc. Educativa, con interés propio, con
propósitos privativos.

(Nombra diferentes aportes de distintos comparatistas)

 Schneider, nombra los factores exógenos de la EC (geografía, economía, ciencia, religión,

etc) y endógenos (fuerzas configurativas internas). Señala 2 procedimientos para dilucidar
su extensión y comprensión:
1- Recapacitar sobre su trayectoria histórica (coincide con tema histórico)
2- Difiere de otras vías.
 Kandel, dice que el fin de la EC es el de descubrir las diferencias de las fuerzas y de las
causas que producen diferencias en los sistemas educativos. La comparación exige la
apreciación de las fuerzas intangibles, impalpables (espirituales y culturales) que sirven de
fundamento al sistema educativo. La EC debe procurar descubrir la fuerza espiritual,
intangible, impalpable que sustenta y es responsable de la eficiencia de sus sistema
educativo.

FUERzaS ESPIRITUALES, INTANGIBLES E IMPALPABLES.

SISTEMAS EDUCATIVOS EXTRANJEROS

FUERZAS EXTERIORES

FUERZAS INTERIORES

Deben

Ser estudiadas para comprender las características del sistema educativo como existe y
evoluciona.

Tarea de la EC examen del significado de la educac. general, elemental y secundaria a la

luz de las fuerzas (políticas, sociales y naturales) que determinan
el carácter de los sistemas nacionales de educación.

Ayuda a esclarecer las semejanzas y diferencias entre sistemas

educativos, sensibilidad a problemas comunes y distintas formas de
resolverlos bajo condiciones nacionales.

Los problemas y propósitos educativos son similares en diferentes países.

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Las soluciones están influidas por tradición y cultura peculiar a cada una de ellas.

Comprender el sistema educativo conocer sus tradiciones, fuerzas y directrices que

presiden su organización social, de las condiciones políticas y económicas que determinan su
desarrollo.

Hans expresa que el sistema educativo es la “expresión exterior del carácter nacional”, distinguen
una nación de otra.

Los cambios rápidos y las influencias del desarrollo económico y social hacen que un país
abandone sus actitudes tradicionales. La interdependencia de las naciones, frecuentes
intercambios de personas, rapidez de transporte y medios de comunicación hacen que los
sistemas educativos se a semejen mucho entre sí, más que en pasado.

El término carácter nacional es rechazado porque nunca hubo ni alemanes, ni americanos, etc,
típicos. Si se generaliza se lo hace en el sentido de que ciertos grupos tenderán a actuar de una
manera distinta a otra, de acuerdo a su historia, tradición, ambiente, ideas y discernimiento
intelectual.

FACTORES DE LA CREACIÓN DE LAS NACIONES

PRINCIPIOS QUE FUNDAMENTAN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS NACIONALES.

 NATURALES (RAZA, IDIOMA, MEDIO AMBIENTE)

 RELIGIOSOS (CATOLICISMO, ANGLICANISMO, PURITANISMO)
 LAICOS (HUMANISMO, SOCIALISMO, NACIONALISMO)

(ENUNCIA A DIFERENTES AUTORES SEGÚN CONSIDERAN A LA EC MÉTODO O CIENCIA)

 Filho, la Ec de comprenderse bajo esa denominación (pedagog. Comparada) cierto tipo de

estudios caracterizados por la escala de observación que emplean y la extensión del
objeto que se proponen explicar, aclarar, etc. El objeto lo constituyen los sistemas
nacionales de enseñanza. La EC los considera como “conj. Dotados de configuración propia
y sentido peculiar, o como unidades complejas en que se pueden proceder a un análisis
del proceso educativo en toda su riqueza de aspectos y variedades de condiciones.
En estos se reflejan todas los condiciones de orden material e ideológico.
 King, EC está interesada en las peculiaridades del procesos educativo, considerado como
un proceso total, no es solo descripciones del sistema educativo.
 Anderson, EC como la comparación intercultural de la estructura, la operación, las metas,
los métodos y los rendimientos de los diferentes sistemas educativos y de las
correlaciones sociales de los sistemas educativos y sus elementos.

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  Cramer y Browner, EC debe intentar descubrir “por qué los sistemas educativos se han
desarrollado a lo largo de líneas diferentes”. Se debe situar y examinar fuerzas políticas,
sociales (filosóficas).
Rubros que afectan los sistemas educ:
Sentido de unidad nacional, situación económica, creencias y tradiciones, status del
pensamiento progresivo educacional, problemas lingüísticos, trasfondo político
(comunismo, fascismo, democracia), actitud frente a la cooperación y la comprensión
internacionales.

La evolución y los cambios no obedecen a un patrón uniforme.

El comparatista deberá comprender las causas y el sentido de estas evoluciones y cambios
que se producen, sabiendo que “es el espíritu del sistem. Educat. lo que cuenta más que
su forma”.

 Schneider, “realidad pedagógica y carácter del pueblo es recíproco”

 King Hall, EC estrechamente ligada a la política educativa (asocia campos de la
investigación y de la enseñanza)
 Kneller, EC es el estudio de las interacciones que tiene lugar entre la educación y a
sociedad, no solo en situación nacional sino también internacional, con el propósito de
encontrar soluciones a los problemas locales y universales (enfoque macrocósmico de la
definición)
 Vexliard, EC prefiere la definición de la pedagog. Comparada como disciplina de
investigaciones que tiene a lograr nuevos conocimientos de orden teórico y práctico
mediante la confrontación de sist. Educat. De diversos países, regiones o épocas históricas.

NO ES POSIBLE CAPTAR EL SENTIDO DE LA SDEFINICIONES SI NO SE SITÚA EL AUTOR DENTRO DE

LA CORRIENTE A LA QUE PERTENECE. EXISTE PLURALIDAD DE ENFOQUES Y MÉTODOS LÓGICOS
QUE GENERAN AMPLIA DIVERSIDAD DE DEFINICIONES.

ESTRUCTURA DE LA EC

 ¿Cuáles son los temas o sujetos de comparación?

Puede ser el método, comparación de filosofía, etc, y se extiende a todas las manifestaciones del
proceso educativo, su contenido es toda de EDUCACIÓN.

Ambos son aceptables, pero no significa que carezca de un campo propio.

Para Rosselló, los temas o sujetos de la comparación pueden ser los sistemas en su conjunto,
como cualquier aspecto de ellos: planes, programas, métodos, etc.

 ¿Cuál es área de la comparación?

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 Puede abarcar un área limitada o progresivamente más amplias. Ej: Entre 2 ciudades o todos
los países del mundo.

 ¿Cuál es la naturaleza o carácter de la comparación?

Puede ser una comparación DESCRIPTIVA (semejanzas o Diferencias) o comparación

EXPLICATIVA (explicar los fenómenos educativos mediante los estudios de causas sociales,
históricos, económicos, etc, que los determinan)

 ¿Cuál es el sentido de la comparación?

Comparación ESTÁTICA estudiar un hecho en un determinado momento.

Comparación DINÁMICA estudiar un hecho en su evolución histórica, que permite

detectar las tendencias educativas de sumo interés para el planificador (su corriente
educativa)

Conj. Homogéneo de acontecimientos de carácter educativo,

cuya importancia a través del tiempo y el espacio, crece,
se estabiliza, disminuye o desaparece.

Permite la EC PREDICTIVA (anticipa resultados de una actuación dada)

Comparación PURA desinteresada.

Comparación APLICADA aportes de interés a cualquier tema y de suma utilidad

cuando se pretende reformar cualquier aspecto del sistema educativo. Sobre todo al
planeamiento educativo.

ESTRUCTURA DE LA EDUCACIÓN COMPARADA

COMPARAR
TEMAS O SUJETOS

ÁREAS LIMITADAS (ENTRE CIUDADES)

AMPLIAS (TODO EL MUNDO)

CARÁCTER DESCRIPTIVO

EXPLICATIVO

SENTIDO ESTÁTICO (DETERMINADO MOMENTO)

DINÁMICO (EVOLUTIVO) PREDICTIVO (ANTICIPAR)

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PODEMOS COMPARAR VARIOS TEMES O SUJETOS EN ÁREAS LIMITADAS O AMPLIAS DANDO A
LA COMPARACIÓN UN CARÁCTER DESCRIPTIVO O EXPLICATIVO, EN UN SENTIDO ESTÁTICOO
DINÁMICO.

UTILIDAD DE LA EC

Jullien (1817), padre de la EC. “Los estudios comparativos sirven a la reforma y el

mejoramiento de la educación”, “la regeneración y el perfeccionamiento de la educ. pública”
(educación: medio de perfeccionamiento moral y social)

Lograr la comprensión internacional. La colaboración pedagógica internacional como un factor

de unión entre pueblos y de paz. Conocer los otros sistemas educativos nos hace conocer más
lo propio.

 Mayor conocimiento y comprensión de sistemas educativos nacionales y los factores que

lo condicionan.
 Detectar las fallas de los sist. Educ.
 Ofrecer soluciones adoptadas por otros países para iguales o similares fallas.
 Contribuir a la constante reforma de la educación y constante perfeccionamiento.
 Favorecer el entendimiento entre los pueblos.
 Comprensión y colaboración internacional y la paz.
 Conocer la educación del propio país.

La EC siempre es intencional, dirigida hacia un fin con un objetivo práctico, un sentido

funcional, se investiga la realidad educativa y el pensamiento pedagógico, sirve para mejorar
los sistemas escolares y la sociedad.

La mejora pedagógica brinda una mejora social.

Ningún país puede adoptar el sist. Educ. de otro porque no tienen el mismo trasfondo
histórico, características sociales, culturales, económicas, etc.

King plantea como estudio ACADEMICO Y CIENTIFICO de la EC, pero prefiere llamar disciplina
ACADEMICA y OPERATIVA, vinculada a la formación de políticas educativas y destinada a
formar parte activa de los procesos de cambio. Íntimamente relacionadas.

Otros autores prefieren distinguir entre aspecto teórico y práctico de una ciencia. Ej :
obstetricia como disciplina académica y como actividad clínica.

Como académica le permite saber que él actúa dentro de un sistema educativo, orientado a
una política educ, regido por una legislación, dirigido y supervisado por una administración,
que recibió influencias extranjeras e históricas. También le muestra que se verifica dentro un

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contexto social, económico, cultural, etc, que cobra sentido en el mismo y puede ser
interpretado.

El estudiante para su dominio debe pasar por tres etapas:

Informativa, estudio de problemas.

Analítica y planificación, resolución de problemas.

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Reforma, la EC es imprescindible para la modificación, la EC está al servicio del cambio.

POSIBILIDADES FUTURAS DE LA EC

NO HAY RESPUESTAS UNÁNIMES, PERO SE PUEDE DECIR QUE DEPENDE DEL ÉXITO AL DEFINIR
EL CAMPO DE ACCIÓN Y PRECISAR UNA TEORÍA Y UNA METODOLOGÍA QUE LE PERMITA
ENFRENTAR EL ESTUDIO DE LOS TEMAS TEÓRICOS Y PROBLEMAS PRÁCTICOS, EXAMINAR SU
NATURALEZA, LÍMITES Y RELACIÓN CON OTRAS DISCIPLINAS.

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2) RAIVOLA

¿Qué es la comparación? Consideraciones metodológicas y filosóficas.

M,A Julien investigó hace 50 años y fue ampliado x Sadler, los problemas educativos deben ser
examinados en relación a los objetivos y condiciones determinadas culturalmente comparando
diferentes culturas.
Lo Comparado aparece estrechamente con la educación pero rara vez fue analizado por teóricos
de la educación, la comparación es una herramienta para la resolución de problemas (no
confundirla como un en fin en sí mismo o método y tampoco con el concepto de comparabilidad
que se usa en psicometría), Rosello señala que aunque la educ comparada es definida como la
aplicación de técnicas comparativas a los problemas específicos no se lleva a cabo en las mayorías
de las investigaciones, se limitan a describir el sistema educ de un país y el lector debe hacer las
comparaciones con el propio.
Comparando comparaciones
La comparación no se utiliza con el propósito exclusivo de construir una teoría explicativa. Las
unidades comparativas q han ido comparadas pueden ser descriptas mediante Variables
comparativas q según Nurmi son los criterios de equivalencia para la clasificación de los
fenómeno.
El objetivo de una comparación descriptiva es elaborar conceptos según los cuales serán
clasificados y ordenados de diferentes fenómenos.
Al referirnos a la comparación como un problema metodológico hay que diferenciar entre el
propósito descriptivo y el proposicional. Tener en cuenta que no toda investigación comparada
busca explicaciones gral. pero si toda investigación que ofrezca explicaciones gral. Debe ser
comparada.
Warwick y Osheron enumeran exigencias para una teoría:
-Debe ser elaborada sobre conceptos definidos, definir universos lógicos más que empíricos
-Abarcar la totalidad del ámbito de la realidad que va a explicar
-Las afirmaciones deben ser de carácter gral, Planteada en forma sucinta, inteligible utilizando el
mínimo de conceptos necesarios.
Para alcanzar estos objetivos mediante la comparación transcultural hay q analizar los sistemas de
valores de una comunidad revelando instituciones y funciones inexistentes en otras culturas.
La generalidad de una teoría debe ser comparada a través de las relaciones elaboradas y
postuladas por medio de variables culturales, replicación de investigación cultural a la q pertenece
la investigación educativa para revelar la naturaleza de las relaciones.
Hipótesis: requiere, según Farrel, tratamiento trasnacional cuando es de educación
Se necesita de la teoría para que sea creíble los datos comparados, La investigación comparada es
la herramienta para demostrar la naturaleza etnocentrica de muchas generalizaciones. No
puede haber teoría científica de la ED sin investigación comparada. Smelser señala que es más
razonable buscar relaciones entre diferentes categorías de fenómenos dentro de una misma
cultura que examinar las mismas categorías en diferentes culturas.

Intereses internacionales: Las comparaciones internacionales permiten al investigador protegerse

eficazmente contra el peligro de que las propias convicciones, sistemas de valores y prejuicios le
conduzcan a un prejuicio cultural en el proceso de recogida e interpretación de datos. Por el
mismo motivo, resulta difícil que, sin establecer ninguna comparación, se pueda aprender a

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observar y valorar las características específicas de la propia cultura, ya que se está acostumbrado
a reaccionar automáticamente a ellas
Cinco tipos de relación: Nowak distingue cinco clases diferentes de relaciones en la investigación
teórica que se basan en el concepto de equivalencia o correspondencia. Los fenómenos son
observados o juzgados de la misma forma en las diferentes culturas (equivalencia cultural)
En las ciencias sociales el proceso de convergencia implica un movimiento hacia una condición
estable, un sistema dominante o un ideal. Por lo tanto, se trata de una cuestión de uniformidad.
Un análisis comparado debería centrar el problema sobre el isomorfismo de los elementos de los
sistemas, a) como basado en la experiencia (analogía), b) como basado sobre leyes normativas de
validez (homología), o, c) mediante la definición de las condiciones específicas y prerrequisitos de
uniformidad (explicación). La presunción de convergencia es una descripción del proceso tendente
a la isomorfía, es posible compensar la incapacidad de la investigación ex post facto para
manipular los acontecimientos y ordenarlos en el tiempo. Nos permite reemplazar la dimensión
temporal mediante. Las correlaciones transnacionales deben ser interpretadas como nomotéticas
o ideográficas. Dado que los aspectos de la cultura a menudo se extienden gracias a la difusión
(migración, historia común, adopción consciente),
1-Los objetos de comparación (pueblos o instituciones) forman parte de nivel más elevado de
sistemas que han sido definidos con anterioridad como equivalentes (equivalencia contextual). La
equivalencia de los objetos de comparación debe ser definida en el mismo nivel del sistema (o
concepto)
2-Los objetos cumplen la misma función en el funcionamiento del sistema (equivalencia
funcional). Instituciones diferentes pueden cumplir las mismas funciones, e igualmente,
instituciones estructuradas de manera similar pueden desempeñar funciones distintas. Tomemos
como ejemplo la expansión de la educación (en Sudamérica) y la restricción de los derechos civiles
(en Polonia). Ambas pueden ser consideradas como respuestas institucionales a las presiones
políticas.
3-Los fenómenos se correlacionan empíricamente de la misma manera con la variable criterio
(equivalencia correlativa). — El valor absoluto del coeficiente de correlación es tomado como una
medida de equivalencia. La validez predictiva es sólo uno de los muchos tipos de validez. La
existencia de una correlación es una condición necesaria pero no suficiente para afirmar una
relación causal.
4- Los fenómenos bajo comparación derivan de la misma fuente, a saber, la misma clase
conceptual (equivalencia genética). La educación en Europa, por ejemplo, tiene la herencia pero
esto no quiere decir que toda la educación de todo el mundo pueda ser examinada utilizando
ciases de equivalencias definidas sobre esta base.
El problema de la comparabilidad
El problema fundamental, ¿Es posible comparar científicamente sistemas o unidades culturales o
sociales? Warwick y Osherson dividen la pregunta en tres partes.
1-existe correspondencia entre los objetos comparados? a)Están situados en lugares próximos
dentro del continuum general-específico? Qué se entiende por educación formal en las diferentes
culturas? Etc
b)Se corresponden las definiciones dadas a los conceptos? O puede suceder que siendo las
definiciones idénticas, sus significados difieren según los diferentes contextos?
c)En qué medida resulta posible identificar los conceptos? Aunque un concepto puede ser
teóricamente perfecto y claro, su formulación operacional y lingüística puede presentar una gran
dificultad.

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2-¿ cómo puede establecerse la correspondencia entre medidas? Cómo se pueden determinar los
indicadores válidos de los conceptos, en especial cuando, como sucede a menudo, existen
distintos indicadores para un mismo concepto en función de su vínculo particular con la cultura?
3-puede resolverse el problema de la expresión lingüística de los conceptos? Las diferentes
culturas verbalizan aspectos distintos de los mismos conceptos.

Verdad y significado
Sólo estructuras y fenómenos muy similares pueden ser comparados. Si la diferencia cultural entre
los objetos comparados es demasiado grande, no puede ser salvada por ninguna dimensión
común de la comparación. Sus hábitos de pensamiento derivados de la cultura nacional generan el
investigador numerosas presunciones gratuitas que afectan a sus valores y motivaciones, a la
selección que hacen de los datos y a las interpretaciones de éstos. La verdad y el significado de los
conceptos relativos. Es subjetiva la mirada sobre el problema. Puede afirmarse, que el problema
de la investigación comparada reside en cómo encontrar un corpus de datos adecuado para la
comparación, que sea independiente de quien recoge los datos y de quien los interpreta.
La formación de conceptos e incluso la comparación es un proceso de razonamiento, el
procesamiento de una información para crear conocimiento no es la recepción o percepción de
la información.
Las teorías y las hipótesis son las que forman la dimensión comparativa en la investigación
comparada, no la materia prima en sí misma Resulta comprensible que la dualidad
semejanzas/diferencias haya sido contemplada como una propiedad intrínseca de las
observaciones, porque esta perspectiva tiene una larga tradición en las ciencias del
comportamiento. «Establecer una diferencia”». Esta definición se ajusta perfectamente al
concepto de comparación
Conclusión
Es imposible construir hipótesis verificables empíricamente sobre el proceso real de la educación
pero si se puede verificar hipótesis en relación a la organización, fines, recursos y funciones
porque se pueden llevar delante observaciones empíricas.
a-adquirir conocimientos inductivos del ser humano y su medio;
b-Pensarmos a nosotros mismos en la situación de aquellos a los que estudiamos (cfr. Lo que
Sadler denomina observación empática);
c) hacer observaciones de las propiedades externas y tratar de descubrir su significación subjetiva
para aquéllos a quienes estudiamos;
d) aplicar el conocimiento general teórico de las observaciones realizadas
La conclusión lógica de un proceso de comparación es siempre una clasificación basada sobre la
definición de equivalencia determinadas por el observador deberá aceptar o bien rechazar una
hipótesis sobre la correspondencia entre los fenómenos comparados. La identidad y la diferencia
son por lo tanto conceptos relativos. En principio, no existen fenómenos demasiado diferentes
para ser comparados, ya que esa misma afirmación supone ya un intento de comparación.
Eckstein afirma: la comparación nace en la mentalidad comparativa» del investigador, es una
variedad particular de la cognición humana y, en especial, de la mentalidad inquisitiva, ya sea
científica, filosófica o artística. Su atributo más propio es dejarse seducir por los juegos fascinantes
de la resolución de enigmas complejos y de la manipulación de ideas y hechos a través de la
comparación y la metáfora( curiosidad, uso de metáforas, creativo, flexible).

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Raivola: “¿Qué es la comparación? Consideraciones metodológicas y filosóficas”. (RESUMEN 2)

En los estudios de la ed. Comparada son comunes los desafortunados errores conceptuales.
Como por ejemplo el de “comparación/ comparado” con el concepto utilizado en psicometría de
“comparabilidad”, que GOOD, por ej. Define como:

“la condición existente cuando dos medidas son expresadas con la misma unidad, haciendo por lo
tanto, posible la comparación directa”.

Algunos autores cometieron el error de considerar a la comparación como un fin en sí mismo, en

lugar de concebirla como un método o herramienta lógica para la resolución de problemas a los
que se enfrenta la investigación. Raivola platea que este escrito parte del supuesto de que el
concepto de comparación no fue lo suficientemente investigado.

Ningún teórico de la educación estudio en profundidad el problema de la comparación. En gral.

presuponen que no es necesario definir el concepto metodológico de comparación.

La comparación no se utiliza con el propósito exclusivo de construir una teoría explicativa. A

menudo es empleada en la creación de un marco referencial en el que puedan relacionarse
observaciones distintas. Las unidades que han sido comparadas pueden ser descriptas mediante
las variables comparativas, q de acuerdo con Nurmi, configuran los criterios de equivalencia para
la clasificación de fenómenos. Estas clases de equivalencias creadas con un propósito descriptivo
hacen posible una comparación preliminar que es el primer paso de construcción de una teoría.

Comparación descriptiva Objetivo: elaborar conceptos según los cuales serán clasificados y
ordenados.

No toda investigación comparada busca explicaciones generales, pero toda investigación que
aspire a ofrecer explicaciones generales, debe ser comparada. No puede haber una teoría
científica de la educación sin investigación comparada (Toma concepto de Farrel).

En el proceso de intentar definir un elemento común, una base para la comparación de

fenómenos, resulta fácil caer en el error habitual en todas las investigaciones de edu. Comparada,
de considerar a la comparabilidad como una propiedad unidimensional, como un grado más de
similitud. Nowak distingue cinco clases diferentes de relaciones en la investigación teórica que se
basan en conceptos de equivalencia o correspondencia.

1. Equivalencia cultural. Fenómenos observados o juzgados de la misma forma en las

distintas culturas. El índice de cambio varía entre sistemas o entre los diferentes
elementos de un sistema, pero la dirección, de acuerdo con esta premisa es siempre la
misma.
2. Equivalencia contextual. Los objetos de comparación (pueblos o instituciones) forman
parte de un nivel más elevado de sistemas que han sido definidos con anterioridad como
equivalentes. Por ej. Si la escolarización obligatoria en dos países es equivalente en
estructura y función, podría considerarse la situación de los profesores equivalente en
ambos países.

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 3. Equivalencia funcional. Los objetos cumplen la misma función en el funcionamiento del
sistema. Instituciones distintas pueden cumplir las mismas funciones e igualmente,
instituciones estructuradas de manera similar pueden desempeñar funciones diferentes.
4. Equivalencia correlativa. Los fenómenos se correlacionan empíricamente de la misma
manera con la variable de criterio. El valor absoluto del coeficiente de correlación es
tomado como una medida de equivalencia.
5. Equivalencia genética. La educación en europea por ejemplo tiene la herencia común de
la tradición cristiana y clásica pero esto no quiere decir que toda la educación de todo el
mundo pueda ser examinada utilizando clases de equivalencias definidas sobre estas
bases.

Las dificultades conceptuales y operaciones esbozadas más arriba han inducido a muchos
investigadores a sugerir que sólo estructuras y fenómenos muy similares pueden ser comparados.
Si la diferencia cultural entre los objetos es muy grande, no puede ser salvada por ninguna
dimensión común de la comparación. Puede afirmarse por lo tanto que el problema de la
investigación comparada reside en encontrar un corpus de datos adecuado para la comparación,
es decir, que sea independiente de que recoge e interpreta los datos. La comparación no es una
recepción o percepción de la información. George Stout dice, “Comparar deliberadamente es
siempre comparar en un especial respecto. La comparación responde a alguna finalidad práctica o
teórica. La diferencia o coincidencia que se pretende descubrir serán aquellas que tengan
significado para guiar la conducta o solución de una dificultad teórica. Por lo tanto la comparación
solo tienen lugar en consideración a las características que resulten interesantes en un momento
dado, mientras que el resto son descartadas o dejadas de lado como irrelevantes”.

La investigación nace en la “mentalidad comparativa” del investigador… (Eckstein)

…”La mentalidad comparativa está llena de curiosidad y siente irresistiblemente el atractivo de los
enigmas del comportamiento humano. Es creativa y flexible, capaz de ir y venir entre el aspecto
singular y la pauta gral, entre hecho y variables, entre datos y teorías. En resumen es una variedad
particular de la cognición humana y en especialidad de la mentalidad inquisitiva, ya sea científica,
filosófica o artística. Su atributo más importante es dejarse seducir por los juegos fascinantes de la
resolución de enigmas complejos y la manipulación de ideas y hechos a través de la comparación y
la metáfora”.

16
3) FARREL

“La necesidad de la comparación en los estudios sobre la educación: La relevancia de la ciencia y

el problema de la comparabilidad”.

En los primeros tiempos de la Ed. Comparada se plantearon interrogantes tales como: ¿Es una
disciplina la ed. Comparada?, ¿con que ciencia mantiene o debería mantener una estrecha
relación?, luego se sustituyeron las mismas por otras, ¿Cuál es la base teórica apropiada para
nuestra disciplina?, ¿hacia que problemas políticos fundamentales podemos dirigir
fructíferamente nuestro trabajo?. Sin embargo el autor plantea que no es necesario contestar ni
los primeros interrogantes ni los segundos para que el campo de la ed. Comparada progrese.
Agrega que hay espacio para gran variedad de orientaciones teóricas, lo único que destaca es que
el trabajo teórico sea explícito y riguroso. Por otro lado, destaca la importancia de comprender de
forma global un problema, es decir por ejemplo, comprender como funciona el sistema educativo
en su conjunto, el cual debe basarse en descubrimientos reunidos de forma ordenada dentro de
una teoría. Y solo mediante la comprensión del papel de los datos comparados en la elaboración
de una teoría sobre la educación, lograremos que nuestro ámbito de estudio desempeñe un lugar
más relevante. Dicho papel presupone que no existe la metodología comparada, sino los datos
comparados, a los que se pueden aplicar una gran variedad de instrumentos analíticos, estando
toda la operación sometida a exigencias del método científico.

“La educación comparada es una de las muchas áreas de investigación que intenta estudiar una
clase de fenómeno conocido habitualmente por “educación” y que pretende por lo tanto explicar
la compleja red de interrelaciones observables dentro de un sistema educativo, así como entre
los sistemas educativos y otros tipos de sistemas.”

El cuestionamiento es si la ed. Comparada es, puede o debería ser científico. Este tema ha sido
debate muchos años. Segùn Farrel la ciencia, como toda convención, tiene sus reglas. Según èl, las
mismas, son las siguientes:

 Es sistemática: Es decir, organiza el conocimiento adquirido del mundo exterior. Organiza

y simplifica tales conocimientos.
 Carácter empírico: Dicho carácter está ligado a que las afirmaciones científicas deben
derivar del supuesto de que es posible conocer el mundo exterior, y que lo científico
explícita o implícitamente debe estar relacionado con experiencias sensoriales reales o
posibles.
 Naturaleza comparativa: segùn Farrel, la más importante. Agrega que resulta imposible
concebir una ciencia generalizadora que no se intrínsecamente comparativa. “La
comparación está en toda inducción”.

Por lo tanto, el trabajo científico no consiste en elaborar proposiciones verificables sobre

relaciones entre variables que puedan incorporarse a una teoría, sino, fundamentalmente, en
verificar dichas relaciones. Sin embargo Farrel agrega que en el ámbito de la investigación del
comportamiento humano, la comparación es una tarea especialmente compleja, ya que hasta que

17
conozcamos la relación existente entre los universos especiales y generales, ninguna verificación
de una proposición con independencia de cómo se haga, será suficiente. Los datos comparados
siempre serán necesarios. La comparación no es meramente un método sustitutorio de la
experimentación controlada. Es decir, el simple hecho de descubrir que una relación existe es de
poca utilidad, a menos que comprendamos por qué esa relación existe, es decir, que dispongamos
una explicación para ella. Y cuando explicamos siempre interviene una teoría, ya que es la teoría
que puede explicar por que el agente causal es causa de la relación observada. Y los datos
comparados son esenciales para fundamentar la credibilidad de nuestras teorías y por
consiguientes, de nuestras explicaciones. Es decir, los datos comparados enriquecen la explicación
de los hallazgos en un paìs determinado, sin ellos no puede ofrecerse una explicación adecuada.
No puede existir un estudio cientìfico generalizador sobre la educación que no sea un estudio
comparado.

Segùn Farrel hay muy poco de la ed. Comparada que no pueda ser considerado cientìfico. Y agrega
que los miembros de la disciplina son los únicos cualificados, bien por formación, bien por
experiencia o vocación, para aplicar de forma sistemática los datos obtenidos.

El problema de la comparabilidad de los datos

Algunos autores plantean la necesidad de establecer comparaciones solo entre sistemas

educativos similares, sin embargo para Farrel esto no es así. Plantea que la misma es una
concepción errónea ya que la semejanza no es algo intrínseco a los datos. Es una característica de
la relación que se establece entre estos y el observador. Por ejemplo casos que son semejantes
para uno no lo son para el otro. Por otro lado, con un poco de ingenio siempre podemos encontrar
un punto de vista desde el que todas las cosas pertenecientes a ese conjunto resulten
prácticamente iguales.

Además agrega que no se pueden estudiar los datos en primer lugar, con la esperanza que se
haga evidente alguna comparación. Más bien nos dirigimos a ellos con hipótesis y las mismas nos
sugieren que es lo que debemos buscar y que rasgos de los datos debemos de ignorar. Son las
hipótesis y no los datos los que nos proporcionan una respuesta a la pregunta, ¿comparación en
términos de qué?

Existe otra fuente de confusión: la identificación entre comparabilidad y semejanza. Comparación

no equivale a igualación y no existe una razón lógica por la que la comparación debiera centrarse
en las semejanzas en lugar de tratar las diferencias...Todo depende del tipo de pregunta que
intentemos responder. (Retoma de Andreski el concepto). En segundo lugar, para afirmar que dos
cosas no son semejantes supone haberlas comparado, por lo tanto esta afirmación resulta
contradictoria y en cierto modo carece de sentido.

Otra fuente de confusión es la distinción entre conceptos y observables. Ciertos términos de

nuestro vocabulario académico se refieren a fenómenos observables, mientras que otros, se
refieren a constructos que son intrínsecamente no observables (status social, desarrollo
económico, etc.). Estos últimos son propiedades abstractas de fenómenos empíricamente

18
observables y tienen sentido y utilidad solo dentro de un contexto teórico. No se elaboran
hipótesis acerca de los observables, sino sobre los conceptos. Tal distinción está fundada sobre el
problema de la comparabilidad. Cuando se trabaja con conceptos, la comparabilidad de los datos
no plantea los graves problemas que cuando se trabaja con observables. Se utilizan los conceptos,
cualesquiera que sean los indicadores empíricos relevantes para cada país o periodo de tiempo.

19
 UNIDAD N° 2

4) FERRER

Antecedentes históricos de la Educación Comparada

Ante la posibilidad de optar por un criterio metodológico o cronológico, se escoge el primero por
dar una visión más global y comprehensiva de esta ciencia (el otro implicaría una concepción lineal
de la historia, como un continuo perfecto que no es). Se toma la propuesta de Márquez, con leves
variaciones:

1: Jullien de París (Padre de la Educación comparada, Visionario de su época)

Antecedentes: Ilustración y empleo del racionalismo en discusiones políticas y culturales:

 Comparación en diversas ciencias (biología, legislación)

 Primeros libros de EC: planean crear “células educativas”, (antecedentes de los sistemas
educativos) para conseguir la enseñanza obligatoria y gratuita.
 Basset publicó en 1800 el libro “Ensayos sobre la organización de algunas partes de la
Instrucción pública” donde destacó la importancia del conocimiento de la realidad educativa
de otros países.

Su libro se redescubre un siglo después de su publicación. Se divide en dos partes:

1. Propuestas educativas de ámbito internacional: creación de una Comisión Especial de

Educación de carácter internacional, un Instituto Normal de Educación que sirviera para la
formación de profesorado, un Boletín de Educación
2. Defiende la utilidad que puede tener establecer un cuadro comparativo de los principales
centros de educación, métodos y contenidos de diferentes países.

 Habla de Educación popular e instrucción pública.

Aportes:  Confección de tablas comparativas de observaciones, divididas en seis partes, aplicables a
cada país a estudiar (Educación Primaria, Secundaria, Superior, Normal, de Mujeres y
Educación en relación con la legislación y con las instituciones sociales)
 Intento de comprensión internacional y la paz
 Valor de la metodología empírica y científica, elaboración de instrumentos con dicha
finalidad
 Importancia de los factores externos sobre la educación.
 Educación comparada como contribución al avance de la educación en el mundo.
2. Etapa descriptiva (o de la Pegagogía del Extrajero, los encuestadores o los Préstamos
culturales)  S XIX

Factores que determinan el inicio de esta etapa:

 Desarrollo de una política educativa en los países (preocupación del Estado por la
educación  consolidación de nacionalismos, desarrollo de escuelas elementales)
 Progresión en el estudio de la enseñanza profesional (secundaria y superior)

20
  Deseo de unificación europea para la educación.

Los Estados pagan viajes a periodistas a otros países para realizar estudios sobre el estado de la
educación en los mismos. Características de estos viajeros:

 Objetivo: hacer estudios descriptivos útiles (para transplantar ideas extranjeras).

 Gran subjetivismo, sin preparación pedagógica.
 No tienen conciencia de estar contribuyendo a una ciencia.

Ejemplos:

Prusia  L. Tolstoi: Realizó diversos viajes a Europa y se destaca su reticencia a transplantar las
ideas europeas a su país

América Latina  Sarmiento: Presidente. Ideas importantes: acceso de todas las clases sociales a
la educación y preparación de la educación para la adaptación al mundo del trabajo, preocupación
por la educación popular.

3. Etapa Interpretativa (Etapa de Elaboración Sistemática)  Primera mitad del S. XX

Factores que configuran el inicio de esta etapa:

 Publicación de conferencia de Sadler:¿Cuánto es posible aprender a partir del estudio de

sistemas extranjeros de educación? (algunos lo consideran precursor de esta etapa)
 Instauración en la Universidad de Columbia del primer curso de Educación Comparada
 Desarrollo de Sistemas públicos de Educación
 Tendencia hacia la comprensión internacional (antes: etnocentrismo)

Estructura de esta etapa

Algunos también la denominan “explicativa o analítica” por los intentos de descripción de causas e
interpretaciones.

Sadler fue precursor y a partir del mismo se originan una serie de tendencias.

Sadler Enfoque Interpretativo –Histórico

Concepción de los sistemas Kandel: historia de los pueblos como desencadenante de

educativos como organismos vivos, las particularidades nacionales de los sistemas educativos.
modificados por las presiones y
conflictos políticos e ideológicos. Hans: predecesor del enfoque Comparativo-Funcioanl.
Destaca factores que inciden sobre los sistemas
Objetivo de la EC: develar las educativos: naturales (lengua, geografía, raza, economía),
fuerzas que se encuentran tras los religiosos, ideológicos-seculares (nacionalismo,
sistemas exitosos de educación, democracia, humanismo, socialismo)
compuestas por factores externos a
la escuela. Enfoque Interpretativo – Antropológico

21
Finalidad práctica de la EC: conocer
Schneider: importancia de las influencias extranjeras,
el propio sistema educativo para carácter nacional e historia como factores explicativos de
construir un instrumento de los sistemas educativos.
reforma. Distingue factores exógenos (influencias extranjeras,
cultura, ciencia, filosofía, estratificación social, etc) y
Aporte importante: toma en cuenta endógenos (desarrollo de la pedagogía en el país, relación
el contexto social (dimensión escuela vida, etc) en la configuración de la educación de
sociológica de la EC) cada país
Sistema educativo como organismos vivos
Importancia de que existan o no grandes pedagogos para
comprender los sistemas educativos.

Moehlman: desarrolla un modelo para analizar la

educación por áreas culturales más que por naciones.
Señala factores para contextualizar los sistemas
educativos:
A) Población-espacio-tiempo
B) Lenguaje-arte-filosofía-Religión
C) Estructura social- Gobierno – Economía política
D) Tecnología-Ciencia-Salud-Educación

Enfoque interpretativo – Filosófico

Lauwerys: indica que el análisis objetivo de los sistemas

educativos es imposible, se hace desde la propia
concepción ideológica

Hessen: busca las bases teóricas-idelológicas de los

sistemas educativos (ej: Escolaridad obligatoria, Relaciones
Escuela-Instituciones Sociales, Organización social)

4. Etapa Comparativa  Segunda mitad del S.XX hasta nuestros días

Se reconocen diferentes enfoques comparativos:

A) Enfoque comparativo-predictivo (Roselló)

Toma cuatro variables:

1. Sujeto de la comparación (más o menos específico: sistema educativo, nivel,

financiación, etc.)
2. Área de la comparación (ciudades, países, continentes, regiones)
3. Naturaleza de la comparación: descriptiva (analogías y diferencias) o explicativa (causas)
4. Sentido de la comparación: estática (dos situaciones en un momento dado) o dinámica
(dos situaciones en evolución).

22
Desarrolló dos conceptos:

 Corriente educativa: conjunto homogéneo de acontecimientos de carácter educativo cuya

importancia a través del tiempo y espacio, crece, se estabiliza, disminuye o desaparece.
 Educación comparada dinámica: estudio de la vida de una corriente educativa (proceso
evolutivo, crecimiento, estabilidad o baja)

Planteamientos importantes: la comparación dinámica permite hace predicciones, es necesario

enmarcar las corrientes educativas entre las generales, los hechos educativos son
interdependientes.

B) Enfoque Comparativo-funcional (Kazamias)

Búsqueda de equivalencias funcionales entre las estructuras e instituciones de los diferentes

países. Correlaciones funcionales entre variables educativas y variables externas a la educación.
Valor: para la aplicación de reformas (deben adecuarse a la realidad de cada país)

C) Enfoque Comparativo-tipológico (Anderson)

Busca hacer correlaciones entre diferentes aspectos de los sistemas educativos (análisis
intraeducativo), hacer una tipología de cada uno de los sistemas y hacer correlaciones entre
aspectos educativos y factores no educativos (Análisis social-educativo).

Anderson desarrolló una tipología de problemas educativos: problemas globales y soluciones

propuestas adaptadas a los países.

D) Enfoque Comparativo – Global (Fernig)

Pretende reconocer características educativas a nivel mundial y estudiar características y reformas

bajo pauta internacional (no tener como único marco al propio país)

23
6) SCHRIEWER

Educación comparada: un gran programa ante nuevos desafíos

“Las conexiones conceptuales de los problemas y no las conexiones “objetivas” de las “cosas”
están en la base de las áreas de trabajo de las ciencias.” Max Weber ((1904), 1973; pág 166.)

Las disciplinas científicas, los campos de trabajo o las tradiciones de investigación se constituyen
alrededor de determinados planteos problemáticos. Éste es el enunciado clásico de la filosofía de
las ciencias. ¿cuáles son los planteos de la educación comparada como disciplina? No se cuenta
con una historia de la disciplina que se corresponda con las pretensiones y expectativas de la
moderna historia de las ciencias. Además es necesario tener en cuenta que la institunalización
académica de la educación comparada no puede ser desvinculada de la constitución
particularmente “retrasada”, internacionalmente desigual y profundamente dependiente de las
coyunturas político-sociales y político-educativas de su disciplina marco: las ciencias de la
educación.

1-Comparación y cientificación: acerca de la génesis de un gran programa.

Estas ciencias comparativas fueron resultado y al mismo tiempo componente dinamizador de un

proceso histórico de reestructuración de la ciencia que la investigación reciente ha caracterizado
como el “origen del sistema moderno de las disciplinas científicas”.

En el periódo de transición que va de finales del siglo XVIII a comienzos del siglo XIX, y en
correspondencia con procesos de modernización y diferenciación en numerosas áreas de la
política, la economía y la sociedad, la ciencia heredada de la modernidad temprana se fue
desestabilizando y sufrió un proceso de profundas reorganizaciones, el cual se extendió a dos
aspectos complementarios:

-mientras que la ciencia de la modernidad temprana había sido entendida como jerarquía de
formas universales de producción de conocimiento aplicables a la totalidad de las posibles áreas
del saber

-emerge un espectro esencialmente abierto de disciplinas científicas ordenadas horizontalmente,

y en principio, de igual rango. Contrariamente a las concepciones de la modernidad temprana,
estas nuevas disciplinas se constituían alrededor de recortes de la realidad y de perspectivas
conceptuales. Además permitían recombinar diversos enfoques metodológicos.

En este proceso de reorganización de la ciencia moderna, se le atribuyó un rol clave a la operación

metodológica y conceptual de la comparación. Las disciplinas modelo que sirvieron de referencia
en este proceso fueron la botánica, la zoología, la paleontología y la anatomía comparada (su
representante máximo, Georges de Cuvier, 1805).

24
La trascendencia del proyecto intelectual de la educación comparada se comprende recién en
conexión con los procesos generales de transformación de las ciencias y de sus metodologías que
pueden observarse en los umbrales del siglo XIX.

La originalidad del texto de Jullien de 1817, el primero de lengua francesa que utilizó el término
“science de l’éducation”, consiste en su carácter de manifiesto fundador tanto de la educación
comparada como al mismo tiempo de las ciencias de la educación por antonomasia.

La ampliación de la base experiencial y el análisis de la relaciones regulares: problemas de

metodología.

La transposición de una línea de investigación de las exitosas ciencias biológicas a las ciencias
humanas siguió siendo todavía una transposición mecánica en el escrito de Jullien.

Jullien reducía el enfoque orgánico funcional de Cuvier a unas clasificaciones simplemente

extrísecas, ordenancista de tinte positivista.

En otros trabajos contemporáneos, el nivel de reflexión puso en evidencia la conexión buscada por
la comparación entre la “percepción sensorial” y el “tratamiento tipológico” (vincularon dos
niveles de conocimiento de la realidad radicalmente diferentes). Por un lado, la experiencia
perceptiva de la realidad. Por otro lado, incumbía la organización conceptual de esta base
experiencial en vista a órdenes tipológicos.

La cientifización a través de la investigación comparada implicaba que la comparación debía

asumir una función de vinculación metódica entre la variedad de las instituciones, prácticas e
imaginarios definidos histórica y socialmente y la identificación de relaciones regulares entre una
empiria heterotópica y teorías en ciencias sociales y de la educación o entre los “enunciados
singulares” de las disciplinas idiográficas y los “enunciados generales” de las teorías sociales.

Los artículos correspondientes de la Encyclopédie o la obra de Montesquieu, habían perseverado

en la visión de que toda comparación es un pensamiento relacional y, por ello, una operación
mental activa, orientada según criterios y dirigida por puntos de vista. A partir de allí se dio un
paso decisivo en la historia del pensamiento científico: el relevo de un pensamiento en términos
de sustancias a favor de un pensamiento en términos de analogías. A partir de tales
transformaciones, un camino directo conducía hacia la estructuración de la comparación en tanto
método analítico de las ciencias sociales. El punto central es la distinción entre el establecimiento
de relaciones entre hechos observables y el establecimiento de relaciones entre relaciones. En
esta misma distinción se ubica la diferencia entre un comparar como operación mental, tal como
se encuentra en todas las esferas de la vida, y el comparar como método de las ciencias sociales.

Determinismo cultural e historicidad esencialmente abierta: problemas teóricos y de

explicación.

La formulación de la comparación como pensamiento relacional implicaba la tematización de los

respectivos objetos de interés de la realidad social no como entidades aisladas sino como

25
entidades vinculadas histórica y genéticamente o dependientes de condiciones contextuales
socioculturales. Intentaba interpretar y explicar a través de la contextualización y la puesta en
perspectiva. Por ejemplo: “Si el pueblo en general tiene un principio, las partes que lo componen,
esto es, las familias, también lo tendrán. Las leyes de la educación serán sin embargo diferentes en
cada especie de gobierno; en las monarquías ellas tendrán como objeto el honor, en las
repúblicas, la libertad y en el despotismo, el temor” (Montesquieu, 1749). En las ciencias sociales y
humanas comparadas debía condensarse en forma de un determinismo cultural o social como
problemática clave constitutiva de su objeto.

Uno de los análisis más sensibles de comienzos del siglo XIX fue de Charles des Villers que
desarrolló el modelo del “carácter total de una nación” continuando las consideraciones de
Montesquieu. Este “carácter” era visto como producto de innumerables acontecimientos e
instituciones, de experiencias, tradiciones de pensamiento y visiones del mundo sedimentadas a lo
largo de los siglos, del comercio y de la industria, el clima, las características del suelo, de la
religión y de las instituciones nacionales de enseñanza.

La tradicional perspectiva del determinismo cultural o social se condensó en una problemática

clave que aún hoy sigue caracterizando a las diversas disciplinas sociales y humanas comparadas y
sus líneas temáticas y de trabajo.

Aprender del otro y reformar la educación: problemas de relevancia social.

Las ambivalencias y rupturas planteadas contenidas en el texto de Jullien de 1817, entre la

“metodización” del saber y el compromiso político, entre la “positivización” de la ciencia de la
educación y el apoyo de la política educativa, dejaron entrever que en el campo de la educación
comparada, se encontraban en primer plano no sólo problemas de la construcción teórica o
explicación causal por medio de la comparación, se trataba más bien de encarar problemas de
relevancia político-educativa.

Durante todo el siglo XIX era prioritario la superación de los problemas prácticos y organizativos
vinculados con la construcción de los nuevos sistemas educativos. Los estímulos para este interés
fueron tan diversos como complejos: la defensa de las economías nacionales en el marco de una
lucha competitiva internacional, el mejoramiento en las condiciones de vida elementales de
grandes sectores de la población, la modernización de los estados. Estos problemas impulsaron a
los políticos y a las nuevas burocracias educativas, tanto en Europa y América del Norte como en
Japón (después de la década de 1870) a tomar conocimiento de manera muy consciente del
estado de la educación de sus aliados o rivales internacionales en vista a la estructuración de sus
propios sistemas educativos. De esta manera se conformó un proceso de observación e
información recíprocas cuyo interés primordial tenía en la mira un saber social relevante, un
aprovechamiento de las experiencias hechas en otros contextos.

2-Reflexión reformadora internacional y ciencia de la educación comparada.

26
Para la educación comparada que se institucionalizó en las universidades durante el siglo XX es
característico que sus representantes casi nunca hayan considerado simultáneamente los tres
problemas centrales: 1-una teorización socioeducativa metodológicamente cultivada por medio de
la comparación, 2-la explicación sistemática de la variedad de los fenómenos de otras culturas y 3-
la provisión de saberes relevantes en el nivel de la política educativa.

Estas concepciones, que continuaban la clásica tradición de una cientifización a través de la

investigación comparada, utilizaban el método comparativo para alcanzar objetivos básicamente
teóricos, es decir, “para indagar y presentar la naturaleza y las leyes de la educación”. Con ello,
según la argumentación schneideriana, perseguían objetivos de la investigación inherentes a la
ciencia general de la educación y no a la Comparative Education estadounidense.

Contrariamente, el enfoque empírico-analítico de la investigación comparada presenta la solución

más consistente hasta el momento para el problema doble de vinculación de, por un lado, una
empiria heterotópica con teorías sociales y pedagógicas y, por otro lado, de éstas últimas con la
relevancia para la toma de decisiones político-educativas. (este enfoque puede ser remontado a
sus orígenes en la clasificación durkheimiana del método comparativo)

3-Complejidad e hibridación: nuevos desafíos y perspectivas

Las evidencias empíricas que la comparación saca a la luz no conducen tanto a la corroboración de
los modelos explicativos macrosociales presupuestos. La elaboración de estructuras y la
dependencia recursiva de los cambios estructurales en continuo proceso remiten, en realidad, a
una complejidad de relaciones causales que, por lo general, no pueden ser comprendidas en el
marco de los modelos “exógenos” de explicación, tal como lo sugiere la problemática clave
constitutiva de las disciplinas comparativas heredada del determinismo cultural. En lugar de
presentarse como “regla para la demostración de la prueba” para teorías explicativas (tal como
Durkheim lo supuso), el método comparativo en las ciencias sociales se muestra preferentemente
como un procedimiento para invalidar teorías sociales (Schriewer, 1990).

La complejidad de las relaciones causales no es el único hallazgo que desmiente las expectativas
de una investigación socioeducativa comparada de ambiciones teóricas. Se plantean desafíos más
amplios en vista de la superposición cada vez más evidente de los contextos nacionales con redes
de interacción y cooperación inter-nacionales y con los procesos de entrelazamiento que éstas
implican en el ámbito mundial. Las conceptualizaciones de tales procesos insisten
significativamente en las limitaciones teóricas de los paradigmas y tradiciones de pensamiento que
surgieron del cientificismo y del nacionalismo del siglo XIX. Además, conceptualizaciones de este
tipo tienen como consecuencia la disolución del objeto de estudio acríticamente supuesto por las
ciencias sociales comparadas, es decir, el mundo entendido como una multiplicidad de sociedades
nacionales diferenciables las unas de las otras que, en tanto estructuras distintivamente
sociohistóricas, constituyen recíprocamente su medio internacional respectivo. Tal disolución
implica que la estrategia de investigación comparativa asociada a este objeto- la lógica inferencial
cuasi-experimental referida a unidades de análisis mutuamente independientes- también se vacía.

27
Se vacía a favor de reconstrucciones históricas de procesos de difusión cultural a gran escala o
también a favor de análisis diseñados para comprender las crecientes interdependencias globales.

Los fenómenos contrarios de internacionalización y de conformación de estructuras

específicamente nacionales no coexisten simplemente uno al lado del otro sin ningún tipo de
relación sino que están interconectados en una lógica de desafío y reacción o de proceso y
consecuencias no buscadas. Los fenómenos contrarios de internacionalización y de conformación
de estructuras idiosincráticas desmienten al mismo tiempo cada direccionalidad lineal,
característica de los modelos evolucionistas, que se les podría atribuir a estos procesos (Schriewer,
1996)

Los desafíos básicos a los que se enfrenta la metodología comparativa clásica en los comienzos del
siglo XXI: El problema de la complejidad de las redes causales, ya discutido por Mill en el siglo XIX,
pero reducido metodológicamente por los programas de corte cientificista, se duplica con
problemas de complejidad en el propio campo temático de las ciencias sociales comparadas. Las
sociedades, las naciones y las culturas, es decir, las unidades de análisis clásicas de la investigación
comparada pierden su identidad empírica y su consistencia en tanto base de inferencias lógicas.

En los últimos años han sido formulados programas teóricos que parecen designar un programa de
investigaciones crecientemente interdisciplinario bajo los encabezamientos de “autoorganización”
o “morfogénesis”. Ciertamente, los modelos de la autoorganización en el campo de los social-en
forma similar al programa de las ciencias comparativas del 1800- significan una nueva
transposición de la innovaciones de las ciencias biológicas.

Para aclarar un poquito más el contenido:

Educación Comparada: un gran programa ante nuevos desafíos. Por Jürgen Schriewer. Artículo
publicado en la Revista Propuesta Educativa, N°23, Año 10, diciembre de 2000, Ediciones
Novedades Educativas.

La idea de unas ciencias basadas en un enfoque comparativo fue formulada y articulada en

diversas áreas en la transición entre los siglos XVIII al XIX. Las ciencias comparativas, entendidas
como proyecto intelectual y como programa científico de gran alcance, marcaron en este tiempo
un nuevo enfoque científico -e incluso un non plus ultra de modernidad- que fue saludado
enfáticamente por sus contemporáneos. Estas ciencias fueron resultado y al mismo tiempo
componente dinamizador de un proceso histórico de reestructuración de la ciencia que la
investigación reciente ha caracterizado como el "origen del sistema moderno de las disciplinas
científicas".

Una ciencia comparada de la educación, conforme a la articulación de los ideales de la Ilustración y

del programa científico de Jullien, no podía ser separada de la idea de contribuir a la organización
racional de los sistemas de la enseñanza pública que, si bien no se encontraban en plena
estructuración, estaban siendo diseñados en las discusiones políticas y en sus ideologías
correspondientes. Pero al mismo tiempo esta vinculación estaba mediada por las funciones de la

28
investigación comparativa en la previa cientifización de las ideologías pedagógicas. En contraste
con la construcción legitimadora de una cierta tradición por parte de comparativistas posteriores,
la trascendencia del proyecto intelectual de la educación comparada se comprende recién en
conexión con los procesos generales de transformación de las ciencias y de sus metodologías que
pueden observarse en los umbrales del siglo XIX.

Una ciencia de la educación histórico-comparada que pueda contemplar elementos teóricos y

metodológicos no reducirá el enfoque de investigación comparativo a una simple instancia de
prueba de hipótesis macrosociales ni se convertirá en una mera descripción de las particularidades
socio-históricas. Este tipo de investigaciones ofrece nuevas soluciones al problema de la
vinculación. Esta oferta se caracteriza por la apertura de su campo temático al formular patrones
de correspondencias entre sistemas de alteraciones transculturales y configuraciones
sociohistóricas. Con ello, ensancha la gran variabilidad de organizaciones estructuradoras del
mundo sociocultural del hombre en sus realizacione históricas y, en el mismo marco, muestra que
estas realizaciones obedecen a la lógica de una elaboración sistemática de las estructuras. Por ello,
estas investigaciones enriquecen el saber sistemático y subrayan al mismo tiempo la idea de la
apertura esencial de las prácticas sociales.

Jürgen Schriewer es profesor en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Humboldt, Berlín,

Alemania. Especialista en Educación Comparada y Miembro del Consejo Asesor Externo de la
Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés

29
7) ROSSELLO

Estructura de la educación comparada. Pedro Rosello

Categorías de distintos trabajos en ED:

 Tendencia Naturalista
 Tendencia de Espíritu Exclusivista, no se reconoce la abundancia de facetas, si tenemos en
cuenta que la EC entendida como un edificio de múltiples comportamientos, se niega
otras “escuelas”.
 EC entendida como la aplicación de la técnica al estudio de ciertos problemas de la
educación con análisis de similitudes y diferencias. En general no comparan nada solo
describen problemas de un país.
 Puede responder a todas las preguntas planteadas x la educación Gral. Es la última
integrarse a la flia de las ciencias educacionales y debe luchar por ser reconocida como la
filosofía o la historia de la educación.

Trabajos agrupados según similitudes, establecen 5 criterios que son tomados según Roselló para
clasificar la investigación en EC.

 Según sujeto de comparación, qué es lo que se compara? Sistema educativo, estructura

Planes y programas estructura, métodos, teorías educativas
 Área de comparación, se ocupa de Ciudades, distritos, provincias o estados, Naciones y
luego grupos regionales de países.
 Naturaleza o carácter de la comparación. Compara datos o se investigan causas. Es
descriptiva, expone analogías o diferencias o es comparada explicativa, establece
relaciones, investiga cusas y fenómenos educativos de carácter filosófico, político,
geográfico, etc.
 Angulo de la comparación. Es estática comparando hechos y situaciones o dinámica,
estudia el desarrollo en dirección de su evolución.
 Esta última la menciona como un tipo de trabajo x similitud pero no en la clasificación para
la investigación. Es la Urgencia de explorar. Dos caminos.1 EC pura con propósito científico
contribuyendo información o 2 ED aplicada consiste en la aplicación y su utilidad en la
práctica. Estos aspectos no son mutuamente excluyente.

Características:
Sistema y estructura educativas: Es la mas común, comparar sistemas es muy amplio lo
que se puede hacer por ej: funciones de las autoridades, capacitación docente, sistemas
de financiamiento, métodos de control, etc. En cuanto a la estructura y organización se
ocupa de: niveles educ, obligatoriedad, educ gratuita, matricula de alumnos, exámenes,
certificados, diferencias entre aéreas rurales y urbanas en cuanto a posibilidades.
Comparación de planes y programas: se realizan pocos estudios sobre este punto a pesar
de su importancia,( lo mismo sucede con las Teorías educativas, falta de sistematización

30
de diferentes autores).Volviendo a la diferencia de los planes y programas permiten a las
autoridades verificar hasta qué punto se justifican esas diferencias.
Comparación nivel Local: permite visualizar las posibilidades educativas existentes como
n° de escuela, ausentismo de alumnos, cantidad de maestros, en relación al status social.
Comparación entre las distintas unidades administrativas en los países descentralizados.
Poco interés sobre países con esta modalidad, en general se investiga a los países
federales.
EC descriptiva y explicativa: Son complementarias aunque requieran técnicas,
conocimientos y actitudes diferentes y en el campo de la ED explicativa será de mayor
provecho al especialista en nuestra disciplinas las ciencia históricas, políticas y sociales.
EC estática y dinámica: muchas veces en ED se prefiere el término histórico en lugar del
dinámico que están destinado a tener un excelente futuro para comprender los cambios,
las reformas que resultan de la educación acelerada.

31
8) IDENBURG, Philip J.

La estadística al servicio de la educación comparada

La estadística es un método de describir masas de individuos humanos, cosas o fenómenos que

utiliza números. Este sistema cabe aplicarlo en todos los casos donde pueden ser considerados y
distinguidos de acuerdo con ciertas propiedades comunes. Es el método preferido de las ciencias
naturales, pero también se emplea en las cs. Sociales y las ciencias del hombre, diferenciándose en
la forma de utilización.

La investigación de las ciencias naturales consiste en la búsqueda de leyes, de validez universal y

permanente, y la medición más exacta posible.

En las ciencias sociales no hay leyes en el sentido estricto. Hay una influencia de las preferencias o
hábitos; se puede decir que hay características que presentan cierta homogeneidad pero que
varían por lo expuesto anteriormente.

Pese a la libertad del individuo, vemos surgir leyes de la masa total de una sociedad, por ejemplo:
las cifras demográficas, las cantidades de consumo promedio per capita, etc. Esta sorprendente y
manifiesta gran regularidad de los fenómenos de masas son un hecho establecido empíricamente.
El investigador no podrá enunciar leyes generales pero buscará explicar las relaciones que
posibiliten una mejor comprensión de los fenómenos. Siempre quedará un residuo inexplicable.

La estadística no solo sirve para poner de manifiesto semejanzas y regularidades. El hecho de que
deliberadamente tenga en cuenta la extensión y frecuencia de los fenómenos es igualmente
importante.

La aplicación del método todavía encuentra resistencia en las cs. Sociales. Esto es por la falta de
comunicación entre los estudiosos de las distintas disciplinas y también, de un reflexión
insuficiente sobre los aspectos metodológicos de la colaboración entre esas disciplinas.

Reglas para emplear la estadística:

1. El papel que puede desempeñar la estadística será más importante según sea la medida en
que los fenómenos puedan expresarse en términos de número, peso y medida.
Muchos más aspectos de la vida y la sociedad de los que se pensaba permiten un tratamiento
cuantitativo. Una de las explicaciones es porque se estudian a través de un método indirecto,
teniendo así acceso a fenómenos que resistían el análisis directo. Por ejemplo: la inteligencia
con cierto tipo de test, testear habilidades que no son propias del tema que se está dando
pero que son importantes para adquirirlo.

2. Las principales decisiones se toman antes y después de la investigación estadística

propiamente dicha. Elegir las variables teniendo en cuenta el marco teórico, la evaluación de
los resultados y los criterios de clasificación presuponen una observación no cuantificable.
3. La utilización de las estadísticas está rodeada de menos problemas en los estudios
macroeducativos que en los microeducativos.

32
También la estadística comete errores, por ejemplo: el muestreo no representativo, los promedios
porque son una distorsión de la realidad. Es por supuesto necesario acompañar las medidas de
tendencia central con las medidas de dispersión.

La elucidación estadística de un sistema educativo desde el punto de vista de la planificación.

La observación, descripción y análisis estadístico de un sistema nacional de educación es, en

primer lugar, responsabilidad del servicio de estadísticas del gobierno. En la mayoría de los países
estos organismos no lo hacen.

Actualmente se están haciendo más estadísticas sobre el nivel educativo y los sistemas educativos
porque influyen en la economía. A partir de esto se puede planificar la educación

¿Qué quiere decir planificar la educación? Es una técnica a la que recurre el gobierno con el objeto
de establecer un punto de referencia para tomar decisiones racionalmente justificadas en relación
con el desarrollo del sistema educativo en el futuro: Una buena planificación presenta las
siguientes características:

o La orientan convicciones sobre la necesidad de una línea determinada del desarrollo.

o Pretende dar consistencia interna a la política educativa y coordinarla con los hechos y
desarrollos que tienen lugar en otros aspectos relacionados de manera relevante con el
educativo.
o Se basa en el análisis científico de la información factual, prediciendo.
La planificación no consiste en el trazado de un plan total, sino en acompañar y orientar el
desarrollo espontáneo, con una reflexión interdependiente en la que participan todos los factores
pertinentes.

Las variaciones en las circunstancias (natalidad, mortalidad) y las presunciones obligan a revisar el
pronóstico de tiempo en tiempo.

Distinción entre las informaciones provenientes de la estadística externa e interna. Externa:

o Estadísticas demográficas, respecto de la situación y posible desarrollo de la población.

o Informe sobre la composición de la población trabajadora y su distribución en las
ocupaciones.
o Detalles de la situación económica y pronósticos sobre el desarrollo futuro.
o Datos sobre otros aspectos por ejemplo: religión, grupo lingüístico, alfabetización, etc.
o Pormenores de la educación dada fuera el sistema (cursos por correspondencia, radio, tv)
Interna, tres categorías:

o Las que se refieren al sistema educativo: número de escuelas, capacidad, docentes,

frecuencia de las materias, etc.
o Las que se relacionan con el modo de funcionar este sistema: procedencia social de los
alumnos, comparación de la edad escolar con la edad cronológica, deserción escolar,
repitencia, títulos otorgados, etc.
o Las correlativas con los costos: estadísticas financieras.

33
Elucidación estadística de un sistema educativo desde el punto de vista de la comparación
internacional.

Problemas en la comparación estadística de los datos a nivel internacional:

 Para el estudio de muchos países no disponemos de la información estadística necesario o

ésta es insuficiente.
 Selección y definición de los conceptos más comunes en estadística (no es lo mismo escuela
primaria en todos los países).
 La extensión de los datos estadísticos variará de país en país. Algunos limitan sus estadísticas
a aquel sector del sistema educativo que está regulado por la ley y es mantenido por el estado.
 Las estadísticas pueden tener distintos significados según difieran las estructuras
demográficas o sociales y la organización social y la legislación basada en ésta.
 Problema de calidad.
 Cada país tiene su propio sistema de calificación.
 En el plano financiero la diferencia existente entre las distintas monedas.

Hay varias organizaciones internacionales que intentan imponer cierta uniformidad (UNESCO)
de diversas maneras: promoviendo un programa para el desarrollo de las estadísticas
nacionales; uniformando las definiciones, demarcaciones y clasificaciones.

34
9) MONTES Y PINKASZ

Algunas reflexiones acerca de los sistemas de información y evaluación en el sector educativo.

En revista Propuesta educativa.

Ideas claves: sistema de información y evaluación en el sector educativo; valor y uso de

estadísticas, toma de decisiones, investigación, Reforma educativa. (Según la revista: Uso de la
información, calidad educativa reforma, gestión educativa).
Este texto surge partir de una investigación sobre la concepción de la estadística en el sector
educativo. Los autores reconocieron tres puntos de vista, a partir de ellos señalan que se presenta
un escepticismo ante los datos, y que en ocasiones son concebidos como relevantes cuando se
refieren a una realidad específica, ya que podría producir cambios.
El contar con información aporta entre otras cosas, a la toma de decisiones; puede producir
modificaciones educativas en la formación docente, o a nivel curricular. La información no solo
sirve para la evaluación de los logros en el país, sino que permite la relación con datos
internacionales. Estos datos estructurados también tienen la ventaja de facilitar la comunicación
entre científicos.
Al mencionar la reforma del 90, se reconoce que las áreas pedagógicas técnicas contaban con
información, y que las mismas tuvieron un aire de externalidad, una distancia de lo que sucedía en
las instituciones.
Finalmente se evidencia que los que acceden a la información pueden hacer un uso diferente de
ella, según la cultura institucional y el valor que se le otorgue a la los datos.

Resumen. Se presentan muchos escepticismos respecto de la utilidad y validez de los datos

estadísticos. Paradójicamente, un hecho social existe en tanto se pueda expresar sobre él alguna
magnitud, que haga indiscutible su importancia. La variación de los precios, el nivel de desempleo,
como la calidad educativa tienen un indicador o medida, cuya validez es objeto de discusión. De la
investigación que da origen al artículo, se recogen 3 opiniones respecto de los datos o la
estadística en general, presentes en el sector educativo: (1. Estadística como descripción: A. de la
realidad objetiva. B. de cierto "sesgo o recorte de la realidad".2. Estadística, como herramienta
dirigida a manipular políticamente la realidad. 3. Estadística: como asociada a un objetivo definido
a priori. El relevamiento que no se traduce en acciones es visto como una actividad sin sentido.) Se
puede reconocer que la información es requerida para la toma de decisiones. En los últimos años
se instaló sistemas de Información y evaluación al interior del sistema educativo, que generó un
importante caudal de Información. Sin embargó el impacto de esa instalación se hace diferente
para cada audiencia. Se intenta presentar reflexiones en torno a la utilidad de la información
estadística y del uso sistemático de la información empírica; que en sociedades modernas se usan
para la toma de decisiones de políticas públicas, para el control de las acciones de los políticos o
para la decisión de las personas en su calidad de ciudadanos o consumidores. El análisis sobre el
uso de la información se referirá a 2 aspectos: 1. Los avatares de la introducción de las reformas
en los sistemas educativos, en los que se cuenta la modernización de los sistemas de información.
2. los procesos y obstáculos que intervienen en la construcción de imágenes sobre los rumbos y
resultados de los cambios recientes.

35
10) FERRAN FERRER, j. (1990)

La metodología de la Educación comparada (Capítulo 3)

El método científico en la educación

El método comparativo puede ser considerado científico.

Los expertos en teoría de la ciencia coinciden en señalar unas fases metodológicas que son
ineludibles para que un método cualquiera pueda ser catalogado de "científico".
Etapas del método científico:
a. Definición del problema: Definir límites y variables que intervienen.
b. Formulación de una hipótesis: Debe procurar dar una explicación tentativa del problema.
Enunciado provisorio.
c. Razonamiento deductivo: Es necesario reflexionar sobre las consecuencias de la
aceptación de las hipótesis.
d. Recopilación y análisis de datos.
e. Confirmación o rechazo de la hipótesis: Sacar una conclusión acerca de que los hechos
respaldan, o no, a la hipótesis.

El método científico no impone una rigidez absoluta en cuánto al orden de las etapas que se
deben seguir ya que son interdependientes.

Investigación científica: Es una investigación sistemática, controlada, empírica y crítica, de

proposiciones hipotéticas sobre las supuestas relaciones que existen entre fenómenos naturales.
(Kerlinger, 1984)
Sabiendo que también sobre esta cuestión hay una cierta coincidencia de criterio, se describirán
algunas etapas (Ary, Jacobs, Razavich):
a. Selección del problema: Tener en cuenta que sea importante para la ciencia y que no esté
basado en creencias y valores.
b. Etapa analítica: Su objetivo es formular hipótesis, lo que requiere un análisis detenido de
todas las investigaciones anteriores.
c. Selección de la estrategia de investigación y creación de los instrumentos: que más se
adecúen a nuestro objetivo.
d. Recopilación e interpretación de los datos.
e. Informe de los resultados: Aquí cobra sentido el trabajo realizado en las etapas anteriores.
La investigación científica adquiere valor y utilidad social.

El método comparativo. Descripción e importancia

El método comparativo por excelencia y con un mayor peso en la historia de la educación

comparada contemporánea es el propuesto por G.F. Bereday (1968), que coincide básicamente
con el de F. Hilker (1964) en cuanto a las fases propuestas, contenidos y objetivos de las mismas.
Desde entonces diversos especialistas han hecho aportes sobre este método. De éstos, García
Garrido (1982) ha sido el que mejor ha perfilado las etapas del método.

36
El autor del texto, Ferran Ferrer (1990), redacta las etapas fundamentales basándose en su
reflexión teórica como docente, en lo que García Garrido ha propuesto y en los fundamentos
originales del método comparativo (Bereday y Hilker):
1. Fase pre-descriptiva: Su objetivo es establecer el marco teórico a partir del cual se debe
desarrollar la investigación mediante el método comparativo. Tres pasos imprescindibles:
a. Selección, identificación y justificación del problema.
b. Planteamiento de la hipótesis.
c. Delimitación de la investigación. Es decir…
i. Delimitación de los conceptos empleados: definir los conceptos que se
utilizarán a lo largo de la investigación, Por ej: “Enseñanza básica”.
ii. Delimitación del objeto de estudio.
iii. Delimitación del área de estudio. (Países, regiones, sectores..)
iv. Delimitación del proceso de investigación. (Delimitar las etapas a seguir en
la investigación)
v. Delimitación de los instrumentos de medida.
vi. Delimitación de las técnicas de análisis.

2. Fase descriptiva: El objetivo de esta fase es la presentación de los datos recopilados,

separadamente para cada área de estudio (es decir, aún sin establecer comparaciones).
Los datos a describir pueden ser educativos y no educativos (factores contextuales:
geográficos, históricos, políticos, económicos, culturales, sociales, religiosos… que puedan
ser significativas para la investigación).
La descripción debe ser clara y ordenada.
Más que exposición exhaustiva y acumulativa de los datos debe ser una evaluación
constante de los mismos en base a:
a. Las fuentes de información empleadas (no todas son fiables ni tienen la misma
fiabilidad)
b. La homogeneidad de los datos (Debemos preguntarnos ¿Son comparables?)
c. La homogeneidad de los apartados de la descripción (La estructura de los
apartados que se emplea para describir cada una de las áreas de estudio debe
ser lo más uniforme posible.)

3. Fase interpretativa: El objetivo de esta fase es el de interpretar los datos educativos que se
han expuesto en la descripción, a través de la influencia que ejercen los factores
contextuales en las áreas de estudio delimitadas. Hay análisis explicativo.
Debemos preguntarnos ¿Qué implicaciones tienen sobre los diversos aspectos del sistema
educativo los diferentes factores contextuales del país/es, región/es o sector/es que
estamos analizando?
En esta etapa es cuando más se manifestará la ideología y/o subjetividad del investigador
por el peso o la valoración que le dé a determinados factores.
García Garrido sugiere que esta fase finalice con una redacción de conclusiones analíticas,
que implican que el investigador reflexione y resuma el trabajo elaborado hasta el
momento.

4. Fase de yuxtaposición: Puede ser considerada como una confrontación de los datos que
hemos presentado en la descripción y que después se han interpretado.
En clase se propuso para esta etapa la realización de una tabla en la que aparecieran todas
las categorías, por ejemplo:

37
 Categorías, variables o País, región o Escuela.. "A" País, región o Escuela.. "B"
criterios...
Alumnos .... .....
Docentes .... .....
...etc .... .....

5. Fase comparativa: El objetivo primordial de esta etapa es demostrar la aceptación o

rechazo de las hipótesis de investigación. La tarea más propia de esta fase es construir una
conclusión comparada en relación al objeto de estudio planteado.
En los casos en los que la investigación lo permita se pueden elaborar leyes generales
aplicables al ámbito de estudio de la educación, teniendo presente su inherente
provisoriedad.

6. Fase prospectiva: Esta etapa consiste en desarrollar propuestas superadoras con respecto
a la problemática investigada. Debe ser considerada como optativa, puesto que no
siempre nuestros estudios pueden llevarla a cabo.

La educación comparada y la estadística

La aplicación del método comparativo no presupone que debemos dejar de lado otras técnicas
que nos permitan poder llevar a cabo nuestro estudio con el mayor grado de rigurosidad posible.
Unas de las que más ayuda nos pueden proporcionar son las técnicas estadísticas.
Nos permitirá fundamentar con un mayor nivel de fiabilidad el rechazo o aceptación de la
hipótesis.

Problemática metodológica de la educación comparada

1) Limitaciones de las ciencias sociales aplicables a la educación comparada

a. Complejidad del tema: el elevado número de variables que intervienen provocan efectos
múltiples que son difíciles de analizar en profundidad y, como consecuencia, hay una gran
dificultad para establecer leyes generales.
b. Problemas de observación: ya que interviene la subjetividad de los investigadores.
c. Problemas de la aplicación: Si bien hay fenómenos que son constantes, generalmente son
difícilmente repetibles en las mismas condiciones que se dieron cuando fueron analizados.
Serían problemas de reaplicabilidad.
d. Interacción del observador con los sujetos.
e. Problemas de control: Muy ligada a variedad y número de variables que intervienen e los
fenómenos educativos.
f. Problemas de medición: Consecuencia de la imperfección de los instrumentos de
medición.

2) Problemas de la comparación
 Analogía de las estructuras que se comparan.
 La misma institución en diversos países no desarrolla necesariamente la misma función en
todos ellos.

Se corre el peligro de extraer falsas conclusiones.

3) ¿Pobreza metodológica de la educación comparada?

38
Los especialistas en educación comparada se deberían preocupar más de la mejora metodológica
de nuestra ciencia. Su olvido puede reducirla a un cúmulo de informaciones sobre los sistemas
educativos actuales y a estudios comparativos falsos. Todo ello implicaría un estancamiento.
La educación comparada se puede enriquecer mucho si se observan, analizan y adaptan las
técnicas y metodologías de las diversas ciencias sociales a nuestra ciencia.

4) Limitaciones en la recogida de datos estadísticos

a. En demasiados países hay una pobreza estadística: Porque cuánto mejor se realiza la tarea
mayor costo de recursos humanos y económicos implica; y porque en ocasiones el
investigador tiene dificultades para conseguir muchos datos cuantitativos debido a que los
gobiernos de los países les molesta que se conozcan aspectos de su realidad educativa.
b. El método de recogida de los datos es deficiente desde el punto de vista de su fiabilidad.
Debido al costo económico que supone

5) Limitaciones de los análisis estadísticos

Prospectiva de la metodología en educación comparada

Los futuros estudios que se realicen sobre esta cuestión deben intentar mejorar aquellos aspectos
que más condicionan nuestro proceso de investigación.
 Uno de los objetivos fundamentales que debe perseguir la investigación que se realice en
los próximos años sobre la metodología comparada es el de intentar establecer tipologías
de los sistemas educativos que nos sean útiles al aplicar nuestro método.
Deben profundizar en los análisis cuantitativos, sin olvidar la investigación cualitativa rigurosa
que pretende comprender la realidad educativa en profundidad. Lo que enriquecería las bases
metodológicas de la EC sería la combinación adecuada de estos dos enfoques

39
 UNIDAD N° 3

11) HAROLD J. NOAH

USOS Y ABUSOS DE LA EDUCACION COMPARADA.

Los usos de la educación comparada

La investigación comparada, cuando se realiza adecuadamente, nos ofrece un conocimiento más

profundo de nuestra propia educación y de nuestra sociedad. Aporta datos útiles a las autoridades
políticas y educativas y puede resultar muy valiosa para la formación del profesorado.

Puede ayudar a entender mejor el pasado, situarnos en el presente y vislumbrar con más claridad
el futuro en el ámbito de la educación.

Esto se logra con trabajos principalmente descriptivos, hechos con todo detalle, se sabe lo que
otros países hacen o no hacen, lo que planifican, abandonan o cambian en las actividades. La obra
“Educación en Rusia” (T. Darlington – 1909) pone de manifiesto la capacidad de observación,
asimilación y presentación de resultados. También se pueden realizar investigaciones más
analíticas o explicativas, o que utilicen métodos y datos cuantitativos, o con estudios realizados
desde paradigmas de la ciencia social.

Ayuda para la toma de decisiones

Una descripción precisa y fiable, recogiendo datos paralelos de sistemas educativos que difieren
en sus estructuras concretas, nos mostrará, a menudo, que nuestros problemas no son únicos.
Esto es un importante aporte para la toma de decisiones en política educativa. E. King señala que
los estudios de EC tienen su origen en la necesidad de adoptar decisiones sobre la organización y
los fines de la educación. Se pone como ejemplo las dificultades de diferentes países (Gran
Bretaña, Australia, Unión Soviética) en la educación secundaria y los debates sobre propuestas de
una modificación profunda de sus contenidos y estructuras.

Comparación de niveles

Se utilizó mucho a fines del siglo pasado y se trabaja entre varios países. La Asociación
Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo, es quien se ocupa y sus resultados
pueden poner de manifiesto determinados problemas e indicar donde es preciso producir
mejoras. Se basan en un estudio pormenorizado de lo que alumnos de docenas de países saben
de su idioma, de un idioma extranjero, de matemática, etc.

Corrección de interpretaciones erróneas

Los estudios de una sola nación también resultan de un enorme provecho, porque pueden ser
países importantes para nosotros, pero de difícil acceso. La Unión Soviética como ejemplo de
financiamiento, formación profesional y enseñanza superior. O Ghana, con sus escuelas
secundarias profesionales.

40
La educación como piedra de toque

Las instituciones educativas de un país corresponden con su situación general. Un informe sobre la
educación pública equivale a un informe sobre la nación. La EC es muy útil para conocer los
valores, la cultura y los logros de otras sociedades.

Orígenes e influencias

Semejanzas y diferencias entre las formas educativas de distintos países, ambas resultan de gran
interés. Semejanzas, desde 1860, las enseñanzas formales a una parte cada vez mayor de la
población. Los marcos institucionales, la formación y perfeccionamiento del profesorado. Los
equipos, los cursos, los exámenes y la expedición de títulos y diplomas contribuyen a que los
sistemas educativos con independencia de su situación geográfica, compartan ciertos atributos
básicos.

El estudio transcultural, es un arte de gran dificultad, la importación de ideas y prácticas

educativas tuvieron más fracasos que éxitos, pero estudios comparados pueden ser de gran
utilidad usados con cautela.

También tienen gran valor las investigaciones de un solo país , porque estimula a perfeccionar
nuestras teorías, a verificar su validez en diferentes sociedades y ofrecernos datos paralelos para
confirmar los resultados obtenidos en otros lugares.

El abuso de la educación comparada

La EC es un campo de estudio aplicado, su justificación práctica radica en su utilidad para la

evaluación, gestión, administración y toma de decisiones en política educativa. Como todos los
saberes aplicados es susceptible de un uso abusivo por quienes pretenden capitalizar sus
resultados para apoyar u oponerse a un determinado programa de cambio.

Defensa de una postura determinada

El uso auténtico de la investigación comparada no es la propagación y apropiación indiscriminada

y global de las prácticas foráneas, sino un análisis esmerado de las condiciones en las cuales una
serie de prácticas desarrolladas en otros países pueden arrojar resultados positivos, seguido de
una reflexión sobre los modos de adaptar dichas prácticas y condiciones a la situación local.

Interpretación errónea de los resultados

Falta de cuidado, ignorancia o algún designio deliberado hacen que algunos resultados sean
interpretados erróneamente. La responsabilidad del investigador le exige que confiera a sus
resultados un carácter provisional. Los modelos explicativos no carecen de fisuras, los datos
resultan insuficientes y los criterios, que deberían garantizar la validez, son motivo de discusión.

Etnocentrismo

41
Es una dificultad. El etnocentrismo consiste en contemplar al mundo primariamente desde la
perspectiva de la cultura y los valores del observador. Puede afectar todas las fases de la
investigación, desde la elección del tema, hasta las decisiones de los procedimientos y métodos,
como la interpretación de los resultados.

Aclaración:

Chicos…!!!!! En el apunte hay muuuuuchos ejemplos. Sobre todo de Estados Unidos, Gran Bretaña
y la Unión Soviética. Nombra Escocia, Austria, Ghana, Francia, Suecia, España, Alemania
Occidental. Las prácticas educativas europeas hacen referencia a modelos desarrollados en
Estados Unidos

42
12) COWEN

Educación Comparada. Introducción al dossier

La autora Silvina Gvirtz, habla sobre la década de 1960 se desarrolló ciertas posiciones
metodológicas que fueron usadas como principios de exclusión. Las metodologías no eran
considerados especialistas en educación comparada.

La educación comparada trabajó con una considerable cantidad de supuestos durante la década
de 1960, estudiaba al estados-nación. Estos decían que el campo debía aspirar a conseguir el
status de ciencia; y que el campo era particularmente o potencialmente útil como una tecnología
social aplicada.

Había que especificar las maneras en que se podía hacer educación comparada en inmensas
declaraciones de principios metodológicos. Entonces, esta ciencia podía ser aplicada al servicio de
los gobiernos para producir planes de reforma educativa con consecuencias predecibles. Había
tres conceptos que podían ser tomados como ejemplo: equilibrio, linealidad y el concepto de
sistema educativo. En gran parte de los años sesenta puede encontrarse la noción de equilibrio,
incluso el mundo en si mismo está en un equilibrio que evoluciona y que contiene desequilibrios
temporarios- algunos países se han modernizado mientras otros siguen siendo “tradicionales”.

También incluía nociones de linealidad, son aquellas soluciones que funcionaron en un lugar
podían, tras un gran análisis académico, ser exportadas, ya que las naciones evolucionaban en
patrones lineales predecibles. Los problemas eran lineales en el tiempo y sus soluciones también.
Estas soluciones se referían al mejoramiento de los sistemas educativos.

La educación comparada contemporánea se enfrenta con nuevos conceptos de tiempo y espacio,

con transitologías y con nuevas ideas sobre los sitios de aprendizaje y las pedagogías.

Nuestra antigua educación comparada, centrada en factores, correlaciones o en la solución de

problemas, no es lo suficientemente compleja para el nuevo mundo. La educación comparada
contemporánea precisa analizar estos acontecimientos masivos, que pueden ser llamados
transitologías: el colapso y la reconstrucción más o menos simultáneos de aparatos estatales,
sistemas de estratificación socioeconómica y de visiones políticas para el futuro, y el uso
deliberado de la educación como un instrumento para construir ese futuro.

Hasta ahora hemos producido nuestra educación comparada basándonos en el análisis de una
tecnología social del siglo XIX, a la que llamamos sistema educativo. Se podría decir que los
sistemas educativos, como los hemos conocido, se están disolviendo. Necesitamos nuevas
categorías descriptivas y nuevas categorías de análisis para los nuevos sitios de enseñanza y las
nuevas modalidades pedagógicas.

43
13) COWEN

¿Comparando futuros o comparando pasados? Robert Cowen.

Este autor dice que no existe solo una educación comparada, sino que hay varias. Un tipo es el que
debería centrarse en explorar los momentos de metamorfosis educacional en lugar de asumir que
se pueden predecir las condiciones de equilibrio y las dinámicas lineales de desarrollo de los
sistemas educativos.

La educación comparada es vista como la lectura del mundo, como la comprensión del mundo
político, económico e histórico en el que vivimos. Es una perspectiva que es construida para
interpretar los procesos y sistemas educativos.

En los años sesenta, los sociólogos y economistas veían un mundo de convergencia, en el cual el
imperativo tecnológico produciría la modernidad económica y la institucionalización de la
innovación y la convergencia educativa basada en las funciones selectivas de los sistemas
educativos y en su relación con el trabajo. Hoy en dia vivimos en un mundo en el cual las ciencias
sociales han triunfado ideológicamente: escuelas efectivas, universidades eficientes, técnicas de
educación masiva a distancia.

El mundo sigue cambiando y nos estamos encaminando a un mundo de múltiples educaciones

comparadas, se puede predecir que habrá dos sobrevivientes: los análisis de tendencias, tan
reconfortantes para los gobiernos y las agencias internacionales; y el clásico formato superficial de
un artículo comparativo.

La educación comparada se trata de todo esto y de aprender cuestiones de valor práctico a través
del estudio de sistemas educativos extranjeros. Por lo tanto, algunas partes de los sistemas
educativos extranjeros tienen que ser prestables, transferibles, factibles de ser cooptadas. La
definición y el análisis del préstamo cultural y de las condiciones en las que éste es posible se
convierten de esta manera en la agenda intelectual del campo.

Para la educación comparada, las regiones y los círculos como unidades de análisis contienen la
categoría de frontera, y los términos en los cuales éstas pueden colapsarse. Tanto las regiones
como los círculos contienen también la categoría de frontera en el sentido de inmunidad
socialmente estructurada contra la polución, o de aceptación socialmente estructurada de lo puro.

La visión de una economía globalizada que es una economía del conocimiento, basada en
tecnologías informáticas y de la comunicación, en la movilidad del trabajo, en la movilidad del
capital, en la movilidad de los sitios de producción y en la posibilidad de convertir ciento tipo de
conocimiento en riqueza- deja sin resolver ciertas cuestiones sociológicas que podrían tener una
respuesta comparativa.

Las transitologías también parte de la lectura de lo global, con un gran potencial para dar forma a
la educación comparada del futuro. Pueden ser entendidas como el colapso y la reconstrucción
más o menos simultáneas de: aparatos estatales, sistemas de estratificación económicos y

44
sociales, visiones políticas del futuro; en las cuales se le da a la educación un rol significativamente
simbólico y de reconstrucción en estos procesos sociales que suponen la destrucción del pasado y
la redefinición del futuro. No tienen una causa simple, ocurren a medida que algunos imperios se
expanden.

Las transitologías deberían formar parte de la educación comparada del futuro no solamente
porque no las entendemos, sino porque las transitologías actúan para la educación comparada tal
como lo hacen las tormentas eléctricas en los días oscuros. Ocurren repentinamente y a
velocidades impresionantes. Nos revelan los patrones educativos como códigos educativos, o sea
la comprensión del poder político y económico dentro de las formas educativas. Las transitologías
hacen que lo económico y lo político sean visibles para una educación comparada que cada vez
está tomando más cuestiones relativas a la eficiencia económica en su agenda de investigación
rutinaria. Son mezclas complejas de lo político, lo económico, lo ideológico y lo sociológico.

La lectura de lo global y la lectura de las transitologías son ejercicios pertenecientes a una gran
educación comparada, simplemente en el sentido de que una educación comparada que las
incluya requiere tanto una perspectiva histórica, como un énfasis en las relaciones internacionales
políticas, económicas y culturales.

La educación comparada de Hans también consideraba la posibilidad de que la gente se sintiera y

se comportara de una manera determinada con respecto a la educación debido a sus atributos de
identidad. Coulby y Jones, encuentran principios de exclusión en la tradición del conocimiento
iluminista en sí mismo y en las tres críticas que se le hacen: la crítica feminista, la crítica cultural y
la crítica marxista. El conocimiento moderno tiende a la exclusión y ofrece grandes posibilidades
para el racismo y la xenofobia.

Una buena educación comparada debería combinar la comprensión de la intersección entre las
fuerzas de la historia, las estructuras sociales y la biografía individual, entonces es imprescindible
que el tema de las identidades personales sea incluido en nuestro trabajo.

Tenemos que buscar conceptos que puedan abordar las comprensiones económicas y políticas
producidas por lo que hemos llamado “códigos educativos”. Es la relación de éstos con la lectura
de lo global, la lectura de las transitologías, la reinvención y el uso de conceptos como “el otro” y
las pedagogías lo que nos puede ayudar a producir una educación comparada poderosa en el
futuro.

45
14) LAMARRA, MOLLIS, RUBIO

LA EDUCACIÓN COMPARADA EN AMÉRICA LATINA: SITUACIÓN Y DESAFÍOS PARA SU

CONSOLIDACIÓN ACADÉMICA

LA SITUACIÓN EN AMÉRICA LATINA: UN BALANCE POSIBLE

La educación comparada en América Latina es una disciplina con una limitada presencia
académica. Para Argentina y Brasil, es una asignatura “cuasi” ausente de los planes de estudio
para formar educadores de grado.
 Desde el punto de vista de la investigación, hubieron desarrollos significativos (Texeira en
Brasil, Cirigliano y Márquez en Argentina) que no alcanzaron para impulsar programas de
posgrado y proyectos de investigación tan relevantes como los del norte desarrollado.
 Desde el punto de vista de la enseñanza, ha sufrido una evolución intermitente con
relativa presencia en las cátedras (décadas del 70 y 80), bajo el predominio de los
enfoques descriptivos.
El balance regional de la producción académico-científica y la enseñanza de la disciplina es
deficitario.
América Latina debe tender a enmarcar las políticas educativas en procesos de gobierno de
carácter democrático, en los que los estudios e investigaciones de carácter evaluativo y
comparativo sean fuente para la toma de decisión.
Las universidades, los ámbitos de investigación y los especialistas en educación deben promover
el mayor desarrollo de la disciplina, el intercambio académico y la reflexión comparada
respetuosa de las diferencias.

LA EDUCACION COMPARADA EN LA ARGENTINA Y BRASIL: UNA DISCIPLINA CUASI AUSENTE EN LA

FORMACION UNIVERSITARIA DE GRADO
 En Argentina (década del 80) en los ámbitos universitarios prevalecían los enfoques
descriptivos. Las explicaciones sobre los sistemas educativos formales se brindaban desde
el interior del propio sistema, quedando aislada la génesis y el desarrollo de los procesos
educacionales de sus contextos. La educación comparada tuvo un carácter instrumental
respecto de las prácticas renovadoras y reformistas de los sistemas educativos de los 80 y
los 90.
 En Brasil, el desarrollo del campo de la educación comparada queda relegado a la
formación de posgrado en el área de la Pedagogía. Su desarrollo como disciplina de grado
es limitado.
Programas desarrollados en los posgrados:
-PROLAM: Programa de investigación interdisciplinaria (Educación, Filosofía, Derecho y
Economía) de estudios comparados.
-CIPEDES: Programa del centro interdisciplinario de investigaciones para el
desenvolvimiento de la educación superior.

UNA COMPARACIÓN ENTRE PROGRAMAS DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DE LA

UBA
 Entre 1976 y 1983 (bajo el régimen militar), el plan de estudios de la carrera de Ciencias de
la Educación de la Universidad de Buenos Aires incluyó una materia denominada Política
Educacional y Educación Comparada. Los programas daban cuenta de una historia a los
sistemas educativos y un análisis de la legislación educativa.

46
  A partir de 1986 (cambio de plan de estudios, recuperación de la democracia), se
incorpora nueva bibliografía a la materia Política Educacional.
 1994, se dicta una nueva materia: La Educación Comparada. Génesis y Actualidad de una
Disciplina Ausente.
En función de los contenidos, la finalidad y las obras de los comparatistas presentes en los
programas hasta 1994, el plano metodológico fluctuaba entre el enfoque clásico tradicional y la
corriente científico empirista, con una presencia cada vez más significativa de la perspectiva de los
organismos internacionales.
Distintos paradigmas metodológicos (obras de Kandel y Bereday) propusieron analizar los
fenómenos educativos en su relación con factores o fuerzas económicas, políticas, sociales y
culturales. Brindaron principios fundamentales para el estudio científico de la Educación
Comparada y le adjudicaron una función política pragmática.
Se puede reconocer la reflexión específica sobre la investigación en Educación Comparada y la
orientación de los estudiantes de grado hacia un perfil investigador.

LA ENSEÑANZA DE LA EDUCACION COMPARADA EN BRASIL

Los profesores dan cuenta de una doble situación de marginación que sufre la disciplina:
 Su impacto académico en las carreras de grado de formación pedagógica es reducido,
docentes y estudiantes le otorgan escaso valor y un carácter subalterno dentro del campo.
 La dificultad de los integrantes de la comunidad académica de contemplar el mundo desde
una perspectiva diferente a la propia cultura.
En las propuestas de las cátedras de Educación Comparada brasileñas, se puede reconocer la
aspiración por renovar el enfoque y las problemáticas que se abordan.

UN EJEMPLO DE ESTUDIOS COMPARADOS QUE SUPERA LA YUXTAPOSICION

Aportes para la Educación Superior Comparada: Venezuela-Cuba, coordinado por Castellano de
Sjöstrand, 1998.
Es una compilación de estudios sobre los sistemas de educación superior, articulados en torno a
una concepción común sobre cuestiones teóricas y metodológicas con la finalidad de consolidar la
educación comparada como disciplina.
 El enfoque metodológico subyacente, concibe a la Educación Comparada como una
disciplina de síntesis y demanda que los estudios se realicen desde perspectivas
multidisciplinarias, a través de la reconstrucción de tramas socio-educativas que permitan
arribar a explicaciones e interpretaciones multicausales y dinámicas.
 El análisis comparativo supera el carácter meramente descriptivo.
 El grupo de investigadores cuyos trabajos integran la publicación, inscriben el trabajo en el
marco de la convergencia metodológica, superadora de los debates que polarizan estudios
cuantitativos y cualitativos.
 El trabajo además de presentar problemáticas particulares del sistema de educación
superior en cada contexto particular, a través de un análisis metodológico combinado y
comparado, elabora una síntesis superadora de aquellas investigaciones comparadas que
señalan diferencias y semejanzas.

LA INVESTIGACIÓN DE LOS 90 EN EDUCACIÓN COMPARADA

La Educación Comparada en tanto campo de investigación vinculado a las agencias de
conocimiento internacionales, está orientado desde una perspectiva “norteamericana” en
complicidad con la global-convergencia.

47
El poder global ha resultado decisivo en la configuración de las investigaciones y agendas
educativas comparadas de los 90 determinadas lingüísticamente por el inglés.
 Desafío para los nuevos enfoques: Utilizar la libertad teórica y metodológica que deviene
de los nuevos paradigmas para avanzar realmente en la democratización de las sociedades
regionales latinoamericanas.

LOS TRABAJOS Y ESTUDIOS DE ORGANISMOS INTERNACIONALES, REGIONALES Y SUBREGIONALES

Organismos internacionales que vienen desarrollando trabajos y estudios de carácter comparativo
en América Latina:
 OREALC (Oficina Regional de Educación de la UNESCO)
 IESALC (Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe)
 CRESALC (Centro Regional para la Educación Superior en América Latina)
 CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe)
 OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura)
 Los bancos: BID (Interamericanos de Desarrollo) y el Banco Mundial
 PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina)
Pactos y acuerdos subregionales:
 Convenio Andrés Bello (Integrado por los países andinos, desde Venezuela a Chile)
 Mercosur (Integrado originalmente por Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, luego se
sumaron como asociados Bolivia y Chile)
 CSUCA (En Centroamérica, agrupa a las universidades públicas de la subregión)

La labor de la UNESCO
Desde la década del 50 la UNESCO ha desarrollado una labor significativa en América Latina,
llevando a cabo trabajos y estudios que posibilitaron promover políticas educativas de expansión y
democratización de la educación primaria y de la educación media, de formación de docentes, de
fortalecimiento de la educación técnica y de adultos, etc. En general se reconoce que el
importante desarrollo educativo registrado en casi todos los países de América Latina en las
décadas del 60 y del 70 tiene, entre otros fundamentos, la labor de la UNESCO.
Las publicaciones y trabajos de la UNESCO constituyeron fueron fundamentales para los estudios
comparativos a nivel nacional y regional. En ese momento la UNESCO aporta significativamente a
los procesos de mejoramiento de las estadísticas educativas y en la puesta en marcha de los
procesos de planificación educativa. Estos procesos fueron los que promovieron en la década del
60 el desarrollo de los primeros estudios comparativos en América Latina.
En las décadas del 80 y del 90 estuvo en ejecución un nuevo Proyecto Principal de Educación de la
UNESCO, con énfasis en asegurar una educación general básica de 8 a 10 años para todos los niños
en edad escolar, eliminar el analfabetismo y ampliar la educación para adultos y mejorar la calidad
y la eficiencia de los sistemas educativos a través de la realización de las reformas necesarias. Este
nuevo Proyecto tuvo como órgano de difusión de trabajos y estudios un nuevo Boletín, del que se
publican 50 números entre abril de 1982 y diciembre de 1999.
En otra publicación de la UNESCO «Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en
América Latina y el Caribe», editada por la OREALC en 2001, se sintetizan los 29 informes
nacionales sobre la situación de cada uno de los países en relación con los objetivos del PPE, las
principales acciones desarrolladas entre 1980 y 1999, algunos de los programas más importantes y
las conclusiones y recomendaciones de políticas y estrategias para el futuro. Como ya ha sido
señalado, en el campo de la educación superior es muy importante el aporte de trabajos y

48
estudios que está produciendo en estos últimos años el IESALC de la UNESCO, con sede en
Caracas, Venezuela.
El conjunto de los estudios y trabajos de la UNESCO en América Latina —tanto los referidos a la
educación básica por parte de la OREALC y a la educación superior por parte del IESALC—
constituyen un aporte muy importante para el desarrollo de la educación comparada.

IV. 2. Los trabajos de la OEI

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) es una
organización integrada por los países latinoamericanos, España y Portugal, con sede en Madrid.
Fue creada en 1949 con la denominación de Oficina Iberoamericana de Educación y en 1985 se
ampliaron sus objetivos y adoptó su actual denominación, manteniendo su sigla.
Desde su creación esta Organización ha sido muy activa en la producción de estudios y trabajos de
carácter comparativo, ya sea abarcando a la región en su conjunto o a través de estudios de casos
nacionales. Publica varias colecciones de libros; la principal para el área educación es Cuadernos
de Iberoamérica. Desde el año 1993 edita la Revista Iberoamericana de Educación, de la que ya se
han publicado 33 números.

V. LAS SOCIEDADES NACIONALES DE EDUCACIÓN COMPARADA

El escaso desarrollo de los estudios comparados y la débil inserción de esta área en universidades
y centros de investigación en América Latina, tampoco ha posibilitado la existencia de sociedades
nacionales que promuevan el desarrollo académico y el intercambio entre especialistas de cada
uno de los países y en el conjunto de América Latina.
En la década del 80 se crearon dos asociaciones nacionales: la Sociedad Brasileña de Educación
Comparada, en 1983, y la argentina, que tuvo un funcionamiento y una duración muy limitada. La
Sociedad Brasileña integró, en principio, a profesores e investigadores de Río de Janeiro y Brasilia;
luego se extendió a nivel nacional.
En noviembre de 2001, se creó la Sociedad Argentina de Estudios Comparados en Educación
(SAECE), que está culminando actualmente su proceso de organización.
Recientemente se ha constituido la Sociedad Mexicana de Educación Comparada (SOMEC),
integrada por profesores e investigaciones de diversas universidades y centros de investigación de
México.
La existencia de sociedades nacionales de educación comparada en Argentina, Brasil y México,
permiten anticipar una próxima consolidación de los estudios comparativos en América Latina.

VI. A MODO DE CONCLUSIÓN: ALGUNAS RECOMENDACIONES

Como se ha señalado en este artículo, la Educación Comparada tiene un limitado desarrollo
académico en América Latina. El escaso desarrollo de esta disciplina es directamente proporcional
con el escaso fundamento académico-racional o de investigación comparada, aplicado a la toma
de decisiones político-educativas. La ausencia de pensamiento sistemático, reflexivo, comparado,
ha caracterizado la implementación de numerosos dispositivos de políticas educativas que han
dado como resultado fracasos sin precedentes en la historia de los sistemas públicos de educación
latinoamericana. La adopción de «prescripciones educativas internacionales » que sustentaron las
reformas de la región y la de los países pos-socialistas, se realizó al margen de la contribución de la
investigación comparada regional.

49
Es necesario para América Latina la puesta en marcha de procesos que superen los universalismos
homogeneizantes de los mandatos globales, y atiendan las necesidades democráticas de las
sociedades nacionales y de sus sistemas educativos, respondiendo a las características particulares
y multiculturales que permitan establecer políticas de Estado. En este contexto resulta
imprescindible el insumo de estudios e investigaciones de carácter comparativo, que articulen a
las universidades y centros de investigación socio-educativa con los tomadores de decisiones.
Por otra parte, en el contexto de globalización, es necesario replantearse la naturaleza específica
de los estudios comparativos que se producen en las agencias internacionales con fines vinculados
a la exclusiva actividad financiera- crediticia. Consolidar la autonomía de las reformas educativas
en los países pobres, con dependencia económica internacional, es un propósito fundamental de
cualquier política educativa comparada.

50
15) BRAY Y MANZÓN

El world council of comparative education societies (WCCES): Equilibrios, misiones y

prospectivos. Mark Bray y María Manzón.

La educación comparada: esencial y evolución histórica.

Algunos autores sostienen que la disciplina de la educación comparada se asentó por primera vez
en Europa y después se arraigó en los EE.UU antes de extenderse a otras partes del mundo.
Aunque comúnmente se refiere al campo de la educación comparada como si fuera algo unificado
y homogéneo, en realidad tiene muchos subgrupos.

En este aspecto, el WCCES puede desempeñar un papel importante, por su misión globalizadora
que trata de unir a los distintos grupos nacionales, subnacionales, regionales y lingüísticos, el
WCCES promueve el intercambio del conocimiento y amplía el discurso de la educación
comparada. Desempeñan un gran papel en la construcción del conocimiento académico y la
formación del discurso.

La primera (BECHER) sostiene que en cualquier disciplina académica, se puede distinguir entre las
formas del conocimiento o ideas académicas (el aspecto epistemológico) y las comunidades del
saber que las producen (el aspecto sociológico).

La formación del discurso, en la configuración de las disciplinas académicas, quienes a través del
diálogo y de la persuasión, contribuyen a que salgan a la luz o se eclipsen determinados
paradigmas, corrientes intelectuales o investigaciones teóricas.

Bray apunta la diversidad de idiomas como un elemento que lleva a la fragmentación de la

disciplina dando una imagen desequilibrada de este campo global de la educación. Hegemonía,
resulta útil y actual el concepto este, entendido en este contexto como la dominación de un sector
en el desarrollo intelectual de la educación comparada, que se pueda aplicar a la esfera
institucional o a la esfera epistemológica

La educación comparada se concibe como un entretejido eclético de comunidades del saber, una
confluencia de elementos culturales, políticos, económicos y epistemológicos a nivel global y local
constituye el entorno de estas comunidades del saber y la configuran.

Cinco sociedades formaron el primer núcleo del consejo:

- Sociedad de educación comparada e internacional EE.UU 1956.

- Sociedad europea de educación comparada Europa 1961.

- Sociedad japonesa de educación comparada Japón 1964.

- Sociedad canadiense de educación comparada e internacional 1967.

Estos miembros fundadores delinearon los dos fines principales del WCCES:

51
- Promover los estudios de educación comparada e internacional en todo el mundo y
realzar la categoría académica de este campo.

- Iluminar con la perspectiva comparada los problemas y retos actuales con que se enfrenta
la educación, fomentando la cooperación entre expertos de distintas partes del mundo.

Existían sociedades comparadas en Argentina, Colombia y Venezuela, pero ya han dejado de

funcionar. No obstante, una nueva sociedad comparada fue establecida en Argentina en 2003.

La existencia y vitalidad relativas de las sociedades de educación comparada se deben a una

multitud de circunstancias y razones, se dan distintas tradiciones académicas: hay algunos
países que tienden a estar más abiertos al exterior que otros. Los recursos materiales también
son importantes dado los elevados gastos que conlleva el participar en conferencias o llevar a
cabo investigaciones comparativas.

El WCCS propone dos vertientes de acción: primero, ab intra forjando enlaces internos más
fuertes entre sus sociedades miembros y remediando los desequilibrios de participación; y
segundo , ad extra ampliando su radio de acción entre las sociedades académicas en todo el
mundo y elaborando estrategias de diseminación de los estudios comparados para poder
incidir en los gobiernos, órganos de políticas educativas y en todos aquellos que influyen en la
opinión pública.

La educación comparada es un campo de estudio apasionante que sigue siendo cultivada y

desarrollada por las comunidades académicas que la constituyen. Hay quienes que declaran su
origen único, mientras hay otros que sostienen sus orígenes múltiples. No es un campo
homogéneo sino mas bien flexibles, abierto a acoger a los investigadores de todas las
disciplinas.

52
UNIDAD N° 4

16) JACQUES DELORS:

“LA EDUCACIÓN ENCIERRA UN TESORO”

Todos, sean personas físicas o instituciones, esperan algo de la educación, ya que ponen en
ella grandes esperanzas. Pero la educación no puede hacer todo y algunas de las esperanzas que
plantea están inevitablemente abocadas a la decepción. Hay por eso que afrontar decisiones que
pueden ser difíciles, sobre todo cuando se trata de equidad y calidad de los sistemas educativos.
Estas decisiones son de la sociedad y pueden variar según los países en los que se establezcan.

En sí, la estrategias que se plantean apuntan a lograr una regulación general de la

educación; y aquí es donde se pone de manifiesto el papel del político a quien incumbe iluminar el
porvenir con una visión a largo plazo, conseguir a la vez la estabilidad del sistema educativos y su
capacidad para reformarse, garantizar la coherencia del conjunto estableciendo al mismo tiempo
prioridades, y por último, abrir un auténtico debate de sociedad sobre las decisiones económicas y
financieras.

LA DEMANDA DE EDUCACIÓN

Los sistemas educativos no pueden responder de manera indefinida a una demanda que
crece constante y fuertemente. El aluvión de demandas que se puede dar tanto en ámbitos en
desarrollo como ya desarrollado presupone adoptar decisiones de organización que muchas veces
son en realidad decisiones de carácter sociopolítico.

El mundo político reclama cada vez más calificaciones y competencia, el mundo científico
reclama créditos para la investigación y para la enseñanza superior de alto nivel, productora de
jóvenes investigadores, el mundo de la cultura de la enseñanza requiere medios para el desarrollo
de la escolarización y de la formación general, las asociaciones de padres de alumnos están por un
aumento constante de la educación de calidad, es decir, por un número creciente de buenos
docentes, etc. Toda esta situación se agrava, ya que no se puede satisfacer todas las demandas,
tras las cuales se perfilan unas expectativas legítimas que corresponden en su totalidad a las
misiones fundamentales de la educación.

EVALUACIÓN Y DEBATE PÚBLICO

Las decisiones educativas incumben e interesan al conjunto de la sociedad y exigen la

apertura de un debate demográfico que debe versas no sólo sobre los medios sino también sobre
la finalidades de la educación.

Este debate debe apoyarse en una evaluación sólida del sistema educativo que incluya
todos los términos involucrados, no sólo los que son de carácter económico. En este sentido, el
sistema educativo forma un todo; la interdependencia de sus partes es tan grande y la integración

53
en la sociedad tan fuerte que a veces resulta muy difícil descubrir las causas de una determinada
disfunción.

La evaluación de la educación debe concebirse en un sentido amplio. Su objetivo no es

únicamente la oferta educativa y los métodos de enseñanza, sino también la financiación, la
gestión, la orientación general y la realización de objetivos a largo plazo.

En sí, hay que instalar un dispositivo de evaluación objetivo y público para que la opinión
esté en condiciones de comprender la situación del sistema educativo y su repercusión en el resto
de la sociedad. La magnitud de los presupuestos públicos dedicados a la educación justifica
ampliamente que la colectividad pida cuentas antes de aumentarlos aún más.

Toda operación de evaluación tiene un valor pedagógico. Brinda a los distintos agentes un
mejor conocimiento de su acción, difunde eventualmente la capacidad de innovación dando a
conocer las iniciativas de éxito y sus condiciones de realización e incita a revisar la jerarquía y la
competitividad de las decisiones adoptadas de las decisiones adoptadas y de los medios
empleados a la luz de los resultados.

ASOCIAR A LOS DIFERENTES AGENTES AL PROYECTO EDUCATIVO

Lo fundamental que se plantea frente a la necedad de generar un concreto plan de toma de

decisiones a nivel educativo, apunta a poner en tela de juicio las modalidades de ejecución de las
reformas. En la mayoría de los casos éstas se toman en los ministerios centrales, sin verdadera
consulta con los distintos agentes y sin evaluación de los resultados. Convendría en cambio, tratar
de abrir las instituciones educativas a las necesidades de la sociedad e introducir factores de
dinamismo en los mecanismos internos de la gestión educativa.

Asociar a los distintos agentes sociales a la adopción de decisiones constituye uno de los
principales objetivos, y seguramente el medio esencial, del perfeccionamiento de los sistemas
educativos. En sentido es que se pone de manifiesto la importancia de lograr medidas de
descentralización en materia educativa.

Para esto debe existir una verdadera voluntad del gobierno central de abrir un espacio de
adopción de decisiones democráticas en el que se pueda tomar en consideración las expectativas
de la comunidad local, del personal docente, de las asociaciones de padres y alumnos o de las
organizaciones no gubernamentales. Asimismo, las instituciones educativas deben demostrar su
voluntad de adaptarse a las condiciones locales y mostrarse abiertas frente al cambio.

FAVORECER UNA VERDADERA AUTONOMÍA DE LOS ESTABLECIMIENTOS

La autonomía de los establecimientos presenta aspectos diferenciados, pero no obstante,

conviene aplicar en cada establecimiento procedimientos que determinen el papel de los distintos
agentes, favoreciendo la cooperación entre los docentes, las autoridades y los padres y el diálogo
con la comunidad local en su conjunto. La práctica de la negociación y la concertación constituyen
las bases del aprendizaje democrático en la gestión de cada establecimiento. Por esto, es que se

54
ve favorable una amplia descentralización de los sistemas educativos, sobre la base de la
autonomía de los establecimientos y de una participación efectiva de los agentes escolares. En
este sentido, y aunque en diversos casos, especialmente en América Latina, se pudo observar que
la descentralización genera mayores niveles de desigualdad social agravando sus situación
regional, se ha podido destacar que la descentralización a tenido éxito cuando la administración
central es sólida. Para logar esto es necesaria una regulación global y la definición clara de los
poderes públicos.

NECESIDAD DE UNA REGULACIÓN GENERAL DEL SISTEMA

Sea cual sea la organización del sistema educativos, más o menos descentralizada o más o
menos diversificada, el Estado debe asumir una serie de responsabilidades para con la sociedad
civil en la medida en que la educación constituye un bien de carácter colectivo que no puede
someterse a una simple regulación del mercado.

Una de las primeras tareas de los poderes públicos consiste en suscitar un amplio acuerdo
entre los distintos agentes sobre la importancia de la educación y sobre su papel en la sociedad.

En este sentido, se ve necesario garantizar la gestión programada de las interdependencias

entre los distintos elementos del sistema educativo sin perder de vista el carácter orgánico de los
vínculos entre los diferentes tipos de enseñanza.

Las políticas educativas deben ser políticas a largo plazo, lo que supone poder establecer la
continuidad en las decisiones y en la realización de las reformas. Por eso se ve imprescindible
superar la etapa de las políticas a corto plazo o de las reformas en cascada, ya que se corre el
riesgo de ponerlas en tela de juicio cada vez que cambia el gobierno. Esta capacidad de
anticipación debe apoyarse en la constitución de un análisis preciso de la situación de los sistemas
educativos: diagnósticos confirmados, análisis prospectivos, información sobre el contexto social y
económico, conocimientos de las tendencias mundiales de la educación, evaluación de los
resultados, etc.

Al nivel del derecho a la educación se debe posibilitar el acceso a la educación de todos los
individuos en particular, aquellos grupos minoritarios o desfavorecidos para garantizar la equidad.
Y en lo que respecta a la calidad, es preciso que se establezcan normas globales y medios de
control.

D esta manera queda legitimada la función de lo político en tanto debe guiar a todos los
agentes de la educación hacia objetivos colectivos respetando los valores comunes.

EL PESO DE LAS LIMITACIONES FINANCIERAS

Los objetivos que se deben perseguir en lo que respecta al marco colectivo entrañan
decisiones económica y financieras que son en todas partes difíciles, aunque los problemas se
planteen de diferente manera sea el país desarrollado o en vías de desarrollo. En el primer caso, el
enfrentamiento es a partir de una demanda de escolarización en fuerte crecimiento y se debe

55
buscar los medios para poder satisfacerla. Asimismo sus problemas financieros no pueden
comparare con los problemas de los países del segundo caso, en el que las necesidades cada vez
mayores debidas al crecimiento demográfico y a los retrasos de escolarización y la limitación de
los recursos disponibles se encuentran atrapados en una vorágine financiera.

Combinados con el crecimiento de la población, que a veces es más acentuado en los países
donde el sistema educativo presenta mayores fallos, los retrasos de la escolarización exigen que se
lleven a cabo esfuerzos particularmente importantes en los países en desarrollo.

Frente a estas necesidades crecientes, los recursos disponibles, en muchas regiones del
planeta, están disminuyendo por diferentes motivos: disminución de la actividad económica, peso
de la deuda exterior, competencia de los recursos que dispone el sistema educativo con las esferas
de intervención del Estado, etc. Por todo esto es que se hace imprescindible aumentar en primer
lugar los recursos públicos destinados a la educación.

ORIENTACIONES PARA EL FUTURO

Incrementar los recursos públicos destinados a la educación, en sustitución de otros gastos,

debe considerarse una necesidad para los países en general, pero en particular para los países en
desarrollo, en la medida que se trata de una inversión para el futuro.

La educación no es sólo un gasto social, sino también una inversión económica y política
que produce beneficios a largo plazo. La inversión educativa es pues una condición esencial del
desarrollo económico y social a largo plazo y debe ser protegida en periodo de crisis.

Es necesaria, asimismo, la disposición de la financiación privada que será diferente según de

qué tipo de país se trate. Esta participación es esencial en los países más pobres, donde la
intervención de fondos privados no puede por sí sola garantizar una financiación sana y duradera
del sistema educativo.

También es posible pensar en sistemas de financiación mixta en los que se combinen los
fondos públicos y privados en proporciones variables según los niveles de enseñanza, garantizando
siempre la gratuidad de la educación.

En síntesis, se trata de administrar mejor los recursos existente sin menospreciar la calidad
y la equidad, situación esta gestión en una perspectiva a largo plazo.

Las autoridades deberían combinar derechos de escolaridad e inversiones en el sector

público según los siguientes principios:

- gratuidad de la enseñanza básica,

- cobro selectivo en el segundo ciclo de la enseñanza secundaria
- obro generalizado de derechos de escolaridad en la enseñanza superior público,
estableciendo que los estudiantes puedan aplazar el pago de sus gastos educativos
hasta tanto puedan costearlos cuando comienzan a ganarse la vida
- garantía de acceso a una enseñanza primaria de calidad para todos los niños

56
 - ampliación del acceso a la enseñanza secundaria general
- racionalización de los gastos públicos al nivel de los establecimientos.

REPERCUSIÓN DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA SOCIEDAD Y EN LA EDUCACIÓN

Según el panorama de trabajo actual, la repercusión de las nuevas tecnologías, unidas al

desarrollo de las redes informáticas va a extenderse muy rápido por todo el mundo. En este
sentido, las prioridades de utilización de las tecnologías para la educación tienen que ser
diferentes según los países de que se trate. En el mundo en desarrollo el interés más inmediato
está marcado por la intención de ampliar el alcance de dichas tecnologías y de realizar economías
de escala y no en el acceso individualizado o en la interactividad; en el mundo industrializado la
situación es inversa, ya que la distribución y el acceso están prácticamente garantizados y la
individualización puede ser mucho más importante.

Pero las evaluaciones que se han realizado en este sentido han demostrado que la
tecnología no puede por sí sola dar una solución a las dificultades con que se enfrentan los
sistemas educativos.

UN DEBATE QUE CONCIERNE EN GRAN MEDIDA AL FUTURO

Según la experiencia que se viene acumulando por la investigación educativa plantea algunas
cuestiones a tener en cuenta en la reflexión del futuro:

- El empleo de la tecnología en la enseñanza a distancia, se configura como una primera

vía prometedora para el conjunto de los países.
- El papel de las nuevas tecnologías será de vital importancia para la educación de
adultos.
- Las nuevas tecnologías en la educación de los niños y los jóvenes brinda un espacio vital
para lograr toda la calidad pretendida.
- Permite a los docentes poder organizar mejor su propuesta educativa en niveles
heterogéneos.
- Etc.
Es importante destacar con referencia a este punto que el desarrollo de las nuevas
tecnologías no disminuye en nada el papel de los docentes, pero lo modifica y se les plantea como
una gran oportunidad de avance.

La posibilidad de lograr una alfabetización informática le permitirá a los individuos poder

navegar en un océano de conocimientos desde una perspectiva autónoma permitiéndole
comportarse en la sociedad como una persona ilustrada y libre.

57
17) CORAGGIO Y TORRES

La Educación según el Banco Mundial

Principal contribución del Banco Mundial: Asesoramiento destinado a los gobiernos para
desarrollar políticas educativas.

Contexto de Políticas Educativas: Globalización y sentido de la Política Social.

3 Formas diferentes de interpretar el sentido objetivo de las políticas sociales:

Dirigidos a continuar el proceso de desarrollo humano (invertir recursos públicos en la

gente, para que todos puedan acceder a un mínimo de educación, salud, alimentación,
saneamiento y vivienda)
Dirigidos a compensar los efectos de la revolución tecnológica y económica que
caracteriza la globalización.
Instrumentar la política económica. Objetivo principal es reestructurar el gobierno. Como
consecuencia el diseño de las políticas sectoriales queda subordinado a las políticas de
ajuste estructural.

Políticas sociales en el contexto del mercado global: El Banco Mundial a partir de 1990 declaró que
su objetivo principal es el “ataque a la pobreza”.

Su estrategia: (tiene 2 componentes)

 Promover el uso productivo del recurso más abundante de los pueblos: el trabajo.
 Proveer a los pobres de servicios sociales básicos: salud primaria, nutrición, planificación
familiar, educación primaria.

Con esta visión el Banco Mundial ve la inversión en educación como la mejor manera de
aumentar los recursos de los pobres.

¿Es eficiente la focalización de la política social? Hoy las políticas sociales se caracterizan por la
expresión “para todos”. El Estado deberá garantizar que quienes no puedan acceder a esos
servicios de mercado lo reciban como servicio público.

Divide a la población en dos sectores:

 Los que sólo tienen servicios básicos gratuitos o subsidiados de menor calidad (los
pobres).
 Los que tienen los servicios obtenidos por mercado, básicos, de mejor calidad.

Necesidades de otras aproximaciones al desarrollo: Se habla de invertir en la gente cuando al

tener mejor acceso a servicios básicos, los pobres tendrán un mayor capital humano y una mayor
probabilidad de realizar trabajos productivos y obtener un ingreso. Sin embargo, en una economía
de mercado, la efectivización depende del acceso a otros recursos y de la organización.

La competitividad se demuestra no sólo en el precio, también por determinantes fundamentales:

“calidad total” (servicios al consumidor, innovación y creatividad) Esa calidad se refiere a la calidad
de vida histórica, actual y también a las expectativas de vida para el futuro.

La política educativa del Banco Mundial y sus fundamentos:

58
Marco teórico- metodológico: La teoría económica neo-clásica.

“El análisis económico de la educación es el instrumento para comenzar el proceso de establecer

prioridades y alcanzar objetivos” El análisis económico se convirtió en la
Metodología Central para el diseño de políticas educativas. Este enfoque lleva a asimilar la escuela
con la empresa, los factores del proceso educativo como insumos y la eficiencia como criterios
principales de decisión.

La teoría económica neoclásica tiene un modelo macroeconómico que se aplica a la educación

como un todo (es un modelo) Este modelo sigue siendo aplicado para explicar relaciones entre
educación y economía, además para sugerir acciones.

La propuesta básica para el sistema educativo consiste en dejar librada la actividad educativa al
mercado y a la competencia. Que sea la interacción de demandantes y eferentes de servicios
educativos la que defina cuánta educación, con qué contenidos y pedagogías, de qué maneras
estructuradas, en qué ramas y a qué precios debe ofrecerse.

18) ALTBACH

Introducción a la edición es español de “Educación superior comparada”

Globalización  tendencias internacionales que influyen en las universidades, incluso a

Latinoamérica, que se caracteriza a su vez por circunstancias específicas y diferentes realidades
nacionales:

 Desafío de financiar sistemas de educación superior masivos:

o Deterioro de la calidad de la educación pública
o Universidades privadas absorbieron parte de la población.
 Crecimiento veloz de la educación superior privada (más que en cualquier otra región)
 Lengua española vs Inglés (lengua de la comunicación científica internacional)
 Heterogeneidad de calidad, objetivos y funciones, de las instituciones que forman parte
del sistema educativo (muy diferenciado)
 Internacionalización de las instituciones académicas:
o Instalación de instituciones extranjeras en Latinoamérica (Desafío: desarrollar
programas útiles para la nación)
o Desventaja de las universidades Latinoamericanas frente a otras del mundo
(salarios más bajos, bibliotecas y laboratorios que no compiten frente a lo
internacional)

Perspectiva comparativa para el siglo veintiuno

Universidad  siempre ha sido una institución global, poderosa. Se encuentra en el centro de un

sistema internacional de conocimientos, que abarca la tecnología, las comunicaciones y la cultura.

59
Actualmente:
1. Educa
No se encuentra en florecimiento pero tampoco se espera su 2. Investiga
colapso. Cumple un papel necesario: 3. Aporta oportunidades de movilidad social
4. Certifica el carácter de experto o de
competencia profesional

La universidad es una institución internacional con fuertes raíces nacionales:

 Todas las universidades del mundo surgen del modelo europeo nacional: cultura
académica común a todo el mundo
 Conocimiento  internacional (ahora revolucionado por internet)
 Universidades medievales  primero eran realmente internacionales (profesores y
estudiantes y profesores de distintos países  luego surge el nacionalismo (SXIX) y la
universidad se torna más nacional (ej: lengua nacional; antes latín).
 Actualmente muchos estudiantes estudian fuera de su país de origen: flujo internacional
de ideas, redes mundiales de investigación, lazos internacionales. Desde la época
medieval existió la “fuga de cerebros” (actualmente complejo: algunos vuelven a sus
países de origen).

Universidad hoy:

 Se ha convertido en una industria importante: estudiantes extranjeros como fuente de

ingreso para ciertos países (ej: mano de obra barata como asistentes de investigación);
venta de programas académicos internacionalmente(otorgamiento de títulos sin haber
estado nunca en la universidad).
 Diplomas académicos de los “centros” (naciones industrializadas) se valoran en la
“periferia”

Estamentos en la Universidad

La universidad, como comunidad formada por un grupo identificable, con cierta autonomía,
presenta diferentes estamentos: 1. Cuerpo docente; 2. Estudiantes, 3. Personal intermedio y
subordinado.

60
 Cuerpo docente: centro de la empresa académica, de carácter fundamental. Muchas veces se los
omite en las discusiones sobre el futuro de la universidad. Si bien conservan el control de la
currícula y la estructura de las carreras, su poder se ve erosionado (salarios, deterioro de las
condiciones de trabajo, trabajos de medio tiempo). Podrían unirse y con su poder académico
aumentar su nivel de negociación. Se vislumbra en el futuro de los docentes:

 Más docentes part-time con poca participación en la comunidad académica, menos

docentes de tiempo completo
 Profesión académica más diversa (sexo, raza, origen étnico)
 Menos docentes dedicados a la investigación.
 Baja de la calidad de los docentes

Estudiantes: razón de ser de la empresa académica. La gran expansión ocurrió a partir de la 2da
Guerra Mundial: se enlenteció entre los 70 y 80 y nuevamente se incrementó en los 90.

 La creciente demanda y la disminución en recursos desencadenó clases superpobladas y

deterioro de los recursos académicos.
 Preocupación por la utilidad de la educación superior. Piden más cursos aplicables al
empleo. “Consumismo estudiantil”  se enrolan en instituciones y programas que les
ofrecen lo que desean.
 Preocupación por los costos.
 Poco activismo y protesta política.
 Cambios en la población estudiantil: diversidad en el origen social, aumento de
proporción de mujeres y de personas mayores, incremento del acceso
 Las condiciones de estudio varían considerablemente en los distintos lugares del
mundo, y aún dentro de un mismo país:

o EEUU: mayores comodidades, control del currículum, estudio regulado.

o Europa: libertad de aprendizaje, amplio espectro respecto de qué estudiar
control sobre el propio patrón de aprendizaje, pocas restricciones respecto del
tiempo para finalizar los estudios.

La tendencia actual parece favorecer el modelo de estudio regulado: ahorro de dinero por
obtenerse los diplomas en ciertos tiempos, mejor planeamiento económico.
Personal no académico
Se ha incrementado en tamaño e importancia. El poder de los administradores académicos ha
crecido mucho, tornando más complejas y burocráticas a las instituciones:
o EEUU: autoridad administrativa fuerte. Presidentes de facultades y universidades no son
elegidos por los profesores ni les rinde cuentas. Los administradores principales son
designados por los consejos de administración y los regentes, ante quienes deben rendir
cuentas.
o Europa: autoridades académicas elegidas por claustro académico, responsables ante él.
Actualmente se observa la tendencia de inclusión de gerentes profesionales y erosión
del poder de los docentes.

Se observan tensiones entre los tres estamentos:

o Los docentes no confían en los administradores

o Disipación del sentimiento de comunidad.

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 o La jerarquía académica ignora a los estudiantes (menor poder)
o Los administradores se sienten cercados por docentes y alumnos.

Crisis de la universidad  de costos

o Disminución de los subsidios del Estado: aumento de la matrícula, de los costos de la

tecnología, de los salarios.
o Debates acerca de si los que concurren a la universidad deberían pagar.
o Privatización de las universidades. Aumento de las instituciones privadas
o Tecnología: costosa. Se convierte en obsoleta rápidamente. Es necesario capacitar para su
buen uso.
o Tradicionalmente se dedicaban a la investigación  afectado por costos.
o Internacionalización: falta desarrollo de los mecanismos de administración y
financiamiento
o Problemas referidos al cuerpo docente (ver cuadro)

Futuro de la Universidad

Seguirán existiendo y siendo una de las instituciones más valoradas en la sociedad, pero se
esperan tensiones y desafíos. Sus miembros siguen sin defenderla: deberían manifestar el papel a
cumplir en el futuro.

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