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El desarrollo de las
habilidades comunicativas
escritas en lengua española
Colección Universidad
© De esta edición:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68
www.octaedro.com – octaedro@octaedro.com
ISBN: 978-84-9921-858-8
Depósito legal: 23.192-2016
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
7
Introducción
9
falta una mayor formación práctica que contemple la puesta en marcha
de los contenidos y principios teóricos que se han revisado y explicado
en el aula universitaria, pero que, en muchas ocasiones, han carecido
de una contextualización más precisa, por lo que resulta de menor uti-
lidad de lo deseable para el docente de esta etapa educativa a la hora
de poner en práctica lo aprendido en la etapa de la formación superior.
Así pues, esta obra pretende arrojar algo de luz a esas incógnitas
que a menudo plantea el alumnado antes, durante y después de la for-
mación en el aula universitaria, donde frecuentemente escuchamos
preguntas como: «¿Y esto para qué sirve?». «¿Cómo aplico esto a la rea-
lidad?». «¿Cuál es la relación entre esto y la realidad cotidiana de mi
futura labor profesional?».
Incluimos aquí un compendio de planteamientos teóricos, así como
una serie de actividades para que los estudiantes del Grado de Educa-
ción Infantil y del Grado de Educación Primaria, como futuros do-
centes de estas etapas educativas, sepan, desde el primer momento de
su fase de formación, cómo llevar a cabo aplicaciones prácticas de las
diferentes teorías que conforman los contenidos del itinerario de su
formación universitaria. En este caso concreto, nos hemos centrado en
uno de los pilares fundamentales de su labor en esta etapa educativa:
la didáctica de la lectura y la escritura, de manera que esta pueda adap-
tarse a los diferentes cursos y niveles, así como a un sinfín de circuns-
tancias que conforman los entresijos de este período educativo previo a
la Educación Primaria y a los primeros años de la misma. Nos gustaría
que el alumnado universitario obtuviera de primera mano recursos
didácticos que conformen su formación y potencien desde un primer
momento su capacidad de interactuación con el contexto escolar.
El propio docente, tanto de Educación Infantil como de Educación
Primaria, especialmente el vinculado a los primeros cursos de esta eta-
pa, encontrará respuestas acerca de cómo llevar a cabo el proceso de
alfabetización de los alumnos en la fase inicial, intermedia o de conso-
lidación de estos aprendizajes, y pautas para programar actividades y
secuencias didácticas para la etapa de 3 a 6 años; las cuales pueden ser
referentes para los primeros cursos de Educación Primaria.
Pero, además de estos posibles destinatarios, se encuentran aque-
llas familias interesadas en el desarrollo educativo de niños y niñas en
edades tempranas de escolarización y que quieran contribuir, desde sus
posibilidades como progenitores o tutores, al aprendizaje de la lectura
y la escritura de los más pequeños, fundamentalmente desde el ámbito
doméstico, con el fin de que los alumnos complementen su formación
escolar con la formación extraescolar. De esta forma, las familias po-
drán encontrar no solo explicaciones acerca de los períodos cognitivos
por los que atraviesan sus hijos en el itinerario que supone el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura, sino que también hallarán posibilidades
Introducción 11
1
Conceptos básicos
13
nitivo de aprendizaje de la lectura y la escritura, de modo que, en los
primeros pasos, el oral sirve como soporte del escrito, al tiempo que,
conforme el lenguaje escrito se vaya consolidando en el alumno, este
servirá de referencia al lenguaje oral, así ambos lenguajes se integrarán
y se retroalimentarán recíprocamente.
1. Conceptos básicos 15
otras áreas de conocimiento, a partir de la posibilidad de acceso
al conocimiento mediante el lenguaje escrito. Debe constituir
un agente compensador de las posibles carencias que comporte
este tipo de alumnado inserto en un contexto desfavorecido con
respecto a otros alumnos.
1. Conceptos básicos 17
Cuando abordamos la enseñanza de la lectura y la escritura como
partes fundamentales del proceso de alfabetización debemos tener en
cuenta la finalidad última de este proceso de aprendizaje: la autonomía
lectora y escritora de los alumnos; lo que supone la superposición de
los factores situacionales y contextuales a la mera descodificación de
cualquier mensaje (ya sea oral o escrito) en beneficio de la compren-
sión del texto y el conocimiento del significado global del mismo. Los
objetivos del emisor del texto se tienen que ver cumplidos o, al menos,
comprendidos por parte del receptor.
Uno de los aspectos que resulta determinante para abordar este en-
foque pedagógico de la enseñanza de la lectura y la escritura desde el
comienzo de la Educación Infantil (y la constante retroalimentación
de este aprendizaje por parte del sujeto a lo largo de la vida) es la con-
versación o debate sobre el texto, también conocido como «comentario
oral de un texto escrito». Este tipo de práctica docente parte de la pre-
misa de que el alumno debe hallar por sí mismo el significado global
del texto (la «macroproposición» según Van Dijk, 1983) a partir de las
respuestas a una serie de preguntas planteadas acerca del mismo. Por
lo tanto, el docente de Educación Infantil debe abordar la lectura en
voz alta de un texto en el aula y después plantear una serie de interro-
gantes acerca del mismo con el fin de que el alumnado, mediante el
avance en las preguntas hechas sobre el texto, halle por sí mismo las
diferentes respuestas a los interrogantes planteados. En este punto de-
bemos distinguir dos tipos de diálogos que a menudo se entrecruzan
en la práctica educativa: el diálogo deductivo y el diálogo inductivo,
conocidos en la tradición retórica como diálogo ciceroniano y diálogo
socrático, respectivamente.
Mediante el diálogo deductivo, el docente plantea preguntas que en
realidad no son contestadas por el alumno; el mismo docente ofrece la
solución de las respuestas, o bien conversa con el alumnado y le ofrece
soluciones correspondientes a las preguntas que estos plantean. Este
tipo de diálogo es más directo y los alumnos hallan más rápidamente
la respuesta. Sin embargo, el proceso de aprendizaje se encuentra fo-
calizado en el docente, de modo que en el proceso de comunicación
apenas existe una redireccionalidad del mensaje, pues este circuito no
se ve retroalimentado a partir del intercambio de roles de emisor (do-
cente) y receptor (alumno), sino que merma el proceso de interacción
entre las partes implicadas.
En el diálogo inductivo, por el contrario, el docente plantea pregun-
tas al acerca del texto y, a partir de ahí, mediante diferentes recursos
como el diálogo entre los propios alumnos, a través de las diferentes
agrupaciones posibles (gran grupo, pequeños grupos, parejas o indi-
viduos aislados, con posibilidad de comunicación entre sí), o bien a
través de la reflexión individual o colectiva, el alumno debe hallar por
1. Conceptos básicos 19
trumento sometido a las condiciones de uso que constituyen las formas
del discurso. En una comunidad que utiliza la escritura para diferentes
funciones hay muchas variedades de lenguajes escritos.
Solé (1992: 21) define la acción de leer como «un proceso de inte-
racción entre un lector y un texto, proceso mediante el cual el primero
intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura».
1. Conceptos básicos 21
Bigas (2000: 128) argumenta que «leer es el proceso por el que se
comprende un texto escrito», de manera que «el lector construye activa-
mente el significado del texto según sus conocimientos y experiencias
previas y el objetivo que guía su lectura». Así, entre los factores que
intervienen en la comprensión del texto, Bigas distingue entre la infor-
mación visual y la no visual, de modo que cuanta más información no
visual posee el lector, menos información de esta naturaleza necesita;
e inversamente, cuanto menos información no visual posee el lector,
más información visual necesita.
Tanto Fons (2004) como Solé (1987) han ahondado en el concepto
de lectura según las siguientes directrices o subprocesos:
1. Conceptos básicos 23
na; por el contrario, mediante la ruta fonológica se accede al
significado de la palabra a partir de la correspondencia de cada
grafema con su correspondiente sonido, según el grado de asi-
milación y de desarrollo de la conciencia grafofonológica del
individuo. De esta forma, mediante la ruta léxica accedemos al
significado de la palabra de manera primordialmente visual,
pues reconocemos el significado basándonos en su grafía (lo
que sucede normalmente cuando conocemos una palabra).
Mediante la ruta fonológica, por el contrario, descodificamos
las grafías y las identificamos con sus respectivos sonidos, de
modo que la integración de los mismos nos permite asignar un
significado a la palabra si lo conocemos previamente o asimilar
este significado si no es así. Este procedimiento se utiliza con
palabras cuyos significados desconocemos.
Procesos sintácticos. Permiten que el lector conozca cuáles son
la partes y palabras más importantes de la oración, así como
la relación de las distintas oraciones entre sí, según un orden
jerárquico.
Procesos semánticos. Son los procedimientos a partir de los
cuales se logra la comprensión del significado de un texto, de
manera que la descodificación del texto se automatiza y, me-
diante el procesamiento de la información lingüística y extralin-
güística, se puede llegar a la interpretación del significado glo-
bal del texto. Los procesos semánticos de comprensión lectora
requieren la dedicación de recursos cognitivos superiores, como
son, además del lenguaje, la inteligencia y el pensamiento. La
comprensión global del texto exigirá que con los procedimien-
tos semánticos se extraiga el significado del mismo y que este
se integre en la memoria del sujeto. Entonces el contenido del
texto se contrastará con los conocimientos previos del lector, así
como con los factores situacionales y contextuales que influyen
en ese proceso concreto de comunicación. A través de la con-
frontación del nuevo contenido con esta red de conocimientos e
información, el lector será capaz de establecer inferencias y, por
lo tanto, de ampliar su nivel de conocimiento.
1. Conceptos básicos 25
gráficas no alfabéticas: signos de puntuación, mayúsculas, paréntesis,
guiones, etc. Por otra parte, el lenguaje escrito se vincula a los usos
lingüísticos según unos propósitos y unos objetivos, lo que se relaciona
con la situación y el contexto en el cual se produce el acto comunica-
tivo.
En realidad, todos estas propuestas responden al denominado en-
foque cognitivo renovado (Marinkovich, 2002), que postula que la pro-
ducción escrita es un proceso en el que no solo intervienen procesos
cognitivos de carácter ontogenético, sino que también se deben tener
en cuenta otros factores como la memoria a largo plazo o la interacción
del escritor y del texto con el contexto o situación comunicativa. Este
enfoque nace como respuesta a dos perspectivas anteriores de estudios:
el enfoque expresivo y el enfoque cognitivo.
El enfoque expresivo no se centra en el proceso de escritura, sino
en el producto, esto es, el texto como fruto de un proceso de creación
que participa de una base biológica compartida en el ser humano. El
principal defensor de este enfoque (Elbow, 1973, 1981) se centra en
procesos de enseñanza metodológicos más que en la definición de un
modelo teórico.
La perspectiva de análisis del enfoque cognitivo parte de los presu-
puestos de la psicología cognitiva. Algún partidario de la misma, como
Emig (1971, 1983), introduce la idea de que la escritura es un proceso
recursivo, por lo que también contempla la revisión dentro del proceso
global de escritura; sin embargo, esta teoría no explica por sí misma –al
menos no en su totalidad– la influencia de los factores sociales en el
proceso de escritura. No contempla la situación comunicativa dentro
del proceso global de composición del texto escrito. Así, no podemos
contrastar los postulados del enfoque cognitivo con evidencias empí-
ricas que corroboren las teorías de carácter ontogenético que defiende
este modelo.
Sin embargo, el enfoque cognitivo renovado propone novedades
como la interacción con el medio en los procesos de composición, la
retroalimentación de los procesos y subprocesos internos en la compo-
sición del texto escrito y el aprendizaje de los procesos de composición.
Bajo este enfoque se distinguen los siguientes subprocesos en la pro-
ducción de un texto (Mata, 1997; Fons, 2004):
1. Conceptos básicos 27
–– Aceptabilidad. Se encuentra vinculada a la informatividad.
Tiene que ver con la consideración de pertinencia al texto
por parte del receptor, en tanto si este cumple o no las condi-
ciones de relevancia y textualización.
–– Intertextualidad. Se constituye en función de la relación del
texto con otros textos similares y pertinentes al acto comu-
nicativo en cuestión.
La revisión. Alude a la principal característica de la produc-
ción escrita con respecto a la oral: la posibilidad de examinar
el texto escrito. Mediante la revisión se modifican los aspectos
del texto en los que encontramos un desajuste, ya sea de ca-
rácter lingüístico o bien entre la intención del autor y el texto
redactado según las características de textualización. No obs-
tante, la revisión no implica necesariamente una modificación
del texto.
–
–Memoria a largo HACER REDACTAR REVISAR
plazo PLANES
–
–Conocimientos
de la temática y
de la audiencia
–
–Conocimientos
de los planos de
escritura
Organizar Leer
Generar Rehacer
Formular
objetivos
CONTROL
1. Conceptos básicos 29
gramaticales que rigen una lengua, lo cual comporta factores
sintácticos y morfológicos.
Procesos léxicos. Elegimos las unidades relativas al paradigma
del significado de una lengua en función de la intención del
emisor, una vez que haya sido seleccionada la estructura lógica
de las ideas del mensaje a partir del procesamiento sintáctico.
Son las unidades que mejor expresan el concepto que se quiere
transmitir.
Procesos motores. Estos procedimientos se consideran los de
más bajo nivel cognitivo o más periféricos. Se selecciona el aló-
grafo pertinente para la escritura. Para ello se debe recuperar de
la memoria a largo plazo el patrón motor correspondiente. Este
tipo de tarea perceptivomotriz resulta bastante compleja para el
alumnado de Educación Infantil; sin embargo, acaba siendo au-
tomatizada mediante la práctica. Ramos (2003) advierte tres ti-
pos de errores comunes en los procesos motores de la escritura:
–– la mezcla de diferentes alógrafos, lo que supone una alter-
nancia de mayúsculas con minúsculas o diferentes tipos de
letras (cursiva e imprenta);
–– la dificultad de reproducir los patrones motores (es lo que
tradicionalmente se ha entendido como una caligrafía defi-
ciente), de modo que el individuo no es capaz de reproducir
los trazos básicos de las letras o, al menos, no de manera que
resulte debidamente comprensible al lector;
–– la organización global del escrito a partir de una distribu-
ción desproporcionada de las letras o párrafos que compo-
nen el mensaje, lo que también abarcaría unos márgenes
inadecuados, unas líneas inclinadas u otras posibilidades.
Sumario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. Conceptos básicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.1. Relación entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito . . . . . 13
1.2. Definiciones de leer y escribir. La alfabetización . . . . . . . 14
1.3. Leer y escribir como procesos interrelacionados . . . . . . . 19
1.3.1. Definición de lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.3.2. Definición de escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
169
3.2. Diferentes enfoques para la enseñanza de la lectura
y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
3.3. El proceso de alfabetización a lo largo de la vida. . . . . . . 72
3.4. El entorno alfabetizador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
3.5. Los espacios alfabetizadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
3.6. El papel de la literatura en el proceso de alfabetización . 79
3.6.1. Literatura de tradición oral frente a literatura
de autor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
3.7. Los métodos de enseñanza de la lectura y la escritura
en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
3.7.1. Los métodos de enseñanza de la lectura
y la escritura en lengua inglesa . . . . . . . . . . . . . . . 89
3.7.2. La educación bilingüe y los contextos
multilingües. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
3.8. Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
3.9. Los prerrequisitos cognitivos para el aprendizaje
de la lectura y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
3.10. Primeras ideas infantiles acerca de la lectura
y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
3.11. La importancia de la narración en la educación . . . . . . . 103
3.12. Los índices textuales en la interpretación
de la propia escritura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
3.13. La enseñanza de los diferentes tipos de textos
en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
3.14. El papel del docente en el proceso de enseñanza
de la lectura y la escritura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
3.15. La evaluación de la lectura y la escritura en
Educación Infantil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Índice 171