TFE000581

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Título
El ambiente de aprendizaje en el laboratorio de Química

del Bachillerato Internacional
Autor/es
Laura García García
Director/es
Rodrigo Martínez Ruiz

Facultad
Facultad de Letras y de la Educación

Titulación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Física y Química
Departamento
Curso Académico
2013/2014
El ambiente de aprendizaje en el laboratorio de Química del Bachillerato
Internacional, trabajo fin de estudios
de Laura García García, dirigido por Rodrigo Martínez Ruiz (publicado por la Universidad
de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.
Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los
titulares del copyright.
© El autor
© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014
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E-mail: publicaciones@unirioja.es
El ambiente de
aprendizaje en el
laboratorio de Química
del Bachillerato
Internacional
Trabajo Fin de Máster
Curso 2013/2014
Tutor: Rodrigo Martínez Ruiz
Máster universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.
INDICE
1. Introducción 4
2. Marco teórico 6
3. Resumen de las prácticas 17
Contexto 18
Análisis de la Programación General Anual 26
Análisis de la Programación Didáctica 27
Análisis de los Grupos Clase 28
Procesos de Enseñanza-Aprendizaje 33
Bachillerato Internacional 37
Reflexión y conclusiones finales 40
Otras actividades realizadas 43
Agradecimientos 46
4. Unidades Didácticas 48
5. Proyecto de Innovación 65
6. Referencias y Bibliografía 83
7. Anexos 85
1. INTRODUCCIÓN
La ley orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación, en su artículo 94, específica
que en España para impartir docencia en Enseñanza Secundaria se requerirá además
del correspondiente título de Grado, una formación pedagógica y didáctica de nivel de
Posgrado. Dicha formación aparece en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre,
que establece la estructura de las enseñanzas oficiales del Máster, para la formación
de los profesores de Educación Secundaria, que habilita para el ejercicio de la función
docente.
El citado título viene a sustituir al antiguo CAP (Curso de Aptitud Pedagógica), y
plantea un nuevo enfoque a la formación de esos profesionales, lo que supone un
cambio, no sólo a nivel estructural, sino mucho más profundo, afectando a su
formación como futuros docentes. Este nuevo enfoque se enmarca en el hecho de que
la función docente va mucho más allá de la simple función instructiva y de enseñanza,
instalándose plenamente en lo educativo. Ser profesor adquiere una nueva dimensión,
pasando de ser un mero instructor y transmisor de conocimiento a ser un educador en
el amplio sentido de la palabra, sin que ello signifique que los padres y/o la familia
deban hacer dejación de su responsabilidad en el papel de educadores.
Educar significa para un profesor orientar, asesorar, guiar, servir de ayuda y
transmitir valores a la par que conocimiento. De ahí que ser un buen profesor es una
de las profesiones más hermosas y su vez de mayor dificultad y responsabilidad.
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Así este Trabajo Fin de Máster constituye el compendio y refleja las
competencias profesionales adquiridas durante el Máster y una reflexión personal
sobre el mismo.
A lo largo de este Trabajo se realiza un análisis de las asignaturas cursadas,
tanto del bloque genérico como del específico. Comentando y analizando los
contenidos estudiados y su implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
También se realiza un resumen sobre las prácticas externas realizadas en el IES
Práxedes Mateo Sagasta. Se analizará el contexto del centro, el Proyecto Educativo
del Centro (PEC), la Programación General Anual, los grupos clase en los que se ha
desarrollado la actividad docente y se desarrollan completamente dos unidades
didácticas.
Para finalizar se incluye el trabajo de innovación docente desarrollado en el
periodo de prácticas asociado a una de las unidades didácticas desarrolladas.
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2. MARCO TEÓRICO
Si se revisa la guía del Máster de Profesorado, disponible en la página web de la
Universidad de la Rioja podemos observar que los objetivos del Máster se centran en 3
grandes ideas:
1- Capacitar a los docentes de educación secundaria para enseñar, de manera
adecuada al nivel y formación previa de los alumnos de las materias
correspondientes a la especialidad cursada.
2- Formar a los docentes en habilidades que les permitan actuar
profesionalmente como miembros de un equipo docente.
3- Incorporar en su formación aquellos conocimientos académicos,
profesionales de tutoría que les permitan desarrollar de forma adecuada su
labor y les faciliten conseguir una formación integral en sus estudiantes.
Para la consecución de esas ideas el Máster se divide en dos partes bastante
diferenciadas: las clases teóricas y el periodo de dos meses de prácticas en los
institutos de educación secundaria. El Máster está dividido en especialidades, la que
concierne a esta memoria corresponde a la especialidad de Física y Química. Las
asignaturas que se han impartido a lo largo de todo el cuso se han dividido en dos
módulos: genérico y específico.
Módulo genérico
Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad
El docente debe conocer cómo son sus alumnos, tanto a nivel psicológico como
a nivel personal y en función de estas características establecer las pautas
interacción. En esta asignatura se estudian las distintas teorías del aprendizaje y su
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implicación en la enseñanza desde una perspectiva histórica. Otro de los grandes
bloques lo constituye la adolescencia, el estudio de las características personales y de
desarrollo de los adolescentes desde diversos ámbitos, desde la propia maduración
cerebral y física, hasta el desarrollo de la personalidad y de la conducta, analizando
asimismo los principales problemas a los que nos enfrentamos en esta etapa. Se
estudian asimismo los factores intra e interpersonales que afectan al proceso de
enseñanza y aprendizaje (estilos cognitivos, memoria, motivación…) y se analizan las
necesidades educativas especiales para los alumnos que puedan tener dificultades.
Para evaluar la asignatura se propone la realización de un artículo en formato de la
American Psychological Association (APA) titulado “Teorías Implícitas de Educación
en los Padres” donde se analizan distintas teorías de la educación como son:
Ambientalismo, Innatismo, Nurturismo, Constructivismo. En caso del grupo de
trabajo en el que formé parte se planteó un análisis de 10 parejas, 5 de ellas con
edades comprendidas entre los 35-43 años y 5 con edades comprendidas entre los
58-65 años de distintos entornos rurales y urbanos, para establecer diferencias en la
concepción de la educación por las distintas parejas. Otro de los trabajos realizados
en la parte práctica de la asignatura fue realizar una “Economía de fichas” para
regular la conducta en un grupo de adolescentes; en mi caso concreto elegí un grupo
de 3º de la ESO para una clase de Física y Química, realicé un informe sobre el trabajo
( Ver Anexo 12).
Sociedad, Familia y Educación
Es imprescindible conocer el entorno social, económico y familiar en el que se
encuentran nuestros alumnos y los centros para poder desarrollar un proyecto
educativo coherente con las características del centro educativo. Para ello en esta
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asignatura se proponen distintos trabajos prácticos relacionados con distintos
aspectos de la sociedad y de la educación, empleando para ello datos estadísticos del
Instituto Nacional de Estadística (INE) para tener una visión global de diferentes
aspectos que afectan a la sociedad actual como lo son las características de los
hogares españoles, las instituciones educativas, la inserción laboral de la mujer, la
integración de la población inmigrante, las desigualdades sociales y por género.
Procesos y contextos educativos
Es importante conocer las bases y las herramientas de organización y
planificación escolar, así como la didáctica y las medidas de atención a la diversidad
para comprender el sistema educativo, así como conocer los distintos roles y
funciones que un profesor debe tener el centro educativo.
En esta asignatura se plantea un análisis de los procesos de enseñanza y
aprendizaje desde un punto de vista didáctico, así como un análisis de la legislación
vigente y su aplicación a la planificación del aula.
A lo largo de la asignatura se plantearon diversos trabajos prácticos, entre ellos
el análisis de la organización y estructura de un centro escolar, la realización de una
programación de aula, desarrollar de forma estratégica una clase. ( Ver anexo 11)
Tras cursar esta asignatura se han adquirido los conocimientos y competencias
para abordar los distintos problemas de interacción y comunicación que puedan
surgir en el aula, empleando para ello las estrategias adecuadas de comunicación.
Módulo específico
Aprendizaje y Enseñanza de la Física y la Química
El bienestar del que goza nuestra sociedad se debe en gran medida al
desarrollo científico y tecnológico alcanzado en las últimas décadas. La sociedad
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actual contempla la Ciencia como algo natural y por ello no es capaz de reconocer sus
logros ni de reconocer los avances que a veces implica.
Un profesor de Ciencias se enfrenta a un gran reto, acercar la Ciencia a la
sociedad, para ello debe buscar los recursos y métodos que ayuden a mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje para acercar la asignatura de ciencias a la
sociedad actual.
El objetivo de esta asignatura consiste en buscar los recursos y los métodos
adecuados en función del currículum y del grado de desarrollo de los alumnos para
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
En la asignatura se trabajan fundamentalmente cuatro bloques de contenido:
un estudio de la legislación educativa y del currículum de las asignaturas en
Educación Secundaria y Bachillerato. A continuación se estudiaron y analizaron
distintos tipos de actividades de la enseñanza de las ciencias como lo constituyen los
problemas, así como un análisis de las ideas previas de los alumnos tanto en Física
como en Química que pueden ayudar a mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, también se han enseñado multitud de recursos informáticos que se
pueden utilizar en el aula, como los laboratorios virtuales, los blogs científicos, redes
sociales…Durante esta parte se realizó una actividad “Divulgaciencia” en colaboración
con la empresa ESCIENCIA, donde se organizaron talleres científicos organizados por
la Fundación Cultural Cajarioja a alumnos de secundaria de los distintos centros
educativos riojanos donde participamos como monitores científicos desarrollando un
taller especial sobre las olimpiadas científicas.
Finalmente se analizó el diseño curricular de las asignaturas de Física y Química,
así como las propuestas de trabajo en el aula en forma de unidades didácticas, con
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una base teórica y fundamentalmente práctica con el diseño de distintas unidades
didácticas. Además se ha asistido a conferencias de la casa de las ciencias para incluir
actividades de enseñanza-aprendizaje en las unidades didácticas.
Complementos para la formación disciplinar Física y Química
No todas las materias deben impartirse de la misma forma. Así las ciencias
deben tratarse de forma particular. Ante un fenómeno determinado la ciencia busca
una interpretación que posteriormente se convertirá en una teoría explicativa y
finalmente se convertirá en una teoría generalizada mediante su comprobación y
aplicación a otros casos similares.
Un profesor de Ciencias debe saber transmitir la idea de método científico,
debe trabajar en el aula, exponiendo un fenómeno, explicando la teoría
correspondiente, haciendo ejercicios e impulsando al alumno a buscar casos similares
en la vida real, mediante algún trabajo o actividad extraescolar, pero también en el
laboratorio, para que el alumno experimente con las variables que afectan al
problema, la instrumentación adecuada, las unidades de medida, el cálculo de
errores, etc.
En esta asignatura se realiza un análisis histórico desde la prehistoria hasta la
actualidad de la evolución de la Física y la Química, así como un estudio de los
avances tecnológicos y científicos actuales para mostrar la importancia de la Ciencia
en la sociedad actual.
También se analizan las implicaciones de las distintas teorías educativas en la
enseñanza de la Física y la Química y se contemplan unos contenidos esenciales de
didáctica de ciencias.
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Se han desarrollo diversos trabajos entre ellos el análisis de distintos artículos
con temas científicos de actualidad y la adaptación que podríamos realizar de los
mismos para distintos niveles educativos. También se han realizado trabajos sobre
temas y problemas científicos de actualidad, como lo son la nanotecnología y la
lluvia ácida. Finalmente se realizaron unas prácticas sencillas de Física para poderlas
desarrollar en clase con los alumnos.
Innovación docente e iniciación a la investigación educativa
La innovación educativa, como reflexión sobre el trabajo docente y adecuación
a los cambios en la enseñanza y los avances científicos, debe tener una presencia
significativa en la formación de los futuros profesores de Secundaria. En la asignatura
se plantean las diversas corrientes de la Didáctica de las Ciencias, especialmente
referidas a las materias de Física y Química dentro del currículo de la Educación
Secundaria, durante los últimos años y su repercusión en las programaciones
didácticas y en los recursos que se emplean en la práctica docente así como los
criterios para iniciar una investigación.
En esta asignatura se adquieren destrezas y técnicas básicas de investigación y
evaluación educativas en Física y Química, mediante la realización del Trabajo de
Innovación que se recoge en esta memoria. Mediante este trabajo se nos ha
familiarizado con el uso de bibliografía específica de didáctica de ciencias
experimentales así como con los autores más representativos de este campo.
Entre las actividades realizadas me gustaría destacar la visita a la Universidad
de la Experiencia donde participamos como profesores en una clase sobre la
estructura y función del ADN. La experiencia resultó bastante enriquecedora. Otra de
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las actividades realizadas fue la visita de un grupo de maestros peruanos, donde
compartimos experiencias e impresiones sobre la propia práctica docente.
PROCESO DE ENSEÑANZA - APRENDIZAJE
El proceso por el cual se adquieren conocimientos y destrezas es el aprendizaje.
Gracias a él se desarrollan conceptos, modifican actitudes, se amplía el conocimiento
o la maestría en una determinada actividad (por ejemplo aprender a tocar un
instrumento musical). Existen varias características dentro del aprendizaje como
serían la durabilidad, la constancia y la permanencia. Los estudiosos del aprendizaje
han establecido distintos tipos:
- Aprendizaje receptivo. El estudiante comprende los conceptos
pasivamente, sin que exista descubrimiento o esfuerzo.
- Aprendizaje por descubrimiento o empírico. El estudiante descubre,
experimenta, decide y es dueño de su proceso de aprender.
- Aprendizaje de memoria o repetitivo. El estudiante memoriza sin que
exista la necesidad de comprender lo que memoriza. Es momentáneo, al
ser por un tiempo o una circunstancia concreta.
- Aprendizaje significativo. Existe conexión entre los conocimientos
previos y los nuevos, por lo que se refuerzan conceptos, habilidades y
competencias.
Para que este proceso de aprendizaje se pueda realizar, debe existir otro proceso
bidireccional, que sería la enseñanza. La enseñanza es el proceso mediante el cual se
imparte la instrucción con el objeto de fijar el conocimiento. Tradicionalmente, será un
maestro o instructor quien provoque el interés en el alumno, y quien provea las
herramientas para guiar y dirigir el proceso. Aunque actualmente, gracias a las nuevas
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tecnologías sobre todo, el propio alumno puede ser autodidacta, siendo el su propio
tutor sin la necesidad de que exista un instructor. El proceso de enseñanza a su vez,
involucra algunas variables como pueden ser la disposición de aprender, la disposición
de enseñar, y un escenario propicio y adecuado, poco amenazante, que pueda
estimular al alumno.
El proceso enseñanza-aprendizaje es un proceso reciproco, que se fortalece en si
mismo, entendiéndose como un proceso tripartito, donde cada elemento tiene su
importancia para conformar el enunciado: “aprendizaje-aprendiz-enseñanza”.
Teorías del aprendizaje
A lo largo del Máster de Profesorado, una de las ideas fundamentales que se nos ha
transmitido es la de “conocer cómo son y cómo aprenden los alumnos”. Para ello
existen una serie de teorías de aprendizaje más representativas, que se mencionan a
continuación.
Desde el punto de vista psicológico, estas teorías de aprendizaje han estado asociadas
a la realización de métodos pedagógicos en la educación. Los métodos y estímulos por
los que se realiza el aprendizaje vienen determinados por el escenario donde se realiza
el proceso educativo. Por ello, desde un punto de vista histórico, ha habido tres
tendencias educativas a los largo de la historia de la educación:
- Educación social. Se comprende con anterioridad a la existencia de
instituciones educativas. En ella la educación es exclusivamente oral,
siendo responsabilidad de la familia y de la sociedad su guarda y su
transmisión. El proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el contexto
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social, siendo parte la integración del individuo en el grupo, por lo que el
proceso será diario a lo largo de toda su vida.
- Educación liberal. Es el modelo clásico, basado en “La República” de
Platón, donde se plantea como un proceso disciplinado y exigente. El
proceso de aprendizaje se basa en el seguimiento de un currículum
estricto, donde las materias se presentan en forma de una secuencia
lógica que haga más coherente el aprendizaje.
- Educación “progresista”. En contraposición a la anterior, trata de ayudar
al alumno en su proceso educativo, para que este sea percibido como un
proceso “natural”. Se basa en el desarrollo de las ideas sociales de
Rousseau, teniendo un gran desarrollo en la segunda mitad del siglo XX
gracias a John Dewey en EEUU y a Jean Piaget en Europa.
Estas tres corrientes pedagógicas se han apoyado en varias teorías educativas y
modelos cognitivos de la mente para la elaboración de estrategias de aprendizaje. El
desarrollo de estas teorías, y de otras derivadas de ellas, está influido por el contexto
tecnológico en el que se desarrollan, pero sobre todo tienen como consecuencia el
desarrollo de elementos de diseño instruccional, como parte de un proceso de
modelizar el aprendizaje, en el que hay que investigar tanto los mecanismos mentales
que intervienen en el aprendizaje como los que describen el conocimiento. Así, desde
el punto de vista de la psicología se pueden distinguir dos enfoques:
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Enfoque conductista:
La mente se trata de una “caja negra”, donde el conocimiento se percibe a través de la
conducta, como manifestación externa de los procesos mentales internos (aunque
éstos sean desconocidos). Una aplicación de esta teoría en el diseño instruccional, fue
el trabajo desarrollado por B.F. Skinner para la búsqueda de medidas de efectividad en
la enseñanza, siendo el primero en liderar el movimiento de los objetivos conductistas.
El aprendizaje basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en términos de
resultados o del comportamiento final, por lo que está condicionada por el estímulo
inmediato ante un resultado del alumno, para proporcionar una realimentación o
refuerzo de las acciones del alumno. También se desarrollan modelos de diseño de la
instrucción basados en el conductismo a partir de la taxonomía formulada por Bloom
en 1956, y los trabajos posteriores de Gagne en 1985, o de M.D. Merrill.
Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados tipos de
aprendizaje solo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta y no
permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los procesos
mentales que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje. Es por tanto una visión
bastante simplista de las cualidades humanas. Otra de sus críticas es que esta teoría
considera a todos los alumnos iguales y que no hay que tener ningún trato especial con
ninguno. Es una enseñanza basada en el colectivo, no en las personas individuales.
Enfoque cognitivista:
Las teorías cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo. El
constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de teorías acerca de la cognición
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que se fundamentan en que el conocimiento existe en la mente como una
representación interna de una realidad externa (Duffy y Jonassen, 1992). El
aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensión individual, ya que al residir el
conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es visto como un proceso de
construcción individual interna de dicho conocimiento. Este constructivismo individual,
basado en las ideas de J. Piaget se contrapone a la nueva escuela del constructivismo
social. En esta línea se basan los trabajos más recientes de Bruner en 1990 y también
de Vigotsky, en 1978 que desarrollan la idea de una perspectiva social de la cognición.
En los últimos diez años se ha producido una rápida expansión del modelo
constructivista en el ámbito educativo, hasta el punto de que en nuestro país existe
también un amplio consenso entre psicólogos de la educación, didactas y docentes,
alrededor de esta concepción. Se la ha propuesto como marco teórico y metodológico
de referencia para la reforma del currículum. Este modelo presupone la autonomía del
alumno y que éste quiere aprender, minimizando así la importancia del esfuerzo y de
las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Otra de sus críticas es que
no todas las personas son constructivistas y que el método de enseñanza y aprendizaje
que se propone es inviable porque se queda en una simple declaración de principios y
enunciados.
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1. RESUMEN DE LAS PRÁCTICAS
CONTEXTO GENERAL DEL CENTRO
El I.E.S “Práxedes Mateo Sagasta” es un centro educativo de titularidad pública,
fundado en 1843. Es el instituto más antiguo de la Comunidad Autónoma de La Rioja y
pertenece a la red nacional de Institutos históricos. La antigüedad de este centro
queda de manifiesto en los fondos de su biblioteca, en material pedagógico de
distintas asignaturas (Física, Química, Biología y Geología) y en el herbario legado por
el naturalista Doctor Zubía.
Fachada Principal del Instituto
Por sus aulas además han pasado profesores y alumnos de gran prestigio entre los
que destacan el matemático Julio Rey Pastor, el filólogo Don Emilio Alarcos Llorach y el
doctor Zubía.
El instituto está situado en el centro de la capital Riojana, abierto a la sociedad y al
entorno como lo prueba el hecho de que en sus instalaciones y en horario vespertino
desarrollen parte de sus actividades organizaciones y asociaciones cívico-sociales.
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El I.E.S Práxedes Mateo Sagasta ha recibido a lo largo de su historia diferentes
nombres. Cuando comenzó a desarrollar su actividad docente en 1843, fue
denominado Instituto Provincial de Segunda Enseñanza; posteriormente en 1900
Instituto General y Técnico de Logroño. Desde el curso académico 1923-1924, hasta el
de 1959-1960 Instituto Nacional de Segunda Enseñanza; de 1960 hasta 1970 Instituto
Nacional de Enseñanza Media; en 1970 Instituto Nacional Marqués de la Ensenada; en
1971 Instituto femenino Marqués de la Ensenada; en 1975 Instituto de Bachillerato
Práxedes Mateo Sagasta.
Por otro lado, hasta 1971 fue el único instituto de la ciudad de Logroño, ello explica
que numerosos Riojanos y Logroñeses lo consideren “el instituto de siempre”, el
instituto por antonomasia. El “Sagasta” ha adquirido a lo largo de todos estos años un
prestigio y nivel de calidad que es necesario seguir manteniendo
A pesar de su antigüedad, el centro ha sabido adaptarse a los nuevos tiempos(
acoger en sus dependencias los cursos del primer ciclo de la ESO, la incorporación de
alumnos inmigrantes…) y ha dado muestras de su espíritu innovador en haber sido el
primer centro que ofertó la enseñanza del alemán como segundo idioma o en
implantar en el curso 1986-1987, el Bachillerato Internacional, siendo uno de los 22
centros públicos donde se imparte este tipo de enseñanza de un total de 71 centros en
España que imparten esta modalidad.
Reglamento de Organización y Funcionamiento del Centro.
El Reglamento de Organización y Funcionamiento de Centro (ROFC) tiene por
objeto establecer las normas básicas que regulan la vida diaria del Instituto y a las que
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deben atenerse todos los miembros de la Comunidad Educativa: profesorado,
alumnado, personal de administración y servicios así como los padres, madres o
tutores legales del alumnado matriculado en el Centro.
Este Reglamento aspira a promover la participación de todos los integrantes de
la Comunidad Educativa del I.E.S. Práxedes Mateo Sagasta.
El Reglamento del I.E.S. PRÁXEDES MATEO SAGASTA se basa en las
siguientes disposiciones legales:
- La Constitución Española de 1978.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.
- El Real Decreto 54/2008 de 19 de Septiembre, por el que se aprueba
el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria en
la Comunidad Autónoma de la Rioja establece en su artículo 57-8-j
que los citados Centros educativos se dotarán de un Reglamento de
Organización y Funcionamiento (ROF).
- La Orden 3/2007, de 22 de Febrero, de la Consejería de Educación,
Cultura y Deporte, por la que se regula la evaluación, promoción y
titulación del alumnado que cursa Educación Secundaria Obligatoria
en la Comunidad Autónoma de La Rioja.
- La Orden 6/2009, del 16 de Enero, de la Consejería de Educación,
Cultura y Deporte, por la que se regula la evaluación, promoción y
titulación del alumnado que cursa bachillerato en la Comunidad
Autónoma de La Rioja.
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- El Decreto 4/2009, de 23 de Enero, que regula la convivencia en los
Centros educativos y establece los derechos y deberes de los
diferentes sectores de la comunidad educativa.
- Ley 1/2006, del 28 de Febrero, de protección de menores en La
Rioja.
Todos los miembros de la Comunidad Escolar tienen el derecho y el deber de
conocer las normas de este Reglamento, y el equipo directivo, a través de los distintos
órganos educativos, la obligación de difundirlo debidamente al inicio de cada curso.
El Reglamento de Organización y Funcionamiento, por ser el marco que
establece las relaciones en la vida del Centro, es de obligado cumplimiento para todos
los miembros de la Comunidad Educativa.
En base a lo contemplado en la Disposición Adicional Primera del Decreto
4/2009, de 23 de enero, por el que se regula la convivencia en los Centros docentes y
se establecen los derechos y deberes de sus miembros, la Dirección del Centro, una
vez consultado en Claustro y aprobado en Consejo Escolar, podrá aprobar la
implantación de premios y distinciones de carácter interno destinados a reconocer el
esfuerzo, la colaboración y el bien hacer de determinados alumnos en materia de
convivencia.
El Reglamento de Organización y Funcionamiento del Centro fue aprobado en
Claustro y Consejo Escolar el 28 de junio de 2013, entrando en vigor con fecha 1 de
Septiembre de 2013.
Estructura organizativa
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La estructura organizativa del centro está constituida de la siguiente forma:
ÓRGANOS DE GOBIERNO:
Unipersonales: Director, secretario, Jefe de Estudios Diurno, Jefe de Estudios
Nocturno, Tres Jefes de Estudios adjuntos: primer ciclo de la ESO, segundo ciclo de la
ESO, de Distancia.
Colegiados: Consejo Escolar y Claustro de Profesores.
ÓRGANOS DE COORDINACIÓN DOCENTE:
Departamentos Didácticos.
Departamento de Orientación.
Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares.
OTROS ÓRGANOS DE COORDINACIÓN:
Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP).
Equipos de Profesores de Grupo.
Tutores.
Tutores Coordinadores de Curso.
Coordinador de las Tecnologías de la Información y Comunicación.
JUNTA DE DELEGADOS DE ALUMNOS.
ASOCIACIÓN DE MADRES Y PADRES DE ALUMNOS (AMPA).
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PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS.
Una cuestión organizativa a destacar son los criterios seguidos para los
agrupamientos de los alumnos en el primer ciclo de la ESO, estos criterios fueron
aprobados por el Claustro de Profesores el 6 de septiembre de 2013).
Como norma general, tanto en 1º como en 2º de ESO el centro ha buscado
distribuir a los alumnos en grupos equilibrados, con distintos niveles académicos, para
evitar que quedase algún grupo sin referentes de buen nivel académico. Contando
asimismo con la variable de las optativas que también condicionan la distribución del
alumnado. También se ha buscado que ningún alumno quede aislado, sin algunos de
sus compañeros del curso anterior, teniendo en cuenta la recomendación de los
tutores y orientadores de los centros de primaria de origen.
Características del centro
Tipo de alumnado
El I.E.S Práxedes Mateo Sagasta tiene adscritos los siguientes centros de
educación infantil y primaria:
-C.P. Duquesa de la Victoria.
-CEIP General Espartero.
-CEIP San Francisco.
-CEIP Varea.
En bachillerato y resto de modalidades académicas, los alumnos proceden
de centros públicos y concertados de la capital y de la Comunidad
Autónoma.
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Línea pedagógica del centro
Desde el marco de la Constitución Española (artículo 27) y de la Ley Orgánica de
Educación los objetivos educativos que se propone alcanzar la comunidad educativa
del centro son: Fomentar que el alumnado adquiera responsabilidad en su propia
educación; estimular la curiosidad científica y humanista; la investigación individual y
en grupo promoviendo una actitud de formación permanente; proporcionar métodos
de análisis de la realidad desde diversos puntos de vista; promover la orientación
educativa y profesional; promover la integración, la solidaridad, el respeto; atender a
la diversidad del alumnado; fomentar la adquisición de hábitos de lectura crítica;
animar a la realización de experiencias interdisciplinares así como a la realización de
actividades complementarias de distinta índole; Impulsar acciones que posibiliten y
favorezcan la apertura del centro al exterior; concienciar con el uso sostenible de los
recursos; en definitiva abogar por una educación integral de la persona.
Oferta Educativa del centro
El centro ofrece las siguientes modalidades de estudios:
Régimen diurno:
ESO (1º, 2º, 3º y 4º).
Bachillerato (1º y 2º), en las modalidades de Ciencias y Tecnología y de
Humanidades y Ciencias Sociales.
Bachillerato Internacional (1º y 2º).
PCPI 1º grado.
Grupo de Adaptación Curricular en Grupo.
Plan Refuerzo Curricular en 1º y 2º de la ESO.
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A partir de 3º de la ESO, algunos alumnos siguen el programa de Inglés de la
Escuela Oficial de Idiomas.
Programa de Diversificación Curricular, en 3º y 4º ESO.
Régimen nocturno:
Bachillerato (1º y 2º), en las modalidades de Ciencias y Tecnología y de
PCPI 2º grado.
Régimen distancia:
1º y 2º Bachillerato, en las modalidades de Ciencias y Tecnología y de
Proyectos que desarrolla el centro
Están también contemplados en el Plan General Anual y son:
Proyecto de innovación educativa Sagasta Estelar.
PILC.
PIE-COMBAS.
Participación con la Escuela Oficial de Idiomas, para alumnos a partir de 3º de la
ESO y hasta 2º de Bachillerato.
Fundación Promete: Plan PROA (Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo).
APIR programa “Expulsados”, consiste en la intervención socio-educativa en
casos de alumnos con fracaso escolar y conductas disruptivas.
Equipamiento del centro
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El actual instituto tiene una superficie construida de 8.200 m 2. Sus dependencias
se articulan en torno a dos patios cuadrados y simétricos.
En la planta baja se encuentran: 17 aulas, un gimnasio, tres aulas especiales de
informática, un taller de tecnología, la biblioteca con más de 21.000 volúmenes, un
aula especial de música, la oficina y los despachos de atención al bachillerato a
distancia y los de dirección. Además cuenta con una cafetería.
En la primera planta el Instituto cuenta con 21 aulas, un laboratorio de física, un
laboratorio de química, un laboratorio de ciencias naturales, salón de actos con aforo
de 600 butacas, aula magna con cabida a 220 alumnos, dos salas de profesores aula
especial de dibujo y una capilla.
En la segunda planta se sitúan las dependencias de los departamentos
didácticos, y tres aulas más.
Asimismo hay taquillas, para que los alumnos guarden sus pertenencias y objetos
personales.
Nivel sociocultural del alumnado
Teniendo en cuenta que el instituto se encuentra en el centro de la capital
Riojana, y su amplia variedad de ofertas educativas, el alumnado que acoge es muy
diverso. Como he comentado en las características del centro, el alumnado proviene
de diferentes centros públicos y concertados de la Comunidad Autónoma. La situación
socioeconómica y sociocultural de los alumnos es muy variada. En el centro se
encuentran alumnos de 35 nacionalidades diferentes, de las cuales 28 son de lengua
no hispana.
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Esto hace que una de las características principales del centro sea su enorme
heterogeneidad y pluralidad sociocultural.
ANÁLISIS DE LA PROGRAMACIÓN GENERAL ANUAL
La programación general anual (PGA) es un documento que presenta una
anticipación de lo que se va a hacer, fruto del análisis entre la evaluación del curso
anterior, el estado actual de ese centro educativo, su rendimiento y lo que se propone
como ideal a alcanzar.
En esta Programación General Anual están incluidos distintos aspectos del
centro que conviene comentar:
- El calendario del curso académico.
- Los horarios del centro.
- La programación de las actividades extraescolares y
complementarias.
- El programa para las actividades de formación del profesorado.
- El plan de reuniones de los órganos de gobierno y de coordinación
docente.
- La previsión de convenios y acuerdos de colaboración con otras
instituciones.
- La relación de los libros de texto y de los materiales curriculares.
- La estadística de comienzo de curso.
- La situación de las instalaciones y del equipamiento del centro
26
ANÁLISIS DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA.
En el centro se trabajan las asignaturas por departamentos. Cada
departamento tiene una programación didáctica por asignatura y curso, a partir de
cada programación didáctica se elaboran las distintas unidades didácticas a trabajar en
el aula. El departamento de Física y química del centro está formado por 6 profesores.
Asimismo, esta programación didáctica está vinculada al Proyecto Educativo del
Centro (PEC), a la Programación General Anual (PGA) Y al proyecto curricular de etapa
(PCE).
En cuanto a la programación didáctica en Educación Secundaria Obligatoria,
están contempladas para cada uno de los bloques las distintas competencias a adquirir
por el alumno, así como los criterios de evaluación en base a la adquisición de estas
competencias básicas y medidas de atención a la diversidad.
En el caso de la programación didáctica en Bachillerato, están contemplados los
objetivos generales, así como la contribución de estos objetivos a las competencias
básicas. En Bachillerato por ley no aparecen las competencias básicas como lo hacen
en el caso de la Educación Secundaria Obligatoria, pero establecer una relación entre
estas competencias y los propios objetivos generales de etapa es bastante lógico al
tratarse de una etapa posterior.
El Bachillerato Internacional sigue una programación propia, y no está
contemplado en la programación didáctica del bachillerato ordinario. La propia
organización del Bachillerato Internacional tiene un carácter privado, esto hace que el
acceso a la programación sea de uso restringido a los profesores que participan en el
curso y no puede hacerse pública. A través de mi tutor he tenido acceso a la misma y
27
así, elaborar los objetivos generales y específicos de las unidades didácticas impartidas
en esta modalidad de Bachillerato.
ANÁLISIS DE LOS GRUPOS CLASE.
Durante el periodo de prácticas asistí a clases de distintas asignaturas y niveles
educativos; entre ellas están Química de 2º Bachillerato Internacional, Física de 2º
Bachillerato Internacional, Química de 2º Bachillerato Nacional, Química de 1º
Bachillerato Internacional, Física 1º Bachillerato Internacional, Técnicas de Laboratorio
4º de ESO, Física y Química 3º de la ESO y Compensatoria de Matemáticas y Ciencias
Naturales de 1º de la ESO.
Mi docencia fue impartida fundamentalmente en 2º Bachillerato Internacional,
donde desarrollé una unidad didáctica en Química “Técnicas Analíticas Modernas”,
asimismo desarrollé la una unidad didáctica en Física “Energía, Potencia y Cambio
Climático”, también desarrollé la unidad didáctica de “Formulación Química” en 3º de
la ESO (Ver anexo 1). También di algunas clases en 1º de Bachillerato Internacional en
las asignaturas de Física y de Química. En la presente memoria voy a centrarme en los
grupos de Química de 2º Bachillerato Internacional y de Física y Química de 3º de la
ESO ya que las unidades didácticas fueron impartidas a estos grupos.
Clase Química 2º Bachillerato internacional
El grupo consta de 17 alumnos, 11 chicos y 6 chicas, con edades comprendidas
entre los 17 y 18 años, del Bachillerato Internacional Científico Tecnológico (10) y
alumnos del Bachillerato Internacional Biosanitario (7). La gran mayoría de éstos se
28
presenta a las Olimpiadas Regionales de Química, Física, Matemáticas, clasificándose
algunos de ellos entre los 10 primeros puestos.
Características psicopedagógicas y psicosociales
Las chicas presentan un nivel de desarrollo tanto físico como psicológico
superior al de los chicos, puede haber alguna excepción. El nivel de atención es
bastante bueno, aunque hay alumnos que hablan en clase, una tendencia general es
que el comportamiento de las chicas es mucho mejor que el de los chicos. La asistencia
es regular por la gran mayoría de los alumnos, excepto un alumno que no sigue la
mayoría de las clases.
Los alumnos están integrados en el grupo, están cohesionados y hay buena
relación en general sin grandes asperezas entre ellos; aunque se pone de manifiesto la
tendencia a formar grupos por afinidad entre ellos o amistad. Asimismo con el
profesor muestran un trato muy cercano.
En cuanto al rendimiento, hay algunas diferencias, hay alumnos que son más
constantes y llevan al día la asignatura y eso se pone de manifiesto en su rendimiento,
hay otros que muestran más dejadez a la hora de llevar el trabajo al día pero tienen
una gran capacidad intelectual y consiguen aprobar, por otra parte, también hay
alumnos que muestran un desinterés total.
Hay que tener en cuenta que se encuentran en un curso puente hacia su futuro
profesional y por otro lado la añadidura del Bachillerato Internacional, hace que sea un
curso duro y exigente. Más adelante se detallará en qué consiste esta modalidad de
Bachillerato.
29
Una de las características a destacar de algunos de estos alumnos, es que
tienen una autoestima muy elevada, tanto es así, que les cuesta muchas veces admitir
sus fallos y errores. Esto a veces supone un problema a la hora de tratar con ellos.
Condicionamientos socioculturales
El nivel de las familias de estos alumnos es medio y en algunos casos alto, los
padres están implicados en la educación de sus hijos. A veces son los propios padres
quienes influyen en que sus hijos realicen el Bachillerato Internacional. Otras veces los
mismos padres aceptan que sus hijos realicen este Bachillerato aunque no les parezca
una decisión acertada.
Principales diferencias individuales
Las propias características psicosociales y psicopedagógicas hacen que estos
alumnos sean bastante diferentes entre sí, el nivel de madurez es algo que destacaría,
no todos los alumnos presentan la misma madurez, por lo general las chicas presentan
más madurez que los chicos, pero entre ellas también existen diferencias.
Un nivel de madurez alto en este curso, supone que el rendimiento, la
responsabilidad, el trato, la atención y el interés sean elevados hacia cualquier tarea.
En mis clases el trato con ellos ha sido muy bueno y muy cercano, aunque
siempre se hable algo en clase. Me han realizado bastantes preguntas sobre el tema,
han mostrado interés en las actividades propuestas y han estado atentos. Para
aquellos alumnos que muestran algo de desinterés hacia la asignatura intenté
motivarles algo más, haciéndoles participar en clase. Han mostrado también mucha
30
confianza, viniendo a preguntarme dudas sobre ejercicios y cuestiones durante los
recreos.
Clase Física y Química 3º ESO
El grupo consta de 24 alumnos, 9 chicas y 15 chicos, con edades comprendidas
entre los 14 y los 16 años. Es un grupo culturalmente muy heterogéneo. Hay dos
alumnos de origen Pakistaní que se encuentran en aulas externas para aprender
castellano, que se han escolarizado en un curso anterior al que les correspondía por
edad.
Características psicopedagógicas y psicosociales
Las chicas muestran un desarrollo tanto físico como psicológico superior a los
chicos. El nivel de atención es bueno, pero hablan bastante en clase y muestran algún
comportamiento disruptivo en el aula.
Se muestran muy preocupados por su aspecto físico, sobre todo las chicas,
aunque algunos chicos también muestran esta preocupación.
Los alumnos están integrados en el grupo, están cohesionados y hay buena
relación entre ellos, aunque hay veces que tienden a discutir. Se relacionan por grupos
de amistad y afinidad
En cuanto a rendimiento hay bastantes diferencias, hay alumnos con gran
potencial intelectual a los que no les cuesta entender los conceptos y van un paso por
delante de sus compañeros y quienes se tienen que esforzar mucho para llegar a
entender.
Condicionamientos socioculturales.
31
En general el grupo tiene un nivel socioeconómico medio. Hay alumnado
inmigrante de distintos orígenes: Rumano, Boliviano, Ucraniano, Camerunés, Pakistaní,
Colombiano, natural de Georgia. A excepción de los dos alumnos pakistanís los demás
hablan castellano perfectamente, ya que algunos, aunque tengan un origen
inmigrante, han nacido en España.
Principales diferencias individuales
Las propias características psicopedagógicas y psicosociales hacen que existan
diferencias individuales en el alumnado.
Hay diferencias madurativas, a nivel físico es muy notable la diferencia entre
chicos y chicas y entre algunos de los chicos también hay bastantes diferencias.
En cuanto a capacidad intelectual y rendimiento hay bastantes diferencias, no
todos se esfuerzan lo mismo y eso se refleja en el día a día. En general la gran mayoría
realiza las tareas y los ejercicios al día.
Hay dos alumnos que han repetido un curso, y un alumno que presenta un
retraso de dos años.
En mis clases el trato con ellos ha sido bastante bueno. En general su
comportamiento ha sido correcto salvo en alguna ocasión donde he tenido que
intervenir más a fondo. Han seguido las clases bastante bien, salvo alguna excepción. A
éstos les iba explicado las dudas individualmente mientras los demás realizaban
ejercicios. A diferencia de los alumnos de 2º Bachillerato el trato conmigo ha sido
distinto. Los alumnos de 2º de Bachillerato se dirigían hacia mí por mi nombre de pila,
de forma más informal y los alumnos de 3º de la ESO lo hacían como “Profe”.
32
PROCESOS DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
Antes de explicar los procesos de enseñanza y aprendizaje empleados durante
las clases, me gustaría hacer una breve reflexión sobre el rol del profesor en este
proceso.
Sabemos que en el proceso enseñanza – aprendizaje inciden múltiples factores
para el éxito o el fracaso del mismo que determinarán la calidad de los resultados. En
la interacción del proceso participan dos elementos de vital importancia como son el
profesor y el alumno, quienes de acuerdo a sus expectativas hacia el aprendizaje
establecerán una mala o una buena relación.
Los profesores debemos ser guías en el aprendizaje, orientadores,
coordinadores de las distintas actividades llevadas a cabo en el aula, ser consejeros,
analizar las necesidades educativas, y ser un apoyo para nuestros alumnos. Como
parte esencial de la relación educativa estamos obligados a promover un ambiente
óptimo dotado de afecto y de exigencia, para que se generen buenas relaciones
profesor-alumno basadas en la confianza y en el respeto mutuos.
Química 2º Bachillerato Internacional
La metodología seguida en cada una de las clases con los alumnos de 2º
Bachillerato Internacional fue la siguiente:
-Explicar qué se va a trabajar en cada una de las clases.
-Hacer un repaso general de la clase anterior.
-Explicar primero conocimientos generales sobre el tema, y posteriormente
concretar las distintas partes del tema.
33
-Diálogo profesor-alumno en cada una de las clases, preguntas al aire, para
evitar la monotonía de las clases expositivas.
-Resolución de problemas.
-Trabajo experimental.
-Al final dedicar unos minutos a la reflexión sobre lo aprendido y mandar
ejercicios para el próximo día.
Los lugares donde se impartieron las clases fueron por un lado el laboratorio de
Física, el aula 219 y el laboratorio de Química. En las dos primeras aulas tuvieron lugar
las exposiciones orales del profesor así como las clases de resolución de ejercicios,
mientras que en el laboratorio de química tuvo lugar la práctica de laboratorio.
Se usó presentación Power Point para la exposición oral del tema. En estas
presentaciones se mostraron imágenes, diagramas, esquemas con la intención de
aprendizaje. Destacar que permite una buena visualización de contenido así como una
amplia motivación, pero a veces tiende a la distracción de los alumnos con las
fotografías.
Durante las exposiciones orales, el profesor también ha destinado un tiempo al
uso de la pizarra para la resolución de ejercicios, y la participación de los alumnos.
Los contenidos que se van a impartir en clase están regulados por la
Organización del Bachillerato Internacional, de donde surgen los apuntes para la
exposición de la Unidad Didáctica.
34
Los alumnos dispondrán además de estos apuntes y de la presentación para su
posterior estudio individual.
Para esta unidad didáctica se han planteado además otras actividades de
motivación: una práctica de laboratorio de espectroscopía UV–visible, la lectura de un
artículo sobre resonancia magnética nuclear en medicina “¿A usted se le han alineado
los protones?”, y una visita a la Universidad de la Rioja para observar las distintas
técnicas analíticas vistas en clase.
En el caso de la práctica de laboratorio, la actividad será evaluable. En el caso
de la visita y de la lectura del artículo serán evaluables el interés y la actitud del
alumno ante la actividad.
Física y Química 3º de la ESO
La metodología seguida en cada una de las clases con los alumnos de 3º de la
ESO fue la siguiente:
-Explicar qué se va a trabajar en cada una de las clases
-En cada clase hacer un repaso general de la clase anterior
-Explicar primero conocimientos generales sobre el tema, y posteriormente
concretar las distintas partes del tema
-Resolución de ejercicios
-Al final de la clase dedicar unos minutos a la reflexión sobre lo aprendido en la
clase y mandar ejercicios para la próxima clase.
-Realización de un juego durante una de las sesiones
35
-Diálogo profesor-alumno en cada una de las clases
-Ejemplificar
La clase se impartió en el aula 206 del instituto, se usó esencialmente la pizarra
para la exposición del tema y para la resolución de ejercicios.
Como material de ayuda se han usado unos apuntes de formulación inorgánica
elaborados por el propio profesor. Los alumnos disponían de ellos para el seguimiento
de las clases y para su estudio individual.
En la metodología se ha combinado la exposición oral del tema con ayuda de la
pizarra y con el diálogo alumno-profesor, planteamiento de cuestiones, de anécdotas
y de ejemplos. Cabe decir que la unidad didáctica “Formulación Química” entraña seria
dificultad a la hora de ser explicada por parte del profesor, no por el contenido en sí,
sino por la motivación de los alumnos hacia la formulación. Asimismo siempre se
estudia desligada de la química como un bloque aislado y personalmente creo que eso
es un error.
En todo momento, en mis clases busqué una relación entre la formulación y las
distintas sustancias que iban apareciendo y contenidos que ellos mismos conocían,
como: los distintos tipos de enlace químico, la tabla periódica y de las configuraciones
electrónicas. Durante el desarrollo de las clases les comentaba distintas anécdotas de
las diferentes sustancias que estudiábamos así como su presencia en la vida cotidiana
y su utilidad. De este modo la clase expositiva se convertía en una clase dinámica con
participación de todos los alumnos.
36
Para esta unidad didáctica se han planteado además otras actividades de
motivación, entre ellas un juego de formulación en grupos, que les gustó bastante
pero causó algún comportamiento disruptivo por parte de algunos alumnos. También
se les enseñó una experiencia de aula de flotación de chocolate en presencia de
gaseosa, para que viesen cómo actúa el CO 2 un óxido no metálico.
BACHILLERATO INTERNACIONAL (BI)
Como parte de mi intervención educativa se ha desarrollado en el Bachillerato
Internacional, considero importante comentar algunos aspectos de los que consta.
La organización del Bachillerato Internacional es de carácter privado sin ánimo
de lucro. Fue creada en 1968 y actualmente trabaja con 3.754 colegios en 147 países
para desarrollar y ofrecer cuatro programas educativos exigentes a más
de 1.175.000 alumnos de edades comprendidas entre 3 y 19 años.
Uno de sus principios fundamentales es “formar jóvenes solidarios, informados
y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más
pacífico, en el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural. En pos de
este objetivo, la organización colabora con establecimientos escolares, gobiernos y
organizaciones internacionales para crear y desarrollar programas de educación
internacional exigentes y métodos de evaluación rigurosos…
Estos programas alientan a estudiantes del mundo entero a adoptar una actitud
activa de aprendizaje durante toda su vida, a ser compasivos y a entender que otras
personas, con sus diferencias, también pueden estar en lo cierto.”
37
El currículo del programa se representa de manera gráfica mediante un
hexágono dividido en seis áreas académicas dispuestas en torno a un núcleo, y
fomenta el estudio de una variedad de áreas académicas durante los dos años. Los
alumnos estudian dos lenguas modernas (o una lengua moderna y una clásica), una
asignatura de humanidades o ciencias sociales, una ciencia experimental, una
asignatura de matemáticas y una de las artes. Esta variedad hace del Programa del
Diploma un curso exigente y muy eficaz como preparación para el ingreso en la
universidad. Además, en cada una de las áreas académicas los alumnos tienen
flexibilidad para elegir las asignaturas en las que estén particularmente interesados y
que quizás deseen continuar estudiando en la universidad.
Los alumnos deben elegir una asignatura de cada una de las seis áreas académicas,
aunque también tienen la opción de elegir una segunda asignatura de los grupos del 1
al 5 en lugar de una asignatura del Grupo 6. Generalmente tres asignaturas (y no más
de cuatro) deben cursarse en el Nivel Superior (NS) y las demás en el Nivel Medio
(NM). IBO recomienda dedicar 240 horas lectivas a las asignaturas del NS y 150 a las
del NM. Las asignaturas del NS se estudian con mayor amplitud y profundidad que las
del NM. En ambos niveles se desarrollan numerosas habilidades, en especial las de
análisis y pensamiento crítico. Dichas habilidades se evalúan externamente al final del
curso. En muchas asignaturas los alumnos realizan también trabajos que califica
38
directamente el profesor en el colegio. Los exámenes pueden realizarse en español,
francés e inglés.
En el caso particular de la asignatura de Química de 2º de Bachillerato, se
encuentra en el grupo 4 (Ciencias experimentales). Concretamente en mi grupo de
alumnos de 2º de Bachillerato, los 10 alumnos correspondientes a la vía científico
tecnológica cursan Química como asignatura en el nivel medio y los 7 alumnos de la vía
Biosanitaria cursan Química como asignatura del nivel superior.
Los alumnos que estudian las asignaturas del Grupo 4 en el Nivel Medio y el
Nivel Superior cursan un programa de estudios con temas troncales (comunes), siguen
un plan común de evaluación interna y estudian opciones que presentan algunos
elementos en común. Se les ofrece un programa de estudios que fomenta el desarrollo
de determinados atributos, habilidades y actitudes.
Aunque las habilidades y actividades de las asignaturas del Grupo 4 (Ciencias
Experimentales) son comunes para los alumnos del NM y del NS, los alumnos del NS
deben estudiar algunos temas en mayor profundidad, además de temas adicionales y
temas de ampliación más difíciles en las opciones comunes. El NM y el NS se
diferencian en amplitud y en profundidad.
En la actual legislación (Ley Orgánica de Educación LOE) este bachillerato no
está reconocido como una modalidad de bachillerato, de ahí a que se realice de forma
paralela al bachillerato oficial. En la futura LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la
Calidad Educativa) el bachillerato internacional está contemplado como una modalidad
de bachillerato.
39
REFLEXIÓN Y CONCLUSIONES FINALES.
Durante el periodo de prácticas se ve realmente cómo es la profesión docente, las
cosas buenas como la satisfacción personal por el trabajo bien hecho, y por otro lado
los problemas a los que se tiene que enfrentar como responsable de la educación de
los alumnos.
La realización de las prácticas ha sido una valiosa experiencia de la cual he aprendido
muchísimo. El trato tanto con alumnos como con los demás profesores ha sido muy
gratificante y desde el primer momento me he sentido muy cómoda.
El comienzo de las prácticas es lo más complicado, superar la barrera de ser un alumno
más sentado junto a ellos y tomar las riendas como profesor de la clase.
Antes de empezar a dar las clases como docente, muchos de los alumnos me
preguntaban dudas en los ejercicios, en alguna práctica de laboratorio les iba
supervisando y ayudando, así poco a poco me gané su confianza hasta adquirir el rol
de ser su profesora.
Uno de los aspectos que me gustaría destacar son las diferencias y las dificultades que
he encontrado en los dos grupos donde fundamentalmente he desarrollado la
actividad docente.
En cuanto a los alumnos de 2º de Bachillerato Internacional la mayor dificultad ha sido
preparar el contenido de las clases, con la asignatura de Química no he tenido ningún
problema por mi formación, pero en el caso de la asignatura de Física he invertido
bastante tiempo a preparármela por mi cuenta para poder explicarla. Otro aspecto a
destacar es que el control del comportamiento y de la actitud con estos alumnos no ha
40
sido difícil, se comportaban bastante bien, mostraban bastante atención y eran muy
participativos en todas las clases. El trato ha sido espléndido, me he ganado su
confianza para poder preguntarme dudas y preguntas incluso fuera del horario de las
clases.
El principal problema al que se encuentra un docente en un grupo de alumnos de 2º de
Bachillerato, es la planificación del tiempo. En mi caso concreto, son alumnos que
tienen que presentarse a unos exámenes específicos del Bachillerato Internacional
aparte de a la propia PAU, todo esto supone una gran organización por parte del
profesorado.
Por otra parte, con el grupo de alumnos de 3º de la ESO, la mayor dificultad que
he encontrado ha sido lidiar con su madurez. Son alumnos que se encuentran en la
adolescencia media, experimentado multitud de cambios físicos, psicológicos y
emocionales. Su interés en algunos casos está totalmente alejado del mundo
académico y es difícil que se centren en las asignaturas. Eran alumnos bastante
habladores pero bastante participativos en las clases. En cuanto a capacidades y
rendimiento académico en este grupo de alumnos existían bastantes diferencias, esto
a la hora de desarrollar una clase supone una dificultad, pues tienes que ser capaz de
adaptarte a los distintos ritmos de aprendizaje de tus alumnos. Por eso durante las
clases traté de hacer resoluciones de ejercicios de forma individual para atender
personalmente las necesidades de cada uno de los alumnos.
El tema de “Formulación Inorgánica” que desarrollé con los alumnos de 3º de la ESO,
es un tema complicado de trabajar en el aula, traté en todo momento de realizar
41
actividades de motivación como lo fueron el juego en grupos y las experiencias de
aula, así como fomentar el diálogo y las puestas en común.
En contraposición con el grupo anterior, en este grupo la mayor dificultad a la que se
enfrenta un docente es al control del aula más que al propio contenido de la
asignatura.
Un aspecto importante que me gustaría destacar, es que se aprende más como
profesor como profesor que como alumno. Las propias dudas y preguntas de los
alumnos hacen que reflexiones más sobre tus propios conocimientos y busques la
manera más adecuada de transmitirlos. “Cuando realmente sabes algo es cuando eres
capaz de explicárselo a tu abuela” Albert Einstein.
Ser profesor significa ser mucho más que un mero transmisor de conocimiento, ser
profesor implica ser un educador. Darse cuenta de que el trabajo da sus frutos es una
verdadera recompensa, trabajar con emoción, con ganas y con entrega hace que el
clima de aula responda.
“Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo”
(Benjamín Franklin, 1706-1790)
Me gustaría terminar esta reflexión con esta carta de Albert Camus a su
maestro de primaria cuando acaba de recibir el premio nobel de Literatura:
42
“Querido señor Germain:
París, 19 de noviembre de 1957.
Esperé a que se apagara un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de
hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni
pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin
usted, sin la mano afectuosa que tendió al niño pobre que era yo, sin su enseñanza y su
ejemplo, no hubiese sucedido nada de todo esto. No es que dé demasiada importancia a un
honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y
sigue siendo para mí, y de corroborarle que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso
que usted puso en ello continuarán siempre vivos en uno de sus pequeños escolares, que, pese
a los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido.
Lo abrazo con todas mis fuerzas.
Albert Camus.”
OTRAS ACTIVIDADES REALIZADAS DURANTE LAS PRÁCTICAS.
Aparte de la asistencia a las distintas clases impartidas por mi tutor Ángel Sáenz
de la Torre, y por otro profesor del Departamento de Física y Química Sergio Sierra
Manzano, he colaborado en el día a día de las actividades realizadas en el instituto.
Además del trabajo experimental realizado con los alumnos de 2º Bachillerato
durante la unidad didáctica de técnicas analíticas modernas, he ayudado y colaborado
en otras prácticas experimentales realizadas por los alumnos de de 1º de Bachillerato
Internacional, en la determinación del contenido en fósforo de un fertilizante,
43
resolviéndoles dudas respecto a las técnicas usadas en el laboratorio. Mi formación en
el ámbito experimental me ha ayudado bastante en este sentido, conocer las técnicas
de trabajo, así como las medidas de seguridad en el propio laboratorio. Con estos
mismos alumnos realicé la misma experiencia que la realizada con los alumnos de 3º
de la ESO, “chocolate con gaseosa”, y mi sorpresa fue que los alumnos más pequeños
intuían mejor qué estaba ocurriendo que los más mayores.
Con los alumnos de 4º de la ESO, en la asignatura de Técnicas de laboratorio,
ayudé a realizar algunas prácticas de dinámica, entre ellas estaban: determinar el
coeficiente de rozamiento de un plano inclinado, equilibrio de fuerzas, la máquina de
Atwood.
Participé junto con el profesor Sergio Sierra, en las jornadas de acercamiento al
instituto para los alumnos de los colegios de primaria. Realizamos una exhibición de
distintas experiencias: ensayos a la llama de distintos metales, generación de efectos
especiales a partir de permanganato y agua oxigenada, tinta invisible usando limón,
quemar un billete con agua y alcohol, usamos ioduro de potasio y nitrato de plomo
para comprobar los cambios de color y pasamos corriente eléctrica a un pepinillo en
vinagre. La experiencia resultó muy gratificante, tanto niños como padres quedaron
encantados por las experiencias y con ganas de repetir.
Acompañé a los alumnos de 4º de la ESO a las jornadas celebradas por la
universidad de la Rioja “Soy químico por un día”, aunque no fue un grupo con el que
había estado previamente, la experiencia fue buena y divertida, los alumnos se
comportaron bastante bien y durante las distintas experiencias iban comentando
impresiones y decantándose por estudiar Física y Química al curso siguiente. Se
hicieron bastantes prácticas que mezclaban química y vida cotidiana algunas de ellas
44
fueron: la tinción con índigo de tela, conducción eléctrica de vino basificado y creación
de una bola de silicona.
Durante algunos recreos, bajé al polideportivo del instituto a presenciar
partidos de bádminton entre los alumnos del Instituto. Algunos de los alumnos de 2º
de Bachillerato Internacional se encargaban de arbitrar estos partidos. El profesor de
Educación Física me comentó que se programaban distintas actividades deportivas,
entre ellas el bádminton, para evitar que los alumnos se pelearan y se comportaran
mal durante los recreos.
El último día realicé una visita guiada con los alumnos de 2º de Bachillerato
Internacional a la Universidad de La Rioja, donde observamos las distintas técnicas
analíticas vistas durante la unidad didáctica, los alumnos se mostraron atentos a las
explicaciones y supieron relacionar los contenidos tratados en la unidad didáctica con
las distintas técnicas de la Universidad.
Uno de los días tuve la oportunidad de asistir a un Claustro de Profesores,
celebrado en el salón de actos del instituto, como he comentado previamente Sagasta
es un centro muy grande y presenta una oferta educativa muy amplia, cuenta con una
plantilla de unos 100 profesores. Tras el claustro se celebraba el Consejo Escolar,
donde se aprobaban parte de las decisiones comentadas en el Claustro. El desarrollo
del Claustro se dio del siguiente modo: lectura de los puntos del acta anterior y
aprobación mediante la votación a mano alzada. Se analizaron distintas situaciones:
promoción de los alumnos, análisis de convivencia en el centro, propuesta de grupos
de refuerzo escolar, información sobre PCPI, exámenes finales de Bachillerato,
modificación del reglamento de régimen interno…
45
También acudí a clases de compensatoria de Matemáticas y Ciencias Naturales
en el primer ciclo de la ESO, tenía curiosidad por ver el funcionamiento del primer ciclo
de la ESO y concretamente del nivel de compensatoria. En el caso de mi especialidad la
docencia suele darse a partir de 3º de la ESO, aunque en la LOMCE introduce una
asignatura de Física y Química en 2º de la ESO. En este grupo me encontré con
personas buenas pero con bastantes problemas de comportamiento y con muchos
problemas familiares, el control del aula en este tipo de niveles es el hándicap para el
profesor. Hubo un caso que me conmovió bastante el de una alumna Pakistaní, que
mostraba mucha responsabilidad y empeño en sacar las cosas adelante, pero era la
hermana mayor de bastantes hermanos y ejercía el papel de madre y de ama de casa.
Dedicaba tiempo por las noches a estudiar y por el día a hacerse cargo de la casa y del
cuidado de sus hermanos.
Todas estas experiencias hacen que me lleve una buena formación, una visión
general de lo que significa ser profesor y ganas de seguir adelante en esta profesión.
AGRADECIMIENTOS
A mi tutor Ángel Sáenz de la Torre, por ser un mentor. En sus clases he
comprobado a parte del gran dominio que muestra en la materia, que es un gran
comunicador y esa es una de las partes más importantes de ser un buen profesor.
Tiene una gran vocación por la docencia, se entrega a sus alumnos y eso es uno de los
valores fundamentales en esta profesión.
En todo momento me ha dado total libertad docente, que creo que es muy
importante.
46
Al profesor Sergio Sierra, por compartir sus clases y su docencia conmigo. Y
sobre todo por compartir impresiones sobre la propia docencia y por ayudarme con el
manejo de la impresora de la sala de profesores.
A los demás profesores, personal de administración y servicios y al Equipo
directivo del IES Sagasta por hacerme sentir como “una profesora más”.
A mi tutor de la universidad Rodrigo Martínez, por ayudarme a resolver mis
dudas respecto a la presente memoria de prácticas y otros aspectos del Máster y
poder llevar a buen puerto toda la actividad.
47
4. UNIDADES DIDÁCTICAS
Unidad didáctica: “Técnicas analíticas modernas”
Antes de desarrollar la U.D. “Técnicas analíticas modernas”, se desarrolla el
currículum de la asignatura de Química del Bachillerato Internacional.
El curso de Química del Programa del Bachillerato internacional incluye los
principios fundamentales de la disciplina. El curso se ofrece en el Nivel Medio y en el
Nivel Superior antes mencionados. Por consiguiente, está dirigido tanto a los alumnos
que deseen estudiar ciencias en la educación universitaria como a los que no.
Como el acceso a la Programación Didáctica de la asignatura es restringido a los
profesores del Bachillerato Internacional, me ha resultado interesante mostrar el
temario de la asignatura con el fin de dar una visión general de la misma.
El programa de estudios del curso de Química consta de tres partes
denominadas temas troncales, temas adicionales del NS y temas de opción.
El esquema general de contenidos de la asignatura se muestra a continuación:
Temas troncales:
Tema 1: Química cuantitativa
Tema 2: Estructura atómica
Tema 3: Periodicidad
Tema 4: Enlaces
Tema 5: Energía de las reacciones químicas
Tema 6: Cinética
Tema 7: Equilibrio
Tema 8: Ácidos y bases
Tema 9: Oxidación y reducción
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Tema 10: Química orgánica
Tema 11: Mediciones y procesamiento de datos
Temas adicionales:
Tema 12: Estructura atómica
Tema 13: Periodicidad
Tema 14: Enlaces
Tema 15: Energía de las reacciones químicas
Tema 16: Cinética
Tema 17: Equilibrio
Tema 18: Ácidos y bases
Tema 19: Oxidación y reducción
Tema 20: Química orgánica
Temas de opción:
Opciones del NM y del NS
Opción A: Química analítica moderna
Opción B: Bioquímica humana
Opción C: Química en la industria y la tecnología
Opción D: Medicinas y drogas
Opción E: Química ambiental
Opción F: Química de los alimentos
Opción G: Química orgánica avanzada
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La unidad didáctica “Técnicas analíticas modernas” se sustenta sobre los
principios del Bachillerato Internacional. Está formada por el Tema A de opción, en la
asignatura de Química del 2º curso de Bachillerato Internacional.
En esta unidad didáctica se estudian las distintas técnicas analíticas modernas,
así como sus fundamentos y principios de funcionamiento, y su uso en distintos
ámbitos de la química cotidiana. El conocimiento de las distintas técnicas analíticas
supone un contenido novedoso para los alumnos; pero algún fundamento de las
mismas ya ha sido tratado con anterioridad en los temas troncales de la asignatura. La
unidad didáctica guarda una estrecha relación con el Tema 2 “Estructura atómica” que
sirve de base para entender el espectro electromagnético así como los espectros
atómicos de absorción y emisión y el fundamento de la espectrometría de masas.
También guarda relación con el tema 10 “Química orgánica” donde se estudian las
distintas funciones orgánicas, este tema es importante para posteriormente poder
interpretar información obtenida a partir de las distintas técnicas analíticas. Dentro del
mismo curso podemos relacionarla con el Bloque 3 de Física “Vibraciones y ondas
mecánicas”. También en 1º de Bachillerato en el bloque 6 “Teoría atómico molecular
de la materia”.
A pesar del elevado nivel aparente reflejado en los objetivos y en los
contenidos de la unidad, este tema es de iniciación al estudio de las técnicas analíticas
modernas y su aplicación se centra, exclusivamente, en compuestos químicos muy
sencillos así como en aplicación de estas técnicas en la vida diaria.
50
Los objetivos generales de la unidad están basados en el programa del
Bachillerato Internacional, al no ser un programa público los Objetivos Generales de
toda la asignatura están incluidos en el anexo 2.
OBJETIVOS GENERALES:
1- Proporcionar oportunidades para el estudio científico y el desarrollo de la
creatividad dentro de un contexto global que estimule y desafíe
intelectualmente a los alumnos.
2- Proporcionar un cuerpo de conocimientos, métodos y técnicas propios de las
técnicas analíticas modernas.
3- Capacitar a los alumnos para que apliquen y utilicen el cuerpo de
conocimientos, métodos y técnicas propios de las técnicas analíticas modernas.
4- Desarrollar la capacidad de analizar, evaluar y sintetizar la información
obtenida a partir de las técnicas analíticas modernas.
5- Desarrollar habilidades de experimentación y de investigación científicas.
6- Aumentar la comprensión de las implicaciones morales, éticas, sociales,
económicas y medio-ambientales del uso de las técnicas analíticas modernas.
7- Fomentar la comprensión de las relaciones entre las distintas disciplinas
científicas y la naturaleza abarcadora del método científico.
51
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
(C: Objetivo de carácter conceptual, P: Objetivo de carácter procedimental,
A: Objetivo de carácter aptitudinal)
1- Enumerar las distintas técnicas analíticas modernas y señalar la información
obtenida a partir de ellas.(C)
2- Conocer los procesos atómicos y moleculares asociados a cada una de las
regiones del espectro electromagnético.(C)
3- Diferenciar espectro atómico de emisión y espectro atómico de absorción.(C)
4- Explicar las características y funcionamiento de técnicas analíticas: I.R,
Espectrometría de masas, RMN, Absorción atómica, UV-VIS, cromatografía.(C)
5- Interpretar espectros sencillos de IR, RMN 1H, Masas.(P)
6- Valorar el uso de la RMN en medicina.(A)
7- Explicar los factores que afectan al desdoblamiento de los orbitales d y al color
de los metales de transición.(C)
8- Explicar los factores que afectan a la absorción de luz por parte de las
moléculas orgánicas.(C)
9- Saber aplicar la ley de Beer-Lambert para realizar una curva de calibración
experimental. (P)
10- Señalar los principios y los usos de la cromatografía y enumerar sus distintos
tipos y características.(C)
11- Calcular el factor de retención de diferentes compuestos en cromatografía de
papel y de capa fina.(P)
12- Valorar la importancia del uso de las técnicas analíticas modernas en la
actualidad.(A)
52
CONTENIDOS
1- Técnicas analíticas
2- Principios de Espectroscopia
3- Espectroscopia Infrarroja (IR)
4- Espectrometría de masas
5- Espectroscopia de resonancia magnética nuclear (RMN)
6- Espectroscopia de absorción atómica (AA)
7- Espectroscopia molecular UV-visible (UV-vis)
8- Cromatografía
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
1- Indicar el uso de las técnicas analíticas.
2- Describir el espectro electromagnético.
3- Distinguir entre espectro de absorción y espectro de emisión y explicar
cómo se producen.
4- Describir los procesos atómicos y moleculares donde se absorbe energía.
5- Describir el funcionamiento de un espectrómetro de Infrarrojo de doble
haz.
6- Analizar e interpretar espectros sencillos de Infrarrojo de compuestos
orgánicos.
7- Analizar e interpretar espectros sencillos de masas de compuestos
orgánicos.
8- Deducir la estructura de un compuesto orgánico sencillo a partir de la
información procedente de su espectro de RMN 1H.
9- Explicar el uso del TMS como estándar de referencia.
53
10- Indicar la utilización de la resonancia magnética nuclear en los escáneres
corporales.
11- Indicar los usos de la espectroscopia de absorción atómica.
12- Describir los principios de la espectroscopia de absorción atómica.
13- Determinar la concentración de una disolución a partir de una curva de
calibración usando la ley de Beer-Lambert.
14- Describir los factores que afectan al color de los metales de transición.
15- Indicar las razones de la utilización de la cromatografía.
16- Resumir los usos de los distintos tipos de cromatografía.
17- Deducir qué técnica cromatográfica es más adecuada para separar los
componentes de una mezcla.
18- Calcular el factor de retención correctamente de diferentes compuestos en
cromatografía de papel y capa fina.
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE:
Las actividades de Enseñanza y Aprendizaje desarrolladas a lo largo de esta U.D,
así como su duración, objetivos, contenidos agrupamiento y evaluación
seguidos son:
54
SESIÓN ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS AGRUPAMIENTO EVALUACIÓN
Act.1 Evaluar
Principios de
Cuestionario 20 min conocimientos Diagnóstica
espectroscopia
ideas previas. previos
Técnicas analíticas.
Aula clase Grupo
1 Principios de
Grande
Act.2 Clase espectroscopia.
30 min 1, 2, 3, 4 Espectroscopia Formativa
magistral.
Infrarroja.
Espectroscopia
Infrarroja.
Act.3 Clase Espectroscopia de
25 min 4,5 Formativa
magistral. masas.
Técnicas analíticas.
Principios de
2
espectroscopia.
Aula clase Grupo
Act.4 Resolución Espectroscopia
25 min 1, 2, 3, 4 Grande Formativa
de ejercicios. Infrarroja.
Espectroscopia de
masas.
55
Act.5 Clase Aula clase Grupo

30 min Espectroscopia de Formativa
magistral Grande
absorción atómica.
3 4, 7, 8 Espectroscopia de
absorción molecular Aula clase.
Act.6 Resolución UV-VIS.
20 min Trabajo en Formativa
de ejercicios
parejas.
Act.7 Práctica de
Espectroscopia de Laboratorio de
laboratorio Formativa
4 100 min 7, 9 absorción molecular Química. Trabajo
(Trabajo de Sumativa
UV-VIS en parejas.
innovación)
56
Act.8 Clase
25 min
magistral
Aula clase. Grupo
4, 5 Formativa
grande
Espectroscopia de
Act.6 Resolución
5 15 min Resonancia
de ejercicios
Magnética Nuclear
Act. 10 Lectura de Aula clase. Trabajo Formativa

10 min 6
un artículo individual Sumativa
Act.11 Clase
25 min
magistral
Aula clase. Grupo
6 10, 11 Cromatografía Formativa
grande
Act. 12 Resolución
25 min
de ejercicios
57
Act. 13 Visita Grupo grande

7 guiada a la 120 min 12 Todos UD Trabajo fuera del Formativa
Universidad centro
58
EVALUACIÓN
A lo largo de la Unidad didáctica se han llevado a cabo 3 tipos de evaluación:
Evaluación diagnóstica- Actividades para identificar conocimientos previos.
Evaluación formativa- Observación del progreso de los alumnos a lo largo de las
diferentes sesiones, ya sea a través de la observación directa o de las producciones de
los alumnos.
Evaluación sumativa- Suponen aquellas actividades calificables, con las que se evalúa a
los alumnos sobre los contenidos de la Unidad. En esta unidad didáctica corresponde
al informe de prácticas.
En la siguiente tabla se muestra un desglose de los distintos tipos de
evaluación, los criterios de evaluación perseguidos y el instrumento de evaluación
empleado a lo largo de las distintas actividades de enseñanza-aprendizaje.
Tipo de Evaluación Actividad Criterios de evaluación Instrumento de evaluación
DIAGNÓSTICA 1 Cuestionario
2 1, 2, 3, 4
Observación
3 4,5,6, 7
4 4,5,6, 7 Ejercicios y problemas
5 Observación
FORMATIVA 11, 12, 13, 14
6 Ejercicios y problemas
*7 13, 14 Práctica de laboratorio
8 4, 8, 9 Observación
9 8 Ejercicios y problemas
59
10 10 Artículo
11 15, 16 Observación
12 15, 16, 17, 18 Ejercicios y problemas
13 1 Observación
En la actividad 7 se tendrá en cuenta el informe de prácticas elaborado por los
alumnos al finalizar la experiencia, así como su actitud a lo largo de la práctica de
laboratorio. Por tanto también tiene una función sumativa de evaluación.
Criterios de calificación.
En la evaluación de la actitud se tendrá en cuenta el comportamiento en el aula
y el interés mostrado en la realización de las actividades.
La prueba objetiva de esta unidad didáctica se hará conjuntamente con las
unidades didácticas anteriores “Química orgánica” y “Química Orgánica Avanzada”.
Actitud – 15% (Observación directa, Interés, Cotejo diario de las actividades
realizadas)
Informe de prácticas- 30%
La prueba objetiva final valdrá un 55% (se realiza conjuntamente con las
unidades didácticas anteriores, “Química Orgánica” y “Química orgánica Avanzada”.
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
En cuanto a medidas a la atención a la diversidad hay que tener en cuenta que
los contenidos de esta unidad son muy superiores a los contenidos del bachillerato
Español.
En la clase hay alumnos que cursan Nivel Medio de química, estos alumnos no
tienen que estudiar en profundidad el contenido 6 Espectroscopia de absorción
60
molecular UV-vis; sin embargo sus compañeros del Nivel Superior tienen que ver todos
los contenidos de la unidad didáctica.
La actividad inicial de cuestionario de ideas previas, se orientará a conocer las
ideas previas del alumno en el tema, y así poder flexibilizar la duración de cada una de
las actividades. Asimismo esto me ha permitido dedicar atención individualizada en el
caso de aquellos alumnos en los que he detectado alguna carencia significativa.
Las actividades de resolución de problemas se usaron como medidas de
atención a la diversidad, reforzando algunos de los contenidos en el caso de los
alumnos con dificultades.
La práctica de laboratorio, así como la lectura de resonancia magnética nuclear
en medicina y la visita guiada a la Universidad de la Rioja, están destinadas a completar
los conocimientos del alumno sobre la unidad didáctica, así como a motivarles.
Recursos materiales y TIC
Los recursos utilizados a lo largo de esta unidad didáctica son:
Recursos físicos:
Pizarra y tiza.
Libro de texto “Química 2º Bachillerato IB STUDY GUIDES. CHEMISTRY FOR THE
IB DIPLOMA”.
El guión de la práctica de laboratorio (ver anexo).
Material en papel (copias de ejercicios).
Material de laboratorio.
Artículo “¿A usted se le han alineado los protones?”.
Recursos audiovisuales:
PowerPoint diseñado por la profesora (ver anexo).
61
Ordenador y cañón proyector.
En esta unidad didáctica se desarrollará el proyecto de innovación docente y
educativa que se expondrá más adelante.
AUTOEVALUACIÓN DOCENTE
La evaluación es una parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje que
debe aplicarse tanto al aprendizaje de los alumnos como a la revisión de la propia
práctica docente.
La finalidad de la evaluación docente debe ir enfocada a reflexionar sobre
nuestro trabajo y a mejorar nuestra práctica profesional.
En mis U.D. no he realizado una autoevaluación docente ya que no estuvo
prevista en mi periodo de prácticas. Sin embargo, considero importante esta práctica,
así a continuación expongo un cuestionario sistematizado, en forma de hoja de
valoración (S; Sobresaliente; MB, Muy Bien; B, bien; R, Regular; I, Insuficiente) donde
se reflexione sobre distintos aspectos que afectan a la práctica educativa como:
personal, pedagógico, institucional.
A- Aspecto Personal (Sobre la base de S MB B R I)
1- Formación y Capacitación Profesional
Actualización profesional (cursos, talleres, seminarios, etc.)
Aplicación en el proceso de aprendizaje
Organización de la tarea didáctica
2- Relación con el grupo a cargo
62
Capacidad de percepción del grupo
Orientación y coordinación grupal
Seguimiento
3- Comunicación
Con los alumnos
Con las familias
Con sus pares
Con el personal de conducción
4- Presencia personal y disposición
Puntualidad (horario de entrada y salida)
Asistencia
Prolijidad
Actitud personal
Creatividad
Disposición y colaboración
Compromiso con la tarea
Capacidad para trabajar en equipo
5- Actitudes de orden
Orden en el aula
Cuidado del material didáctico
Control en desplazamientos y juegos
Utilización de estrategias para manejar las dificultades y conflictos
B- Aspecto Pedagógico-Didáctico
Selección de contenidos
63
Metodología
Logro de objetivos propuestos
Conducción de la clase
Manejo de las dificultades de aprendizaje
Utilización de recursos y tecnología
Seguimiento individual
Articulación hogar-familia-escuela
C-Aspecto Institucional-Administrativo
Registro de asistencia de alumnos
Libro de Firmas (Registro de asistencia docente)
Boletines
Carpeta didáctica (presentación, actualización)
Planificaciones y Proyectos
Reuniones de padres
Reuniones de personal
Actos y eventos institucionales
Informes y Legajos de alumnos
Actitud frente a sugerencias y observaciones.
Aspectos a destacar:…………………………………………………………………………….
Aspectos para seguir trabajando:………………………………………………………………
Observaciones:……………………………………………………………………….…………..
Concepto General: …………………………………………………………………….…………
64
5. PROYECTO DE INNOVACIÓN: El ambiente de aprendizaje en el
laboratorio de Química del Bachillerato Internacional.
ABSTRACT
Traditionally, A consensual has maintained in linking science education and
experimentation. So the laboratory is considered a valuable and unique learning
environment. The aim of this paper is to analyze, from a social point of view, a learning
environment in a Chemistry laboratory of a group of students of 2nd International
Baccalaureate and check the learning derived from experimental work in different
contexts.
Key words: Experimentation, Laboratory, Learning Environment, Social, International
Baccalaureate.
RESUMEN
Tradicionalmente se ha mantenido el consenso de una enseñanza de la ciencia
vinculada a la experimentación. Así el laboratorio se considera un valioso y singular
ambiente de aprendizaje. El objetivo de este trabajo es analizar desde el punto de
vista social el ambiente de aprendizaje en un laboratorio de Química de un grupo de
alumnos de 2º de Bachillerato Internacional y comprobar el aprendizaje derivado del
trabajo experimental en contextos distintos.
Palabras clave: Experimentación, Laboratorio, Ambiente de aprendizaje, Social,
Bachillerato Internacional.
65
1. INTRODUCCIÓN
La realización de trabajos experimentales en la enseñanza de la Química es una
práctica educativa sobre cuya conveniencia aceptamos que hay un consenso
generalizado. Más aún, pese a que la escasez de recursos y problemas organizativos
hayan limitado en algunas ocasiones su desarrollo, el trabajo de laboratorio ha
constituido una permanente aspiración didáctica así como un componente
fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
Las razones apuntadas para implicar a los alumnos en los trabajos de laboratorio
tienden a apoyarse en su potencialidad para abordar objetivos relacionados con el
aprendizaje de tipo conceptual y procedimental, que permitan aprender lo que es la
disciplina de estudio y cómo se trabaja para razonar y resolver los problemas que ésta
puede contribuir a resolver. Sin embargo se debe introducir también una dimensión
"afectiva" para lograr el aprendizaje de las ciencias, que se concreta en objetivos
actitudinales con un fuerte contenido motivacional.
Según Duarte (2009) un ambiente de aprendizaje es “un espacio y un tiempo en
movimiento, donde los participantes desarrollan capacidades, competencias,
habilidades y valores”. No puede limitarse a la identificación de ciertas características
básicas de carácter material (infraestructuras, recursos, etc.) o a la especificación de
algunas pautas de interacción entre docentes y estudiantes, sino que debe adentrarse
en aspectos ligados al desarrollo humano y afectivo, así como en la relación entre
contexto y aprendizaje. La negociación y la compartición de significados a través de la
discusión y las diferentes formas de colaboración en contextos de aprendizaje
cooperativo, como el desarrollo de la responsabilidad del estudiante, su iniciativa,
66
capacidad de decisión e intencionalidad del aprendizaje son objeto de atención
prioritaria.
Un laboratorio se puede considerar un ambiente de aprendizaje singular y
complejo, determinado por variables contextuales así como por otras relacionadas con
el alumnado y profesorado que cobran especial relevancia y matices específicos.
En primer lugar, puede citarse la influencia de aspectos organizativos y de
infraestructura. El trabajo de laboratorio por la utilización de material y de equipos
específicos, así como por la necesidad de adquirir destrezas en su manejo, requiere de
un esfuerzo notable en la organización y gestión de los medios materiales y en la
asignación de los grupos.
En cuanto al alumnado, cabe referirse a la actividad metacognitiva y al
desarrollo de actitudes como factores que presentan cierta especificidad en el
contexto del trabajo experimental. Éste posee dos características que acentúan la
importancia de estos factores. Por un lado, la toma de decisiones ha de producirse
necesariamente en un marco espacio-temporal muy definido, en el que procesos tales
como la solución de un problema manipulativo, la reorientación de un proceso en
función de los resultados obtenidos, etc. no pueden posponerse en el tiempo. Por otra
parte según Sandi-Ureña, Cooper y Stevens (2010) se trata de un contexto colaborativo
que promueve la actividad metacognitiva.
El grado de motivación del alumnado, como consecuencia del desarrollo de
actitudes positivas hacia el trabajo de laboratorio, juega un papel esencial en la
creación de un ambiente de aprendizaje satisfactorio. Asimismo, el modo en el que se
67
desarrolla una sesión de laboratorio depende en gran medida de la calidad de las
relaciones interpersonales y la existencia de conductas participativas.
Resultados de distintas investigaciones destacan la importancia del
autoconcepto del alumnado, tanto en relación con la percepción de su propia
capacidad como también de su desempeño y el grado de implicación en las tareas
(Bauer, 2005; Nieswandt, 2007).
En cuanto al profesorado, el trabajo experimental exige extender el
conocimiento pedagógico del contenido a un conjunto mucho más amplio de destrezas
y habilidades.
De acuerdo con lo citado anteriormente el objetivo fundamental de este
trabajo es caracterizar el ambiente de aprendizaje de un una práctica de laboratorio de
Química para alumnos de 2º de Bachillerato Internacional, desde un punto de vista
social y actitudinal así como comprobar el aprendizaje derivado del trabajo
experimental aplicado a contextos distintos.
2. PROCEDIMIENTO
Muestra: 17 alumnos de 2º de Bachillerato Internacional con edades comprendidas
entre los 17 y 18 años. Dadas las características del propio Bachillerato Internacional
son alumnos en su gran mayoría acostumbrados al trabajo experimental.
Metodología: Con el objetivo de tener una aproximación a las características de los
alumnos, antes de realizar la práctica se les pasa un cuestionario sobre conceptos
teóricos de Espectroscopia UV-Vis (cuestionario 1, ver anexo 7) y sobre contenidos
referidos al trabajo experimental. La evaluación permite conocer el nivel conceptual
68
de los alumnos y se utiliza como criterio para designar los componentes de las parejas
que realizarán el trabajo práctico.
Los resultados son los siguientes:
Nº de fallos Nº de individuos
6 2
5 1
4 3
3 5
2 3
1 1
0 2
Tabla nº 1, nº de fallos e individuos por nº de fallos.
De acuerdo con los resultados de la tabla anterior, se diseñan 4 bloques diferenciados
de parejas y un trío.
Parejas 100% Heterogéneas (PPHE); Alumnos que comenten 0 o 1 fallo con alumnos
que comenten 5 y 6 fallos (P1 y P2).
Parejas heterogéneas (PHE); Alumnos que tienen entre 2 fallos con alumnos que
tienen 4 fallos. En este grupo tenemos 2 parejas (P3 y P4).
Parejas homogéneas (PHO); Alumnos que tienen 3 fallos con alumnos que tienen 4
fallos. En este grupo tenemos una pareja (P5).
69
Parejas 100% Homogéneas (PPHO); Los dos miembros comenten el mismo número de
fallos. En este grupo tenemos 2 parejas (P6 y P7).
TRÍO (T) Está compuesto por dos alumnos que tienen 0 y 2 fallos y un alumno que
tiene 6 fallos.
Trabajo experimental: Se les explica a los alumnos el desarrollo de la práctica,
Determinación del coeficiente de extinción molar de un compuesto de cobre (ver anexo
8) y mientras están trabajando, la docente hace una valoración de los procedimientos
y actitudes de las parejas usando el cuestionario 2 (Ver anexo 9); al concluir la práctica,
los alumnos opinan sobre el grado de satisfacción con su trabajo usando el
cuestionario 3 (Ver anexo 10).
Finalmente se pasa una prueba conceptual de forma individual empleando el
cuestionario 4 (Ver anexo 11).
70
3. RESULTADOS
1.- procedimientos y actitudes de cada uno de los agrupamientos durante la sesión
práctica. (Cuestionario 2)
ACTITUDINALES PROCEDIMENTALES
PAREJA %SI %NO %SI %NO
1 100% 0% 100% 0%
2 100% 0% 100% 0%
3 67% 33% 80% 20%
4 67% 33% 80% 20%
5 33% 67% 60% 40%
6 17% 83% 40% 60%
7 0% 100% 20% 80%
TRÍO 50% 50% 40% 60%
Tabla nº2; porcentajes de respuestas de los ítems de la observación realizada por el
profesor referidos a cada una de las parejas
71
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 TRIO
Gráfica nº 1, Porcentajes obtenidos en contenidos actitudinales.
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%
Gráfica nº 2, Porcentajes obtenidos en contenidos procedimentales.
En general se observa que existe una disminución en el carácter procedimental y
actitudinal para los distintos bloques de parejas.
72
2.-grado de satisfacción de los alumnos con el trabajo experimental (Cuestionario 3).
Se han evaluado los siguientes aspectos:
Ítem 1- Trabajas de forma cooperativa con el resto de compañeros del grupo.
Ítem 2- Ayudas a los compañeros en la realización de experiencias.
Ítem 10- Te relacionas más con los compañeros que en otras horas de clase.
73
% % no Ítems ítems no
PAREJA
coincidente coincidente coincidentes coincidentes
1 66.70% 33.30% 1 y 10 2
2 66.70% 33.30% 1y2 10
3 66.70% 33.30% 1y2 10
4 66.70% 33.30% 1y2 10
5 33.30% 66.70% 1 2 y 10
6 33.30% 66.70% 1 2 y 10
7 33.30% 66.70% 2 1 y 10
TRÍO 0% 100% 1, 2 y 10
Tabla nº 3; porcentajes de coincidencia/no coincidencia de las respuestas de los
alumnos a su forma de comportarse durante la práctica.
74
80%
60%
40%
20%
0%
Gráfica nº3, Porcentajes de coincidencia en las respuestas de los alumnos al
cuestionario individual 3.
3.-contenidos conceptuales relacionados con la práctica y con el contenido teórico
trabajado en clase (cuestionario 4)
Se han planteado 3 preguntas que tratan distintos aspectos:
Pregunta nº1 Cálculo.
Pregunta nº2 Descripción de un procedimiento experimental.
Pregunta nº 3 Razonamiento.
Se han registrado respuestas acertadas, erróneas y en blanco y, en el caso de la
pregunta 1 el fallo en las unidades.
75
ACIERTOS 47%
1- El coeficiente de absorción específico de
una proteína es de 6 dl/g.cm. Calcula la

BLANCO 24%
concentración en mg/ml de la proteína, si
una disolución de ésta presenta una

ERROR DE 17%
absorbancia de 0,82 en una cubeta de 1 cm
UNIDADES
ERRÓNEAS 12%
Tabla nº 4, Resultados de la pregunta 1 referida al cálculo.
El porcentaje de aciertos para esta pregunta es del 47%, en blanco un 24%, error en
las unidades un 17% y erróneas un 12%.
76
ACIERTOS 71%
2- El azul de metileno es un colorante que
presenta color azul, Describe cómo
determinarías experimentalmente su
EN BLANCO 18%
coeficiente de extinción molar
ERRÓNEAS 11%
Tabla nº 5, Resultados de la pregunta 2 referida al procedimiento experimental.
El porcentaje de aciertos para esta pregunta es alto de un 71%, respuestas en blanco
hay un 18% y erróneas un 11%.
77
3- Algunos de los complejos que ACIERTOS 29%
puede formar el Fe son K4[Fe(CN)6] y
K3[Fe(CN)6], sabiendo que los colores
que presentan son amarillo limón y EN BLANCO 18%
rojo brillante respectivamente, ¿A
qué pueden deberse esos colores?
ERRÓNEAS 53%
Tabla nº 6, Resultados de la pregunta 3, referida al razonamiento.
Los aciertos descienden bastante: solo un 29% frente un 53% de respuestas
erróneas y un 18% de respuestas en blanco.
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
1.- En cuanto al análisis de la tabla nº 1 y de las gráficas 1 y 2 de porcentajes
actitudinales y procedimentales de las parejas se aprecia que las parejas PPHE (P1 Y
P2) y las parejas PHE (P3 Y P4) muestran una coincidencia mayor que las parejas PHO
(P5) PPHO (P6 Y P7) y que el TRÍO.
En todas parejas se ve que la componente procedimental obtiene resultados
más altos que la componente actitudinal, independientemente de de que sean
homogéneas o heterogéneas.
78
El trío tiene un comportamiento especial e intermedio entre las parejas PHE Y
PHO, pero se ve que el carácter procedimental está por encima del carácter actitudinal
(60% frente al 50%).
2.- Respecto a los resultados de la tabla nº 2 y de la gráfica 3 se observa que las
parejas PPHE Y PHE muestran un mayor índice de de coincidencia en las respuestas
(66.7%) frente a las parejas PPHO Y PHO que SOLO muestran un 33.3%.
El trío no muestra ninguna coincidencia en las respuestas, aunque los
miembros más heterogéneos muestran una coincidencia mayor que para el caso de
los miembros homogéneos.
El ítem “Te relacionas más con los compañeros que en otras horas de clase”
puede denotar que, a nivel social, la relación entre los compañeros no cambia si se
encuentran en el laboratorio o fuera de él.
En cuanto a las tablas 4, 5 y 6 de carácter conceptual; se analizan los resultados
de cada una de ellas por separado al tratarse de distintas preguntas.
La pregunta nº1: cálculo del coeficiente de extinción molar para una proteína
dada la absorbancia y la concentración de la misma. Se parte de la expresión de Beer-
Lambert ya vista en la teoría, y utilizada en la práctica para obtener el valor del
coeficiente de extinción molar del compuesto de cobre; se espera que la gran mayoría
de los alumnos sepan responder a la pregunta; sin embargo nos encontramos con un
porcentaje del 47% de aciertos frente a un 53% de respuestas nulas incluyendo
distintas situaciones entre ellas, un 17% de respuestas erróneas por no llevar a cabo un
cambio de unidades pero realizando bien el cálculo del coeficiente de extinción molar,
79
un 24% de respuestas en blanco que no contestan a la pregunta y un 12% de
respuestas que aplican mal el concepto de absorbancia.
La pregunta nº2 está relacionada con el procedimiento experimental llevado a
cabo durante la realización de la práctica, aplicado a un contexto distinto como es el
caso de un colorante. Se observa que un 71% de los estudiantes han sido capaces de
transferir la misma metodología experimental empleada para el complejo del cobre a
una sustancia distinta como lo es el colorante. Teniendo en cuenta estos resultados
podemos decir que el procedimiento experimental ha sido entendido por la gran
mayoría de los alumnos (exceptuando el 18% de respuestas en blanco y el 11% de
respuestas erróneas) y han sabido asociarlo y trasladarlo a otra situación diferente.
Para la pregunta nº3, que plantea un caso diferente de cambio de color en un
complejo: el mismo metal (2 estados de oxidación) y los mismos ligandos, busca que
los alumnos sean capaces de relacionar el cambio de color con otro de los factores que
le afectan. Un 29% sabe identificar el cambio en el estado de oxidación pero un 18%
deja la pregunta en blanco y un 53% responde de forma errónea. Esto puede indicar
que los alumnos han seguido un esquema de razonamiento estructurado según la
explicación teórica sin que el contenido haya sido comprendido significativamente.
80
5. CONCLUSIONES
El estudio del ambiente de aprendizaje en un laboratorio, supone el análisis de
la componente social de elaboración de grupos de trabajo. En este trabajo se han
analizado las interacciones de distintos tipos de parejas y su forma de trabajo en un
grupo concreto como lo es el Bachillerato Internacional, valorando la componente
actitudinal y procedimental. Se concluye que las parejas más heterogéneas funcionan
mejor que las parejas homogéneas.
En cuanto al autoconcepto personal del trabajo en el laboratorio, la gran
mayoría no reconoce que durante las clases de laboratorio se mejoren sus relaciones
con los compañeros. Esto muestra que las relaciones personales están por encima de
las relaciones profesionales en el ambiente de trabajo.
En cuanto al análisis del aprendizaje derivado de la práctica, se obtiene un
buen nivel en cuanto al procedimiento experimental aplicado a otra situación. Esto
indica que el planteamiento de actividades experimentales en las que el alumno sea el
protagonista mejora y enriquece el aprendizaje. En cambio, cuando se propone una
cuestión de razonamiento donde se muestra una situación diferente, y tienen que
buscar relaciones con el contenido conceptual que ellos conocen, se obtiene un
porcentaje de aciertos mucho más bajo. Posiblemente influido por la falta de
flexibilidad de los alumnos para utilizar sus conocimientos en un contexto que sale del
propuesto en las clases teóricas.
81
6. REFERENCIAS
HODSON, D. (1994). Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio.
Enseñanza de las Ciencias. 12(3), pp. 299-313.
MARQUÉS VIEIRA, R y TERNEIRO-VIEIRA, C. (2006). Diseño y validación de actividades
de laboratorio para promover el pensamiento crítico de los alumnos. Revista Eureka de
la Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias. 3(3), pp. 452-466.
LLORENS, J.A. (2007). La contextualización del trabajo de laboratorio. Una propuesta
para un curso universitario de Química General. Educación Química. 4(18), pp.259-267.
RAMOS, M. y PALACIOS, J. (2007). Elementos del aprendizaje experimental basado en
un problema para la enseñanza superior en Físicoquímica. Educación Química. 18(3),
pp. 214-221
LLORENS, J.A., LLORENS DE JAIME, J.M., SANZ BERZOSA, J. (2012). La caracterización de
un ambiente de aprendizaje en un laboratorio de Química General mediante métodos
de investigación social. Enseñanza de las Ciencias. 30(1), pp. 5-22.
82
REFERENCIAS Y BIBLIOGRAFÍA
http://www.iessagasta.edurioja.org Para todo lo referente a PEC, ROCF, PGA, en
información de alumnos hay información sobre las programaciones didácticas por
materia y curso.
http://www.iessagasta.edurioja.org/attachments/article/71/Aspectos%20generales%2
0del%20PEC%2013_14.pdf PEC
http://www.iessagasta.edurioja.org/attachments/article/71/ROFC%20IES%20PM%20S
agasta.pdf ROCF
http://www.iessagasta.edurioja.org/attachments/article/74/consideraciones%20gener
ales%20PGA%2013_14.pdf PGA
http://www.ibo.org Para información sobre el Bachillerato Internacional
Libro de texto “Química 2º Bachillerato IB STUDY GUIDES.CHEMISTRY.”FOR THE IB
DIPLOMA”.
Libro de texto “Física 2º Bachillerato.IB STUDY GUIDES.PHISICS.”FOR THE IB DIPLOMA”.
Boletín Oficial de La Rioja. BOR
CABRERIZO JESÚS, Practicum del Máster en Formación del Profesorado, Prentice Hall,
2011
Bloom,B.(1956).Taxonomy of Educational Objectives. David McKay.
Bruner,J.(1966).Toward a Theory of Instrucction. Harvard University Press, Cambridge,
Massachussets.
Piaget,J.(1969).The mechanisms of perception. Rutledge & Kegan Paul, London.
83
Vigotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The development of higher psycological
processes.
Harvard University Press, Cambridge, MA.
Gagné,R.M.(1985).The conditions of learning and the theory of instruction.
Holt,Rinehart and Winston, New York.
Bruner, J. (1990). Acts of Meaning. Harvard University Press, Cambridge, MA.
Duffy, T. and Jonassen,D.(1992).Constructivism and the Technology of
Instruction.Laurence Erlbaum Assocviates, Hillsdale, Ney Jersey.
84
ANEXOS
Anexo 1: Unidad didáctica 3º de la ESO “Formulación Química”
Unidad didáctica “Formulación Inorgánica”
El tema de formulación inorgánica, está formada por el tema 7 de la
asignatura de Física y Química de 3º de la ESO.
Esta unidad didáctica está encuadrada en el Decreto 5/2011, de 28 de enero,
por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la
Comunidad Autónoma de La Rioja, Bloque 3:”Diversidad y unidad de estructura de la
materia”.
En esta unidad didáctica se va a estudiar por primera vez la formulación
química de las sustancias inorgánicas. Es el primer curso donde el alumno empieza a
estudiar las distintas reglas de formulación química, así como a entender la
importancia de la comunicación en un lenguaje común como es la propia formulación.
Es en el 1er curso de la Educación Secundaria en Ciencias de la Naturaleza
donde se ven someramente algunos nombres de átomos y moléculas en el bloque 2 de
la misma asignatura. Durante el 2º Curso de la misma etapa se comienza a dar la
formulación de los compuestos binarios en el bloque 2 de materia y energía. Así en
este curso los conocimientos sobre formulación de compuestos binarios serán
ampliados y completados con otros conocimientos nuevos.
El contenido de esta unidad didáctica es importante para poder llevar a cabo
el bloque 4: “Cambios químicos y sus aplicaciones” del mismo curso. El conocimiento
del lenguaje usado en química es una herramienta que ayuda a entender mejor las
reacciones químicas. Todo este contenido servirá de ayuda para comprender mejor el
bloque 4: “Estructura y propiedades de las sustancias” del 4º curso de Educación
secundaria.
Esta unidad didáctica guarda relación con la asignatura de Biología y Geología
de 3º de la ESO en el bloque 6: “Actividad humana y medio ambiente”, donde se habla
de sustancias químicas contaminantes y de las técnicas empleadas para su depuración
en agua y aire. En el bloque 7 de la misma asignatura “Rocas y minerales”, las propias
sustancias inorgánicas son componentes fundamentales de estas rocas.
CONTRIBUCIÓN A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
En esta unidad didáctica las competencias básicas trabajadas son:
Competencia en Comunicación Lingüística. La formulación química es una
herramienta de comunicación en sí misma utilizada no sólo por científicos y personas
relacionadas con la Química sino por cada vez parte más importante de la sociedad.
Competencia matemática. Cualquier ciencia tiene una base matemática .El
trabajo con los números de oxidación y de electrones en los distintos compuestos es
fundamental. En las fórmulas de las sustancias los átomos de los distintos elementos
están en una determinada proporción.
Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico. El
conocimiento de las distintas sustancias y de su formulación supone de por sí
reconocer el mundo físico. Muchas de las sustancias que se formulan forman parte del
entorno habitual de los alumnos.
Competencia Social y Ciudadana. El trabajo en equipo favorece la
sociabilización, la comunicación, compartir ideas y fomentar así una actitud
democrática entre las personas.

Competencia de Autonomía e Iniciativa Personal. El aprendizaje de los
números de oxidación de los elementos químicos, supone autonomía e iniciativa
personal, ya que el propio alumno debe elaborar sus propios métodos de aprendizaje
(Esquemas, cuadros, tablas…).
Competencia para aprender a aprender. El estudio de la misma formulación
química, de sus normas, de los números de oxidación de forma individual implica la
adquisición de habilidades para el propio aprendizaje personal.
OBJETIVOS GENERALES
1- Comprender la importancia de utilizar la formulación química para la
comunicación científica.
2- Utilizar y emplear correctamente la formulación química.
3- Descubrir, reforzar y profundizar en la formulación química, mediante la
resolución de actividades prácticas relacionadas con ella.
4- Adoptar una actitud crítica y fundamentada sobre cuestiones y avances
científicos, comprendiendo que la formulación química al igual que la ciencia,
está sometida a evolución y revisión continua.
5- Participar en la planificación y realización en equipo de actividades
relacionadas con la formulación química, valorando las aportaciones propias
y ajenas y mostrando una actitud tolerante y de colaboración asumiendo las
propias responsabilidades.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
1- Comprender y Justificar el uso de la formulación química como lenguaje
científico.(C)
2- Conocer los números de oxidación más comunes de los elementos de la tabla
periódica.(C)
3- Relacionar los números de oxidación de algunos elementos con la configuración
electrónica.(C)
4- Determinar el número de oxidación con que actúa un elemento en una especie
química.(P)
5- Valorar el uso de la formulación química como una forma de comunicación
científica.(A)
6- Distinguir los distintos tipos de sustancias químicas usadas en formulación.(C)
7- Nombrar y formular los elementos simples.(P)
8- Nombrar y formular los compuestos binarios (hidruros, óxidos, peróxidos, sales
simples).(P)
9- Nombrar y formular compuestos ternarios (hidróxidos, oxoácidos, sales
ternarias, sales ácidas).(P)
10- Colaborar entre compañeros en la elaboración de un juego sobre la
formulación química.(A)
CONTENIDOS
1. Importancia de la formulación química
2. Números de oxidación.
3. Clasificación de los compuestos químicos
4. Formulación y nomenclatura de las sustancias simples.
5. Formulación y nomenclatura de los Hidruros
6. Formulación y nomenclatura de los Óxidos

7. Formulación y nomenclatura de los Peróxidos.
8. Formulación y nomenclatura de las Sales Binarias.
9. Formulación y nomenclatura de los Hidróxidos.
10. Formulación y nomenclatura de los Oxoácidos.
11. Formulación y nomenclatura de las sales ternarias y sales ácidas
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
1- Razonar la importancia de un único lenguaje dentro de la química.
2- Definir el concepto de número de oxidación de los elementos químicos.
3- Conocer los números de oxidación más frecuentes de los elementos
representativos y de los compuestos de transición.
4- Calcular correctamente el número de oxidación con el que actúa un elemento
en una especie química.
5- Nombrar y formular correctamente las sustancias simples.
6- Nombrar y formular correctamente los Hidruros.
7- Nombrar y formular correctamente los Óxidos.
8- Nombrar y formular correctamente los Peróxidos.
9- Nombrar y formular correctamente las sales Binarias.
10- Nombrar y formular correctamente los Hidróxidos.
11- Nombrar y formular correctamente los Oxoácidos.
12- Nombrar y formular correctamente las Sales ternarias y ácidas.
13- Valorar el aprendizaje en grupo.
ACTIVIDADES ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:
La unidad didáctica se ha dividido en 9 sesiones, con sus respectivas actividades de
enseñanza-aprendizaje, duración, objetivos, contenidos, agrupamiento y
evaluación como se expone a continuación:

SESION ACTIVIDAD DURACIÓN OBJETIVOS CONTENIDOS AGRUPAMIENTO EVALUACIÓN
identificar
Aula clase.
conocimientos
ACT nº1 Debate 20 min Grupo Grande. Diagnóstica
previos
Importancia
de la
SESION 1 formulación
química,
números de Aula clase.
Formativa
ACT nº2 Clase magistral 25 min oxidación, Grupo Grande.
clasificación
1,2,5,6 compuestos
químicos
ACTnº3 Clase magistral 30 min

Formulación
y
nomenclatura
sustancias
Aula clase.
simples. Formativa
SESION 2 3, 4, 7,6, 8 Trabajo en
Formulación
parejas.
y
ACT nº4 Resolución de ejercicios 25 min nomenclatura
hidruros.
Formativa
ACT nº 5 Clase magistral 30 min Formulación

y
3, 4,6, 8 Aula clase.
SESION 3 nomenclatura
Grupo Grande.
de los óxidos
Formativa
ACT nº 6 Resolución de ejercicios 20 min
Formulación
y
nomenclatura
sustancias
simples.
Formulación
Aula Clase.
y Formativa
SESION 4 ACT nº 7 Juego 50 min 1, 5, 7, 8, 10 Trabajo en
nomenclatura Sumativa
grupos de 4.
hidruros.
Formulación
y
nomenclatura
óxidos.
Formulación y
nomenclatura
peróxidos.
Formulación y
ACTnº 8 Clase magistral 30 min
4, 6, 8 nomenclatura
sales binarias.
SESION 5
Aula clase Grupo
Formativa
Formulación y Grande
ACT nº9 Experimento 20 min 4, 5, 6 8 nomenclatura
de los óxidos
Formulación y
nomenclatura
sustancias
simples.
ACT nº10 Resolución de 35 min Formulación y
nomenclatura Aula clase .Grupo
ejercicios Formativa
SESION 6 hidruros. Grande.
Formulación y
nomenclatura
4, 6, 7, 8 óxidos.
Formulación y
nomenclatura
Aula clase. Trabajo Sumativa
ACT nº11 Prueba Objetiva 15 min peróxidos.
individual. Diagnóstica
Aula clase. Grupo
ACT nº 12 Clase magistral 30 min Formulación y Formativa
Grande.
nomenclatura
hidróxidos.
SESION 7
Formulación y
4, 6, 9 nomenclatura
oxoácidos.
ACT nº 13 Resolución de Aula clase. Trabajo
20 min
ejercicios en parejas. Formativa
Formulación y
nomenclatura
hidróxidos.
ACT nº 14 Resolución de Formulación y
30 min
ejercicios nomenclatura Formativa
oxoácidos.
SESION 8
Aula clase. Grupo
4, 6, 9 Grande.
Formulación y
nomenclatura
ACT nº 15 Clase magistral 20 min Formativa
sales ternarias y
ácidas
Aula clase. Grupo
ACT nº 16 Dudas 35 min Formativa
Grande.
SESION 9 Toda la U.D
Aula clase.
ACT nº 17 Prueba de
15 min Trabajo individual. Sumativa
evaluación
EVALUACIÓN
Evaluación diagnóstica- Actividades para identificar conocimientos previos.
Evaluación formativa- Observación del progreso de los alumnos a lo largo de
las diferentes sesiones, ya sea a través de la observación directa o de las producciones
de los alumnos.
Evaluación sumativa- Suponen aquellas actividades calificables, con las que se
evalúa a los alumnos sobre los contenidos de la Unidad. En esta unidad didáctica
corresponde a una prueba objetiva final y a una prueba parcial que tiene un carácter
diagnóstico.
En la siguiente tabla se muestra un desglose de los distintos tipos de
actividades de enseñanza-aprendizaje, así como el tipo de evaluación, los criterios de
evaluación seguidos y el instrumento de evaluación empleado.
Criterios de Instrumento de
Tipo de Evaluación Actividad
evaluación evaluación
1 Puesta en común
DIAGNÓSTICA
*11 5, 6, 7 Prueba escrita
2 1, 2, 3
Observación directa
4, 5, 6
5 Observación directa
4, 7
*7 1, 3, 4, 5,6, 7, 13 Juego
8 4, 8, 9 Observación directa
9 1, 4, 7, 13 Práctica real
FORMATIVA
10 3, 4, 5, 6, 7, 8 Ejercicios y problemas
4, 5, 10, 11
14 4, 10, 11 Ejercicios y problemas
16 todos U.D Prueba escrita

SUMATIVA
La actividad 11 tiene una doble evaluación: por un lado un carácter
diagnóstico y por otro un carácter sumativo al tratarse de una prueba parcial. Por otro
lado la actividad 7, tiene un doble carácter: formativo y sumativo.
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN.
Pruebas escritas Juego formulación Observación diaria
20% 50% 10% 20%
En la observación diaria se tendrá en cuenta el comportamiento, el interés por
las actividades, se realizará un cotejo diario del cuaderno y de los ejercicios realizados
por el alumno.
En el juego de formulación se tendrá en cuenta el interés y la actitud de los
alumnos, así como las conclusiones obtenidas al finalizar el juego por cada uno de los
grupos.
Las pruebas escritas consistirán en una prueba parcial, sobre la mitad de los
contenidos de la unidad didáctica, tiene una función diagnóstica a la par que sumativa.
La prueba final se realizará al final de la unidad didáctica.

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.
Se consideran de carácter básico todos los contenidos, a excepción del punto
11, formulación y nomenclatura de sales ternarias y ácidas. Para los alumnos que
muestren un rendimiento más bajo se planteará ejercicios de refuerzo y para los
alumnos más aventajados ejercicios de ampliación.
Con las actividades de resolución de problemas y de resolución de dudas, se
ponen en práctica medidas de atención a la diversidad al realizarse de manera
individual, reforzando los contenidos básicos en los alumnos con dificultades,
mediante la interacción directa alumno-profesor.
El examen parcial a mitad de unidad didáctica tiene una misión diagnóstica
para obtener información sobre los problemas en el aprendizaje.
Las actividades de juego de formulación y la experiencia de aula “chocolate con
gaseosa” buscan sobre todo la motivación del alumnado.
Recursos materiales y TIC
Los recursos utilizados a lo largo de esta unidad didáctica son:
Recursos físicos:
Pizarra y tiza.
Apuntes Formulación (Elaborados por el Profesor)
Juego de cartulinas (Elaborado por la profesora)
Material en papel (copias de ejercicios).
Vaso de precipitados.
Chocolate y gaseosa.
En la Clase no se usó ningún recurso audiovisual (Ordenador, Cañón) por
limitaciones propias del aula.

Anexo 2: Horario durante las prácticas:
HORAS LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES

7,50 a 8,40 QUIMICA 2ºBI QUIMICA 2ºBI QUIMICA 2ºBI
8,45 a 9,35 QUIMICA 1ºBI COMPENSATORIA QUIMICA 2ºBI QUIMICA 2ºBI

1º ESO
9,40 a 10,30 FÍSICA 2ºBI QUIMICA 1ºBI FÍSICA 2ºBI
10,30 a RECREO RECREO RECREO RECREO RECREO
10,45
10,45 a FÍSICA 2ºBI FÍSICA 2ºBI QUIMICA 1ºBI
11,35
11,40 a FÍSICA Y FÍSICA 1ºBI
QUÍMICA 3º ESO
12,30
12,30 a RECREO RECREO RECREO RECREO RECREO
12,55
12,55 a FÍSICA Y QUÍMICA
3º ESO
13,45
13,50 a FÍSICA 1ºBI TÉCNICAS DE TÉCNICAS DE FÍSICA 2ºBI
LABORATORIO LABORATORIO
14,40
Anexo 3: “Objetivos generales Bachillerato Internacional”
Anexo 4: “Objetivos específicos Bachillerato Internacional”
Anexo 5: “Criterios evaluación Tema de opción Química Analítica Moderna”
Anexo 6: “Materiales empleados durante la docencia”
2º Bachillerato Internacional
Técnicas clásicas vs técnicas

modernas
Química analítica Se encarga de la caracterización de la
materia ya sea identificando la estructura de un
compuesto (análisis estructural), ó determinando la
Técnicas Analíticas modernas concentración de un compuesto en una determinada
muestra.
QUIMICA
¿Qué métodos conocéis para
2ºB.I
caracterizar la materia?
Técnicas clásicas vs técnicas Técnicas clásicas vs técnicas

modernas modernas
• Pero en este tema nos vamos a centrar en las
• Técnicas Clásicas Basados en reacciones Técnicas modernas de análisis.
químicas • veamos algunos de sus usos:
- Determinación estructural
• Técnicas Modernas Basados en la interacción - Análisis de la diferente composición de compuestos

materia-energía ( también se denominan
métodos instrumentales)
- Determinación de la pureza
Técnicas clásicas vs técnicas

Espectro electromagnético
modernas
• Algunos ejemplos son : • Para entender estas técnicas modernas de análisis, lo primero
– Espectroscopia de absorción atómica: cuantificar los iones metálicos que tenemos que hacer es familiarizarnos con el espectro
del agua, sangre, tierra y alimentos. electromagnético y con sus diferentes regiones, así como con
– Espectroscopia infrarroja: Determinación de estructuras de
compuestos orgánicos, estructura secundaria de proteínas, grado de
las siguientes expresiones :
insaturación de aceites, nivel de alcohol en sangre…
– Espectrometría de masas: Determinación de estructuras de
compuestos orgánicos. c=λ.f E=h.f
– Resonancia Magnética nuclear 1H (otros núcleos con nº impar de
protones o neutrones, P31 ) Determinación de estructuras de
compuestos orgánicos, escaner corporal.
– Cromatografía: Separación. Detección de drogas en sangre y orina,
análisis de alimentos y ciencia forense.
Espectro electromagnético
• 2 tipos de espectros principales :
– Espectroscopia de emisión : implica la detección de la luz emitida por
átomos excitados o moléculas cuando regresan a su estado elemental.
– Espectroscopia de absorción: Cuando la radiación pasa a través de una

muestra, parte de la energía es absorbida por la muestra para llevar a
un átomo o molécula a un estado excitado. Los espectrómetros
analizan la energía transmitida en relación a la energía incidente
Espectro electromagnético Espectroscopía IR.
Se basa en la vibración de los enlaces de las moléculas.
Algunas las distintas técnicas que vamos a
estudiar en este tema tienen asignada una ¿Qué necesita una molécula para vibrar?
región diferente en el espectro electromagnético Rango de frecuencia: 1,2 x 1014 a 1,2 x 1013 s -1 (Hz)
Diferentes moléculas absorben a distintas frecuencias y depende
de la energía del enlace
Molécula E.enlace/ kj Absorción

1
/ cm-
mol -1
H-Cl 431 2886
Espectroscopía vis- UV, H-Br 366 2559
Espectroscopía Espectroscopía IR RMN
absorción atómica. Fijaros enH-I
qué las absorciones299 2230en
de energía se expresan
número de onda (1/ λ)
Espectroscopía IR. Espectroscopía IR.

Todas las vibraciones absorben radiación infrarroja. Para que Moléculas poliatómicas Existen más modos de vibración
haya absorción infrarroja, debe haber un cambio en el (Extensión y deformación), sólo las vibraciones con un cambio
momento dipolar cuando la vibración tiene lugar. en el momento dipolar absorberán radiación infrarroja y serán
Vamos a estudiar 2 tipos diferentes de moléculas: activas en IR.
Moléculas diatómicas (se produce sólo extensión): Moléculas
CO2
con un solo elemento NO absorben en IR
Extensión
Extensión asimétrica Deformación
simétrica
IR activa IR activa
IR inactiva
El alargamiento implica un El alargamiento no implica un cambio
cambio en el dipolo: IR activa en el dipolo: IR inactiva

Vamos a ver qué pasa en el agua:
Tensión asimétrica
IR activa
tensión simétrica activa
en IR

Hemos visto que los principales tipos de vibración consisten en
extensiones y deformaciones.
Extensiones suponen un cambio en la longitud de enlace

Deformación (Flexión) IR
activa Deformaciones suponen un cambio en el ángulo de enlace
Las deformaciones pueden subdividirse en 4 tipos principales:

Balanceo
Atijeramiento
Giro
Meneo
Espectroscopía IR. Espectroscopía IR
Aparato empleado: Espectrómetro de IR
Trabajan mediante un barrido de longitudes de onda:
4000 cm-1 a 400 cm-1
Espectroscopía IR Espectroscopía IR
• Uso: Cada tipo de enlace tiene una absorción
• Análisis de grupos funcionales en los distintos característica:
compuestos. ( Determinación estructural)
Región de grupos funcionales Huella digital

4000 – 1400 cm-1 1400 – 400 cm-1
Vibración entre dos átomos de la molécula Deformación de enlaces
Espectroscopía IR
• Miremos algunos ejemplos:
¿En qué bandas se diferencian?
Espectroscopía IR
10. Identifique y explique 2 diferencias entre el espectro
de infrarrojo del etoxietano y del de la butanona
13. Explique por qué la molécula de nitrógeno, N2, no

absorbe radiación infrarroja
Espectrometría de masas Espectrometría de masas
• No hay absorción ni emisión de luz. • La muestra se vaporiza y se ioniza para formar el ión
• Se basa en la separación de distintas especies en molecular M+, éste es sometido distintas
función de su relación masa/carga cuando son fragmentaciones que tendrán distinta relación m/z, así
sometidas a un campo magnético. observando la diferencia de masa del pico mayor es
posible identificar distintos fragmentos:
• Es una técnica muy potente, nos da información sobre: ( Mr-15) = pérdida de CH3
• La masa molar del compuesto, a partir del ión molecular (Mr- 29) = pérdida de C2H5 ó CHO
M+ (Mr- 31) = pérdida de CH2OH
• La estructura del compuesto, a partir de los patrones de (Mr-45) = pérdida de COOH
fragmentación del compuesto.
Se convierte en una manera útil para identicar isómeros estructurales
Espectroscopía de resonancia
Espectrometría de masas
magnética nuclear (RMN)
16. La espectrometría de masas es una herramienta • Nos da información sobre el entorno químico de los átomos de una
analítica poderosa que se utiliza en la identificación de molécula
compuestos orgánicos. El espectro de masas de un • En diferencia con otras espectroscopías, RMN implica la interacción
compuesto cuya fórmula empírica es CH2O presenta de los núcleos con la radiacción electromagnética.
picos a m/z 15,45,60. • Concierne a los núcleos con número másico impar: Esta situación se
- Determine la fórmula molecular del compuesto. da en los átomos de 1H, 13C, 19F y 31P.
• Estos núcleos son magnéticamente activos ( poseen espín), y en
- Identifique los fragmentos responsables de los picos
ausencia de un campo magnético las dos orientaciones del espín
a: m/z=15 y m/z=45
tendrán la misma energía, pero en presencia de un campo
- Identifique el compuesto que podría producir ese magnético las dos orientaciones se alinearán a favor o en contra del
espectro. campo magnético y existirá entonces diferencia energética entre
ambas.
Espectroscopía de resonancia
magnética nuclear (RMN)
La diferencia de energía en presencia de
un campo magnético, corresponde a a
radiofrecuencias.
 La diferencia de energía depende

-del entorno químico que rodee a los átomos.
-de la intensidad del campo magnético
energía
ΔE
radiofrecuencia
La espectroscopía de RMN más conocida es

RMN 1H, que se usa junto con 13C en la
Ausencia campo Presencia campo
magnético magnético determinación estructural de compuestos
orgánicos.
Espectroscopía de resonancia Espectroscopía de resonancia
magnética nuclear (RMN) magnética nuclear (RMN)
• CARACTERÍSTICAS DE LOS ESPECTROS DE RMN 1H • El desplazamiento químico El entorno químico afecta a la diferencia de Energía. El
Spin de los electrones de los átomos vecinos crea su propio campo magnético, que ejerce un
efecto pantalla sobre el campo magnético externo. A mayor densidad electrónica alrededor
• El número de picos nos da información sobre el número de entornos diferentes de los mayor apantallamiento que implica una menor Energía entre niveles (frecuencia)
protones. Se representa el desplazamiento químico (δ). Se toma como referencia TMS: compuesto
con mayor apantallamiento, se le da δ=0
A menor densidad electrónica que rodea un átomo de H (menor apantallamiento) mayor δ
Se usa TMS como compuesto de referencia por

• El área debajo de cada pico Es proporcional al número de átomos de hidrógeno en ese varios motivos:
determinado entorno químico. Normalmente el área aparece ya integrada y las alturas de Todos sus grupos metilo presentan el mismo entorno
químico , luego sólo hay una señal
los picos nos dan la proporción de átomos de hidrógeno en cada entorno.
No es tóxico y es poco reactivo así que no interfiere con
la muestra.
Es volátil, se puede eliminar fácilmente de la muestra.
Está más apantallado que cualquier otro compuesto de C
, por eso su desplazamiento químico se toma como 0

• Patrón de desboblamientos En RMN el patrón de desdoblamiento de una Un grupo CH2 adyacente a un CH3
señal depende del número de de protones enlazados a los átomos de C
adyacentes.Estos patrones de de desdoblamiento se deben a los
acoplamientos spin-spin. Si el número de átomos equivalentes enlazados a
átomos de carbono adyacentes es N, entonces el pico se desdoblará en
(N+1) picos. Veamos algunos ejemplos:
• Un grupo CH adyacente a un grupo CH3
Proporción del pico 1:2:1

la señal del metilo es un doblete
proporción del pico 1:1
¿¿cómo sería el patrón de desdoblamiento para un CH2 unido a un CH3?

Podemos tener más de un patrón de desdoblamiento,
para predecir las intensidades de los distintos patrones
se utiliza el triángulo de Pascal
nº átomos de H vecinos intensidades Tipo de desdoblamiento

A3.(a) Deduzca qué número de picos presentan los espectros de
RMN 1H del 1-bromobutano y el 2-bromobutano. Explique
cómo usar la curva de integración para distinguir entre los dos
compuestos.
Espectroscopía de resonancia ESPECTROSCOPÍA DE
magnética nuclear (RMN) ABSORCIÓN ATÓMICA
Aplicaciones de RMN a medicina FUNDAMENTO:
La RMN tiene gran importancia en medicina porque Los átomos en estado gaseoso sometidos a altas temperaturas, producen
las ondas de radio que se emplean son inocuas y no espectros de emisión característicos de cada elemento.
causan efectos secundarios conocidos.
1H RMN Se utiliza en los escáneres corporales. H muy
abundante; se encuentra en agua, lípidos,
carbohidratos que dan diferentes señales por lo que
se puede obtener una imagen de todo el cuerpo.
Diagnóstico de enfermedades, lesiones
31P RMN. Se encuentra en proteínas, lípidos. Útil en la La espectroscopía de absorción atómica es el proceso contrario. Se mide la
determinación de daños provocados por fallos energía de absorción atómica cuando los electrones pasan de un nivel más bajo
cardiacos y en el control de la diabetes (escaner de
a un nivel más alto. Con el registro de la cantidad de luz absorbida se puede
hígado, músculo)
cuantificar la cantidad de un elemento en una muestra determinada
ESPECTROSCOPÍA DE ESPECTROSCOPÍA DE
ABSORCIÓN ATÓMICA ABSORCIÓN ATÓMICA
Instrumentación : Espectrómetro de Absorción Atómica USO:
Determinación de la concentración de un elemento en una muestra de
forma muy precisa.
Uso de la LEY DE BEER LAMBERT para la determinación de la concentración.
La concentración de cada elemento puede determinarse porque existe una
relación directa entre la cantidad de luz absorbida y la concentración, c, del
elemento en el camino de la luz
Para cada elemento se usa una fuente de luz diferente de emisión de luz
• A = Absorbancia (cantidad de luz absorbida)
La muestra se convierte en vapor mediante el nebulizador, donde se une con una mezcla de
• Io= intensidad de la radiación incidente
combustión formada por combustible y un agente oxidante. • I1= es la intensidad transmitida.
La luz pasa entonces a través de la mezcla vaporizada y la cantidad de luz absorbida por los • ε = coeficiente de absorción molar. Constante
átomos se detecta en el detector ( fotomultiplicador) que la convierte en una señal eléctrica I0 para cada elemento (Mol.cm/L)-1 =
A= log =ε⋅ l⋅ c Absorbancia para una concentración 1 mol/L
I1
del elemento que se analiza, cuando la luz
atraviesa una unidad de longitud de la
disolución
• L = longitud de la cubeta
• c = concentración (mol/L)
ESPECTROSCOPÍA DE ESPECTROSCOPÍA DE
ABSORCIÓN ATÓMICA ABSORCIÓN ATÓMICA
En la práctica se utilizan muestras cuyas concentraciones son conocidas EJERCICIO : La espectroscopía de absorción atómica (AA) se
para obtener su curva de calibrado. puede usar para detectar cantidades muy pequeñas de iones
de metales pesados en muestras de agua. Una analista usó
la espectroscopía de AA para determinar la concentración de
iones cadmio y mercurio en una muestra de agua tomada
cerca de una mina de zinc.
Resuma qué cambio fundamental necesitaría hacer la
analista al espectrómetro, despuésde medir la absorbancia
debida a los iones cadmio, antes de poder medir la
absorbancia debida a los iones mercurio.
curva de calibrado de un analito
ESPECTROSCOPÍA UV-VISIBLE ESPECTROSCOPÍA UV-VISIBLE

Metales de transición
Es otro tipo de espectroscopía de absorción pero referida a las
Os acordáis de la pregunta: ¿ Por qué algunos metales
transiciones electrónicas moleculares presentan color?
-Los metales de transición se definen
como elementos con un subnivel d
Nosotros vamos a estudiar 2 tipos de incompleto, salvo iones como Sc3+ Cu+ y
compuestos que presentan estas Zn2+ que son incoloros.
transiciones:
METALES DE TRANSICIÓN -Los metales de transición tienden a
ALGUNAS MOLÉCULAS ORGÁNICAS formar compuestos que se denominan
complejos cuando se unen a diversos
Algunos de sus usos son: tipos de ligandos.
Determinar la concentración desconocida de un compuesto (LEY DE BEER)

Información sobre estructura
Desdoblamiento de los orbitales d ¿Qué ocurre cuando estos metales de transición se unen a
En el ión libre los cinco orbitales d son degenerados, es decir, tienen la ligandos y forman los complejos?
misma energía. • Los ligandos actúan como base de Lewis y aportan un par de electrones no
Tres de los orbitales( dxy, dxz y dyz) están en las bisectrices de los ejes,
enlazados para formar un enlace covalente coordinado con el metal. Cuando
mientras que los otros dos (dx2-y2 y dz2) están a lo largo de los ejes.
los ligandos se acercan al metal a lo largo de los ejes para formar un
complejo octaédrico el par de electrones no enlazados de los ligandos
repelerá a los orbitales dx2-y2 y dz2, provocando un desdoblamiento de los
cinco orbitales d en dos niveles de energía
• La diferencia de energía (ΔE) entre los dos niveles corresponde a longitudes

de onda de luz visible.
ΔE

Esta magnitud de desdoblamiento es la responsable del color de los compuestos - Factores que afectan al desdoblamiento y color de los compuestos de los
ΔE, Cuando la luz blanca atraviesa la disolución acuosa del complejo, se absorbe el
metales de transición:
color correspondiente a la diferencia de energía (ΔE) y la luz transmitida tendrá el
color complementario. 1. La naturaleza del metal de transición
Ej: Mn 2+ (aq) y Fe 3+ (aq) tienen ambos la misma configuración [Ar]3d5. Mn 2+
(aq) es rosa, mientras que Fe 3+ (aq) es amarillo.
2. El estado de oxidación del metal.
Fe 2+ (aq) es verde, mientras que Fe 3+ (aq) es amarillo.
3. El tipo de ligando. [Cu(H2O)6]2+ es azul, y [Cu(NH3)4(H2O)2]2+ es azul-violeta
4. Geometría del complejo.
[Cu( H2O) 6] 2+ (azul) es octaédrica mientras que, [CuCl4] 2- (amarillo) es
tetraédrica.

LAS SERIES ESPECTROQUÍMICAS. Moléculas orgánicas Los compuestos con grupos insaturados, tales
como C=C, C=O, N=N, NO2 y el anillo bencénico ( C6H6) pueden absorber
Los ligandos pueden ordenarse según su capacidad para desdoblar
en la zona ultravioleta o en una zona visible del espectro. Tales grupos son
los orbitales d en dos niveles de energía. conocidos como cromóforos. Ej: vitamina A ( retinol), , clorofila, β-
La energía de la luz absorbida se ve incrementada cuando el caroteno y la fenolftaleina
amoniaco es sustituido por agua en complejos de cobre (II) ya
que el desdoblamiento de los orbitales d es mayor cuando se va
desde [Cu( H2O) 6] 2+ hasta [Cu( NH3)4 (H2O)2] .. La longitud de onda de
luz absorbida disminuye y se observa que cambia de color azul a azul
violaceo
I-< Br-< Cl-<OH-<H2O< NH3<CN

Usos: LEY DE BEER-LAMBER
I0
A= log = ε⋅ l⋅ c
I1
• A = Absorbancia (cantidad de luz absorbida)
• Io= intensidad de la radiación incidente
• I1= es la intensidad transmitida.
• ε = coeficiente de absorción molar. Constante para cada elemento
(Mol.cm/L)-1 = Absorbancia para una concentración 1 mol/L del
elemento que se analiza, cuando la luz atraviesa una unidad de longitud
de la disolución
• L = longitud de la cubeta
• c = concentración (mol/L)
- La intensidad de la luz transmitida también dependerá de la longitud de
onda y es habitual llevar a cabo experimentos en los que se aplica la ley de
¿Y ahora con lo que os explicado de
Beer, con una longitud de onda de máxima absorción. espectroscopía UV- Vis os atrevéis a
- En química analítica es habitual su uso para la determinación de
concentraciones desconocidas. El método se centra esencialmente en la
rellenarme este cuestionario?
construcción de una recta de calibrado con una serie de concentraciones
desconocidas, y a partir de de la ecuación de la recta obtener un valor de
concentración desconocido.
ESPECTROSCOPÍA UV-VISIBLE CROMATOGRAFIA

Existen diversas maneras de separar los componentes que forman una mezcla:
A4. (a) Los complejos de los metales de transición son coloreados debido a las filtración, cristalización, destilación o extracción.
transiciones electrónicas que se producen en el interior de los niveles energéticos
La cromatografía puede usarse para separar mezclas cuyos componentes están en
de los orbitales d desdoblados. Identifique dos factores diferentes que afecten el muy pequeñas proporciones.
color de los complejos de un metal de transición específico.
Capaz de separar e identificar mezclas de forma cuantitativa como cualitativa.
(b) La fenolftaleína es un indicador incoloro en soluciones cuyo pH sea menor de Determina el grado de pureza de una sustancia.
8,2 pero rosado en soluciones cuyo pH sea mayor de 10,0. La molécula se disocia Tipos de cromatografía:
de acuerdo con la siguiente ecuación:
Cromatografía de papel.
Cromatografía en columna o cromatografía líquida (LC)
Cromatografía en capa fina (TLC)
Cromatografía de gas – líquido (GLC)
Cromatografía líquida de alta resolución ( HPLC)
Explique, en función de las estructuras, por qué el indicador es incoloro a pH < 8,2 y rosado
a pH > 10,0.
CROMATOGRAFIA CROMATOGRAFIA
Fundamento: La existencia de dos fases, una fase estacionaria que Pero para entender la cromatografía antes habrá que
se queda fija y una fase móvil que se mueve a través de la fase explicar qué fenómenos existen entre la fase
estacionaria estacionaria y la fase móvil.
La adsorción requiere una fase sólida estacionaria con
Los distintos componentes de nuestra mezcla tienen diferentes una fase líquida en movimiento ( LC, HPLC y en
tendencias a ser absorbidas por una superficie ( fase estacionaria) o ocasiones TLC) cuanto más fuerte sea adsorbido el
a disolverse por la fase móvil, así unos componentes avanzan por la
fase estacionaria más rápidamente que otros.
componente la velocidad será menor .
La partición requiere de una fase líquida estacionaria
y una fase líquida o gaseosa en movimiento (
Cromatografía de papel, TLC y GLC) cuanto más
soluble sea el componente en la fase móvil, más
rápidamente se moverá
CROMATROGRAFÍA DE PAPEL
El papel está formado por fibras de celulosa que contiene un gran Se coloca una pequeña cantidad de mezcla a un cm de la
número de grupos ( -OH) haciéndolo muy polar. base.
La parte inferior del papel se sumerge en el disolvente
quedando la muestra por encima del líquido
Una hoja de papel seco contiene un 10% de agua que actuará como El papel se mantiene vertical en un recipiente cerrado.
fase estacionaria. La fase móvil es un disolvente ( agua, etanol,
propanona…) El disolvente va ascendiendo por el papel y los
componentes de la mezcla se reparten entre las dos
fases dependiendo de su solubilidad relativa.
Cuando el disolvente se acerca a la parte superior se
hace una marca al papel y se retira.
Como es un equilibrio de reparto entre dos fases (
estacionaria y móvil), el soluto siempre se moverá la
misma fracción de la distancia recorrida por el
disolvente.
Factor de retención ó Rf es característico de cada

soluto, se obtiene midiendo la distancia desde el lugar
de origen hasta el centro del componente particular y
hasta el frente de disolvente
CROMATOGRAFIA CROMATOGRAFÍA
CROMATROGRAFÍA EN COLUMNA (LC) Se usa para separar los La columna se rellena con la fase estacionaria seca y después se
componentes de una mezcla para su uso posterior más que para su satura con el disolvente de elución.
identificación. La muestra se añade en la parte superior y cuando se mueve por la
La fase estacionaria consiste en Alúmina (Al 2O3) ó gel de Sílice columna hacia abajo se añade más eluyente.
( SiO2xH2O) Cuando alguno de los componentes ha sido ya arrastrado por el
eluyente y ha salido por el extremo inferior de la columna se puede
cambiar de disolvente para eluir los componentes más fuertemente
retenidos
CROMATOGRAFÍA CROMATOGRAFÍA
Hay técnicas cromatográficas más sofisticadas que usan un
CROMATROGRAFÍA EN CAPA FINA (TLC) instrumental muy complejo y qué también debéis conocer:
Muy similar a la cromatografía de papel , pero usa una fina capa de
sólidos, como la alúmina ( Al2 O3) o sílice ( SiO2) sobre un soporte
inerte, como el vidrio o plástico. CROMATOGRAFÍA GAS-LÍQUIDO Se usa para separar e identificar
Cuando está absolutamente seco funciona por adsorción , pero, los componentes de mezclas de líquidos volátiles, que no se
como el papel , la sílice y la alúmina tiene afinidad por el agua, la descomponen a su temperatura de ebullición.
separación se produce más por el reparto de los componentes a
separar entre la fase estacionaria( agua) y la fase móvil.
Las pruebas de embarazo pueden usar TLC para detectar Fase estacionaria: líquida ( alcano de cadena larga)
pregnanediol en la orina
Fase móvil: Un gas inerte como el nitrógeno o el helio
Se inyecta la muestra a través de una tapa autosellante en un
horno para la vaporización
La muestra se transporta por el gas inerte hacia el horno.
Al final de la columna los componentes separados son analizador
por el un detector ( se denomina de ionización de llama) y así
obtenemos un cromatograma.
CROMATOGRAFÍA DE LÍQUIDO DE ALTA RESOLUCIÓN (HPLC)
Cada componente tendrá un tiempo de retención Funciona igual que la cromatografía de columna.
diferente y el área bajo el pico será proporcional La cromatografía de líquidos utiliza baja presión para que la fase móvil
avance. Fase estacionaria formada por partículas de sílice con
a la cantidad de componente presente. alcanos de cadena larga adsorbidos en su superficie.
Separación muy eficiente.
Componentes detectados por espectroscopia ultravioleta.
Como en GLC los resultados son registrados en un papel mostrando
los diferentes tiempos de retención
GLC, puede determinar la concentración de Útil para componentes que se descomponen a temperaturas cercanas
a la de ebullición.
alcohol en una muestra de sangre. Análisis de compuestos farmacéuticos, insecticidas, análisis
bioquímicos…
CROMATOGRAFÍA
CROMATOGRAFÍA
CROMATOGRAFÍA DE GAS-ESPECTROMETRÍA DE MASAS
(GC-MASAS)
Una de las más potentes, uso extensivo en multitud de ámbitos:
ciencia forense, medicina, laboratorios analíticos, investigación….
Utilizados para descubrir trazas de drogas en atletas, toxinas en
alimentos…
CROMATOGRAFÍA
técnica funciona combinando la operación gas-líquido con la
espectrometría de masas.
Cuando los componentes salen del cromatógrafo, pasan directamente
a un espectrómetro de masas.
Espectro de masas está unido a un ordenador que contiene una
biblioteca de espectros de todos los compuestos conocidos.
CROMATOGRAFÍA
Cuestionario ideas previas:
Nombre:
Apellidos:
1-¿Qué entiendes por espectro electromagnético? ¿Cuáles son sus regiones?
2-¿Qué tipo de espectros principales conoces? ¿Por qué se caracterizan?
3-¿Qué es el número de onda? Se tienen los siguientes números de onda para 2 radiaciones
diferentes: 3000 cm-1 y 2000 cm-1 ¿Cuál de las 2 radiaciones es más energética?
4-¿En qué consiste la espectroscopia de masas? ¿Sabes para qué se utiliza?
5-En medicina se usa la técnica de Resonancia Magnética Nuclear (RMN), ¿En qué consiste?
6-Para separar los componentes de una tinta se una técnica llamada cromatografía, ¿Sabes en
qué consiste?, ¿Qué tipos de cromatografía conoces?
7-Hay algunos cationes metálicos como el caso del Cu 2+, que presenta una coloración azul
cuando se encuentra en disolución acuosa, ¿Sabes a qué se debe esta coloración?
Artículo Resonancia Magnética Nuclear:
¿A Usted se le han alineado los protones?
Imagen Jan Ainali – Wikicommons
A mí sí.
Sin ir más lejos, hoy mismo me alinearon los protones.
No todos, sólo la mayoría de los de la cabeza. Una experiencia peculiar. Pero tampoco
nada del otro mundo, considerando que todos tenemos protones para dar y prestar.
Varios miles de billones de billones en un cálculo cauto.
Para alinearme los protones se aprovecharon del hecho de que yo, como todos los
seres vivos, estoy hecho mayoritariamente de agua. Y nuestro cerebro es
especialmente rico en agua. Las moléculas de esa abundante agua están formadas por
dos átomos de hidrógeno y uno de oxígeno, y el hidrógeno es el más sencillito de los
elementos, ya que su núcleo está formado por un solitario protón, una partícula que
por su composición tiene carga electromagnética positiva.
Los protones de los átomos de hidrógeno se mueven libremente en distintas

direcciones sin orden ni concierto, así que para alinearlos es necesario emplear un
imán. Pero un imán tremendamente potente, tamaño burro. Más que un imán, un
electroimán superconductor, porque para poder afectar a los protones de los núcleos
de hidrógeno de las moléculas de agua de mi cabeza es necesaria una potencia
considerable.
¿Qué tan considerable? Un buen ejemplo es el planeta en el cual vivimos. Como -casi-
todo mundo sabe, la Tierra tiene un campo magnético que nos protege de los rayos
cósmicos y el viento solar, produce las auroras boreales y australes, permite que
naveguen las aves y peces que migran percibiendo el campo magnético y hace que la
aguja de una brújula apunte al norte. Nuestro planeta consigue todo eso (y más) con
un minúsculo campo magnético cuya fuerza es, según donde se mida, entre 25 y 65
microteslas (millonésimas de Tesla, que es la unidad de medida del campo magnético
como el vatio es la medida la potencia eléctrica y el kilogramo es la medida de la
necesidad que tenemos de volver al gimnasio).
Es decir, nuestro planeta tiene una fuerza magnética máxima de 0,000065 teslas.
Un imán como el que usamos para jugar tiene aproximadamente un centitesla de

potencia (0,01 tesla). Los imanes con los que nos quieren ver la cara diciéndonos que
tienen propiedades curativas llegan a tener hasta 8 centiteslas (0,08 teslas), aunque en
realidad a nuestro cuerpo no le afectan en modo alguno ni para bien ni para
mal (salvo por la sangrante herida que queda en la billetera al pagar dinero de verdad
por terapias más falsas que un euro con la cara de Pocoyó).
Magnetoterapia, una pseudoterapia muy lucrativa
Para realmente afectar los componentes del cuerpo humano hace falta un poco más
de potencia. O un mucho. El campo magnético con el que me alinearon los protones
llegó a ser de hasta 3 teslas. Es decir, más de 37 veces el campo magnético de la
chapucera “magnetoterapia”. Una potencia tal que exige que antes de que a uno le
alineen los protones debe quitarse todo objeto metálico susceptible de ser atraído
magnéticamente y que advierta si tiene implantes eléctricos o metálicos o si pudo
haber sufrido un accidente en el que un trozo de metal pudiera haber quedado
incrustado en su cuerpo, porque el campo magnético puede hacerlo salir dolorosa y
peligrosamente. Vamos, que como le ponga una silla metálica cerca a ver cómo la
rescata.
Obviamente, para producir un campo magnético así de potente, no sirve pegar en una
plantilla de zapato cuatro imanes comprados en la ferretería, como hacen los
vendedores de cuentos. Se utiliza,decíamos, un electroimán de dimensiones
impresionantes… un donut gigantesco en cuyo orificio central metieron mi
cuestionadora cabeza.
El electroimán aplica un campo magnético y los protones del hidrógeno de mi agua se

ordenan como guardias británicos pasando revista: unos mirando hacia mis pies y los
otros hacia la parte superior de mi cabeza, pero todos alineados. Digamos que
guardias británicos que se alinean para donde estuvieran mirando en el momento en
que el sargento dio la orden de alinearse.
Pero en realidad, cuando yo sabía que mis protones estaban siendo alineados (por el
ruido infernal que describo más adelante), trataba de sentir algo… lo que fuera… ¿se
me aceleraba el corazón, se me tensaba la piel de los pómulos, me levitaba el
meñique? Pero no. Fuera de una aburrición de nivel Grand Slam, no sentía nada.
Usted, lectora, lector, inteligente y avispado, podría preguntarse si este ejercicio de

alineación de protones tiene algún sentido o me sometí a él por puro espíritu
deportivo. Lo tiene.
Es más, explicar la utilidad de este procedimiento es bastante más fácil que explicar
por qué para procedimientos como éste los profesionales de la salud encuentran
indispensable vestirnos a todos con esas humillantes batitas que se atan por detrás
con dos lacitos… y que, a menos que usted sea experto en nudos marineros, se le
desatan las más de las veces provocando risitas entre la regocijada concurrencia.
Porque sí, estaba yo vestido (es un decir) con la batita hospitalaria de marras y esto
ocurría en el Hospital de Cabueñes de Gijón y además me alinearon los protones con el
tremendo electroimán.
El ejercicio de alinearlos es sólo el principio. Una vez que están alineados, otras
bobinas dentro del electroimán me bombardearon con una radiofrecuencia (sí, una
onda de radio como la que usa usted para desaburrirse mientras conduce por ciudad o
en carretera, aunque a veces el remedio es peor que la enfermedad). Esta
radiofrecuencia está entre los 40 y los 50 MHz. Al recibir las ondas de radio, algunos de
los protones absorben la energía de éstas y cambian su posición. Y hasta allí sigue sin
tener sentido que uno esté metido en un megadonut metálico vestido con la batita
humillante y la orden de no moverse aunque tenga una pertinaz y arrebatadora
comezón en la nariz.
Pero al detenerse la emisión de la radiofrecuencia (y si se mantiene estable el campo

magnético del electroimán), los protones que cambiaron de posición vuelven a la que
tenían originalmente y emiten una energía como la que recibieron produciendo una
débil señal (un ejemplo un poco bruto es que actúan como un muelle
electromagnético: al recibir las radiofrecuencias absorben energía y se comprimen, y al
suspenderse las radiofrecuencias, vuelven de un salto a su estado y tamaño original
con un distintivo “sproing”).
Otros detectores dentro de la estructura del electroimán detectan esta señal y sus
variaciones, y envían los datos a un sistema informático de gran complejidad que
interpreta las distintas señales y las sitúa en un espacio, creando poco a poco una
imagen tridimensional del interior del cerebro y sus estructuras. En los tejidos donde
hay mucha agua, la señal es más fuerte (porque hay más protones liberando la energía
que absorbieron) y el sistema informático los presenta de colores claros, y donde hay
poca, como en el hueso, la señal es débil y en la pantalla aparece como una zona
oscura.
Distintas frecuencias y distintas intensidades del campo magnético se van sucediendo

y el resultado va formando una imagen completa del órgano estudiado. Un
rompecabezas de protones emitiendo energía que se convierte en una potente forma
de diagnóstico.
Vamos, lo que se llama una resonancia magnética.
Esto, desde dentro del agujero del descomunal donut es, sin embargo, bastante menos
emocionante. Sobre todo si a uno le toca una radióloga que tiene más práctica siendo
borde que Nadal haciendo saques. Le ponen a uno unos auriculares para que escuche
música, en teoría con objeto de enmascarar un poco el ruido infernal que emite la
máquina. Pero el responsable de la programación musical que me tocó decidió que
algo de lo más suave de Tchaikovsky sería muy desestresante… y lo sería, si se pudiera
escuchar, cosa que era irrealizable; los suaves y románticos violines del ruso
desaparecían tras el escándalo que hace la máquina. Una y otra vez, tres bocinazos
como los que se usan para anunciar la inmersión en las peores películas de submarinos
advierten que viene algo que es como estar metido en un bucle interminable de alguna
de las primeras canciones de Kraftwerk a volumen de AC/DC o un ataque de
tartamudeo del bajo de John Paul Jones a malas horas de la noche.
Por supuesto, cuando me bajé del aparato que estuvo media hora larga alineándome
los protones para obtener una imagen completa de lo que llevo dentro del cráneo y
que hasta hoy nadie había visto, para mi fortuna, pues viene sellado de fábrica, lo que
se me ocurrió fue preguntarle a la radióloga por qué a ratos el ruido era
tacatacabumbum y en otros momentos era zomba-zomba-zomba para cinco minutos
después pasar a cucazuáca-cucazuáca-piiiip-mmmmm.
Me miró con desprecio y me dijo que era porque así tomaba fotos la máquina. O no
me quiso explicar o no tenía ni idea del origen de las variaciones, cada una más
molesta que la otra. Algo como pasar la noche con un DJ que cree que los tambores
llevan la melodía. Me dejó pensando por qué alguien a quien el trato humano le
resulta tan obviamente repelente toma la decisión de dedicar su vida a una profesión
relacionada con el cuidado de la salud, especialmente una en la que interactúa
continuamente con pacientes. Como alguien alérgico al pelo de los animales
domésticos que pone una peluquería de mascotas.
Pese a la frialdad, y curioso que es uno, iba yo a preguntar por qué Tchaikowski si,
lógicamente, un poco de Beethoven o de Rush serían mejor distracción contra los poco
musicales ronroneos de la resonancia magnética, pero la radióloga me dio la espalda
diciendo “se viste y se va”. Sonó poco amable. Si me hubiera hablado de tú, habría sido
como una novia despechada dándole la puntilla a una relación tormentosa en una
película B.
Y para remate, ya no tenía yo los protones alineados. Porque, afortunadamente para

todos, el efecto se detiene inmediatamente al momento de desactivarse el elecroimán,
sin dejar ninguna secuela ni efecto posterior, ni para bien ni para mal, información que
podría arruinar a los vendedores de terapias magnéticas que creen que usted es un
clavo que puede ser afectado por un imán normal y hasta quedar imantado.
Lo peor, claro, es que en el apretujado autobús municipal en el que volví a mis
dominios, nadie se dio cuenta de que yo, a mis tantos años, por primera vez había
tenido muy orondo alineados los protones del cerebro.
CUESTIONES IB TÉCNICAS ANALITÍTICAS MODERNAS
A1. El metanoato de etilo, el etanoato de metilo y el ácido propanoico son tres isómeros del C3H6O2.
metanoato de etilo etanoato de metilo ácido propanoico
(a) Explique cuál de los tres compuestos tiene un espectro de masas que presenta picos m/z = 59 y 44.
(b)Explique cuál de los tres compuestos tiene un espectro infrarrojo que presenta amplia absorción
entre 2500–3300 cm–1 y una absorción a 1730 cm–1.
(c) Explique cuál de los tres compuestos tiene un espectro de RMN de 1H que presenta dos picos con
áreas iguales debajo de cada uno.
A2. La cromatografía en papel es un método sencillo que se usa para separar e identificar los
componentes de una mezcla. Para la identificación, se compara el factor de retención, Rf ,
de un componente desconocido con los valores de Rf de los posibles componentes de la
muestra en estado puro.
(a) Indique el significado del término factor de retención.
(b) Explique por qué el valor del factor de retención del mismo componente puede diferir
bastante si se usan distintos disolventes (eluyentes) para la fase móvil.
A3.A continuación se representa el espectro IR, el espectro de masas y el espectro de RMN de

1H de un compuesto desconocido, X, de fórmula molecular C5H10O2.
A)En el espectro IR, identifique el enlace responsable de la absorción rotulada como I.

B)En el espectro de masas, deduzca a qué fragmentos corresponden los valores de m/z 102 y
57.
C) Identifique el pico a 11,5 ppm en el espectro de RMN de 1H.
D) A partir de las curvas de integración del espectro de RMN de 1H, indique qué información
se puede obtener sobre los átomos de hidrógeno responsables del pico a 1,2 ppm.
F) Deduzca la estructura de X.
G)El HCOOC (CH3)3 es un isómero de X. Deduzca el número total de picos que presenta el
espectro de RMN de 1H de este isómero (excluyendo el pico a 0 ppm correspondiente al
TMS) y la relación de las áreas de los picos. Para cada pico, deduzca si se trata de un
singlete, doblete, triplete o cuartete o si presenta un patrón de desdoblamiento más
complejo.
H) El CH3CH2COOCH2CH3 es otro isómero de X. Deduzca el número total de picos que presenta
el espectro de RMN de 1H de este isómero (excluyendo el pico a 0 ppm correspondiente al
TMS) y la relación de las áreas de los picos. Para cada pico, deduzca si se trata de un
singlete, doblete, triplete o cuartete o si presenta un patrón de desdoblamiento más
complejo.
3º de la ESO
Experimento Gaseosa- Chocolate.
Material:
0,5 L de gaseosa
3 onzas de chocolate (preferiblemente negro)
Vaso de precipitados
Cuestionario para los alumnos:
Nombre:
¿Qué has observado en el experimento?
¿Por qué ocurre?
¿Qué sustancia contiene la gaseosa que produce el efecto que observamos?
¿Cómo se nombra? ¿Cómo se formula?

Juego de Formulación:
Grupos de 4 alumnos.
Se reparten 12 tarjetas de nombres (alargadas) y 12 tarjetas de fórmulas (Cuadradas), el juego

comienza con todas las tarjetas de colores boca abajo, cada miembro del grupo debe dar la
vuelta a 2 tarjetas a la vez (Una cuadrada y otra alargada) y si el nombre coincide con la
fórmula se lleva un punto. El juego termina cuando todas las tarjetas estén emparejadas.
Al finalizar el juego, en una hoja de papel cada equipo escribe las distintas fórmulas con sus
nombres, y otras formas de formulación de las mismas sustancias.
Tarjetas de colores usadas en el juego.

Prueba Parcial Formulación:
Nombre:
Apellidos:
Formular y nombrar según proceda los siguientes compuestos:
1-O3
2-Octaazufre
3-RbH
4-Hidruro de cobre (II)
5-PH3
6-H2O
7-Estibina
8-SnO2
9-Óxido de selenio (VI)
10-Óxido de diflúor
EXTRA: Peróxido de sodio

Anexo 7: “Cuestionario 1. Proyecto de Innovación”
Cuestionario Espectroscopia UV-VIS
1- Tenemos dos cationes de cobre en disolución acuosa : Cu + y Cu2+, respecto a su color

podemos decir que:
a- Sólo el Cu+ presenta color en disolución
b- Sólo el Cu2+ presenta color en disolución.
c- Ambos presentan color en disolución.
d- Ambos son incoloros
2- Tenemos una disolución acuosa de Cu 2+, formándose el complejo [Cu( H2O) 6] 2+ , que
tiene un color azul turquesa. Teniendo en cuenta el mecanismo del color explicado
en clase. Podemos decir que:
a- Absorbe el color rojo
b- Absorbe el color azul
c- Absorbe el color verde
d- No absorbe ningún color
3- A la disolución acuosa anterior se le añade amoniaco, y el color de la disolución se

torna azul violáceo debido a la formación del complejo [Cu(NH3)4( H2O)2] 2+ , teniendo
en cuenta la serie espectroquímica de los ligandos* podemos decir:
a- λ absorción [Cu(NH3)4( H2O)2] 2+> λ absorción [Cu( H2O) 6] 2+
b- λ absorción [Cu(NH3)4( H2O)2] 2+< λ absorción [Cu( H2O) 6] 2+
c- λ absorción [Cu(NH3)4( H2O)2] 2+= λ absorción [Cu( H2O) 6] 2+
*Serie espectroquímica I-< Br-< Cl-<OH-<H2O< NH3<CN

4- La magnitud que expresa la variación de energía entre los orbitales d de un metal,
cuando este está coordinado se denomina:
a- Magnitud de desdoblación
b- Magnitud degenerada
c- Magnitud de desdoblamiento
5- De los factores vistos en clase que afectan al color de los compuestos, en los
compuestos de cobre anteriores: [Cu(NH3)4( H2O)2] 2+ y [Cu( H2O) 6] 2+, influyen:
a- La naturaleza del metal de transición

b- El tipo de ligando enlazado
c- El estado de oxidación y la estequiometría del compuesto
6- La ley de Beer-Lambert, viene dada por la expresión:
a-
b-
c-
7- Se puede decir que cumplen la ley de Beer-Lambert
a-Todas las disoluciones

b-Las disoluciones muy concentradas
c-Las disoluciones diluidas
8- En la gráfica siguiente se representa la absorbancia frente a distintas
concentraciones de Cu (II). Teniendo en cuenta la ley de Lambert-Beer, y que el
camino óptico l= 1cm, el valor de la pendiente de la recta corresponde a:
a- ε , El coeficiente de absorción molar
b- La concentración de cobre
c- λ absorción del compuesto
9- Sabemos que ε, es el coeficiente de absorción molar, para los compuestos de cobre

planteados anteriormente : Cu(NH3)4( H2O)2] 2+y [Cu( H2O) 6] 2+ podemos decir que sus
coeficientes de absorción molar, ε son :
a- son iguales, al tratarse del mismo ión
b- son diferentes, al tratarse de compuestos diferentes
c- varían con la concentración

Anexo 8: Práctica de Laboratorio: “Determinación del Coeficiente de Extinción molar
de un complejo amoniacal de cobre (II)”
La práctica se realizó en el laboratorio de Química del I.E.S Sagasta.
Laboratorio de Química Instituto Espectrofotómetro empleado
Disolución Patrón CuSO4.
Material:
7 matraces aforados de 50 mL.
Disolución Patrón 0,5M CuSO4.
Amoniaco concentrado.
Pipetas.
Espectrofotómetro.
Cubeta de plástico.
Programa de tratamiento de datos LOGGER-PRO

Se prepararon 7 disoluciones de CuSO 4 en un rango de concentraciones (5.10-
3
M-0.03 M) usando matraces aforados de 50 mL. A cada una de las disoluciones se
añadieron 10 mL de disolución de amoniaco (1,6M), formándose de ese modo el
complejo [Cu (NH3)4(H2O)2] de color azul intenso.
Se midió la absorbancia de cada una de las disoluciones usando el

espectrofotómetro y el programa LOGGER-PRO. Y se representaron los datos
obtenidos experimentalmente en una gráfica obteniendo con el valor de la pendiente
el valor del coeficiente de extinción molar del complejo.
Absorbancia frente a concentración

1.6
1.4 y = 42.879x + 0.0707
R² = 0.991
1.2
1
Absorbancia 0.8
0.6
0.4
0.2
0
0.0000 0.0050 0.0100 0.0150 0.0200 0.0250 0.0300 0.0350
Concentración/(mol/L)
Gráfica obtenida a partir de los datos Experimentales obtenidos.

Cuestionario para los alumnos
Indica con una X, la respuesta elegida:
En el laboratorio: Muy a menudo A menudo Algunas veces Rara vez Casi nunca
1.- Trabajas de forma

cooperativa con el resto de
compañeros del grupo.
2.- Ayudas a los compañeros

en la realización de las
experiencias.
3.- El ambiente es agradable.
4.- Te gusta realizar

experiencias.
5.- Te resulta complicado

manejar los instrumentos y
aparatos.
6.- Debes cumplir ciertas

reglas.
7.- El equipamiento que

utilizas funciona
correctamente.
8.- Aprendes con las

experiencias realizadas.
9.- Los informes de las

experiencias son fáciles de
comprender.
10.- Te relacionas más con

los compañeros que en otras
horas de clase.
11.- Te sientes satisfecho

cuando obtienes buenos
resultados.
De este cuestionario sólo se han valorado los ítems 1,2 y 10 por considerarlos de
caracter actitudinal.
Anexo 11: “Cuestionario 4.Proyecto de Innovación”
1- El coeficiente de absorción específico de una proteína es de 6 dl/g.cm. Calcula

la concentración en mg/ml si una disolución de ésta presenta una absorbancia
de 0,82 en una cubeta de 1 cm.
2- El azul de metileno es un colorante que presenta color azul, Describe cómo

determinarías experimentalmente su coeficiente de extinción molar.
3- Algunos de los complejos que puede formar el Fe son K 4 [Fe(CN)6] y K3[Fe(CN)6],

sabiendo que los colores que presentan son amarillo limón y rojo brillante
respectivamente, ¿A qué pueden deberse esos colores?
Anexo 12: “ Trabajo Economía de Fichas”
ECONOMÍA DE FICHAS
Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad
Máster en Formación del Profesorado

ÍNDICE
ECONOMÍA DE FICHAS…………………………………………………………………….pág 3
CONTRATO CONDUCTUAL……………………………………………………………...pág 6
SOBRECORRECIÓN……………………………………………………………………….pág 7
OPINIÓN PERSONAL…………………………………………………………………….pág 7
ECONOMÍA DE FICHAS
Voy a plantear un programa de economía de fichas, para alumnos de secundaría, ya
que mi labor docente estará dentro de esta etapa.
He seleccionado el hipotético caso de alumnos de 3º de la ESO, con edades
comprendidas entre los 14 y los 15 años, en clase de Física y Química.
Descripción del grupo de alumnos:
Es un grupo heterogéneo, de 25 alumnos de los cuales 4 son alumnos repetidores, de
éstos últimos, 3 presentan muy mal comportamiento.
En el grupo hay alumnos impulsivos.
Alumnos con baja motivación académica y falta de interés hacia la asignatura.
Tres de los alumnos del grupo presentan conductas muy conflictivas, de insultos a los
demás compañeros
Interrupciones en clase continuas(ya sea por comentarios inoportunos, o charlas entre
ellos)
Hay chicos frustrados con la asignatura que la dan por perdida y no hacen los deberes
por ese motivo.
Algunos alumnos muestran baja puntualidad
No llevan material adecuado, olvidan la calculadora necesaria para las clases.
Hay absentismo escolar por parte de algunos alumnos

Hay una chico, Pedro, que es muy conflictivo y está atemorizando continuamente a
sus compañeros, acostumbra a insultarles y a pegarles en los recreos, para este caso se
plantearé la “sobrecorrección”.
Para plantear un programa de “economía de fichas “, en esta situación en primer lugar
vamos a establecer cuáles son las conductas negativas de los alumnos y las conductas
deseadas y recompensadas, esto se presenta en la siguiente tabla:
Conductas negativas Conductas positivas
No ser puntual Ser puntual
Insultar a los compañeros Respetar a los compañeros
Interrumpir en clase No interrumpir en clase
Hablar en clase No hablar en clase
No llevar material Tener a punto el material
No hacer los deberes Hacer los deberes
No ir a clase Ir a clase
Tabla de conductas.
Una vez establecidas las conductas tanto deseadas como a eliminar de los alumnos
vamos a plantear la economía de fichas, para una clase de Física y Química, las
conductas positivas serán valoradas con protones (p+) y las negativas con electrones
(e-), en la siguiente tabla muestro las equivalencias en protones y electrones de las
distintas conductas.
Conductas Número de e- Conductas Número de P+
negativas Positivas
No ser puntual 1e- Ser puntual 1p+
Insultar a los 5e- Respetar a los 3p+
compañeros compañeros
Interrumpir en 2e- No interrumpir en 2p+
clase clase
Hablar en clase 1e- No hablar en clase 1p+
No llevar material 1e- Tener a punto el 1p+
material
No hacer los 1e- Hacer los deberes 2p+
deberes
No ir a clase 3e- Ir a clase 3p+
Para prolongar el programa planteo lo siguiente:
Todos los alumnos de partida tienen 10 p+, en función de las conductas les quitaré
protones si les doy electrones, pero no podrán aumentar el número de electrones, con
este punto consigo que no se queden sin fichas y consigan puntos negativos, puede
darles por jugar ¡ a ver quien consigue más electrones!
12 protones van a ser equivalentes a un neutrón, 12 p+ = 1no, así podemos plantear
combinaciones de protones y neutrones para hacer distintos átomos; se pueden
canjear protones por neutrones cuando el alumno lo considere para poder elaborar
sus átomos, los electrones por el contrario nos van a quitar protones.
Planteo la obtención de 4 átomos distintos: átomo de Carbono, átomo de Oxígeno,
átomo de Nitrógeno y átomo de Azufre.
Tipo de átomo Nº de Protones Nº de neutrones
Átomo de C 6 Protones 6 neutrones
Átomo de O 8 Protones 8 neutrones
Átomo de N 7 Protones 7 neutrones
Átomo de S 16 Protones 16 neutrones
En función de cómo sea el desarrollo de la economía de fichas se plantea un paso más
allá, si los alumnos consiguen pronto y fácilmente los átomos se puede proponer
conseguir moléculas sencillas con los átomos que tengan: así 2 átomos de oxígeno
darán una molécula de O2, 1 átomo de C y y 1 átomo de O darán una molécula de CO,
2 átomos de O y 1 átomo de C darán una molécula de CO2…, lo ideal es conseguir un
mayor número de átomos para poder combinarlos y llegar a hacer moléculas.
Se les plantean 2 premios al final del proceso, uno de ellos es llegar a conseguir
muchos átomos para tener 1 punto más en la asignatura y el segundo consiste en un
taller especial de cocina, donde se verá el uso de la química para poder hacer platos
especiales, y participar de forma activa en él.
El punto más en la asignatura se les dará al final del trimestre, y el taller extraescolar
se propone para final de curso, la idea es que todos participen activamente y todos
consigan el punto al final de la evaluación y participar en el taller.

Con esta propuesta, creo que se puede llegar a cambiar determinadas conductas, y
además aprenden química con el intercambio de las fichas, puede ser interesante
ponerlo en práctica.
En la cartulina se explica como son las reglas de la Economía de fichas.
CONTRATO CONDUCTUAL
Reunidos en el centro IES Sagasta con fecha 15 de septiembre de 2013
Los alumnos del grupo 3º de la ESO B y la profesora de la asignatura de Física y
Química.
Acordamos establecer un contrato que tendrá vigencia hasta el próximo 20 de Junio de
2014 por el que las personas que lo firmamos nos comprometemos en términos que a
continuación se describen.
LOS ALUMNOS:
Nos comprometemos a ser puntuarles e ir a clase.
Seremos respetuosos con nuestros compañeros y con el profesor
No interrumpiremos en clase
Haremos los deberes
Traeremos el material necesario
Las conductas prohibidas serán:

No ir a clase
No ser puntual
No hacer los deberes
No traer el material
No ser respetuosos con los compañeros y con el profesor
Interrumpir y hablar en clase
LA PROFESORA
Se compromete a que las conductas serán recompensadas:
Al final del trimestre con 1 punto más en la asignatura.
Y a realizar un taller especial de química y cocina a final de curso.
Los alumnos La Profesora
FIRMAS ALUMNOS FIRMA PROFESORA

SOBRECORRECCIÓN
Para el caso de Pedro, el chico más problemático de la clase, se plantea una
sobrecorrección restitutiva, eso es que restaure el daño que haya producido y
sobrecorrija y mejore el estado original anterior a su conducta.
Para ello vamos a darle el papel de cuidador de sus compañeros, el encargado de la
seguridad y de que nadie de otros cursos les insulte o les pegue, con esto le estamos
dando un papel importante donde pedro se puede sentir necesario y útil, y así
hacemos que su conducta cambie de un extremo a otro.
OPINION PERSONAL
Cuando se nos planteó en clase la idea de el programa de economía de fichas para
mejorar las conductas, lo primero que pensé fue que podría hacer un mejor efecto en
niños más pequeños que en adolescentes, creo que con niños los premios pueden
hacerse más tangibles, como las golosinas, algún juguete….pero cuando se trata de
adolescentes es más complicado.
He querido plantear un caso de adolescentes de 14-15 años, ya que van a ser las
edades en las que me mueva, y podría ser interesante aplicar este programa de fichas
y ver hasta qué punto podría funcionar con estas edades.
He elegido hacer una cartulina para darle un efecto más visual y más aclaratorio de las
reglas, y creo que si lo plantearía en una clase pondría la cartulina con las fichas que va
consiguiendo cada alumno, hacerlo así creo que es más claro para todos los
participantes a la vez que más motivante.

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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

El ambiente de aprendizaje en el laboratorio de Química

Laura García García

Rodrigo Martínez Ruiz

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Tutor: Rodrigo Martínez Ruiz

Máster universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y

3. Resumen de las prácticas 17

Análisis de la Programación General Anual 26

Análisis de la Programación Didáctica 27

Análisis de los Grupos Clase 28

Reflexión y conclusiones finales 40

Otras actividades realizadas 43

La ley orgánica 2/2006, de 3 mayo, de Educación, en su artículo 94, específica

que en España para impartir docencia en Enseñanza Secundaria se requerirá además

del correspondiente título de Grado, una formación pedagógica y didáctica de nivel de

Posgrado. Dicha formación aparece en el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre,

de los profesores de Educación Secundaria, que habilita para el ejercicio de la función

El citado título viene a sustituir al antiguo CAP (Curso de Aptitud Pedagógica), y

plantea un nuevo enfoque a la formación de esos profesionales, lo que supone un

cambio, no sólo a nivel estructural, sino mucho más profundo, afectando a su

la función docente va mucho más allá de la simple función instructiva y de enseñanza,

instalándose plenamente en lo educativo. Ser profesor adquiere una nueva dimensión,

pasando de ser un mero instructor y transmisor de conocimiento a ser un educador en

deban hacer dejación de su responsabilidad en el papel de educadores.

Educar significa para un profesor orientar, asesorar, guiar, servir de ayuda y

de las profesiones más hermosas y su vez de mayor dificultad y responsabilidad.

competencias profesionales adquiridas durante el Máster y una reflexión personal

A lo largo de este Trabajo se realiza un análisis de las asignaturas cursadas,

contenidos estudiados y su implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

También se realiza un resumen sobre las prácticas externas realizadas en el IES

Práxedes Mateo Sagasta. Se analizará el contexto del centro, el Proyecto Educativo

desarrollado la actividad docente y se desarrollan completamente dos unidades

Para finalizar se incluye el trabajo de innovación docente desarrollado en el

periodo de prácticas asociado a una de las unidades didácticas desarrolladas.

Si se revisa la guía del Máster de Profesorado, disponible en la página web de la

1- Capacitar a los docentes de educación secundaria para enseñar, de manera

adecuada al nivel y formación previa de los alumnos de las materias

correspondientes a la especialidad cursada.

2- Formar a los docentes en habilidades que les permitan actuar

profesionalmente como miembros de un equipo docente.

3- Incorporar en su formación aquellos conocimientos académicos,

profesionales de tutoría que les permitan desarrollar de forma adecuada su

labor y les faciliten conseguir una formación integral en sus estudiantes.

Para la consecución de esas ideas el Máster se divide en dos partes bastante

diferenciadas: las clases teóricas y el periodo de dos meses de prácticas en los

institutos de educación secundaria. El Máster está dividido en especialidades, la que

concierne a esta memoria corresponde a la especialidad de Física y Química. Las

módulos: genérico y específico.

Aprendizaje y Desarrollo de la Personalidad

a nivel personal y en función de estas características establecer las pautas

interacción. En esta asignatura se estudian las distintas teorías del aprendizaje y su

bloques lo constituye la adolescencia, el estudio de las características personales y de

desarrollo de los adolescentes desde diversos ámbitos, desde la propia maduración

cerebral y física, hasta el desarrollo de la personalidad y de la conducta, analizando

estudian asimismo los factores intra e interpersonales que afectan al proceso de

enseñanza y aprendizaje (estilos cognitivos, memoria, motivación…) y se analizan las

Para evaluar la asignatura se propone la realización de un artículo en formato de la

American Psychological Association (APA) titulado “Teorías Implícitas de Educación

en los Padres” donde se analizan distintas teorías de la educación como son:

Ambientalismo, Innatismo, Nurturismo, Constructivismo. En caso del grupo de

trabajo en el que formé parte se planteó un análisis de 10 parejas, 5 de ellas con

58-65 años de distintos entornos rurales y urbanos, para establecer diferencias en la