HACIA UNA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA

En Anna CAMPS, Felipe ZAYAS (coords.), Secuencias didácticas para aprender

gramática. Serie Didáctica de la Lengua y la Literatura, Ed. Graó, Barcelona, 2006
Resumen

Todas las secuencias didácticas seleccionadas en Anna CAMPS (coord.), Secuencias

didácticas para aprender a escribir (Serie Didáctica de la Lengua y la Literatura, nº
187, Ed. Graó, Barcelona, 2003) coinciden en que la ejecución del proyecto
(composición de un género de texto utilizado en alguno de los ámbitos sociales)
requiere de conocimientos textuales y discursivos específicos; entre ellos,
conocimientos sobre las características gramaticales del género del texto en cuestión.
Algunos de estos conocimientos se construyen dentro de la propia SD, y su aprendizaje
adquiere sentido si se relaciona con la tarea global en la que se inserta. De esta manera,
las actividades de observación, análisis utilización de las formas gramaticales adquieren
un carácter funcional: no interesa –o no interesa solamente- describir cómo son, sino
saber para qué sirven y cómo deben utilizarse.

La selección de los contenidos gramaticales considerados pertinentes para el desarrollo

de la SD viene determinada por las características lingüísticas de la clase de texto que
los alumnos aprenderán a componer. El profesor, por tanto, tendrá que acudir a los
conocimientos lingüísticos disponibles y transformarlos de acuerdo con los objetivos de
la SD. Esta transposición, con fines didácticos, de las aportaciones de las ciencias del
lenguaje se puede acometer con relativa comodidad para una SD aislada, es decir, sin
que forme parte de una programación de curso, ciclo o etapa educativa. Pero la
programación coherente y progresiva de los contenidos gramaticales –dentro de un
modelo de enseñanza basado en proyectos de escritura- necesita de un instrumento
que se reclama con frecuencia pero que parece que nadie quiere abordar: una
gramática pedagógica.

¿Una sintaxis con un enfoque comunicativo?

Una gramática pedagógica debe ser una gramática para el uso y responder a la pregunta:
“¿qué tiene que saber un ciudadano adulto sobre su lengua para poder utilizarla con
éxito?”. Castellà (1994) propone la inclusión de contenidos relacionados:
1. Con la adecuación del texto al contexto (procedimientos y estrategias para el uso de
distintos registros)
2. Con la coherencia informativa (procedimientos y estrategias para organizar el
contenido del texto)
3. Con la cohesión del texto (procedimientos para enlazar los sucesivos enunciados del
texto).

Por lo que se refiere a la morfosintaxis, si propuesta de contenidos tiene una doble

orientación:
• Conocimiento de la norma gramatical
• Apropiación de un metalenguaje básico
Esta orientación de los contenidos morfosintácticos pone de manifiesto las dificultades
que existen para enlazar los contenidos situados en el marco oracional con los de tipo
textual y discursivo.

Bernárdez (1994) afirma: “el aprendizaje de la lengua se puede entender como un

aprendizaje de estrategias y procedimientos que nos permiten decidir, en función del
contexto de comunicación, cuál de las formas de expresión disponibles es más simple y
permite conseguir mejor el objetivo deseado”; en este caso, la observación de las
estructuras lingüísticas no se limita, como en el modelo estructuralista, al análisis de
constituyentes, o a la puesta en práctica de unas reglas que el hablante conoce de
manera implícita, sino que el acento se pone en la reflexión sobre cómo estas estructuras
nos permiten comunicarnos de forma eficaz en determinadas actividades discursivas.
“¿Pero es posible unificar –se `pregunta- el estudio práctico y teórico del uso del
lenguaje con la información gramatical?”. Y responde:

Seguramente, sí. Porque en estos últimos años la lingüística está empezando a romper la división
tradicional entre “estructura” y “uso”, extendiéndose a una visión integradora. Se busca
comprender cómo las condiciones de uso de la lengua determinan en gran medida las propias
estructuras. Es decir, las estructuras serán la consecuencia de uso de la lengua, porque éste no es
en absoluto arbitrario o azaroso, sino que obedece a algunos principios de carácter fundamental.

La mayor parte de los fenómenos sintácticos que se han tratado tradicionalmente como oraciones
pueden verse mucho mejor desde una perspectiva textual, de interacción, estratégica. ¿Por qué,
cuándo y cómo se usa la pasiva? ¿Cuándo, cómo y por qué desplazamos elementos a la primera
posición de la oración? ¿Cuándo, por qué y cómo preferimos la pasiva a las formas con se? ¿En
qué circunstancias elegimos el perfecto simple o el compuesto? Estas cuestiones, y muchas otras
parecidas, tradicionalmente forman parte de la gramática, de la sintaxis, pero su explicación es
parecida a la de fenómenos puramente textuales.

Y González Nieto afirma:

En un marco comunicativo las relaciones entre uso y conocimientos lingüísticos no pueden

abordarse como relaciones entre “la descripción” del sistema y sus diversas realizaciones, como
rezaban algunas orientaciones pedagógicas del pasado, sino al contrario, como las operaciones
de “sistematización” y generalización de los usos.

Hacia una sintaxis escolar de base semántica

En el último cuarto del siglo XX, uno de los cambios de tendencia fundamentales de la
lingüística fue la reintroducción del significado como elemento básico en el análisis de
los fenómenos gramaticales. Los estudios lingüísticos, a partir de la gramática
generativa y de las gramáticas funcionales, han tendido a interrelacionar la semántica y
la sintaxis. De acuerdo con esta orientación, la estructura básica de la oración no es
sujeto + predicado (SN + SV), caracterizada por unas marcas formales, sino una
relación semántica entre el verbo y los argumentos. El verbo tiene la propiedad de
requerir un número determinado de sintagmas nominales o preposicionales como
argumentos. Así, “palidecer” requiere un único argumento (Alguien palidece), el verbo
“redactar” requiere dos (Alguien redacta un texto) y “prometer”, tres (Alguien promete
algo a alguien).

Además, los verbos, según sea su naturaleza semántica (es decir, según el tipo de
acontecimiento que denotan: acción, proceso o estado), asignan a sus argumentos
determinados papeles semánticos. Así, por ejemplo, el verbo de acción “condenar”
exige un agente y un paciente: El juez (agente) condenó al ladrón (paciente); El ladrón
(paciente) fue condenado por el juez (agente); en cambio, verbos que denotan proceso,
como “entristecerse” o “entristecer”, rigen papeles de experimentador y de fuerza: Juan
(experimentador) se entristecía por la poca salud de su hija (fuerza); A Juan
(experimentador) le entristecía la poca salud de su hija (fuerza). Es importante observar
que en estos ejemplos un mismo esquema semántico puede producir diferentes formas
de organización sintáctica, en las cuales los argumentos y los papeles semánticos que se
asocian ejercen funciones sintácticas distintas. En conclusión, la sintaxis de base
semántica considera al verbo como elemento central de la oración, el encargado de
“distribuir” unos papeles. Sobre el esquema semántico resultante, las reglas de la
sintaxis actúan dando forma de funciones sintácticas a los argumentos. Este cambio de
perspectiva en las relaciones entre la sintaxis y la semántica no puede olvidarse cuando
se ha de abordar la elaboración de una gramática pedagógica.

La idea de que el verbo es el elemento nuclear de la oración y de que su significado

requiere un entorno formado por uno, dos o tres sintagmas nominales o preposicionales
debería presidir y fundamentar todo el trabajo con la sintaxis. Dicho de otro modo, las
actividades que consisten en poner al lado de cada verbo las palabras o grupos de
palabras que requiere (argumentos), el reconocimiento de que hay grupos de palabras
que el verbo necesita para funcionar y que otros son opcionales y periféricos, la
distinción de diferentes significados de los verbos según cuál sea su entorno (“tratar a
alguien con desprecio”, “tratar un libro o una película de algo”, “tratar el médico a un
enfermo”) son, a nuestro parecer, previas a las actividades encaminadas a identificar y
analizar los componentes de la estructura de la oración y a ponerles nombre.

Trabajar en el aula con esta interrelación entre sintaxis y semántica convierte la

reflexión gramatical en un medio para la adquisición de estrategias para la
comunicación verbal. Imaginemos que queremos enseñar a nuestros alumnos cómo
redactar titulares de noticias. Les pediremos que, antes de nada, observen sus formas
gramaticales típicas. Con esta finalidad, podemos darles instrucciones para clasificar
titulares de acuerdo con los cuatro esquemas siguientes:
1. Alguien hace algo
2. Algo provoca algo
3. Alguien sufre o experimenta algo (por una causa, por la acción de alguien)
4. Algo ocurre (por algún motivo, por la acción de alguien)

• Zapatero expresa su deseo de que las tropas vuelvan

1. Alguien hace algo
cuanto antes
• La victoria electoral de los radicales complica el
2. Algo es causa de algo
proceso de paz en Irlanda del Norte
• Saviola, asaltado en medio de la autopista
3. Alguien sufre o
• Max Aub recibe un homenaje en el centenario de su
experimenta algo (por
nacimiento
alguna razón; por la
acción de alguien) • Más de cien niños se quedan fuera de la piscina
municipal de Castellón
4. Algo ocurre (por 1. Descubiertas unas punturas rupestres en Alicante
alguna razón; por la 2. A causa del Prestige, las capturas de marisco y de
acción de alguien) pescado bajan un 15% en Galicia
1. El primer esquema, al que corresponde la mayor parte de los titulares, tiene verbo
de acción y un agente en la función de sujeto.
2. El segundo corresponde a titulares con verbo de acción efectuadora (causar,
producir, originar…) o afectadora (destruir, debilitar, complicar…) y un sujeto no
animado con función semántica de fuerza (es decir, causa).
3. El tercero se refiere generalmente a titulares con el verbo en voz pasiva
(generalmente con el auxiliar elidido) o con verbos de significado no activo; el
sujeto corresponde al papel semántico paciente de una acción o experimentador de
un proceso.
4. Finalmente, el cuarto esquema corresponde a titulares con sujeto animado y verbos
en pasiva, o verbos con significado de movimiento no controlado por la entidad
denotada por el sujeto (“Suben los precios”). Cuando en estos dos últimos casos se
hace referencia explícita a la causa, sus esquemas pueden considerarse el reverso del
tipo dos.

La adscripción de determinada función sintáctica algunos de los argumentos, aunque no

es absolutamente libre, es parcialmente una decisión del hablante, y esto es lo que le da
una dimensión pragmática a la sintaxis. Los alumnos pueden observarlo mediante
ejercicios de transformación de titulares para comprobar que a un mismo papel
semántico se le puedan adscribir diferentes funciones sintácticas:

TITULAR DE PARTIDA TITULAR TRANSFORMADO

Trabas burocráticas dejan sin becas de
comedor a niños inmigrantes
Soldados de los Estados Unidos
ametrallan por error a dos niñas iraquíes
Tres millones de personas morirán este
año a causa del sida en el mundo
Un ataque con lanzagranadas provoca que
se estrelle un helicóptero de los Estados
Unidos en Tikrit
Sainz acaba séptimo por problemas
eléctricos
Niños inmigrantes se quedan sin becas de
comedor por trabas burocráticas
Dos niñas iraquíes, ametralladas por error
por soldados de los Estados Unidos
Este año, el sida acabará con la visa de
tres millones de personas en el mundo
Un helicóptero de los Estados Unidos se
estrella en Tikrit por un ataque con
lanzagranadas
Problemas eléctricos provocan que Sainz
llegue en séptimo lugar

Otra transformación muy útil para comprobar que se pueden utilizar diferentes
perspectivas a la hora de presentar la información es la siguiente:

• [Un grupo de jóvenes] abuchea a Fraga en un acto con

Abucheo a Fraga en
gallegos
un acto con gallegos
• Fraga, abucheado en un acto con gallegos
Asalto y saqueo en • [La resistencia iraquí] asalta y saquea un tren de los Estados
un tren de los Unidos en el “triángulo suní”
Estados Unidos en el • Un tren de Estados Unidos, asaltado y saqueado en el
“triángulo suní” “triángulo suní”
Amenaza terrorista
• El terrorismo amenaza intereses españoles de Buenos Aires
contra intereses
• Intereses españoles en Buenos Aires, amenazados por el
españoles en Buenos
terrorismo
Aires
El titular de partida tiene ahora dos peculiaridades:
• La palabra que organiza sintáctica y semánticamente el enunciado es un sustantivo
que comparte su lexema con un verbo y que selecciona los mismos tipos de
argumentos que éste.
• No contiene un argumento con característica activa (y se tendrá que extraer del
contexto para transformar el titular) como en los dos primeros casos, o éste se ha de
identificar en alguno de los complementos del sustantivo que organiza el enunciado.

El orden de las palabras en la oración

Una de las aportaciones del Círculo de Praga fue mostrar que la oración tiene una
estructura informativa: a una información supuestamente conocida o tema se le añade
una información nueva o rema. Bernárdez (1996) subraya la base cognitiva de este
hecho y lo considera un principio estratégico que funciona tanto en el texto como en la
oración: La primera posición se reserva a aquel elemento sobre el cual se organizará el
resto del mensaje. Este principio actúa de manera que tendemos a establecer una
simetría entre la estructura informativa tema-rema y la estructura sintáctica sujeto-
predicado. Pero al construir el texto muchas veces nos vemos obligados a situar al
principio de la oración un elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones
siguientes:
1. Los niños entraron en una enorme sala de cristal.
Un hombre muy raro esperaba sentado en la sala.

Se pueden articular de otra manera:

2. Los niños entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado…
3. Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Dentro de la estancia esperaba
sentado…
4. Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Les esperaba sentado…
5. Los niños entraron en una enorme sala de cristal, en la que les esperaba sentado…
6. Los niños entraron en una enorme sala de cristal. Allí esperaba sentado…
7. Los niños entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado…

En 1. las dos proposiciones forman dos oraciones independientes, enlazadas

semánticamente por la repetición de “la sala”, que forma parte de un sintagma
preposicional con la función de complemento circunstancial. Pues bien, este
complemento verbal se ha desplazado a la posición inicial porque se ha querido que sea
el elemento sobre el cual se organizará el resto del enunciado. Las versiones 2 a 6
muestran las posibilidades gramaticales a las que puede recurrir el hablante para repetir,
en la posición inicial de la oración, una información que ya ha aparecido antes (uns
repetición sinonímica, el adverbio de lugar, el pronombre relativo, el adverbio
pronominal y el adverbio relativo). El ejemplo también muestra que ciertos aspectos de
la subordinación y de la puntuación están relacionados con las opciones que tiene el
hablante para cohesionar los enunciados. Por tanto, con actividades de este tipo los
alumnos aprenden a tomar decisiones en lo que se refiere a la forma de organizar la
información en la oración según unas necesidades comunicativas específicas y, con ello,
a elegir los procedimientos gramaticales más adecuados.
 La composición oracional: el estilo cohesionado

Entre la cláusula simple y el texto intervienen algunos procedimientos que se han de

dominar para conseguir un estilo cohesionado, propio del registro formal. Este estilo se
caracteriza por períodos largos y una sintaxis articulada. Zayas propone recurrir a estos
procedimientos para conseguir un estilo cohesionado a propósito de la composición de
una noticia. La estrategia consiste en redactar primero un titular y, después de los
cambios pertinentes en el verbo (cambio del presente en pasado y recuperación del
auxiliar ser elidido si se trata de una pasiva), incluir otra información que se
proporciona en forma de oraciones independientes, lo cual obliga a suprimir la
información conocida y a utilizar los procedimientos que muestran la articulación de
todos los elementos que se proporcionan de forma independiente. En concreto, el
ejercicio consistía en ampliar el enunciado 1 (el titular con el verbo en pasado y con el
auxiliar ser recuperado) con las informaciones 2 a 6:

1. Seis cuadros de Joan Miró fueron robados por unos desconocidos.

2. Los cuadros son de la primera época del artista catalán.
3. Los cuadros son propiedad de la Fundación Joan Miró de Barcelona.
4. El robo se produjo en la madrugada de ayer.
5. Los desconocidos penetraron en la sala Joan Prats de la Fundación.
6. Con dos martillos, los desconocidos rompieron el cristal de una de las paredes
vidriadas del edificio.

El resultado que se espera de esta actividad es el siguiente (la cursiva corresponde al

enunciado de partida):

Seis cuadros de Joan Miró de la primera época del artista catalán, propiedad de
la Fundación Joan Miró de Barcelona, fueron robados en la madrugada de ayer por
unos desconocidos, que penetraron en la sala Joan Prats de la Fundación después de
romper, con dos martillos, el cristal de una de las paredes vidriadas del edificio.

Conclusiones

1. No se trata de extraer de los nuevos modelos lingüísticos otro modelo de descripción

de la lengua, ni un metalenguaje diferente. En una gramática dirigida al aprendizaje
del uso, las actividades de descripción de las formas lingüísticas (el tradicional
análisis sintáctico) pierden relieve; pero, cuando es necesario referirse a las
categorías gramaticales o a los elementos de un sintagma o de una oración,
continúan siendo útiles los métodos de análisis que nos proporciona el
estructuralismo distribucional y la terminología que ha acuñado la tradición. Se
trataría, más bien, de presentar las formas lingüísticas de acuerdo con su función en
el discurso. Por ejemplo, no es suficiente clasificar las oraciones de relativo como
especificativas o explicativas, sino que deberá mostrarse la relación de las primeras
con el mecanismo cohesivo de la pronominalización o el papel de las segundas
como recurso para conseguir un estilo cohesionado. O en el caso de la
subordinación causal, el interés no recaerá en decidir si tienen valor adverbial o no,
si se subordinan al verbo de la oración o al conjunto del sujeto-predicado, sino en
 cuáles son sus condiciones de uso en relación con las otras formas gramaticales
posibles para expresar la causa.

2. Una gramática pedagógica debería presentar los hechos lingüísticos jerarquizados,

de manera que la dimensión pragmática y semántica presidiera la descripción
formal. Por ejemplo, la estructura sintáctica de la oración se entiende mejor después
de una comprensión del verbo como organizador de todos los elementos. Esto
permite, por ejemplo, distinguir entre complementos necesarios (requeridos por el
verbo) y complementos opcionales (los complementos circunstanciales); y a todos
ellos, de las funciones periféricas. Un ejemplo claro de los inconvenientes que
conlleva operar únicamente con criterios formales es la dificultad de los alumnos,
incluso en cursos avanzados, para reconocer el sujeto usando el criterio de
concordancia.

3. Si una gramática escolar ha de ser un instrumento para el aprendizaje del uso de la

lengua, tendrá que presentar los hechos lingüísticos en relación con la diversidad
discursiva, es decir, con la diversidad de tipos y géneros textuales. En una gramática
en la descripción del sistema de la lengua o en la gramática implícita del hablante
ideal no hay lugar para la diversidad. Pero si consideramos que las formas
gramaticales son estrategias para la comunicación, en este caso será posible
presentar los hechos lingüísticos como recursos a los cuales se acude en situaciones
parecidas. Si nos referimos a los procedimientos de cohesión entre enunciados del
texto, es necesario tener en cuanta que éstos no funcionan de la misma manera en
géneros de textos diferentes, por ejemplo en una noticia y en una descripción
técnica, porque son dos clases de textos que sirven para hacer cosas distintas y, por
tanto, las formas lingüísticas se usan de manera diferente. Una gramática escolar
debería presentar ciertas regularidades sintácticas de las formas prototípicas del
discurso, es decir, en los géneros del texto.