CadernosdoLALE Serie Propostas4

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Imagens das línguas e do plurilinguismo:

princípios e sugestões de intervenção educativa
Book · January 2007
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6 authors, including:
Ana isabel Andrade Ana Raquel Simões

University of Aveiro University of Aveiro
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Cadernos LALE Série Propostas
Laboratório Aberto para a Aprendizagem de Línguas Estrangeiras
Cadernos do LALE
Série Propostas
Imagens das línguas e do plurilinguismo:

princípios e sugestões de intervenção educativa
Coordenação:
Ana Isabel Andrade
Maria Helena Araújo e Sá
Gillian Moreira
Universidade de Aveiro
1
Cadernos do LALE Série Propostas, Nº 4

Imagens das línguas e do plurilinguismo: princípios e sugestões de intervenção educativa
Coordenação:
Ana Isabel Andrade
Gillian Moreira
Autores:
Ana Isabel Andrade
Ana Raquel Simões
Gillian Moreira
Leonor Santos
Susana Pinto
Equipa do projecto
Maria Helena Araújo e Sá (Investigadora Principal); Ana Isabel Andrade; Ana Paula Pedro; Ana Raquel
Simões; Filomena Martins; Gillian Moreira; Leonor Santos; Lúcia Soares; Manuel Bernardo Canha; Maria
Luísa Álvares Pereira; Paulo Feytor Pinto; Sílvia Melo; Teresa Cardoso.
Ano 2007
Financiado pela Fundação para a Ciência e Tecnologia no âmbito do Projecto POCTI/CED/45494/2002

ISBN 978-972-99314-3-7
Depósito Legal 270830/08
2
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ................................................................................................................. 4
PARTE I – Breve caracterização da sociedade portuguesa no que respeita às

línguas............................................................................................................................. 7
Línguas maternas presentes na escola....................................................................... 9
Línguas presentes no currículo escolar português .....................................................11
PARTE II - Princípios e sugestões para uma intervenção educativa valorizadora

das línguas.....................................................................................................................14
Princípio 1: Valorizar o mundo das línguas e das culturas e dos contactos
interlinguísticos e interculturais em todos os contextos de actuação, formação e
intervenção ..............................................................................................................17
Princípio 2: Privilegiar a capacidade de observar e questionar as línguas, suas
funções e estatutos para intervir nos ecossistemas linguísticos e culturais em que os
indivíduos se movimentam.......................................................................................20
Princípio 3: Implicar diferentes actores e instituições, através de redes que criem
dinâmicas de trabalho conjunto, para construção e divulgação de conhecimento na
área das línguas e das culturas................................................................................23
APÊNDICE - Imagens das línguas na comunicação intercultural: relatório-síntese

do projecto ....................................................................................................................................27
Introdução..................................................................................................................27
1. As imagens na educação em línguas: ancoragem teórica e metodológica do
projecto............................................................................................................................28
2. Percursos da investigação .....................................................................................33
2.1. Situações escolares de ensino/aprendizagem de línguas .................................34
2.2. Sistemas de formação de professores ..............................................................36
2.3. Associações de imigrantes................................................................................39
2.4. Imprensa escrita................................................................................................41
3. As línguas e suas imagens: síntese das conclusões..............................................44
OUTRAS LEITURAS.......................................................................................................48
Situações escolares de ensino/aprendizagem de línguas ..........................................48
Sistemas de formação de professores .......................................................................50
Associações de imigrantes.........................................................................................51
Imprensa escrita...........................................................................................................52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………....…………………………..54
3
INTRODUÇÃO
Este volume da Série Propostas dos Cadernos do Lale (Laboratório Aberto para a
Aprendizagem de Línguas Estrangeiras) surge como resultado do Projecto Imagens das
línguas na comunicação intercultural: contributos para o desenvolvimento da competência
1
plurilingue . Trata-se de um projecto que teve lugar entre Setembro de 2003 e Dezembro
de 2006, coordenado pela Universidade de Aveiro em colaboração com a Associação de
Professores de Português e a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de
Lisboa.
O projecto foi concebido no contexto do encontro entre línguas e culturas que
caracteriza as sociedades actuais, em particular a Europa e, consequentemente,
Portugal, e parte do pressuposto de que este encontro é uma valiosa fonte na construção
do diálogo intercultural, favorecendo a comunicação e o entendimento entre os povos.
Como referem Moreira, Araújo e Sá & Cardoso (2004) “…intercultural encounter is about
meeting and sharing, and producing new meanings and discourses”. Assumindo-se, na
sequência de investigações recentes, que a disponibilidade e abertura dos sujeitos e dos
grupos face aos outros, às suas línguas e à comunicação intercultural estão relacionadas
com as imagens que circulam na sociedade sobre essas mesmas línguas e as culturas
que representam, pretendia-se com este projecto evidenciar a origem, organização e
dinâmica de tais imagens, tendo em vista a planificação de um trabalho educativo capaz
de desenvolver o desejo por uma aprendizagem linguística mais diversificada.
De facto, numerosos estudos realizados em diferentes países (ver, por exemplo,
Zarate, 1993; Matthey, 1997; Perrefort, 2001) têm vindo a mostrar que a aprendizagem
de uma língua implica a construção de imagens/representações dessa mesma língua, em
termos do seu estatuto, funções, locutores, história, cultura, utilidade e particularidades.
Estas imagens, por sua vez, parecem influenciar as disponibilidades dos sujeitos para a
sua aprendizagem, em particular no que diz respeito às escolhas que efectuam, às
motivações que desenvolvem, às estratégias que mobilizam, à forma como hierarquizam
as línguas umas em relação às outras, ou à vontade de se relacionarem ou não com os
sujeitos que as falam. Concretizando com resultados das nossas próprias investigações,
a desvalorização do catalão e do romeno como parentes da família românica conduz os
sujeitos à exclusão simbólica destas línguas e dos seus falantes do seu imaginário
linguístico (cf. Melo & Araújo e Sá, 2006, com estudantes universitários portugueses). Por
sua vez, a consideração do alemão como uma língua “difícil, feia e esquisita” parece
tolher os alunos a inclui-la nos seus horizontes académicos mais próximos (cf. Schmidt &
Araújo e Sá, 2006, com alunos do ensino secundário).
É neste quadro que o projecto se desenvolveu em torno das seguintes questões:
- Que imagens acerca das línguas/culturas circulam em diferentes contextos
sociais? Como evoluem? Através de que dinâmicas?
- Que factores determinam estas imagens e como é que elas influenciam o
1
Atribuído através dos fundos FEDER, no âmbito Eixo 2, Medida 2.3. do Pocti – Programa Operacional. “Ciência, Tecnologia, Inovação” do
QCA III (2003-2006) (POCTI/CED/45494/2002). A equipa deste projecto era constituída por Maria Helena Araújo e Sá (Investigadora
Principal); Ana Isabel Andrade; Ana Paula Pedro; Ana Raquel Simões; Filomena Martins; Gillian Moreira; Leonor Santos; Lúcia Soares;
Manuel Bernardo Canha; Maria Luísa Álvares Pereira; Paulo Feytor Pinto; Sílvia Melo; Teresa Cardoso. Colaboraram ainda Alexandra
Schmidt, Maria de Lurdes Gonçalves, Rosa Chaves, Mário Cruz e, na qualidade de bolseiras de investigação, Susana Pinto e Sílvia Gomes.
4
comportamento comunicativo dos sujeitos, particularmente em situações plurilingues e

interculturais?
- Como intervêm ou podem intervir as práticas de educação e de formação de
professores no desenvolvimento de imagens que favoreçam a abertura às
línguas/culturas e sua diversidade?
A investigação desenvolveu-se em quatro contextos diferenciados, considerando
a sua permeabilidade no processo de construção de representações sociais,
nomeadamente no que se refere às línguas: situações escolares de ensino/aprendizagem
de línguas (da escolaridade básica ao ensino superior); sistemas de formação (inicial,
contínua e pós-graduada) de professores; associações de imigrantes e imprensa escrita.
Ao longo dos três anos em que a equipa trabalhou neste projecto, foram
recolhidos dados nestes quatro contextos, tendo-se recorrido a fontes como
questionários, entrevistas, gravações e transcrições de aulas e de sessões de formação,
diários de bordo e reflexões, desenhos, publicações na imprensa, entre outros
instrumentos de recolha capazes de nos dar acesso às representações dos sujeitos
sobre as línguas. Alguns destes dados foram obtidos no âmbito de um conjunto de
estratégias educativas e de formação que construímos com o intuito expresso de
trabalhar estas imagens, procurando levar os sujeitos a tomarem delas consciência e a
debaterem-nas, num processo que pretendia impulsionar a sua reconstrução (ver, por
exemplo, Simões & Araújo e Sá, 2006; Martins, 2006).
Estes dados, que se encontram organizados numa base informática de livre
acesso (http://srv-dte-arquivo.dte.ua.pt/lale/arqdoc/gesdoc/default.asp), foram analisados
em função das questões iniciais, tendo-nos permitido não apenas diagnosticar imagens
das línguas e da sua aprendizagem e factores envolvidos na sua construção, como ainda
identificar um conjunto de estratégias concretas capazes de influenciar a dinâmica destas
imagens, no sentido do desenvolvimento das competências plurilingues e interculturais
dos sujeitos e dos grupos.
É neste quadro que surge este documento, produto da tarefa final do projecto e
que se dirige, essencialmente, a professores (de línguas, mas também generalistas do 1º
CEB e de outras áreas disciplinares) e a formadores de professores. Poderá interessar
igualmente a todos aqueles que, de uma forma ou de outra, em diferentes espaços e
sistemas de educação e de formação, contribuem para a cultura linguística da sociedade
portuguesa.
Com efeito, a finalidade última do projecto era, rentabilizando a investigação
realizada e concedendo-lhe relevância social em contextos de educação e formação
linguística, identificar um conjunto de princípios e sugestões a partir da leitura
interpretativa das conclusões a que foi possível chegar e divulgá-los junto de diferentes
actores com responsabilidades na promoção da cultura linguística da população
portuguesa. São esses princípios e recomendações que aqui se apresentam.
Este número dos Cadernos do Lale organiza-se em duas partes seguidas de um
apêndice. Na primeira parte é nossa intenção situar, brevemente, o projecto no contexto
sócio-linguístico e educativo mais alargado no qual se desenvolveu e que o impulsionou,
isto é, caracterizar sucintamente a sociedade portuguesa na sua diversidade linguística e
cultural, com incidência na escola. Na secção seguinte, enunciam-se, descrevem-se e
5
argumentam-se princípios sustentadores de uma intervenção educativa orientada para a

valorização da diversidade linguística e cultural, entendida como elemento de uma
educação para uma cidadania mais responsável e participada. Estes princípios são
ilustrados com propostas concretas que podem ser mobilizadas em espaços
diferenciados de educação linguística, nomeadamente situações formais de
ensino/aprendizagem, situações de formação de professores e outros contextos
educativos (comunidades extra-escolares, associações de imigrantes e de professores,
autarquias, bibliotecas...). No apêndice apresenta-se sucintamente o desenvolvimento
científico do projecto. O documento inclui ainda uma selecção de resumos de textos
produzidos pela equipa.
6
PARTE I – Breve caracterização da sociedade portuguesa no que respeita às

línguas
Portugal tem vivido um tempo pleno de vozes multilingues e contactos

interculturais, evidenciando-se como um país de crescente diversidade linguística e
cultural. A mutação constante do tecido demográfico e linguístico de Portugal deve-se,
em parte, ao aumento do número de imigrantes que escolhem Portugal como país de
acolhimento e também ao facto de integrar uma União Europeia (UE) em que a
mobilidade assume um papel fundamental e constitui uma prática a promover.
Quadro 1. Cidadãos estrangeiros com permanência regular em território nacional
7
No que se refere à imigração, os números do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras

(SEF) revelam-nos que, enquanto em décadas anteriores Portugal se configurava
sobretudo como país de emigrantes (com excepção da década de 1970, fruto do pós 25
de Abril), nos anos 1990 este número é ultrapassado pelo de imigrantes, que tem vindo
claramente a aumentar desde 1980, como ilustra o Quadro 1.
No que respeita à origem destes cidadãos estrangeiros (ainda segundo o SEF),
podemos constatar que a maior parte é oriunda do continente europeu (sobretudo dos
países de Leste), seguido do continente africano (maioritariamente de Cabo Verde), do
americano (com grande incidência no Brasil) e do asiático (com destaque para a China).
Esta distribuição tem-se mantido, apesar de nos últimos 2 anos ser visível (ver quadro 1)
um decréscimo no número de imigrantes de Leste presente no nosso país (ver tabela 1).
Tabela 1. Evolução do número de imigrantes (2004-2006), segundo a origem
Origem 2004 2006

Países de Leste 100282 65768
Cabo-Verde 64164 65485
Brasil 66907 65463
China 9518 9695
A evolução a nível demográfico reflecte, concomitantemente, mudanças a nível

sociológico, cultural e linguístico, pelo que encontramos em co-habitação no território
português sujeitos que têm como língua materna outra que não o português europeu.
Dados do SEF relativos a 2002 (tabela 2) mostram-nos que, depois do português,
a língua materna com maior presença no nosso país era o cabo-verdiano, língua crioula
de base lexical portuguesa (com forte concentração nos distritos de Lisboa e Setúbal). O
ucraniano, língua eslava quase desconhecida entre nós até 1999, era a segunda língua
minoritária, seguida do russo. Devido possivelmente ao retorno de emigrantes
portugueses, o francês era a quarta língua materna minoritária no nosso país. Em quinto
lugar, encontravam-se outras duas línguas latinas, o espanhol (ex-emigrantes na
Venezuela, trabalhadores transfronteiriços e profissionais qualificados espanhóis) e o
romeno (imigrantes romenos e moldavos). Outras línguas com um número relevante de
falantes nativos eram o inglês, o alemão, o santomense, o wu, o balanta, o quimbundo, o
neerlandês e o búlgaro.
Face a esta dinâmica do tecido social, a escola, enquanto microcosmos
representativo da sociedade, vê a sua realidade transformada, quer no que respeita à
origem do público escolar e às suas línguas maternas, quer no que se refere à oferta
linguística a nível do currículo.
8
Tabela 2. Diversidade linguística (Portugal, 2002)
Línguas Nº de falantes nativos

(em milhares)
Português
Português Europeu 9.950
Português Brasileiro 87
Português Caló 50
Língua Gestual Portuguesa 8
Línguas românicas
Francês 38
Espanhol 27
Romeno 27
Mirandês 10
Línguas crioulas de base lexical portuguesa
Caboverdiano 90
Santomense 9
Línguas germânicas
Inglês 24
Alemão 12
Neerlandês 5
Línguas eslavas
Ucraniano 65
Russo 39
Búlgaro 5
Línguas indo-arianas
Guzerate 5
Línguas africanas
Balanta 6
Quimbundo 6
Línguas chinesas
Wu 9
Línguas maternas presentes na escola
Os movimentos migratórios referidos anteriormente trouxeram consigo novas

realidades linguísticas e culturais para o contexto escolar português. Como
consequência, uma escola que, há cerca de 20 anos, apresentava características
fundamentalmente monolingues, vê-se confrontada com a realidade do plurilinguismo em
relação às línguas maternas do seu público.
A fim de conhecer com maior rigor os contornos desta situação, o Ministério da
Educação (ME) desenvolveu um trabalho, com tratamento estatístico e análise pelo
Instituto de Estudos Sociais e Económicos (IESE), que teve como objectivo específico
obter dados caracterizadores da população escolar que não tem o português como LM.
Para tal, foi aplicado um inquérito no ano lectivo de 2004/05, dirigido às escolas da rede
pública e aos referidos alunos, numa amostra constituída por 1150 registos de escolas e
15397 de alunos.
Segundo os dados obtidos, 80% dos alunos que constituem a amostra não
nasceram em Portugal, enquanto que os restantes, apesar de nascidos no nosso país,
têm pais naturais de outros países. Destes 80%, 55,2% encontra-se na Direcção
9
Regional de Educação (DRE) de Lisboa e Vale do Tejo. Em cada uma das escolas
inquiridas, existe uma média de 18% de alunos com português língua não materna
(PLNM). No ano lectivo de 2004/05, cerca de 67% destas tinham entre um a dez alunos
nessa situação, com maior destaque na DRE do Algarve.
Alguns dados relativos aos alunos com PLNM

- 120 nacionalidades
- Nascidos em Portugal: nacionalidade dos pais - sobretudo dos PALOP, mas
também ascendência chinesa
- Não nascidos em Portugal: maioria oriunda de Angola, do Brasil e da Ucrânia;
outros oriundos de França, Suíça, Alemanha, Canadá, África do Sul e países do
Leste (Ucrânia, Moldávia e Roménia)
- Cerca de 80 línguas faladas em contexto familiar, sobretudo: crioulos (da Guiné-
Bissau, de Cabo Verde e de São Tomé e Príncipe) e ucraniano
- Línguas faladas entre colegas da escola: maioritariamente o português e, em
percentagem bastante mais reduzida, os crioulos
- Aproveitamento dos alunos com PLNM: os mais bem sucedidos (segundo os
professores) são os oriundos da Moldávia, Suíça, Alemanha, Roménia e Ucrânia
Fonte: Estudo do ME (http://www.dgidc.min-edu.pt/plnmaterna/RelatorioFinal.pdf).
Para além do aumento significativo do número de alunos falantes nativos de

outras línguas, fruto dos fluxos migratórios, a escola tem também vindo a mostrar maior
consciência da existência de minorias culturais e linguísticas no nosso território. Incluem-
se nestas minorias os portugueses surdos, os portugueses falantes de mirandês
(reconhecido como língua oficial portuguesa pelo Decreto-Lei nº 7/99 de 29 de Janeiro) e
os portugueses de etnia cigana.
Todos estes dados demonstram como nas escolas portuguesas se tem vindo a
experienciar um alargamento da diversidade linguística e cultural, tornando premente a
reflexão sobre os contactos interculturais que poderão ocorrer, contactos que assumem
uma importância fulcral na forma como o sujeito se define enquanto cidadão, consciente
do seu papel na construção de uma cidadania democrática, participativa,
simultaneamente nacional e europeia.
Neste sentido, o discurso da política linguística europeia aponta para uma
educação em línguas que desempenhe um papel essencial, não só na formação dos
alunos para a participação activa na construção de uma sociedade assente em valores
de respeito pelo Outro e pela sua língua, mas também no desenvolvimento de uma
competência plurilingue que os ajude na interacção com a diversidade. Cabe, por isso, às
línguas e à sua aprendizagem um papel fundamental neste projecto de vivência em
comunidade global.
10
Línguas presentes no currículo escolar português
Os fluxos migratórios e a presença de diferentes línguas maternas nas escolas

não constituem uma realidade exclusivamente portuguesa. Esta situação, aliada à aposta
numa mobilidade interna em termos da UE, motivou os organismos europeus
responsáveis pelas questões de política linguística e educativa a produzirem documentos
orientadores das medidas a implementar pelos diversos estados-membros, dos quais se
destacam o QECR (Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, 2001) e o
Portfolio Europeu das Línguas.
Estes documentos tornam-se tanto mais pertinentes quanto os diversos países
europeus têm respondido de forma diferente a estes desafios que os movimentos sociais
colocam aos sistemas escolares, nomeadamente no que se refere à educação em
línguas.
Reportando-nos, agora, às línguas estrangeiras no currículo escolar português,
verificamos que, nas últimas décadas, esta área tem sido alvo de constantes
reformulações, oscilando entre a imposição/restrição da(s) língua(s) estrangeiras a
estudar e tentativas de diversificação da oferta neste domínio. Para uma visão desta
evolução histórica, vide tabela 3 (note-se que a negrito estão assinaladas as novidades).
A leitura desta tabela permite-nos constatar que a oferta inicial, centrada no francês e no
inglês, se alargou ao alemão, ao espanhol, ao português língua não materna e, a nível
local, ao mirandês. Manteve-se a oferta, no ensino secundário, de latim e grego antigo. O
início da aprendizagem da LE1 no ensino básico foi antecipada dois anos.
A aprendizagem de uma LE2 tornou-se obrigatória no 3ºCEB. O estudo de LE é
obrigatório em todos os cursos durante dois anos (normalmente, no 10º e 11º anos) e
introduziu-se, pela primeira vez, a possibilidade generalizada de início de uma LE3 neste
nível de ensino, embora esta oferta se constitua como opção, a par de outras disciplinas
dos domínios da área de especialidade (muitas vezes preferidas pelos alunos por
constituírem outras oportunidades de acesso ao Ensino Superior).
Apesar deste aumento da diversidade da oferta, entre 2003 e 2006, além de continuar a
ser impossível a aprendizagem simultânea de três LE, só aos alunos do curso de Línguas
e Literaturas é permitido o início duma LE3 (note-se que esta situação se alterou a partir
de 2006). Esta estrutura curricular parece ter provocado uma redução drástica no número
de alunos do ensino secundário com alemão ou espanhol e consequente concentração
no inglês e no francês.
Assistimos, por isso, a um desfasamento entre teoria e prática curriculares, pois a
uma concepção de currículo que parece apontar para a diversificação, se contrapõe
afinal uma prática que, fruto de constrangimentos diversos (número de línguas que é
possível estudar em simultâneo, distribuição de serviço docente ao nível das escolas,
obrigatoriedade de número mínimo de alunos para a abertura de uma dada disciplina, co-
existência de outras disciplinas de opção, …), impõe limitações à aprendizagem de LEs
por parte do público escolar.
11
Tabela 3 – Línguas no currículo escolar (1974-2007)

1ºCEB 2ºCEB 3ºCEB SEC-Geral SEC-Letras
1974 --- LE1: F . I LE1: F . I LE1*: F . I LE1: F . I
LE2: F . I . A LE2*: F . I . A LE2*: F . I . A
LC*: G . L
1979 --- LE1: F . I . A LE1: F . I . A LE1: F . I . A LE1*: F . I . A
LE2: F . I . A LE2*: F . I . A LE2*: F . I . A
LE3*: F . I . A
LC*: G . L
1989 LE1*: indet. LE1: F . I . A LE1: F . I . A LE1*: F . I . A LE1*: F . I . A
LE2*: F . I . A LE2*: F . I . A LE2*: F . I . A
LE3*: F . I . A LE3*: F . I . A
LC*: G . L
1997 LE1*: indet. LE1: F . I . A LE1: F . I . A LE1*: F . I . A LE1*: F . I . A
LE2*: F . I . A . E LE2*: F . I . A LE2*: F . I . A
LE3*: F . I . A LE3*: F . I . A
LC*: G . L
1999 LM*: M LM*: M LM*: M LM*: M LM*: M
LE1*: indet. LE1: F . I . A LE1: F . I . A LE1*: F . I . A LE1*: F . I . A
LE2*: F . I . A . E LE2*: F . I . A . E LE2*: F . I . A . E
LE3*: F . I . A . E LE3*: F . I . A . E
LC*: G . L
2001 L2: P L2: P L2: P LM*: M LM*: M
LM*: M LM*: M LM*: M LE1*: F.I.A LE1*: F.I.A
LE1*: indet. LE1: F.I.A LE1: F.I.A LE2*: F.I.A.E LE2*: F.I.A.E
LE2: F.I.A.E LE3*: F.I.A.E

LC*: G.L
2004 L2: P L2: P L2: P L2: P L2: P
LM*: M LM*: M LM*: M LM*: M LM*: M
LE1*: indet. LE1: F . I . A LE1: F . I . A LE1*: F . I . A LE1*: F . I . A
LE2: F . I . A . E LE2*: F . I . A . E LE2*: F . I . A . E
LE3*: F . I . A . E
LC*: G . L
2005 L2: P L2: P L2: P L2: P L2: P
LE1: I LE1: F . I . A LE1: F . I . A LE1*: F . I . A LE1*: F . I . A
LE3*: F . I . A . E
LC*: G . L
2006 L2: P L2: P L2: P L2: P L2: P
LE1: I LE1: F . I . A LE1: F . I . A LE1*: F . I . A LE1*: F . I . A
LE3*: F . I . A . E LE3*: F . I . A . E
LC*: G . L
Legenda: *Não-obrigatória; A– alemão; E – espanhol; F – francês; I – inglês; indet – indeterminada; L2 – língua segunda; LE1
– língua estrangeira 1; LE2 – língua estrangeira 2; LE3 – língua estrangeira 3; LM – língua materna; M – mirandês; P –
português; LC – língua clássica; G – grego (antigo/clássico); L – latim.
12
Importa ainda alertar para o seguinte facto: o português foi, entre 74 e 04, a única
língua veicular ou de escolarização (no ensino público português). O português, disciplina
curricular, até ao 9º ano foi sempre obrigatório. Em 1978, passou a ser obrigatório para
todos os alunos do 10 e 11º ano e, em 1989, tornou-se obrigatório também no 12º ano.
Também será relevante assinalar que, entre 1860 e 1973, o francês foi a LE1 obrigatória.
Dever-se-á registar ainda a ausência da língua gestual portuguesa (LGP) pelo facto de a
legislação (erradamente) não a incluir na "educação linguística", mas na "educação
especial".
Em jeito de conclusão
Ainda que as medidas de política educativa de alargamento e diversificação do

número e tipo de LE integradas no currículo escolar português possam ser contrariadas
por limitações de ordem prática, a realidade de uma sociedade marcada pela diversidade,
promotora de contactos interculturais motivados por movimentos migratórios e por uma
crescente mobilidade dos cidadãos, torna premente a reflexão e a intervenção no
domínio da educação linguística, nomeadamente no sentido de se promover o
desenvolvimento, pelos sujeitos, de competências transversais e globais que lhes
permitam lidar com a realidade do plurilinguismo. A globalidade e transversalidade destas
competências (de que a Competência Plurilingue será um exemplo) é tanto mais
importante quanto, como pudemos constatar a partir dos dados anteriormente
apresentados, este é um domínio cujos contornos se apresentam em constante mutação.
Neste contexto, torna-se, assim, incontornável a abordagem da temática das
imagens das línguas na comunicação intercultural, pela influência destas imagens nas
atitudes e comportamentos dos sujeitos face às línguas e àqueles que as falam, já
destacada na Introdução.
13
PARTE II - Princípios e sugestões para uma intervenção educativa valorizadora

das línguas
No contexto de mudança que a sociedade portuguesa (como outras sociedades)

vivencia e na tentativa de compreender como se constroem as imagens das línguas nas
situações de comunicação intercultural, o projecto Imagens procurou estudar diferentes
contextos de circulação da representações sobre as línguas e as culturas (ensino/
aprendizagem, formação inicial e/ou contínua de professores e educadores, associações
de imigrantes e imprensa), elegendo os discursos e as práticas dos actores que neles
intervêm como objectos de reflexão. Para além de se ter procurado identificar as imagens
das línguas e das culturas que circulam nesses contextos, procurou-se também identificar
os factores que determinam essas mesmas imagens, o modo como elas influenciam o
comportamento comunicativo dos sujeitos, bem como modos de intervenção sobre
práticas de educação/formação linguística capazes de favorecer a abertura à diversidade
linguística e cultural (ver Apêndice).
De uma forma geral, os resultados do estudo realizado apontam para imagens
das línguas extremamente condicionadas pela forma como a escola selecciona, valoriza
e ensina as línguas e pelos percursos e contextos de vida dos sujeitos. Neste sentido, e
dado, em parte, o pouco aproveitamento da possibilidade de situações de mobilidade (cf.
European Commission, 2006, dados sobre estudantes e professores em programas
europeus de mobilidade) e a forte relação com a língua portuguesa como factor de
construção da identidade, assistimos a uma tendência para a persistência das imagens
das línguas e das culturas ao longo dos percursos de vida dos sujeitos, o que tem como
consequência, apesar da diversificação da sociedade portuguesa, nos últimos anos, a
fraca valorização da pluralidade linguística e cultural.
Indo um pouco mais longe, o estudo realizado permite-nos afirmar que o
desenvolvimento da capacidade de valorizar a diversidade linguística e cultural e,
consequentemente, o desenvolvimento da competência plurilingue dos sujeitos depende
da capacidade de vivenciar novas práticas comunicativas e de lhes atribuir novos
significados. Sabendo que as imagens sobre as línguas se formam em interacções
complexas (Castellotti & Moore, 2002, p. 12), determinadas por múltiplos factores entre
os quais situamos o discurso que circula sobre essas mesmas imagens, importa
transformar esse discurso em objecto de reflexão no quadro de actividades variadas de
formação linguística que sensibilizem para a importância da diversidade linguística e
cultural desde os primeiros anos de escolaridade, ao mesmo tempo que promova essa
diversificação, estimulando a presença de mais línguas na oferta educativa.
14
Algumas imagens em circulação…
“O russo tem uma gramática muito difícil”
“O francês é como chocolate a derreter-se na boca”
“Chinês é bonito mas muito complicado!!!”
“Se o inglês fosse a minha língua materna, nunca teria problemas de compreensão”
“A língua chinesa é para mim uma porta aberta para o meu futuro profissional”.
“O inglês vai ser uma preciosa ferramenta de trabalho”
“O francês é uma língua de elites”
“Porque é custoso ficar no estrangeiro sem saber a língua”
Extractos do discurso dos sujeitos analisados no projecto Imagens
A análise do discurso dos sujeitos estudados no projecto Imagens das Línguas na

Comunicação Intercultural mostra que as línguas e as culturas são objectos de
representação, ganhando imagens mais ou menos positivas em função das relações que
os sujeitos com elas mantêm. Revela ainda que as línguas que normalmente se desejam
aprender são consideradas lindas, fáceis, ricas e úteis, por oposição àquelas que não se
desejam, vistas como feias, difíceis, pobres e inúteis. De realçar que as línguas que os
sujeitos dizem mais gostar de aprender não estão nas escolas (por exemplo, italiano,
chinês…), o que pode indiciar o pouco contacto que com elas mantêm esses mesmos
sujeitos (gosta-se delas porque não são passíveis de ser transformadas em objectos
escolares). Evidenciando uma representação das línguas como disciplinas do currículo
escolar, os alunos não reconhecem nem atribuem credibilidade aos conhecimentos
linguísticos e culturais adquiridos fora da escola. Tudo isto obriga a reflectir sobre o modo
como o currículo escolar integra (ou não) as línguas e as culturas, remetendo, em nossa
opinião, para a artificialidade com que se aprende a comunicar numa outra língua para a
qual não se está motivado ou da qual não se sente necessidade a curto prazo.
De notar, ainda, que as cinco línguas presentes no currículo do ensino não
superior português (alemão, espanhol, francês, inglês e português) representam para a
comunidade escolar a diversidade linguística e cultural do mundo actual, sendo as únicas
às quais os alunos reconhecem existência quando confrontados com esta problemática.
Os dados evidenciam ainda que a falta de possibilidades de contacto com outras
línguas e culturas favorece a emergência e disseminação de estereótipos negativos
relativamente aos outros, seus modos de falar e de estar. Nesta linha, as minorias
linguísticas e culturais são representadas negativamente e a própria diversidade
intralinguística do português é considerada desprestigiante.
Face a esta situação, evidenciada pela análise dos dados recolhidos em
diferentes contextos ao longo da duração do projecto Imagens, importa encontrar modos
de reconstrução de ideias, representações, crenças, atitudes ou práticas em relação às
15
línguas e às culturas. Assim, nesta secção, apresentam-se três grandes princípios de

intervenção educativa, também eles identificados ao longo do trabalho de investigação.
Estes princípios pretendem orientar práticas de educação linguística capazes de
desenvolver imagens mais positivas das línguas que preparem para o exercício de uma
cidadania mais participada e, por isso, mais plurilingue.
Estes três princípios organizam-se, ainda que não obrigatoriamente, de modo
sequencial, num crescendo de envolvimento dos sujeitos: primeiro, solicitando uma
atitude de reconhecimento da importância da diversidade de línguas e culturas; depois,
levando a uma disponibilidade para as conhecer melhor em processos de análise e de
questionamento; finalmente, comprometendo os outros, num alargamento de contextos
de educação em línguas e culturas.

intervenção;

funções e estatutos, para intervir nos ecossistemas linguísticos e culturais em que os
indivíduos se movimentam;

área das línguas e das culturas.
Após a explicação de cada um dos princípios acima enunciados, apresenta-se, a

título ilustrativo, uma proposta de intervenção capaz de os concretizar. Estas propostas,
dirigidas preferencialmente a professores e aos seus formadores, podem ser
desenvolvidas em diferentes contextos de actuação, tais como situações formais de
ensino/aprendizagem, situações de formação de professores e de educadores e outras
situações de educação não formal.
16

intervenção
“Si l’on reconnaît la diversité des langues de son répertoire, celle de leurs fonctions et
de leur valeur, cette conscience de la diversité que l’on porte en soi est de nature à
favoriser une perception positive des langues de l’Autre. La valorisation du
plurilinguisme constitue ainsi le fondement d’une éducation à la tolérance linguistique,
en tant qu’éducation interculturelle » (Beacco, 2004 : 46)
“Languages are today disappearing faster than ever before in human history. A
language is threatened if it has few users and a weak political status, and, especially, if
children are no longer learning it, i.e. when the language is no longer transmitted to the
next generation. There are detailed definitions of the degree of threat or endangerment.
Even the most 'optimistic realistic' linguists now estimate that half of today's spoken
languages may have disappeared or at least not be learned by children in a 100 years
time, whereas the 'pessimistic but realistic' researchers (e.g. Krauss 1992) estimate
that we may only have some 10% of today's oral languages (or even 5%, some 300
languages) left as vital, non threatened languages in the year 2100.” (Skutnabb-
Kangas, 2002: 8)
“Over 70 per cent of all languages in the world are found in just 20 nation states,
among them some of the poorest countries in the world. In general, however, bilingual
and multilingual contexts, that is, the presence of different linguistic groups living in the
same country, are the norm rather than the exception throughout the world, both in the
North and the South.” (Unesco, 2003: 12)
“A perda da diversidade linguística diminui a capacidade de adaptação da nossa

espécie, porque reduz a reserva de conhecimento ao qual podemos recorrer.” (Sá,
2007: 63)
Para consciencializar para as consequências da perda de diversidade linguística e

cultural e para a construção de um mundo melhor onde o diálogo entre sujeitos e
comunidades seja uma realidade, importa valorizar o mundo das línguas e das culturas e
dos contactos interlinguísticos e interculturais em todos os contextos de actuação,
formação e intervenção.
Este princípio traduz-se em duas grandes vertentes que estão relacionadas, mas
que podem desenvolver-se de modo independente: a cultura linguística, entendida
positivamente como o gosto em saber coisas sobre as línguas (suas características,
relações, estatutos, peso demográfico e distribuição geográfica), e a capacidade de
contactar com outras línguas em situações de comunicação intercultural.
No desenvolvimento da cultura linguística, trata-se de ter em conta as línguas
como objectos vivos e dinâmicos que importa conhecer, procurando responder a
questões do tipo:
17
Que outras Quantas línguas existem no

Que línguas fazem famílias de mundo?
parte da família da línguas
nossa (ou das conhecemos?
nossas)?
Quantas línguas
existem na nossa
região?
O que é uma língua?
Como evolui?
Que regiões do
mundo apresentam
maior diversidade
Em que medida são as linguística?
línguas e as culturas
objecto de discriminação e
causa de conflito? Que bi/plurilingues
somos nós?
Como coexistem as línguas nas
situações de bi/multilinguismo?
Na valorização das línguas e das culturas, importa diversificar e alargar as

situações de contacto de línguas e de comunicação intercultural, evidenciando as
potencialidades que cada pessoa tem de dialogar com outras. Neste sentido, são
importantes, desde os primeiros anos de escolaridade, estratégias e projectos de
sensibilização para a diversidade linguística e cultural, trabalhando atitudes e
preconceitos em relação às línguas e seus falantes e desenvolvendo competências de
reflexão sobre a linguagem e a comunicação. A tomada de consciência das
possibilidades de desenvolvimento plurilingue passa ainda por situações de
intercompreensão, onde os sujeitos são capazes de mobilizar os seus conhecimentos e
repertórios linguísticos e comunicativos, na compreensão de muitas e variadas línguas e
na valorização do encontro com o outro. Para tal, importa perguntar: Como podemos
valorizar as línguas minoritárias e/ou dos imigrantes? Como inserir curricularmente a
diversidade linguística nos programas de línguas? E em outras áreas? E na escola, como
pôr em prática projectos de sensibilização à diversidade linguística? Como reconstruir
atitudes e preconceitos negativos em relação às línguas e seus falantes? Como criar
gosto pela aprendizagem de línguas e culturas? Como ensinar que todas as línguas e
culturas são importantes? Como mobilizar os conhecimentos prévios dos sujeitos no
contacto com outras línguas e culturas? Como desenvolver a competência plurilingue em
diferentes contextos e níveis de escolaridade? A que línguas podemos recorrer para além
das tradicionalmente valorizadas pela escola?
A título de exemplo – uma proposta
Apresenta-se a seguir uma proposta concebida para ser realizada com

professores em situação de formação inicial, proposta essa que pode ser adaptada a
outros contextos de utilização no sentido de perseguir os seguintes objectivos:
Reconhecer a importância da diversidade linguística e cultural para o
desenvolvimento sustentável;
18
Compreender a relação de sinergia entre diversidade linguística e cultural e a

biodiversidade;
Tomar consciência da fragilidade de determinadas línguas no panorama mundial;
Reflectir sobre medidas de política linguística e cultural centradas no combate à
extinção de línguas/culturas.
Título: O mundo das línguas e das culturas: diversidade e desenvolvimento sustentável

Contexto de utilização: Formação Inicial de Professores
Instruções/actividades: Pede-se aos futuros professores que leiam os excertos
apresentados abaixo e que reflictam sobre: a relação entre a diversidade linguística e o
desenvolvimento sustentável; e as possibilidades de trabalhar essa diversidade em
contexto educativo.
Para leitura:
95% das línguas corre perigo de extinção no século XXI

“Les frontières linguistiques coïncident régulièrement avec des frontières naturelles. Là où l’environnement
est uniforme, comme dans les régions arctiques, on trouve un nombre réduit de langues »
« In urbanized and Western societies there is a dramatic decline in everyday language for talking about
environmental matters”
(Veus. Forum Barcelona 2004)
“(… ) en los últimos trescientos años o más el aumento de la muerte y extinción de las lenguas ha sido
dramático y sostenido y, en muchas regiones del mundo, condujo a la situación actual en la que más de
3000 idiomas aún hablados están en peligro, seriamente amenazados o moribundos y muchas otras
lenguas aún viables muestran signo de estar potencialmente amenazadas e de entrar de manera
acelerada en fase de peligro de extinción.”
(Wurm, S. A., 1996, Atlas de las Lenguas del Mundo en Peligro de Desaparición, Paris, Ediciones
UNESCO)
Questões para reflexão:

1. Apesar da variedade de línguas que coexistem no mundo de hoje, cerca de 90% encontram-se
ameaçadas. Indique os factores que, na sua perspectiva, concorrem para a sua extinção.
2. Julga que se devem tomar medidas no sentido de evitar essa extinção? Porquê? Quais?
3. Para sensibilizar os alunos para esta problemática (relação entre biodiversidade e diversidade
linguística) que actividades podemos desenvolver?
Possíveis temáticas para a elaboração de um projecto educativo:

- A morte das línguas a par da extinção da vida animal e vegetal;
- A vida nos desertos - língua e cultura;
- A preservação dos recursos naturais e da diversidade linguística e cultural;
- A diversidade linguística e a biodiversidade na Literatura (contos, lendas, poemas, fábulas).
Textos/Documentos de apoio:
Veus, 2004, Barcelona, pp 112-121 www.terralingua.org

SKUTNABB-KANGAS, T. (2002). “Why should Linguistic Diversity be maintained and supported in
Europe? Some Arguments”. In: Guide for the Development of Language Education Policies in Europe.
From Linguistic Diversity to Plurilingual Education. Strasbourg: Council of Europe, Language Policy
Division [consultado em 11 de Abril de 2005 www.coe.int/ T/E/Cultural_Co-operation/education/
Languages/Language_Policy/Policy_development_ activities/Studies/Skutnabb-KangasEN.pdf
MAFFI, L. (2001). On biocultural diversity: linking language, knowledge, and the environment. Washington:
Smithsonian Institution Press.
SÁ, S. (2007). Educação, Diversidade Linguística e Desenvolvimento Sustentável. Aveiro, Universidade de
19

funções e estatutos, para intervir nos ecossistemas linguísticos e culturais em que
os indivíduos se movimentam
“[il convient d’]aborder le plurilinguisme et la diversité des cultures en tant que tels, dans la
globalité, en présentant aux enfants plusieurs langues qu’il s’agisse de langues étrangères, de
langues de migrants, de langues régionales, de langues anciennes ou des variétés dialectales
de la langue nationale.” (Candelier, 2001: s.p.)
“Presentemente, a realidade mostra-nos que a língua [mirandesa] ainda mantém vitalidade
pois é falada por cerca de 15 mil pessoas nas aldeias do concelho de Miranda do Douro […]
falada no trato diário e no comércio local, na família e entre vizinhos […] A maioria dos
mirandeses falam-na entre si desinibidamente e usam-na diariamente mas perante pessoas
estranhas evitam falá-la e já desde tempos antigos. Porém, com a sensibilização que tem vindo
a fazer-se nos últimos tempos a população rural, em especial, fica mais receptiva, deixa de a
considerar como a língua do subdesenvolvimento e passa a vê-la como um valor linguístico-
cultural.”(http://www.eb2-miranda-douro.rcts.pt/mirandes/vitalid.html)
“[The] promotion of plurilingualism should include considerations about the role of English
against the backdrop of Europe as a polity in which citizenship means both a multitude of
(linguistic) identities and the ability to enter public discourse.” (Breidbach, 2003: 8)
Os dados do nosso projecto mostram que, apesar de uma tendência para

imagens fixas, imutáveis, etnocêntricas e determinantes na percepção do mundo, é
possível modificá-las, de modo a que os sujeitos se abram a uma outra visão do mundo e
dos objectos linguísticos e culturais. Apesar de uma grande valorização das “grandes”
línguas, existem indicadores de que é possível revitalizar línguas que perderam prestígio
ou número de falantes, enriquecendo aqueles que ainda utilizam essas línguas, abrindo-
lhes novos horizontes. Também a diversidade linguística das situações vem mostrar que
as línguas podem coexistir, desempenhando diferentes papéis na vida dos indivíduos e
dos grupos, posicionando-os face ao local e ao global. O exercício da cidadania, nas
sociedades actuais, passa cada vez mais pelas possibilidades de participação em
diferentes redes comunicativas que abrem modalidades de mudança na construção de
sociedades mais justas porque mais inclusivas e onde a voz de cada um se pode fazer
ouvir.
Assim, na concretização deste princípio, podemos identificar dois modos de
trabalho com/sobre as línguas e culturas: um que se centra sobre actividades de
observação e de consciencialização do funcionamento, estatuto e papel das línguas na
vida dos sujeitos e das comunidades e um outro que se centra sobre actividades de
experimentação e, consequentemente, de (re)construção de novas práticas de
relacionamento com as línguas, valorizando-as em termos dos ecossistemas (situações
de convivência linguística e cultural) e em termos dos percursos de vida dos sujeitos que
lhes dão voz e vida.
No desenvolvimento da capacidade de observação das línguas nos ecosistemas,
trata-se de procurar respostas para questões do tipo das que a seguir enunciamos:
20
Qual a importância Por que se deixa de

Por que de aprender inglês querer aprender
ensinamos hoje? Aprender certas línguas? Que línguas
estas inglês como LE é Porque se protegem surgem nos
línguas e suficiente? Porquê? as línguas contextos em
não minoritárias? que nos
outras? movimentamos?
Que estatutos
desempenham?
Quais as razões
para aprendermos
Porque querem os
línguas? imigrantes aprender a
sua língua? E a língua da
sociedade de
acolhimento?
Por que abandonam
certos sujeitos as
suas línguas? Que funções pode
desempenhar uma
língua na vida dos
sujeitos e das
Pode haver mais do
comunidades?
que uma língua oficial?
Quais as razões que E o que se
levam a que tal entende por
língua oficial? Como podemos definir
aconteça? “língua materna”? E “língua
estrangeira” ou “segunda”?
No desenvolvimento da capacidade de intervenção sobre os ecossistemas

linguísticos e para reconstruir práticas de educação linguística, podemos tentar obter
respostas para as seguintes questões:
Como podemos conceber e

pôr em práticas situações
Porque aprendemos (ou de contacto com línguas
não) outras línguas para menos frequentes nos Que recursos temos ao
além daquelas que o contextos de aprendizagem nosso alcance? Que
sistema escolar nos formal? materiais utilizar? E os
propõe? locutores dessas
línguas, como
podemos utilizá-los?
Que medidas
adoptar para pôr
em práticas Como enriquecer
políticas de linguisticamente
pluralidade os contextos em
que vivemos?
linguística?
Como respeitar os Como estabelecer

Que percursos linguísticos direitos linguísticos relações entre
traçar para falantes que de todos e de cada línguas?
têm outras origens? um?
21
Apresenta-se a seguir uma proposta concebida para alunos do 1º Ciclo do Ensino

Básico que pode igualmente ser adaptada a outros contextos, no sentido de perseguir os
seguintes objectivos:
Reconhecer as funções e os estatutos das línguas em contextos multilingues;
Compreender noções como as de “língua oficial”, “de escolarização”, “minoritária”,…;
Tomar consciência do valor de cada uma das línguas para o equilíbrio dos
ecossistemas linguísticos e culturais;
Reflectir sobre a diversidade na construção da identidade.
Título: Vozes e histórias dos desertos

Contexto de utilização: 1º ou 2º Ciclos do Ensino Básico
Instruções/actividades: Os alunos desenvolvem um projecto de descoberta de línguas
minoritárias num contexto multilingue, reconhecendo diferentes funções para as várias
línguas em presença.
Materiais: Ficha “Diálogo entre Pedro e Mohamed”
Actividades a desenvolver com as crianças:
1 - Localização de Marrocos no mapa mundo;

2 – Audição de canções infantis em árabe e berbere;
3 – Audição do diálogo gravado a seguir transcrito:
Diálogo entre Pedro e Mohamed

Pedro – Quando estivemos nos souks, acho que ouvi diferentes línguas…
Mohamed – Sim, é provável. Se calhar ouviste…
Pedro – Parecia francês!
Mohamed – Deves ter ouvido francês, árabe, berbere e marroquino.
Pedro – Tantas línguas porquê? Existem cá assim tantos estrangeiros?
Mohamed – Não, não é por isso que ouviste tantas línguas. Aqui, em Marrocos, falamos todas essas
línguas de acordo com a situação.
Pedro – Como…? Mas, então, têm de saber falar todas essas línguas para se entenderem?
Mohamed – Eu explico-te. Todos os países têm a sua língua oficial e, em Marrocos, a língua oficial é
o árabe.
Pedro – Língua oficial? O que é isso?
Mohamed – Uma língua oficial é uma língua utilizada pelo governo e pelos organismos oficiais.
Essa língua representa o país.
Franklin – Ah, já percebi! Língua oficial é a língua que tem mais importância e, por isso, é oficial. É o
árabe que aparece nos jornais, na televisão, é a língua utilizada pelos políticos e nas escolas!
Mohamed – O francês, assim como o árabe, é aprendido nas escolas, desde cedo. O francês é a
primeira língua estrangeira que as crianças aprendem.
Franklin – Ah, sim! Lá, em Portugal, as crianças aprendem português e inglês, no 1º Ciclo.
Mohamed – Quando estamos em casa, conversamos com a nossa família ou com os amigos em
marroquino. Esta língua contem muitas misturas do árabe com o francês.
Pedo – Em que situações é que se fala berbere?
Mohamed – As pessoas que pertencem ao povo berbere é que falam essa língua.
Pedro – Ah, já percebi! De acordo com as situações, as regiões, podemos mudar de língua. Para
comunicares com os amigos e família, podes usar uma língua e, na escola, podes usar outra.
Mohamed – Pois é isso mesmo! E sabias que quando aprendemos a escrever, aprendemos a
escrever árabe e francês? Mas não penses que, lá por existirem várias línguas e
algumas não terem escrita, umas são mais importantes do que outras. Todas as línguas são
importantes!
Pedro – Sim…também acho, todas as línguas são importantes!
22
Questões para reflexão:
1. Que línguas são faladas em Marrocos?

2. Que línguas Mohamed aprendeu a escrever? Porquê? E para que servem as línguas que
aprendeu a escrever?
3. Qual é a língua oficial de Marrocos?
4. Que outra língua estrangeira aprendem as crianças na escola?
5. Achas que as crianças marroquinas têm dificuldade em aprender tantas línguas?
6. E tu que línguas gostarias de aprender?
(adaptado de Pinho, A. C., Nascimento, E. & Oliveira, V., 2006)

área das línguas e das culturas.
“People learn to be responsible citizens not only in schools, but in the family, neighbourhood,
churches and many other groups and forms in civil society.” (Kymlicka, 2001: 293).
“Healthy democracies are composed of individuals who are able to communicate with their
fellow citizens and use their linguistic skills to participate actively in for instance, associations,
movements, cultural groups and political parties.” (Starkey, 2002: 9).
“O enfraquecimento de uma percepção global conduz ao enfraquecimento do sentido da

responsabilidade, cada um tende apenas a ser responsável pela sua tarefa especializada,
assim como conduz ao enfraquecimento de solidariedade, cada um deixa de entender o seu
laço orgânico com a cidade e os seus concidadãos.” (Morin, 1999: 19)10.
Os resultados do estudo realizado no âmbito do projecto Imagens mostram que as

representações sobre as línguas e as culturas se formam em interacções complexas em
que a escola e a sociedade em geral (com todas as suas instituições) têm um papel a
desempenhar. Assim, o trabalho educativo não pode deixar de considerar e de
comprometer os outros parceiros sociais (autarquias, associações culturais, sociais e
profissionais, bibliotecas, editoras, meios de comunicação social), numa
responsabilização pelo modo como as línguas e as culturas são valorizadas. Importa,
desta forma, trabalhar com a comunidade alargada, na sua diversidade, no sentido de
partilhar competências e recursos, numa construção de escolas e sociedades que se
possam tornar mais justas e mais inclusivas.
Assim, torna-se necessário desenvolver acções que levem à tomada de
consciência da importância recíproca dos contextos para a construção de imagens e
representações dos objectos linguísticos e culturais, através de projectos capazes de
articular esses mesmos contextos, num estabelecimento de parcerias de colaboração
continuadas no tempo. Estas parcerias poderiam levar, por exemplo, à criação, em cada
23
comunidade, de um observatório da presença das línguas no seu seio, observatório esse

da responsabilidade de várias entidades e instituições com diferentes papéis no registo e
divulgação dessas mesmas línguas, isto para caracterização dos contextos de modo a
permitir um melhor conhecimento dos sujeitos que neles vivem.
Deste modo, a reconstrução de imagens das línguas e das culturas estará
dependente da organização de iniciativas que extravasem os contextos formais de
ensino/aprendizagem e que se abram a outros sectores da sociedade, implicando-os na
educação linguística como parte de uma cidadania responsável capaz de dar atenção a
todos, em propostas concretas de inclusão social.
Para o desenvolvimento de projectos que impliquem diferentes actores e
instituições, garantindo dinâmicas de trabalho conjunto, importa não perder de vista
algumas questões, como as que a seguir se enunciam:
24
Apresenta-se a seguir uma proposta concebida para um trabalho articulado entre

escolas, órgãos de comunicação social e associações de imigrantes, a desenvolver,
numa fase inicial, por um departamento curricular de línguas, para atingir os seguintes
objectivos:
Sensibilizar para as imagens das línguas e das culturas existentes na comunidade;
Compreender a importância de valorizar a diversidade linguística e cultural,
identificando-a e dando-lhe visibilidade;
Reflectir sobre modos de representar e de valorizar a diversidade linguística e cultural
em contextos sociais alargados.
Título: Valorizar a diversidade, valorizar o outro: vozes e imagens da comunidade.
Contexto de utilização: Departamento Curricular de Línguas de uma escola, órgãos de

comunicação social (jornais, rádios, televisões) e associações de imigrantes
Instruções/actividades: Conceber e desenvolver um projecto de sensibilização para as

imagens da diversidade linguística e cultural que circulam na comunidade alargada.
Fase 1 - Caracterização da população estudantil de uma escola e do meio envolvente na

sua diversidade linguístico-cultural pelo Departamento de Línguas de uma escola ou de um
Agrupamento de Escolas: análise das fichas biográficas dos alunos; inventariação das
associações de imigrantes existentes; pesquisa dos números do Serviço de Estrangeiros e
Fronteiras (SEF) para a região (1º Período lectivo);
Fase 2 - Análise de artigos, títulos da imprensa, programas de rádio e de televisão para

identificação da presença do Outro e para identificação das imagens que circulam sobre as
suas línguas e culturas; construção de um projecto comum (com as entidades exteriores à
escola) para valorização da diversidade linguística e cultural, em geral, e das línguas e das
culturas que circulam na comunidade alargada, em particular (2º Período lectivo);
Fase 3 - Desenvolvimento do projecto no terreno, abrangendo obrigatoriamente a escola,

as associações de imigrantes e os órgãos de comunicação social (3º Período lectivo);
Fase 4 - Avaliação do projecto com discussão e divulgação pública dos resultados (final do
ano escolar);
Materiais: Artigos de jornais e revistas; notícias da televisão e/ou rádio; textos publicitários;
avisos em instituições públicas; planos de actividades de associações; projectos de escola;
actas, etc;
Nota: Esta actividade, a desenvolver durante um ano lectivo, deve implicar os educadores,
os alunos e as suas famílias, bem como jornalistas e outros actores sociais.
25
Os princípios e as sugestões aqui apresentados pretendem apenas deixar aos

educadores/formadores a vontade de valorização da diversidade linguística e cultural nos
seus contextos de trabalho, não se constituindo como receitas prontas a serem aplicadas,
isto porque acreditamos que os programas de educação/formação devem ter em conta a
especificidade dos contextos em que se desenvolvem, num processo de discussão
aberta, onde as imagens das línguas e das culturas possam ser permanentemente des- e
re- construídas.
26
APÊNDICE - Imagens das línguas na comunicação intercultural: relatório-síntese

do projecto
Introdução
Pretende-se neste Apêndice apresentar um sumário do desenvolvimento científico

do projecto Imagens das línguas na comunicação intercultural: contributos para o
desenvolvimento da competência plurilingue. Este sumário permitirá ao leitor
compreender mais claramente o contexto investigativo que levou à identificação dos
princípios e sugestões de educação e formação linguística apresentados neste
documento, bem como conhecer as ancoragens teóricas e metodológicas da equipa e as
principais conclusões a que conduziu a trajectória percorrida.
Conforme se escreve na introdução a este documento, o projecto teve início em
Setembro de 2003 e concluiu-se em Dezembro de 2006, sendo a Universidade de Aveiro
a instituição responsável, em colaboração com a Associação de Professores de
Português e a Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de Lisboa.
Inscrevendo-se no quadro de sociedades plurilingues e pluriculturais e assumindo
uma clara orientação político-ideológica e interventiva, o projecto entende a educação e a
formação linguísticas como um poderoso instrumento na construção de sociedades que
cultivam uma cultura da inter-relação e da paz, onde todos encontram espaços de
afirmação e crescimento das suas identidades plurais e mestiças. O foco da investigação
são as imagens das línguas e das culturas que circulam em diferentes contextos sociais,
pretendendo-se não apenas descrevê-las, nos seus traços semânticos, factores
originadores e dinâmicas, mas também explorar um conjunto de acções intencionais e
sistemáticas que visem a sua reconstrução no sentido de uma cada vez maior
valorização da diversidade linguística e cultural. Como resultado, a equipa propunha-se
explicitar um conjunto de sugestões dirigidas a professores, formadores e outros agentes
educativos, ilustrando-as com propostas concretas, algumas delas já testadas no quadro
do projecto.
A investigação desenvolveu-se em quatro contextos, reconhecendo a sua
permeabilidade no processo de construção de representações sociais, no que se refere
às línguas: situações escolares de ensino-aprendizagem de línguas (da escolaridade
básica ao ensino superior); sistemas de formação (inicial, contínua e pós-graduada) de
professores; contextos associativos de imigração e imprensa escrita.
O plano de trabalho incluía quatro etapas: i) meta-análise de estudos sobre
imagens das línguas na comunicação; ii) recolha de dados nos diferentes contextos do
projecto; iii) análise dos dados, procurando explorar as relações entre imagens das
línguas e práticas individuais/sociais e identificando factores capazes de contribuir para o
desenvolvimento da competência plurilingue e intercultural; iv) enunciação de um
conjunto de sugestões para a promoção de imagens favorecedoras da abertura às
línguas e ao contacto intercultural.
A síntese do projecto que aqui se apresenta organiza-se da seguinte forma: num
primeiro momento, dá-se a conhecer a ancoragem teórica e metodológica do projecto;
27
seguidamente, descrevem-se os percursos da investigação no âmbito dos quatro

contextos estudados e, finalmente, enunciam-se as principais conclusões.
1. As imagens na educação em línguas: ancoragem teórica e metodológica do

projecto
Elementos para a definição de um conceito emergente
Embora o conceito “imagem” seja utilizado nos últimos anos de forma recorrente
em Didáctica de Línguas (DL), disciplina na qual se ancora o presente projecto, o seu
sentido não se encontra estabilizado (situação que, aliás, parece própria deste campo
conceptual), nem sequer do ponto de vista terminológico. Assim, por exemplo, o termo é
utilizado frequentemente como sinónimo ou hiperónimo de “representação” (cf. Matthew,
1997a e Dabène, 1997, respectivamente) e próximo do de “estereótipo”. Neste quadro,
importa, num primeiro momento, clarificá-lo no âmbito deste projecto (ver, o
desenvolvimento desta síntese conceptual em Araújo e Sá & Pinto, 2006).
Analisando estudos vários, situados preferencialmente nesta área científica, ou
noutras que com ela se intersectam, e nas quais ele assume operacionalidade
investigativa, verificamos que o conceito é apreensível através de três características:
- imigrante (porque provém de outros lugares, em particular da Psicologia Social,
através do conceito de “representação social”);
- nómada (porque se move actualmente, adoptando diferentes designações, nas
esferas de diversos campos de estudo das ciências humanas - antropologia, filosofia,
linguística, psicologia social, sociologia, sociolinguística e, mais recentemente, DL);
- carrefour (porque, decorrente das primeiras características, nele se cruzam
múltiplas perspectivas teóricas e metodológicas).
Estas características explicam e legitimam, de algum modo, o seu carácter fluido,
ambíguo e pouco consensual e a sua permeabilidade (ou mesmo confusão) face a outros
conceitos-fronteira (representação social, estereótipo, atitude, crença, concepção,
pensamento...), entendidos como noções capazes de agrupar e re-configurar “redes de
significações, de intencionalidades, de concepções, crenças, valores e perspectivas que
movem a pessoa ao longo do seu percurso” (Sanches & Jacinto, 2004:133). Neste
mesmo sentido, Pajares escreve:
“Defining beliefs is at best a game of the player’s choice. They travel in disguise and
often under alias – attitudes, values, judgments, axioms, opinions, ideology,
perceptions, conceptions, conceptual systems, pre-conceptions, dispositions, implicit
theories, explicit theories, personal theories, internal mental processes, action
strategies, rules of practice, practical principles, perspectives, repertoires of
understanding, and social strategy, to name but a few that can be found in literature”
(1992: 309).
Contudo, importa ter em conta que estas propriedades do conceito são

consideradas, na linha de Boaventura Sousa Santos, como próprias de um paradigma
emergente da ciência, que “incentiva os conceitos e as teorias desenvolvidos localmente
a imigrarem para outros lugares cognitivos, de modo a poderem ser utilizados fora do seu
28
contexto de origem” (1987: 48). Migração que Zarate (1997:5) considera responsável
pelas “declinações” do conceito, ou seja, pelas novas cargas semânticas que pode vir a
assumir e que motivam frequentes re-designações, como forma de traduzir novos
sentidos entretanto adquiridos. Nas palavras da autora: “Les notions ne traversent pas les
frontières sans infléchir leur identité, voir sans changer de nom”, até porque “les notions
se transforment, évoluent et induisent une dynamique” (1997: 6).
É também com esta fundamentação que vários didactas2 têm vindo a justificar a
sua preferência pelo termo imagem (como termo único, principal, ou alternando com
outros, destacando-se o de “representação”): “la notion de représentation amène (…) à
interroger la relation entre ce qui est donné et ce qui est perçu, entre le vrai et le faux-
semblant. Il n’est pas étonnant que cette notion se vulgarise à travers les métaphores du
reflet, de l’image, du miroir” (Zarate, 1997: 7).
Neste sentido, importa definir as propriedades semânticas do conceito em foco
neste projecto. Com base nos contributos dos estudos acima referidos, o conceito
“imagem” pode ser apreendido como se segue (ver, em particular, Araújo e Sá & Pinto,
2006; Castellotti, 2001; Castellotti, Coste & Moore, 2001; Castellotti & Moore, 2002; de
Pietro & Müller, 1997; Matthey, 1997; Melo, 2006; Moore, 2001; Zarate, 1993; Zarate &
Candelier, 1997):
- ele remete para uma realidade socialmente construída (relacionando assim a DL
com as ciências sociais e contribuindo, por esta via, para a definição epistemológica da
disciplina);
- nesta construção, é enfatizada a capacidade dos sujeitos generalizarem os
fenómenos sociais e os transformarem em esquemas cognitivos, tornando assim o
mundo mais facilmente cognoscível e explicável, ou seja, é evidenciado o seu papel
interpretativo e accional;
- no desenvolvimento desta ideia, revelam-se as funções complexas das imagens:
explicação dos comportamentos individuais e das relações sociais, orientação destes
comportamentos e esclarecimento das suas características sócio-afectivas;
- realça-se aqui a influência das imagens nos comportamentos dos sujeitos, ou
seja, assume-se que as imagens de um sujeito, grupo ou sociedade, acerca dos outros e
suas línguas têm uma funcionalidade pragmática e influenciam a percepção, a acção e a
relação intercultural (Coste, 2001);
- constructo social colectivo, as imagens são, por conseguinte, tomadas como
processos dinâmicos, evolutivos, criados por indivíduos e grupos, de acordo com as suas
próprias histórias e experiências de vida; nesta dinâmica, tornam-se mutáveis e
moldáveis por e através das actividades discursivas, ou, por outras palavras, as imagens
“sont des objets de discours qui se construisent dans l’interaction, grace au langage et à
la médiation d’autrui, observables au moyen des traces discursives” (Castellottti, Coste &
Moore, 2001: 103).
Em síntese, as imagens estão ancoradas em processos históricos, sócio-
identitários, cognitivos e discursivos próprios a cada sujeito e grupo, fazendo parte do seu
processo de apreensão e construção da realidade e influenciando o modo como com ela
2
Ver, entre outros, Castellotti (1997), Dabène (1997), de Pietro & Müller (1997), Marquilló (1997), Matthey (org.) (1997), Mondavio (1997),
Monnanteuil (1994), Pekarek (1997), Rimbert (1995), Spaniel (2002), Tournadre (1997a e 1997b), Wynants (2002).
29
interagem. As suas dinâmicas não podem ser isoladas das suas circunstâncias de
produção ou do contexto mais alargado em que circulam.
Assim traçado, compreende-se a relevância deste conceito na educação
linguística, nomeadamente no quadro de estudos que pretendem compreender a
influência das imagens na comunicação intercultural e nos processos que ela envolve
(abertura às línguas, esforço dispendido na sua aprendizagem e ensino, motivação,
disponibilidade para o contacto interlinguístico, etc). Mais especificamente, nos estudos
que se debruçam sobre estes processos, considera-se que o conceito permite dar conta
das relações que os sujeitos estabelecem com as línguas com que contactam e com a
comunicação, bem como do modo como se posicionam em relação às ofertas e aos
currículos linguísticos (Candelier & Hermann-Brennecke, 1993; Castellotti & Moore,
2002). Considera-se igualmente que as imagens assumem funções fundamentais nas
situações de contacto de línguas: elas são suporte das trocas interpessoais e
intergrupais, utensílios cognitivos e semióticos e marcadores de identidade (Castellotti,
Coste & Moore, 2001; de Pietro & Müller, 1997).
Ora se, conforme se assume, é no discurso que as imagens se constroem e
circulam e se é através dele que se re-avaliam, então elas estão no centro das
actividades discursivas, em particular em situações de educação e formação linguística,
onde, mais do que em qualquer outro lugar, se fala nas línguas, das línguas e sobre as
línguas, e onde as representações de si e do outro se jogam continuamente, consciente
ou inconscientemente (Porcher, 1997). Observar estas imagens torna-se, assim, uma
forma de perceber como são construídas quotidianamente pelos discursos educativos, ou
seja, como estes discursos as encenam e as tornam objecto de reflexão.
Por outro lado, se a educação e formação em línguas pretende assumir uma
“pragmática intercultural” (de Pietro & Müller, 1997), ou seja, se se entende que uma das
suas funções é favorecer os contactos entre interlocutores que falam diferentes línguas,
então torna-se de grande importância conhecer as relações que os sujeitos estabelecem
entre as representações do Outro e de si mesmo, de forma a promover o conhecimento
mútuo e a desmistificar crenças que podem funcionar como eventuais barreiras à
comunicação intercultural (Byram, 1997; Castellotti & Moore, 2002). É neste âmbito que o
estudo das imagens se tem desenvolvido em DL associado e orientado para uma
educação plurilingue e intercultural (Mariko, 2005).
Abordagem metodológica da investigação
Tendo em conta os objectivos do projecto e a concepção de imagem acima

descrita, as opções metodológicas da equipa situam-se na complementaridade de dois
tipos de abordagens designadas aqui segundo as propostas de Vasseur (2001) e Müller
& de Pietro (2001):
- abordagens tematizadas ou objectivantes, que privilegiam o conteúdo, ao
considerar que as imagens e os seus aspectos declarativos permitem explicar um certo
número de competências próprias a um indivíduo ou a um grupo; as representações são
analisadas independentemente das situações de interlocução nas quais ocorrem, com a
finalidade de compreender o sistema de organização do mundo linguístico que os
30
indivíduos constroem através de meios diversos, como os conhecimentos escolares ou

as suas experiências familiares e sociais;
- abordagens não tematizadas ou construtivistas, com influência das análises
etnometodológicas e da sociolinguística interpretativa, interessando-se pela
heterogeneidade e complexidade das interacções e tendo em conta os seus efeitos na
comunicação, com a finalidade de apreender a natureza dinâmica das representações e
tendo em vista a esquematização de actividades educativas destinadas a favorecer um
trabalho de (re)construção destas mesmas imagens.
O valor de uma análise que se situe na intersecção destas duas abordagens
prende-se, conforme escrevemos, com o modo como o conceito “imagem” foi definido.
Com efeito, se as imagens são preexistentes ao acto de comunicação e influenciam o
modo como este decorre, se são visíveis nas actividades de linguagem enquanto
processo e enquanto produto e se, simultaneamente, se manifestam e negoceiam na
interacção, então, uma abordagem que procure, num primeiro momento e através de
práticas investigativas de objectivação, listar as constelações de imagens dos sujeitos em
relação às línguas, às culturas e à situação de comunicação e, num segundo momento,
menos objectivante e com foco nos processos dialógicos da sua reconstrução, verificar
que tipo de trabalho negociativo se desenvolve em torno dessas constelações (por
exemplo, que componentes são corroboradas, quais são refutados, e através de que
procedimentos discursivos), parece a mais adequada.
Neste âmbito, mobilizámos o conceito de “imaginário dialógico” proposto por
Vasseur (2001) e Vasseur & Hudelot (1998), que o definem como "l’ensemble d'idées
que chacun de nous se fait intuitivement de quant au fonctionnement de son interlocuteur
dans le dialogue qu'ils construisent ensemble" (Vasseur & Hudelot, 1998: 101). Ao
reclamar como componentes do diálogo as imagens que os locutores fazem de si
mesmos e dos outros, da tarefa e da situação, das línguas, dos seus usos e
aprendizagens, as autoras colocam a tónica na construção e reconstrução deste
imaginário na e pela colaboração interlocutiva dos falantes. Disponibilizam, deste modo,
um conceito que permite compreender como o imaginário dialógico não apenas mobiliza,
mas também manipula as imagens que o constituem, participando, por conseguinte, na
(re/des)construção e na cristalização de tais imagens, numa proposta metodológica que
implica procedimentos de análise de vai-e-vem entre a abordagem objectivante e a
menos objectivante.
Tendo em conta estas opções metodológicas, a instrumentação analítica dos
nossos estudos foi sendo definida através de procedimentos recursivos em que os dados
dos corpora assumiram funções epistemológicas. A título ilustrativo, apresentamos no
quadro 1 as categorias de análise utilizadas pelos trabalhos que se debruçaram sobre as
imagens em situações de ensino/aprendizagem (para a explicitação destas categorias,
ver Cruz, 2005; Melo, 2006; Pinto, 2005):
31
Quadro 2. Abordagens metodológicas e categorias de análise
Abordagens Categorias Sub-categorias

Objectos de apropriação
Objectos afectivos
Abordagem mais
objectivante
Línguas Objectos de poder

Instrumentos de construção e afirmação de identidades
individuais e colectivas
Instrumentos de construção das relações
interpessoais/intergrupais
Processos de Confirmação /corroboração

negociação Questionamento / “enduvidamento”
Refutação / contradição
Concordância
(Re)prise
Reformulação / reparação (auto ou hetero)
Actividades Expansão da informação
dialógicas (Pedido de) exemplo
(Pedido de) esclarecimento
Introdução de nuances / modalização
Abordagem menos objectivante
Reflexão metacomunicativa acerca da negociação

Discordância
Abandono do tópico
Manifestação e/ou resolução de problemas
Tópico discursivo
Papéis discursivos Desbloqueador de conversa / estimulador interactivo
das imagens Factor de coesão e colaboração intergrupais
Factor de coesão e colaboração intragrupais
Sinal de bem-estar comunicativo
Sinal de mal-estar comunicativo
Propulsor da intercompreensão
Produtos da Desfecho eufórico
negociação Desfecho disfórico
Reposicionamento /relativização de si e do outro
Construção co-negociada das imagens
Cristalização das imagens iniciais
Emergência de novas imagens
Renegociação do contrato de comunicação
32
Este dispositivo foi utilizado na análise dos dados recolhidos pela equipa e que se
encontram organizados numa base informática de livre acesso (http://srv-dte-
arquivo.dte.ua.pt/lale/arqdoc/gesdoc/default.asp). Esta base permite a consulta dos
dados por diferentes categorias: contextos da pesquisa, tipo de instrumentos de recolha
de dados e ainda objecto das imagens (isto é, língua/povos).
Quanto ao corpus, ele é constituído por um conjunto de dados diversificados quer
quanto à sua natureza discursiva, quer quanto aos contextos onde foram recolhidos, o
que se prende com os objectivos do estudo e com as opções metodológicas acima
explicitadas, conforme se sistematiza no quadro seguinte.
Quadro 3. Dados recolhidos
Contextos de investigação Instrumentos/métodos de recolha de dados

Ensino-aprendizagem - produções escritas dos alunos (cadernos diários, fichas,
(básico, secundário e portfolios, desenhos...);
universitário) - questionários (a alunos, a professores, a pais, a outros
elementos da comunidade educativa);
- entrevistas;
- observação, videogravação e transcrição de aulas;
- chats e fóruns de discussão.
Formação de professores - questionários;
(inicial, contínua e pós- - entrevistas;
graduada) - planos de aula;
- produções escritas dos formandos (autobiografias linguísticas,
narrativas, diários...);
- gravação e transcrição de sessões de formação;
- relatórios de projectos de investigação-acção;
- observação, videogravação e transcrição de aulas;
- currículos de formação.
Associações de imigrantes - entrevistas (presidentes de associação, professores, membros
(Associação de Apoio ao fundadores, animadores sócio-culturais e presidente da Junta
Imigrante e Associação da de Freguesia).
Comunidade Africana)
Imprensa escrita - artigos de jornal (imprensa diária e semanal; imprensa
desportiva e generalista).
2. Percursos da investigação
Neste item, apresentam-se de forma sintética os percursos da investigação

desenvolvida por cada um dos contextos do projecto, tendo em conta as opções teóricas
e metodológicas comuns tomadas pela equipa e as finalidades globais perseguidas.
Privilegiam-se as principais conclusões a que foi possível chegar e cuja articulação será
posta em relevo no ponto 3, remetendo-se o leitor para a produção científica da equipa
(disponível em http://www2.dte.ua.pt/ lale/imagens/imagens_2.htm) onde se referenciam
os estudos que lhes estão subjacentes.
33
2.1. Situações escolares de ensino/aprendizagem de línguas
A investigação desenvolvida sobre contextos escolares tinha como principais

objectivos: descrever constelações de imagens de diferentes línguas/culturas,
relacionando-as com os percursos dos sujeitos/grupos; analisar como tais imagens
podem influenciar determinados processos e estratégias de aprendizagem; descrever
processos de (re)construção destas imagens em situação; e ainda, numa óptica de
intervenção, avaliar como determinadas actividades didácticas podem participar neste
processo de (re)construção.
Os estudos realizados, do ensino básico ao superior, incidiram sobre imagens: de
línguas/culturas e falantes; das relações entre línguas; da diversidade linguística e
cultural; da comunicação plurilingue e intercultural; da aprendizagem e de si enquanto
aprendente; da escrita.
Em termos de conclusões a que foi possível chegar, e relativamente a imagens
das línguas e seus falantes, encontrámos tendências, transversais aos diferentes actores
e ciclos de ensino observados, que passamos a apresentar brevemente (ver produção da
equipa, em http://www2.dte.ua.pt/lale/imagens/ imagens_2.htm, para uma descrição
detalhada destas tendências, bem como dos resultados encontrados).
Os sujeitos mostram tendência para restringir o conceito de língua a um objecto
de apropriação em situação escolar, valorizando a sua dimensão instrumental e
comunicativa, nomeadamente enquanto critério para escolhas curriculares. O inglês
particulariza-se neste contexto enquanto língua prioritária para a comunicação
internacional e, por isso, a mais importante de aprender. Neste entendimento
escolarizado das línguas, estas são, essencialmente, percepcionadas enquanto objectos
de ensino-aprendizagem e, neste âmbito, hierarquizadas de acordo com o seu grau de
facilidade/dificuldade, sendo que as línguas consideradas mais fáceis correspondem às
LE estudadas pelos alunos ou oferecidas pela escola, destacando-se o alemão como a
língua mais difícil e o inglês como a mais fácil. A lógica escolar exerce ainda forte
influência sobre outras dimensões das imagens das línguas. Assim, as línguas com
presença curricular são consideradas as mais úteis, mais importantes, com maior
prestígio e maior capital sócio-económico e as únicas relativamente às quais os sujeitos
revelam consciência de contacto e de competência.
Quanto às LE não presentes na escola, elas são hierarquizadas, no que ao seu
grau de facilidade/dificuldade diz respeito, em função do grau de proximidade percebido
em relação à LM. A variabilidade da percepção deste grau de proximidade parece ainda
influenciar a “espessura” ou “densidade” das imagens. De um modo mais explícito,
quanto maior é a distância percepcionada entre a língua materna e a língua-alvo,
desconhecida, maior é a homogeneidade de imagens desta última, com forte tendência
para a estereotipia. Neste eixo variável de proximidade/afastamento, os sujeitos revelam
ainda predisposição para desenvolver imagens negativas relativamente às línguas nunca
contactadas (mais difíceis, menos apreciadas, com menor riqueza cultural, menos
importantes, menos úteis e sem valor político, o que mostra a importância do contacto
linguístico ou, pelo menos, da tomada de consciência desse contacto).
As imagens da LM destacam-se neste desenho algo homogeneizado e
34
estereotipado. Com efeito, os sujeitos revelam imagens da LM mais complexas e densas,

menos consistentes e estáveis, mais diversificadas também, e que se relacionam
essencialmente com uma maior proximidade afectiva e identitária. Trata-se
fundamentalmente de imagens positivas e prestigiantes, muito centradas sobre a norma
culta.
Num imaginário linguístico algo pobre e restrito, o que não deixa de estar
relacionado quer com a reduzida consciência dos contactos linguístico-culturais, quer
com uma limitada cultura linguística, os sujeitos observados evidenciam alguma tensão
entre a valorização de aspectos pragmático-instrumentais (ligados essencialmente à
imagem do inglês) e a valorização de aspectos afectivos (ligados essencialmente à
imagem da LM). Neste quadro mostram, por exemplo, maior disponibilidade afectiva
relativamente às línguas não presentes no currículo escolar (por exemplo, o italiano surge
estavelmente como a língua que os alunos mais gostariam de aprender, e o inglês
raramente é associado a imagens afectivas).
De notar, para concluir, a relação entre a imagem da língua e o contexto de
produção dessa imagem, particularmente nítida em situações de conflito entre línguas
(por exemplo, tendência para considerar a língua do colonizador como objecto de poder
e/ou meio de opressão por parte dos falantes de línguas minoritárias, com exclusão
simbólica das línguas dominadas e seus falantes).
Estas imagens das línguas estendem-se, numa clara relação metonímica, aos
seus falantes. Assim, verificámos imagens estereotipadas dos povos (nomeadamente no
que diz respeito a competências, traços morais e psicológicos, características sócio-
económicas, histórico-culturais e aspecto físico), tanto mais acentuadas quanto maior é a
distância percepcionada entre a cultura de pertença e a cultura-alvo, com propensão para
imagens negativas relativamente a minorias (religiosas, linguísticas e culturais),
particularmente visíveis por referência à comunidade cigana. Acompanhando a natureza
das imagens da LM, também as imagens sobre si próprios são mais diversificadas e
revelam algumas tensões identitárias.
Estas imagens parecem relacionar-se com as práticas sociais e escolares dos
sujeitos, nomeadamente no que diz respeito a: projectos linguísticos e académicos;
predisposição para a comunicação plurilingue e intercultural; conceito de auto-
competências; estratégias mobilizadas na realização de tarefas linguísticas (em línguas
escolares e não escolares).
De notar, contudo, que este desenho algo estático e estabilizado do imaginário
linguístico dos sujeitos, que mostra tendência para se cristalizar e simplificar ao longo do
percurso escolar, se reconfigura em relação com percursos e histórias de vida individuais.
Neste quadro, foi possível identificar um conjunto de experiências e acontecimentos
capazes de desencadear trajectórias de evolução no sentido de uma maior valorização
da diversidade linguística e cultural e do consequente alargamento da cultura linguística
dos alunos e das imagens das línguas que lhe estão associadas. Concretizando,
verificámos o impacto de programas educativos sistemáticos, intencionais e transversais
ao currículo no alargamento dos horizontes e projectos linguísticos dos alunos, na
reconfiguração das representações sobre as línguas e culturas e na consciencialização
de processos de aprendizagem e de comunicação mobilizados. De igual modo, a
35
presença e valorização na turma de outras línguas/culturas, bem como o incremento de

situações de contacto e tarefas concretas em línguas não trabalhadas na escola (por
exemplo, tarefas de compreensão, de análise linguística, de comunicação,
particularmente no âmbito de situações de negociação das representações de si, do outro
e das línguas que cada um fala), parecem impulsionar o desenvolvimento de uma relação
afectiva e de proximidade face a estes objectos e seus falantes3.
Em suma, os resultados da investigação realizada pelo contexto de ensino-
aprendizagem indiciam que as imagens (das línguas e do seu processo de ensino-
aprendizagem, das culturas, dos falantes) fazem parte da realidade social e permitem
compreender o lugar que as diferentes línguas e culturas vão ocupando na vida dos
sujeitos e dos grupos em termos das suas funções, prestígio, estatutos. Evidenciou-se
ainda o modo como estas imagens condicionam atitudes e comportamentos relacionados
com a convivência com as línguas e com aqueles que as falam. Podemos, neste
momento, afirmar que a vivência de situações de contacto com línguas e culturas e de
comunicação plurilingue e intercultural, bem como a intervenção em acções educativas
intencionalmente orientadas para o desenvolvimento da cultura linguística dos alunos
(concebidas no cruzamento das dimensões cognitiva, axiológica, afectiva e accional)
contribuem para a transformação das imagens e para a emergência de outras, mais
complexas, diversificadas e positivas.
2.2. Sistemas de formação de professores
A finalidade do trabalho efectuado no contexto de formação de professores foi

tentar compreender as imagens das línguas e a sua reconstrução, em programas cuja
finalidade é preparar professores para novos modos de educação linguística.
O processo de recolha e análise de dados organizou-se em torno de um conjunto
de projectos de investigação sobre a formação, projectos em curso ou construídos
especificamente para o efeito e que pretendiam conceber e/ou analisar programas de
formação orientados para o desenvolvimento da competência profissional dos
educadores para lidar com a diversidade linguística e promover a competência
3
Trata-se, em particular, dos seguintes projectos: A dimensão afectiva no processo de ensino-aprendizagem
das LE: um estudo no contexto das aulas de alemão (Alexandra Schmidt, em curso); Sensibilização à
diversidade linguística no 1º Ciclo: das línguas da criança às línguas do mundo (Ana Isabel Andrade &
Filomena Martins); A cultura linguística em contexto escolar: um estudo no final da escolaridade obrigatória
(Ana Raquel Simões, 2006); Emergência e negociação de imagens das línguas em encontros interculturais
plurilingues em chat (Sílvia Melo, 2006); Imagens das línguas estrangeiras de alunos universitários
portugueses (Susana Pinto, 2005); O cibercomunicador intercultural: imagens das línguas, suas culturas e
aprendizagens em situação de chat plurilingue (Mário Cruz, 2005)
Para uma descrição de alguns destes projectos, ver ARAÚJO e SÁ, M. H. (Coord.) (2006). Parte 1 – Mal-te-
quero, bem-te-quero: imagens dos outros em populações escolares e suas dinâmicas . In A. I. Andrade & M.
H. Araújo e Sá (Coord.), Imagens das línguas em contextos de educação e formação linguística, Cadernos do
Lale, Série Reflexões Nº. 2. Aveiro: Universidade de Aveiro, Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia
na Formação de Formadores, (pp. 07-55).
36
plurilingue4. A análise e discussão desses dados permitiram caracterizar as imagens que

os professores portugueses deixam perceber sobre o trabalho educativo com as línguas
e que, seguidamente, serão sucintamente apresentadas.
Assim, os professores que participaram nos projectos de formação apresentam
uma concepção monolítica da língua, vista como um objecto estanque no currículo
escolar, um produto a transmitir com valor instrumental e que o sujeito necessita de
dominar com uma competência comunicativa próxima da do locutor nativo. A esta visão
alia-se uma outra etnocêntrica do mundo das línguas e das culturas, onde a relação
afectiva com o português LM é determinante para a percepção do mundo e do outro,
percepção que apresenta sinais de alguma xenofobia linguística.
Nesta relação quase exclusiva com o PLM, abre-se espaço para outras línguas
hegemónicas, tais como o inglês (ou o francês, em menor grau), encarado como uma
língua franca de valor universal, com grande poder político, económico e social. Existem,
no entanto, sinais de disponibilidade para o contacto com línguas não presentes no
currículo escolar português, tais como o italiano ou o chinês.
Os nossos professores em formação revelam poucos conhecimentos sobre o
mundo das línguas e das culturas, assim como sobre as relações que os sujeitos podem
estabelecer com as línguas com as quais vão contactando. Pode-se, nesta linha, afirmar
que possuem uma reduzida cultura linguística.
Se procurarmos saber com que outras imagens se relacionam as imagens das
línguas, verificamos que elas condicionam e são condicionadas por um conjunto de
factores que se ligam à construção da identidade profissional. Destacamos, neste quadro,
as imagens de práticas de educação linguística que os professores em formação são
capazes de conceber para actualizar em sala de aula. Esta constatação articula-se com o
facto de, sempre que os programas de formação incluem a partilha de outros modos de
fazer, os formandos se disponibilizarem com maior evidência para a mudança,
acreditando que são capazes de fazer de outra forma, actualizando, ou não, as práticas
que observaram. Nesta relação com as práticas observadas, ou vivenciadas, parece
abrir-se um espaço de (re)construção da sua função como educadores linguísticos,
identificando-se novas funções e responsabilidades (por exemplo, a de contribuir para a
preservação da diversidade linguística e cultural e para o crescimento pessoal dos
alunos).
Assim, as imagens das línguas, objectos curriculares, não se desligam das
4
Trata-se, em particular, dos seguintes projectos: O portfolio e a construção do currículo para uma educação
em línguas: potencialidades e constrangimentos em contexto escolar português (Lurdes Gonçalves, em
curso); Investigação em didáctica e prática docente em busca de diálogos de coerência (Manuel Bernardo
Canha, em curso); Intercompreensão, identidade e conhecimento profissional em futuros professores de
línguas (Ana Sofia Pinho, 2007); Formação para a diversidade linguística - um estudo com futuros
professores do 1ºCEB (Filomena Martins, 2007); Diversidade linguística no 1º Ciclo do Ensino Básico:
concepções dos professores (Sílvia Gomes, 2006); As línguas estrangeiras no 1º CEB – representações dos
professores (Célita Leitão, 2006); Programas e manuais de Francês Língua Estrangeira: contributos para o
Plurilinguismo (Alda Rita, 2005). Sensibilização à diversidade linguística: que lugar nos currículos de
formação inicial de professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico (Mafalda Marinho, 2004).
Para uma descrição de alguns destes projectos, ver ANDRADE, A. I. (Coord.) (2006). Parte 2 – Educação e
diversidade linguística: compreender e construir a formação de professores. In A. I. Andrade & M. H. Araújo e
Sá (Coord.), Imagens das línguas em contextos de educação e formação linguística, Cadernos do Lale, Série
Reflexões Nº. 2. Aveiro: Universidade de Aveiro, Centro de Investigação Didáctica e Tecnologia na Formação
de Formadores, (pp. 57-103).
37
imagens que os sujeitos construíram e constroem sobre a profissão docente (funções do

professor de línguas) e sobre a formação (percursos e projectos traçados e a traçar,
relações a incentivar, comunidades a construir).
Por último, mas não menos importante, surge a imagem que os sujeitos em
formação são capazes de (re)construir de si próprios como falantes, como aprendentes e
como professores, numa compreensão de qualidades que julgam possuir, incluindo a
capacidade para mudar. Aqui revela-se de grande importância a autoconfiança percebida
ou conquistada, como motivação para o empenho em novas modalidades de educação e
de formação.
De um modo geral, as imagens parecem evoluir em programas de formação mais
ou menos alongados no tempo, especificamente concebidos para o efeito, em
modalidades de sustentação individual ou em pequenos grupos. Estes são tanto mais
propiciadores de (re)construção de uma competência didáctica em proporcionar
interacções plurilingues e interculturais, quanto mais situações de experimentação da
diversidade linguística e intercultural souberem criar nos curricula de formação. De notar
que estas interacções podem ocorrer também fora do espaço e tempo escolares,
tornando-se relevante o modo como a experienciação da diversidade linguística e cultural
é rentabilizada como objecto de reflexão e de ensino/aprendizagem. Nesta linha,
parecem proporcionar a reconstrução das imagens dos objectos-língua os programas de
formação directamente direccionados para a sensibilização à diversidade linguística, para
temáticas como a intercompreensão ou o papel do professor como actor de política
linguística educativa e gestor do currículo escolar.
O desenvolvimento de projectos de investigação-acção parece aqui ser
particularmente relevante: importa conceber a formação como um processo de
investigação constante, onde a produção de conhecimento se alia a actividades de
observação/reflexão individual e colectiva sobre as práticas do formando ou sobre as
práticas dos outros (incluindo materiais produzidos e a produzir).
Salienta-se, assim, a importância da experimentação sustentada de outros modos
de fazer ou da procura de modelos de prática pela observação, concepção, construção,
implementação, avaliação e (re)construção de práticas educativas fundamentadas. Neste
quadro, evidencia-se a actividade de recuperação de histórias de vida, onde o diálogo
com outras pessoas (amigos, familiares, estrangeiros) é igualmente percepcionado como
factor de mudança. Assim, a assunção de percursos profissionais mais autónomos faz-se
também na valorização da dimensão dialógica da profissão, onde o trabalho em equipa,
com os colegas e com os formadores, proporciona aprendizagens que acompanham a
percepção da evolução do sujeito como pessoa e como profissional.
Se quisermos estabelecer alguma diferenciação entre os contextos em que
recolhemos os dados, podemos afirmar que, nas situações de formação contínua,
encontramos professores de línguas muito presos ao currículo prescrito e com pouca
percepção da sua autonomia face ao que julgam estar decidido/legislado, muito convictos
da importância do domínio das línguas hegemónicas, onde a LM ganha um lugar de
destaque. De modo diferente se posicionam os professores generalistas do 1º CEB que,
à medida que ganham consciência da diversidade e da importância da sua preservação,
vão igualmente percebendo como a podem trabalhar, percepcionando o currículo como
38
mais flexível, numa compreensão mais clara da sua autonomia profissional. Nas
situações de formação inicial os professores de línguas são igualmente menos abertos,
menos conscientes das finalidades gerais da educação.
Em síntese, a investigação desenvolvida leva a afirmar que as imagens das
línguas se vão construindo ao longo de percursos de vida mais ou menos complexos em
interacção com muitos outros factores (onde a escola desempenha um importante papel)
e que, no quadro dos programas de formação, temos de saber como podemos conhecer,
em diferentes momentos, essas mesmas imagens para as podermos (re)construir de
modo sustentado, no sentido de proporcionarmos percursos de ensino/aprendizagem
mais plurais e, consequentemente, mais atentos aos sujeitos e aos seus trajectos,
desejos e motivações.
2.3. Associações de imigrantes
A investigação desenvolvida no âmbito dos contextos associativos de imigração

tinha como objectivo diagnosticar as imagens das línguas e das culturas de duas
associações de imigrantes diferenciadas do distrito de Aveiro (ver quadro 2). Tinha-se em
conta o papel desempenhado por este tipo de associações na conservação e
transmissão da diversidade cultural e linguística e na conservação das representações
dos imigrantes (auto e hetero-representações, na voz do "eu"; e auto e hetero-
representações, colocadas na voz do "outro"), entendendo-as como espaços de
construção de uma cidadania mais activa e participativa. Pretendia-se ainda relacionar
estas imagens com os percursos, objectivos e actividades das associações, bem como
com o seu estatuto junto da comunidade e as histórias dos seus membros.
Neste quadro, este contexto foi levado a considerar uma categoria de análise
própria, imagens da cidadania, para além daquelas sistematizadas no quadro 4,
operacionalizada conforme seguidamente se apresenta:
Quadro 4. Categoria de análise: imagens da cidadania
Categoria de análise
• Integração na sociedade de acolhimento
Imagens • Factor de coesão social
da cidadania
• Aquisição de direitos cívicos (educação, cultura, trabalho...)
• Participação no contacto intercultural
• Manutenção da identidade
A investigação realizada permitiu constatar que os sujeitos que integram as duas

associações, não tendo a mesma história de vida e, portanto, a mesma biografia
linguística, possuem naturalmente diferentes repertórios linguístico-comunicativos e
diferentes representações acerca das línguas.
As representações que aparecem em comum referem-se à Língua Portuguesa,
mesmo se o estatuto desta língua seja diferente, dado que para alguns entrevistados se
trata de uma Língua Materna, ou quase Materna, ao passo que para outros se trata de
uma Língua Estrangeira. Tenha-se ainda em conta o objecto de estudo diferenciado no
39
âmbito de cada uma das associações, na medida em que as representações investigadas

na AAI (Associação de Apoio ao Imigrante) se relacionam preferencialmente com as
línguas eslavas e os seus falantes (estes vislumbrados como óptimos aprendentes de
Português, sobretudo os russos), enquanto que na ACA (Associação da Comunidade
Africana ) se referem principalmente ao crioulo e aos falantes dos PALOP.
Independentemente destas diferenças, vislumbram-se, como referido, vários
pontos comuns. Assim, em ambas as associações predominam imagens utilitárias da
língua do país de acolhimento (no caso, o português), cimentadas por motivações
integrativas. Por outras palavras, o domínio da língua do país de acolhimento é
percepcionado, fundamentalmente, com um carácter de enorme importância e utilidade
tendo em vista a necessária inserção no mercado de trabalho. O domínio da língua é
também percepcionado como contributo para uma melhor expressão e desenvolvimento
de uma cidadania participativa.
Encontramos igualmente representações homogéneas dentro de cada uma das
associações, sendo que, por exemplo, o Português aparece como língua rica, estranha e
com algum grau de dificuldade. Em ambas as associações, emerge a necessidade de
acesso ao trabalho quase como único motivo para aprender português, para além do
recurso aos mesmos lugares de mediação (literatura, festas, …), evidenciando-se um
discurso comum que circula nos espaços associativos.
Contudo, as diferenças culturais entre as associações emergem a vários níveis de
observação das imagens nelas construídas. Na AAI, os sujeitos entrevistados evidenciam
uma grande percepção das diferenças entre comunidade de acolhimento e imigrante,
nomeadamente ao nível cultural, identitário, da herança histórica, literária e ao nível do
trabalho. De realçar ainda que, nesta associação, a consciência da importância da
integração, onde a língua desempenha um papel determinante, é mais notória.
A partir do discurso dos sujeitos da ACA, podemos dizer que a sua representação
acerca dos portugueses oscila entre a imagem destes como colonizadores (apesar de
tudo, sem grandes indícios de marca negativa) e a imagem de um povo receptivo,
hospitaleiro, sério, mas triste. Apesar da imagem positiva que guardam dos portugueses,
a ACA não deixou de registar a incidência de alguns episódios críticos típicos de
discriminação. Relativamente à Língua Portuguesa, os sujeitos observados apreciam-na
estética e afectivamente. Porém, o crioulo constitui o lugar da construção do eu e do
grupo.
Estas imagens estão em íntima relação com as imagens de identidade e de
cidadania. Assim, apesar de se ter registado um sucesso aparente do ponto de vista da
integração dos sujeitos e dos seus agregados familiares, quer a nível profissional, quer a
nível pessoal e social, parece ter-se chegado, no caso dos imigrantes da Guiné, a um
ponto de não-retorno, também porque já se sentiam portugueses mesmo se com alma de
africanos. Levanta-se aqui a questão da conservação da cultura de origem, uma vez que
se revela alguma ansiedade em relação à própria língua, “vão perdendo as histórias da
Guiné-Bissau” e “perdem-se com a própria língua”.
A dinâmica de ambas as associações passa, no discurso dos entrevistados, por
organizar actividades de convívio e de apoio, recorrendo a metodologias diversas de
imersão na realidade linguístico-cultural do país de acolhimento (cinema, música e teatro,
40
artesanato, geografia, literatura, gastronomia) e, no caso específico da AAI, à criação de

uma escola de domingo, onde coexistem diferentes conteúdos disciplinares. Neste
sentido, procura-se preservar a herança cultural, linguística e histórica do país de origem.
A criação de uma associação surge, por conseguinte, como forma de dar resposta
à necessidade de uma forte coesão social, de unidade e de identificação cultural entre os
elementos da cultura de origem, bem como uma estratégia de facilitação e de melhor
integração social e cultural no país de acolhimento e, ainda, de uma crescente
consciência da importância da participação cívica dos seus elementos na comunidade em
que se inserem.
Na construção destas representações, parecem emergir como factores primordiais
as histórias de vida e os percursos individuais, quer ao nível das auto e hetero-
representações, quer ao nível das representações do "nós" intercultural. Em termos
gerais, e concretamente em relação às línguas, foi possível encontrar no discurso dos
sujeitos a representação de que práticas de envolvimento em situações de
ensino/aprendizagem influenciam as representações sobre as línguas e as culturas, num
movimento de espelhamento contínuo e continuadamente recursivo.
Os dados recolhidos evidenciam a necessidade de uma atenção e intervenção da
sociedade portuguesa relativamente à valorização das comunidades imigrantes, no que
concerne à implementação de medidas facilitadoras da integração dos imigrantes que
contribuam para uma alteração de atitudes da sociedade de acolhimento. De notar que
um conjunto de medidas políticas efectivas já levadas a cabo pela autarquia foram
identificadas pelos entrevistados da AAI.
No que respeita aos direitos e deveres dos imigrantes de ambas as associações,
foi possível constatar que, para além de todo um conjunto de direitos que lhes têm vindo
a ser sucessivamente reconhecidos, resultado das políticas de imigração portuguesa dos
últimos anos, os imigrantes não beneficiam, ainda, de direitos específicos, como é o caso
do apoio à aprendizagem da língua e cultura maternas, a não ser que eles próprios
invistam, através das suas associações, na realização de acções de educação não formal
(cursos de língua, ateliers, workshops).
Parece, assim, que a inevitável ampliação do conceito de cidadania começa,
antes de mais, a ser pensada a partir do interior das próprias instituições/associações de
imigrantes à medida que lhes vão sendo dadas condições de participação e intervenção
na sociedade.
2.4. Imprensa escrita
Confrontados com o desafio de identificar e analisar representações das línguas e

culturas na comunicação social, e fortemente influenciados pela intensidade da atenção
mediática à volta dos preparativos para a fase final do EURO2004, mais especificamente
as preparações relacionadas com o evento como encontro intercultural, decidimos
aproveitá-lo como base de trabalho. Esta decisão baseou-se no facto de os eventos
desportivos constituírem acontecimentos importantes na promoção, (re)identificação e
(re)presentação de espaços geo-culturais no contexto global, sendo simbolicamente
41
relevantes enquanto locais de luta entre grupos definidos culturalmente. A imprensa

escrita representa e reconstrói estes eventos, participando, assim, na redefinição de
identidades culturais e na sua circulação, sendo que as representações que neles
circulam se (re)constroem com base em representações já existentes numa sociedade ou
grupo social.
Neste quadro, a investigação conduzida sobre o corpus de imprensa escrita
recolhido tinha como finalidade analisar a criação e circulação de imagens de nós e dos
outros e a representação do evento desportivo como encontro intercultural, partindo do
pressuposto que a imprensa escrita desempenha um papel fulcral na criação e
manutenção da opinião pública no que diz respeito aos outros e às línguas que falam, e
na mediação de representações de identidade e relações interculturais.
A análise de conteúdo dos documentos recolhidos permitiu constatar a quase
ausência de imagens das línguas no nosso corpus. As que foram encontradas
correspondem à utilização de palavras noutras línguas que não o português, na maioria
dos casos em língua inglesa. As restantes línguas, das quais há registo em termos de
imagens, são línguas não aprendidas no sistema educativo português (croata,
neerlandês, letão, sueco, grego), consideradas como distantes e que por isso chamam a
atenção. Algumas destas imagens remetem para a paisagem sonora das línguas,
enquanto que outras reforçam estereótipos linguístico-comunicativos.
Concluímos que as línguas não parecem ter representação independente,
existindo só em relação aos povos que as falam e servindo para os caracterizar através
de relações de metonímia (por exemplo, a língua inglesa é utilizada para reforçar
estereótipos sobre o povo inglês). Por outras palavras, as línguas aparecem como
atributos culturais.
Nota-se igualmente alguma ambivalência nas imagens das línguas enquanto
sistemas de comunicação ou representação cultural: servem para comunicar com os
outros e/ou para nos identificar a nós? A diversidade linguística é culturalmente
interessante, mas será eficaz para o entendimento entre os povos? Exemplificando, tanto
os franceses como os espanhóis são criticados pela sua recusa em utilizar o inglês, mas
simultaneamente admirados pela defesa das suas línguas enquanto património cultural;
já a língua inglesa aparece como língua de comunicação, logo, útil, mas o seu contributo
para a festa de futebol é muitas vezes reduzido à sua associação com a cerveja ou a
violência. Esta atitude confusa perante os fenómenos linguísticos revela pouca abertura à
diversidade linguística, associando-se esta à imagem de barreira comunicativa.
Nota-se ainda, nas referências da imprensa em relação a línguas menos
conhecidas em Portugal (sueco, grego, neerlandês, …), o pressuposto de uma reduzida
cultura linguística da população portuguesa, pelas alusões constantes à opacidade e
hermetismo destas línguas.
No nosso corpus, como afirmámos, as imagens das línguas relacionam-se
principalmente com os povos que as falam, que se dividem em dois grupos fundamentais:
nós e os outros.
Em relação a Portugal e às imagens de nós, assistimos a uma evolução crescente
da auto-estima nacional à medida que a equipa progride no campeonato e vai mostrando
do que é capaz. Assim, no início do torneio, predominam as (auto e hetero) imagens
42
negativas enquanto que no final predominam as (auto e hetero) imagens positivas.

As auto-imagens apresentam-se em torno da organização do evento, da história
do povo e da ideia de festa, e incluem, entre outras, a capacidade e qualidade da
organização e segurança, o orgulho nacional, o patriotismo e a grandiosidade do nobre
povo, o passado histórico, a diáspora lusitana e o seu impacto/relevo mundial, a
hospitalidade, a alegria, a emoção, o optimismo e a animação. No que diz respeito às
hetero-imagens, destaca-se também a capacidade e qualidade da organização, bem
como o sentido de responsabilidade, a simpatia, a hospitalidade, a disponibilidade e
receptividade dos cidadãos, a tranquilidade, a segurança e o bom tempo. Pelo lado
menos positivo, sublinham-se auto-imagens relacionadas com o “desenrasca”, a
“candonga” e o “triste fado”. Ainda neste âmbito, algumas hetero-imagens consolidam a
representação de Portugal como país de corruptos, onde se vive o incómodo dos
arrumadores, dos vendedores ambulantes e dos taxistas, apontando-se falhas de
pormenor na organização, fracas condições de trabalho, má sinalização e acessos
rodoviários congestionados.
As representações dos outros contemplam igualmente hetero e auto imagens
sobre uma grande variedade de países participantes e não participantes na fase final do
EURO 2004. Nota-se, no entanto, que a maior parte das imagens dos outros se
concentra em quatro povos: os ingleses, os alemães, os holandeses e os russos. A
quantidade das hetero-imagens não reflecte o desempenho, nem corresponde ao
sucesso das equipas no EURO 2004. Nota-se uma valorização dos portugueses face aos
seus adversários directos e a classificação das equipas segundo características
estereotipadas, isto é, partilhadas, resistentes e superficiais, atribuídas às pessoas.
Revela-se igualmente uma tendência para ‘desumanizar’ o outro, por meio de processos
de generalização (“os estrangeiros”, “os nórdicos”…).
Quanto às imagens do campeonato como encontro intercultural, centram-se,
essencialmente, na festa como interacção entre diferentes nacionalidades, relegando
para segundo plano o encontro linguístico. Aqui, todas as imagens são de teor positivo e
reportam-se: à interacção entre estrangeiros e a população portuguesa; à interacção
apenas entre adeptos estrangeiros; à alegria, cor e beleza proporcionadas por adeptos
estrangeiros nas cidades portuguesas; aos objectos estereotipados usados pelas
diferentes claques; e à preparação das cidades para a festa. O EURO 2004 surge, assim,
retratado como forma de contacto entre culturas diferentes.
Há ainda referência a preocupações com a violência e suas manifestações e com
as vitórias nos jogos como possibilidade de vingança entre povos, quase sempre
reportando-se ao passado histórico dos países.
Refira-se ainda que o campeonato é percepcionado pelas populações das cidades
como uma oportunidade de desenvolvimento económico e enquanto forma de promoção
da cultura portuguesa.
Em síntese, os resultados deste estudo permitem concluir que as imagens das
línguas são indissociáveis das imagens dos povos e que estas se restringem a
estereótipos repetitivos e socialmente construídos. Emerge uma macro-representação
das línguas relacionada com o encontro intercultural e outra que se relaciona mais com
as línguas como fonte de incompreensão, como problema a superar.
43
Concluímos que as imagens das línguas se relacionam essencialmente com

imagens do mundo, revelando representações estáticas e fixas de diferentes povos
europeus, bem como um quadro de representações referentes à Europa como conjunto
de países e/ou de regiões distintas, com fronteiras políticas e linguísticas bem marcadas
mais do que um todo geo-político e cultural.
Fortemente condicionadas pelo seu contexto de produção, as imagens
relacionam-se fundamentalmente com o mundo do futebol, percepcionado como campo
de batalha onde as diferentes equipas revelam a essência do espírito de cada povo.
Nota-se ainda a relação estabelecida entre a qualidade do futebol e os mecanismos
económicos e financeiros que o sustentam.
Podemos, pois, afirmar que os media fazem apelo aos saberes-feitos e ao senso
comum do colectivo, apoiando-se em imagens estereotipadas, consistentes e resistentes
à mudança, consolidando uma visão das línguas e culturas que incide sobre a diferença,
monolítica, hegemónica, fechada sobre si própria.
A festa do futebol promove o encontro entre culturas, retratado positivamente na
imprensa, embora diferente do encontro intercultural que os educadores em línguas
defendem. Por outras palavras, trata-se de um fenómeno que se alimenta de exclusão e
não da inclusão, afastando-se dos objectivos das instituições europeias que visam apoiar
a paz, a harmonia e o bem-estar sustentados num plurilinguismo alargado e num
conhecimento mútuo entre os povos da Europa.
3. As línguas e suas imagens: síntese das conclusões
De um modo geral, a investigação desenvolvida no âmbito dos quatro contextos

do projecto aponta para resultados constantes relativamente às imagens das
línguas/culturas/povos, aos factores que para eles concorrem e à forma como se podem
(re)construir.
Relativamente às línguas, verifica-se uma tendência para o desenvolvimento de
imagens fortemente escolarizadas, no que respeita ao próprio conceito do que é uma
língua (objecto de apropriação em contextos de educação formal) e no que respeita à sua
hierarquização em termos de facilidade, importância e utilidade. Estas imagens revelam-
se consistentes, estáveis e estereotipadas acerca das línguas-culturas e dos seus
falantes, bem como acerca dos processos de uso e de aprendizagem dessas línguas. A
esta cristalização das imagens das línguas-culturas alia-se a não valorização da
diversidade intra e interlinguística, intra e intercultural, com uma nítida folclorização das
diferenças. Assim, constrói-se uma visão etnocêntrica e algo xenófoba do mundo das
línguas, das culturas e dos povos, onde a relação com a língua materna é determinante e
exclusiva (eventualmente também excludente) na construção das identidades dos
indivíduos e dos grupos.
Os resultados evidenciam ainda uma relação entre a emergência e constituição
destas imagens e os contextos sócio-históricos do sujeito, correspondendo a uma
percepção simplificada dos processos de (re)construção identitária, quer individual quer
social.
Os quadros seguintes sistematizam as conclusões do projecto em torno daquelas
44
que eram as suas questões de partida. Esta sistematização coloca lado a lado os quatro
contextos observados, de forma a evidenciar as transversalidades encontradas, indo
assim ao encontro do pressuposto inicial da investigação, quanto à natureza social e
partilhada desta construção colectiva.
Assim, o quadro 5 faz o retrato das imagens identificadas nos nossos espaços de
trabalho.
Quadro 5. Que imagens das línguas podemos identificar?
Contexto 1 Contexto 2 Contexto 3 Contexto 4

Língua = objecto curricular Língua = objecto Língua de acolhimento Línguas vistas
escolar, instrumento com monolítico, estanque no = com valor social, como atributos
valor social e económico currículo escolar; instrumental, culturais dos
produto a transmitir com profissional, económico, povos; sem
Línguas = objectos que se valor instrumental e integrativo existência como
hierarquizam em função da social; centração sobre a objectos
facilidade, prestígio social competência Língua Materna com
ou histórico comunicativa valor identitário e sócio- Folclorização da
afectivo diversidade
Línguas desconhecidas, Visão etnocêntrica do linguística e
não contactadas = imagens mundo das línguas e LE, L2 = objecto de cultural
negativas, objectos sem das culturas apropriação e de poder
valor cultural LE = fonte de
Valorização das línguas Auto-representações incompreensão
Valorização afectiva de hegemónicas sobretudo positivas se são distantes
línguas não presentes no do inglês, vista como geográfica,
currículo (Italiano) língua franca universal e linguística e
com poder político e Imagens construídas no culturalmente
económico contacto ou por
Valorização das “grandes” comparação
línguas, sobretudo do Reconhecimento
inglês Valor afectivo e do inglês como
identitário concedido ao Imagens diferentes de língua de
PLM, mas também a grupo para grupo, mas comunicação
PLM = imagens mais outras línguas homogéneas e intercultural
densas, diversificadas, com consistentes dentro dos
maior consciência; grupos/associações
valorização identitária e Valorização afectiva em Afirmação da
afectiva relação a línguas não reduzida cultura
presentes no currículo linguística e da
(Italiano e Chinês) reduzida
Desvalorização da competência
diversidade intralinguística plurilingue da
e valorização de normas Reduzida cultura
linguística população
portuguesa
Reduzida cultura linguística
Invisibilidade
Povos = imagens das imagens
estereotipadas e das línguas que
consistentes dos povos, não são
que se acentuam com a exploradas no
distância cultural discurso
percepcionada jornalístico
Auto-imagens = mais
densas, menos
consistentes
45
Se quisermos perceber com que outros factores se relacionam estas imagens das
línguas, podemos salientar que elas determinam e são determinadas pelas imagens do
mundo em geral, dos povos e das suas relações sócio-históricas, pelas imagens das
práticas comunicativas e/ou de educação, pelas imagens de percursos possíveis, tanto a
nível pessoal, como escolar ou profissional e pelas imagens dos sujeitos, de si e dos
outros, em termos das suas qualidades e potencialidades. O quadro 6 sintetiza os
factores que parecem condicionar as imagens.
Quadro 6 - O que parece condicionar as imagens?

Relação com Imagens de práticas Imagens de Imagens da Europa e da sua
projectos de educação identidade, de divisão em países/nações
académicos e linguística cidadania e de
linguísticos dos integração Representação da identidade
alunos Imagens da profissão nacional como uma relação entre
docente Imagem de cidadãos um povo, uma língua e um território
Disponibilidade e da formação em construção
para a (percursos, Imagem do mundo de futebol como
comunicação projectos..) Histórias de vida – um campo de batalha e do modo
intercultural contacto com como cada povo joga
Imagens de si próprio alteridade
Imagens de si como falantes, Experiências desportivas
próprio como aprendentes e Percepção do internacionais
falantes e professores estatuto e das
aprendentes. funções das línguas Imagens do encontro intercultural,
perspectivado de modo exclusivo
As imagens parecem ainda evoluir em função da participação na interacção

cultural e plurilingue (dentro e fora da escola), onde a colaboração com o outro e a re-
significação das histórias de vida parecem ser determinantes.
Quadro 7 - Como podem evoluir as imagens ?

Na interacção Na interacção intercultural e plurilingue Nas situações de Imagens
intercultural e (também na escola) aprendizagem/ consistentes,
plurilingue formação nas resistentes e
(também na Em programas de formação de Associações estereotipadas,
escola) sensibilização à diversidade linguística, partilhadas pela
à temática da intercompreensão e da No contacto maioria, adaptam-
Em actividades compreensão da responsabilidade do continuado com se mas mantêm-se
de linguagem professor como actor de política outros povos
com línguas não linguística educativa (acolhimento e/ou
aprendidas outros imigrantes)
formalmente ou Em projectos de investigação-acção e
em em actividades de observação/reflexão
actividades/progr individual e colectiva sobre as suas
amas de práticas e as dos outros (incluindo
sensibilização à materiais já produzidos)
diversidade
linguística No trabalho em equipa, com os
(incluindo as colegas e com os formadores.
línguas
minoritárias) Na evolução da percepção como
pessoa e como profissional
Nas histórias de
vida Nas actividades de recuperação de
histórias de vida
46
Para concluir, importa referir que foi a partir da discussão, muito partilhada, entre
nós, investigadores/formadores, e os nossos sujeitos, no âmbito de actividades
orientadas para o desenvolvimento de imagens valorizadoras das línguas e das culturas,
que foram sendo construídas propostas concretas sobre como ter em conta as
conclusões deste estudo em contextos de educação e formação. São estas propostas
que procurámos fundamentar e exemplificar na Parte II deste documento.
47
OUTRAS LEITURAS
Nesta secção encontram-se os resumos de alguns textos produzidos no âmbito

deste projecto, dois por cada um dos contextos observados, textos esses que, de alguma
forma, dão conta das conclusões/resultados da investigação.
Em http://www2.dte.ua.pt/lale/imagens/imagens_2.htm pode ser consultada a lista
completa da produção científica da equipa.
Situações escolares de ensino/aprendizagem de línguas
ARAÚJO e SÁ, M. H. (Coord.) (2006). Parte 1 – Mal-te-quero, bem-te-quero: imagens dos

outros em populações escolares e suas dinâmicas . In A. I. Andrade & M. H. Araújo e Sá
(Coord.), Imagens das línguas em contextos de educação e formação linguística, Cadernos
do Lale, Série Reflexões Nº. 2. Aveiro: Universidade de Aveiro, Centro de Investigação
Didáctica e Tecnologia na Formação de Formadores, (pp. 07-55).
Resumo: Tomando a escola como lugar de (i)legitimação de práticas sociais e de

identidades e como factor de auto e de hetero-exclusão ou inclusão dos sujeitos e dos
grupos, na linha de Paulo Freire, reconhece-se que as imagens das línguas/ culturas,
circulando de forma privilegiada nos discursos escolares, constituem um dos sinais mais
poderosos desses processos de legitimação e de in/exclusão. Funcionando como
mediadoras da comunicação e âncoras simbólicas, as imagens influenciam, não apenas
o processo de ensino e de aprendizagem, mas também as perspectivas dos sujeitos
acerca dos seus desempenhos escolares e das suas práticas de comunicação
quotidiana.
É com base neste enquadramento que se desenvolveu um conjunto de estudos5
com os quais se pretende: i) mostrar que as imagens apresentam grande
homogeneidade e consistência junto de todos os seus actores - professores, pais,
funcionários e alunos -, o que as configura como discurso legitimador de práticas sócio-
educativas; ii) apresentar as representações de um público escolar universitário relativas
a línguas tipologicamente vizinhas (Línguas Românicas), mostrando que elas circulam e
oscilam entre movimentos de bem e de mal querer, de acordo com a participação dos
sujeitos em experiências significativas, nomeadamente em contexto escolar; iii) descrever
um plano de intervenção didáctica, assumido enquanto projecto interdisciplinar,
colaborativo e transversal a diferentes disciplinas, sobre as imagens acerca da
diversidade linguística e cultural de um grupo de alunos em final de escolaridade
obrigatória, o qual aponta para a escola enquanto espaço de construção de imagens do
Outro de bem querença feitas.
Estes estudos permitem-nos compreender a escola enquanto cenário de formação
e de reprodução da compreensibilidade do mundo, evidenciando o papel das imagens
5
SCHMIDT, A. & ARAÚJO E SÁ, M. H. “Difícil, feia e esquisita”: a cristalização de um discurso escolar sobre
o Alemão; MELO, S. & ARAÚJO E SÁ, M. H. Retratos de família: imagens de bem e mal querer das línguas
românicas por alunos lusófonos; SIMÕES, A. R. & ARAÚJO E SÁ, M. H. Para uma intervenção escolar sobre
o mal/bem-te-quero de alunos no final da escolaridade obrigatória: jardinando imagens das línguas e culturas.
48
que nela circulam na inclusão ou exclusão dos Outros e suas línguas nos imaginários
sócio-afectivos e nas práticas interaccionais dos sujeitos. Mas mostram igualmente a
permeabilidade do discurso escolar a práticas de reconstrução positiva dessas imagens,
que importa explorar no sentido de trilhar percursos que conduzam a uma escola
valorizadora da diversidade e capaz de a integrar nas suas práticas educativas.
ARAÚJO e SÁ, Mª. H. & PINTO, S. (2006). Imagens dos outros e as suas línguas em
comunidades escolares: produtividade de uma temática de investigação em educação
linguística. In R. Bizarro (Org.), A escola e a diversidade linguística cultural.
Multiculturalismo, interculturalismo e educação. Porto: Areal Editores, (pp. 227-240).
Resumo: O conceito “imagem/representação” tem vindo a tomar um lugar central em

Didáctica de Línguas (DL), particularmente no âmbito de estudos sobre os processos de
construção e desenvolvimento da competência plurilingue e pluricultural e da
comunicação intercultural. Assumindo-se a sua natureza migrante, nómada e carrefour, o
conceito tem vindo a consolidar uma carga semântica própria em DL: ele remete para
uma realidade socialmente construída em função de processos cognitivos, discursivos,
históricos e identitários próprios a cada sujeito e grupo, realidade esta capaz de explicar
os comportamentos individuais e as relações sociais e que se caracteriza pela natureza
evolutiva, fortemente dependente dos seus contextos de produção e de circulação.
No âmbito deste estudo, é nossa intenção evidenciar a produtividade da
investigação sobre esta temática para perspectivar acções em educação linguística
orientadas para o desenvolvimento das competências plurilingues dos sujeitos, para o
agir em situações de comunicação intercultural e para a construção da intercompreensão.
Com esta finalidade, apresentaremos um projecto em curso na Universidade de Aveiro,
intitulado “Imagens das línguas na comunicação intercultural: contributos para o
desenvolvimento da competência plurilingue”, nos seus pressupostos teóricos e opções
metodológicas, e explicitaremos algumas das conclusões a que a análise dos dados nos
tem conduzido.
49
Sistemas de formação de professores
ANDRADE, A. I. (Coord.) (2006). Parte 2 – Educação e diversidade linguística: compreender

e construir a formação de professores. In A. I. Andrade & M. H. Araújo e Sá (Coord.),
Imagens das línguas em contextos de educação e formação linguística, Cadernos do Lale,
Série Reflexões Nº. 2. Aveiro: Universidade de Aveiro, Centro de Investigação Didáctica e
Tecnologia na Formação de Formadores, (pp. 57-103).
Resumo: No quadro de uma educação para o plurilinguismo em contexto europeu,

nomeadamente em contexto português, pretende-se com este conjunto de textos6
reflectir sobre o trabalho desenvolvido num projecto de investigação sobre as imagens
das línguas na comunicação intercultural, cuja grande finalidade é fazer emergir a
organização, origem e dinâmica de tais imagens, de forma a planificar um trabalho
educativo com as línguas, capaz de desenvolver a disponibilidade para a aprendizagem
linguística e as competências plurilingues dos sujeitos. A matriz de organização do
projecto prevê a articulação entre diferentes contextos de emergência das imagens das
línguas, situando-se este estudo no contexto da formação de professores.
O primeiro texto apresenta o trabalho desenvolvido pela equipa de investigadores
que se tem preocupado com as questões da formação de professores, fazendo um
balanço do conhecimento adquirido sobre o lugar das imagens das línguas nos estudos
sobre a construção do conhecimento dos professores, antecipando neste exercício
cenários de desenvolvimento que permitam, de acordo com as finalidades assumidas
para o projecto global, propor um conjunto de orientações de referência para políticas e
práticas de formação de professores capazes de promover o plurilinguismo.
Os dois textos seguintes ilustram modos possíveis de (re)desconstrução de
imagens das línguas, pela análise do discurso dos participantes em dois programas de
formação, desenvolvidos respectivamente em situação de formação inicial de professores
generalistas do ensino básico e em situação de formação contínua de professores de
línguas estrangeiras.
GONÇALVES, M. L. & ANDRADE, A. I. (2007). Connecting languages: the use of Portfolio as

a means of exploring and overcoming frontiers within the curriculum. European Journal of
Teacher Education, Vol. 30, No. 2, 195–213.
Resumo: The Linguistic European Policy stresses the importance of linguistic diversity
and encourages students to learn several languages, believing that the more languages
we know, the better we can understand each other and preserve our languages. To
preserve diversity and to value all the languages (either included in the curriculum or not)
6
ANDRADE, A. I. & CANHA, M. B. Estudo das imagens das línguas em contextos de formação de
professores: contributo para um projecto de educação para o plurilinguismo; GONÇALVES, Mª. L. &
ANDRADE, A. I. Integrar a diferença, valorizar o plurilinguismo: uma análise de momentos de formação
contínua; MARTINS, F. Integrar a diversidade linguística, valorizar as línguas: um percurso de formação
inicial de professores do 1º Ciclo.
50
is a first step to develop a plurilingual and intercultural competence in the classroom as a

means of overcoming frontiers between languages and between people. A second step is
to work with teachers and to value what they know by helping them to find new and
innovative answers to meet these professional challenges. Thus, this paper describes the
work within a project for professional development of a group of in-service language
teachers. The teacher education programme suggests a portfolio-oriented language
learning and teaching approach that promotes plurilingualism. We will analyse the
teachers’ starting point and their willingness to work within an innovative and challenging
approach. The analysed data include a questionnaire prior to the starting of the
programme and three written reflections at the end of the programme concerning
professional development, new concepts, teaching approach and working habits. The
conclusions indicate that the teachers were not familiar with either the concept of
plurilingualism or the portfolio-oriented language learning and teaching approach.
Nevertheless, they clearly show their willingness to try a new approach in their teaching
practice.
Associações de imigrantes
PEDRO, A. P., SIMÕES, A. R. & MELO, S. (aceite para publicação). As línguas como factores
de integração social: estudo de representações junto de duas associações portuguesas de
imigrantes. Educare Educere, 20.
Resumo: Partindo do princípio largamente aceite de que o domínio das línguas

desempenha um papel fundamental na vivência da experiência da imigração, este texto
procura mostrar como é que os membros de duas associação de imigrantes portuguesas
do distrito de Aveiro (Associação da Comunidade Africana e Associação de Apoio ao
Imigrante) vislumbram o papel das línguas e das competências linguísticas na(s)
língua(s) do país de acolhimento, no caso, o Português.
Neste sentido, analisaremos entrevistas realizadas aos membros daquelas duas
associações, com o intuito de percebermos as dimensões que os sujeitos atribuem às
línguas, que passam, em síntese, por motivações integrativas, sobretudo ao nível de uma
inserção efectiva no mercado de trabalho – melhoria das condições salariais e de
trabalho, de reivindicação laboral, de procura de novos empregos… – e do
desenvolvimento de uma cidadania participativa, que passa pela capacidade de participar
nas dinâmicas democráticas, sociais, educativas e identitárias do contexto de inserção.
Assim, os resultados evidenciam imagens do Português como objecto
predominantemente utilitário, gerador de capital.
51
PEDRO, A. P.; SIMÕES, A. R. & MELO, S. (2007). “'Não estamos tão diferente ': das
representações do Outro às representações das práticas com o Outro. O caso de duas
professoras numa associação de imigrantes". In R. BIZARRO (org.), Eu e o Outro - Estudos
Multidisciplinares sobre Identidade(s), Diversidade(s) e Práticas Interculturais. Porto: Areal
Editora (137-150).
Resumo: Procura-se, neste texto, compreender como é que, em contextos educativos

alargados e, mais especificamente, em contexto associativo imigrante, as representações
da diversidade linguístico-cultural e de uma cidadania plural de duas professoras
influenciam as suas (representações das) práticas em sala de aula.
As duas professoras leccionam línguas na Associação de Apoio ao Imigrante, sita
no distrito de Aveiro: uma, de origem portuguesa, lecciona Português Língua Estrangeira;
outra, de origem russa, lecciona Russo como Língua Estrangeira e como Língua Materna.
Ambas estão bastante implicadas nas dinâmicas da associação desde o momento da sua
fundação e conhecem o contexto sócio-cultural em que se inscreve a sua actividade
lectiva.
A análise dos dados, recolhidos através de entrevista no âmbito do referido
projecto, permite avançar algumas ideias sobre a forma como as representações e
interpretações do Outro influenciam as inter-acções em contexto de ensino-aprendizagem
de línguas, nomeadamente: i) o diagnóstico das necessidades linguístico-comunicativas
dos aprendentes; ii) o ênfase colocado nos diferentes conteúdos de ensino-
aprendizagem; iii) a perscrutação das necessidades de integração/inserção do público;
finalmente, iv) o modo como vêem o seu contributo de professoras na formação para a
cidadania dos alunos imigrantes.
De igual modo interessa saber, não só de que forma é que o percurso multicultural
identitário, gerador de interpretações do Outro, apresenta, ou não, registos enriquecidos
ao longo do seu processo, de um retorno a si mesmo (Eu), resultante da viagem
encetada pelo desconhecido (Outro), mas também, de que forma é que esses registos
afectam o seu núcleo identitário.
Imprensa escrita
MOREIRA, G. (2006). Sporting events, community building and TV coverage of Euro 2004. In
A. Barker (Ed.), Television, aesthetics and reality. London: Cambridge Scholars Press,
(pp.96-114).
Resumo: We all know the feeling of watching a major sporting event in a country other
than ‘our own’ and the strange and sometimes irritating way in which it does not tell us
what we want to know. We might be watching the Olympic Games in France, or the World
Cup in England, but we can be sure that we will hear all about the exploits of the home
teams and heroes and that this will be framed in a discourse which in some way excludes
us, whether crudely by making us into the ‘enemy’, or more subtlely and simply by the use
of shared frames of reference from which we are excluded. In Europe today, as we
struggle with open borders, a failing constitution and what it means to be European, our
52
national identities and rivalries are played out on the football field and mediated through
television. This chapter looks at Portugal’s staging of the final phase of the EURO 2004
football championship and asks what such sporting events represent to the host country
and what role is played by television in these events, particularly in relation to the visibility
it provides for local stories to be retold and feelings of national community and belonging
to be strengthened.
MOREIRA, G.; CARDOSO, T. & ARAÚJO e SÁ, M. H. (2004). Cidades em festa! Images of
intercultural encounter in the Portuguese press during the EURO 2004. IALIC 5th Annual
Conference, Politics, Plurilinguism and Linguistic Identity. Dublin, 11-14th November, 2004.
Resumo: This paper presents findings of research being undertaken within a wider project
to identify and analyse images and representations of languages produced and
reproduced in educational and extra-educational contexts in Portugal. The research in
question focuses on the images of languages and cultures circulating in the Portuguese
media during the EURO 2004 football championship. Findings will be presented relating to
the promotion of this event in the Portuguese press as an intercultural encounter in which
different cultures play different roles. These findings will be discussed in relation to what
they reveal about the mediation and mediatization of images in intercultural
communication and what light they shed on the way such images (re)circulate within
societies, feeding into wider perceptions of languages and identities across cultures.
53
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57
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PARTE I – Breve caracterização da sociedade portuguesa no que respeita às

PARTE II - Princípios e sugestões para uma intervenção educativa valorizadora

APÊNDICE - Imagens das línguas na comunicação intercultural: relatório-síntese

comportamento comunicativo dos sujeitos, particularmente em situações plurilingues e

argumentam-se princípios sustentadores de uma intervenção educativa orientada para a

PARTE I – Breve caracterização da sociedade portuguesa no que respeita às

Portugal tem vivido um tempo pleno de vozes multilingues e contactos

Quadro 1. Cidadãos estrangeiros com permanência regular em território nacional

No que se refere à imigração, os números do Serviço de Estrangeiros e Fronteiras

Tabela 1. Evolução do número de imigrantes (2004-2006), segundo a origem

Origem 2004 2006

A evolução a nível demográfico reflecte, concomitantemente, mudanças a nível

Tabela 2. Diversidade linguística (Portugal, 2002)

Línguas Nº de falantes nativos

Línguas maternas presentes na escola

Os movimentos migratórios referidos anteriormente trouxeram consigo novas

Alguns dados relativos aos alunos com PLNM

Fonte: Estudo do ME (http://www.dgidc.min-edu.pt/plnmaterna/RelatorioFinal.pdf).

Para além do aumento significativo do número de alunos falantes nativos de

Línguas presentes no currículo escolar português

Os fluxos migratórios e a presença de diferentes línguas maternas nas escolas

Tabela 3 – Línguas no currículo escolar (1974-2007)

LE2: F.I.A.E LE3*: F.I.A.E

Ainda que as medidas de política educativa de alargamento e diversificação do

PARTE II - Princípios e sugestões para uma intervenção educativa valorizadora

No contexto de mudança que a sociedade portuguesa (como outras sociedades)

Algumas imagens em circulação…

“O russo tem uma gramática muito difícil”

“O francês é como chocolate a derreter-se na boca”

“Chinês é bonito mas muito complicado!!!”

“O inglês vai ser uma preciosa ferramenta de trabalho”

“O francês é uma língua de elites”

“Porque é custoso ficar no estrangeiro sem saber a língua”

Extractos do discurso dos sujeitos analisados no projecto Imagens

A análise do discurso dos sujeitos estudados no projecto Imagens das Línguas na

línguas e às culturas. Assim, nesta secção, apresentam-se três grandes princípios de

Princípio 1: Valorizar o mundo das línguas e das culturas e dos contactos

Princípio 2: Privilegiar a capacidade de observar e questionar as línguas, suas

Princípio 3: Implicar diferentes actores e instituições, através de redes que criem

Após a explicação de cada um dos princípios acima enunciados, apresenta-se, a

Princípio 1: Valorizar o mundo das línguas e das culturas e dos contactos

“A perda da diversidade linguística diminui a capacidade de adaptação da nossa

Para consciencializar para as consequências da perda de diversidade linguística e

Que outras Quantas línguas existem no

Na valorização das línguas e das culturas, importa diversificar e alargar as

A título de exemplo – uma proposta

Apresenta-se a seguir uma proposta concebida para ser realizada com

Compreender a relação de sinergia entre diversidade linguística e cultural e a

Título: O mundo das línguas e das culturas: diversidade e desenvolvimento sustentável

95% das línguas corre perigo de extinção no século XXI