Fragmentos de la tesis Categorías didácticas en la obra de Paulo Freire de M.

E. Stringhini
Encontrarán un primer fragmento titulado A cerca de la obra de P. Freire que
les permitirá ubicar el contexto de producción de la obra y un segundo
fragmento titulado Freire, un pensador clásico.

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Acerca de la obra de Paulo Freire:

Partimos por considerar que toda producción pedagógica y en especial didáctica es

una producción histórica; por lo tanto, su comprensión reclama contextualizar a su
autor en su momento histórico y más aun en el caso particular de la obra de Freire, ya
que pedagogizando su tiempo histórico y politizando las prácticas educativas,
inaugura la pedagogía de la liberación latinoamericana, lo que hace que lo
consideremos un pensador clásico.

Por ello, haremos algunos señalamientos en torno al contexto de producción de la

obra de Freire y argumentaremos sobre su condición de pensador clásico.

Entre la situación colonial y las vicisitudes para la emancipación: el contexto de

producción de la obra de P. Freire

"Hace treinta años, en un pueblito del noroeste brasileño, un profesor católico

comenzó una experiencia. El relato oficial dice que inventó un método de
alfabetización rápida, que molestó a algunos y asustó a muchos. En realidad hay otra
forma de interpretar lo que allí ocurrió y podría decirse que hubo un descubrimiento
trascendental para la historia de la educación de los pueblos oprimidos. También un
cuestionamiento mortal al liberalismo positivista latinoamericano. Se descubrió que la
relación de asimetría entre maestro y alumno, no era un elemento que formaba parte
de la naturaleza de la educación misma. Había sido históricamente construido. Otro
descubrimiento fue que la política no es un elemento externo al proceso educativo, no
se trata de subsistemas que inciden mutuamente en el organismo social, como
pretende el funcionalismo. Tampoco un campo inerte que recibe el reflejo del espacio
donde se generan los procesos verdaderos, reales, materiales. El elemento político
forma parte indisociable de lo pedagógico, le es constitutivo. Pero no sólo como reflejo
de luchas que se libran en otros espacios, sino adquiriendo connotaciones propias"1.

Con Paulo Freire se inaugura la pedagogía latinoamericana de la liberación.

¿Pedagogía latinoamericana de la liberación? ¿Existe un campo problemático que

habilite hablar de pedagogía latinoamericana y de la liberación?

Puede decirse que ya esta ambición es problemática. Si bien aproximar respuestas a

esta pregunta excede los propósitos de este trabajo, no obstante, tomaremos prestado
los aportes de Tulio Halperín Donghi2 cuando se interroga si es posible hablar de una
historia latinoamericana o de "vientenas de historias paralelas": Será, para este

1 Puiggrós: "Imaginación y crisis en la educación latinoamericana". Pág. 208, Bs. As. Rei y
Aique grupo editores. 1.994
2 Halperín Donghi: “Historia contemporánea de America Latina”. Alianza 2da. edición, 1998.

Pág. 11
historiador, en "la situación colonial" y en sus "vicisitudes para su emancipación", el
rasgo que le da unidad a la historia latinoamericana.

Nos resulta interesante el aporte de Halperin no sólo por la riqueza del contenido del
rasgo que permite pensar en la unidad de la historia latinoamericana sino que desde
esta particularidad latinoamericana es posible pensar también, la ruptura y la
direccionalidad en la que se inscribe la pedagogía latinoamericana de la liberación; y
es justamente Freire, el que la inaugura.

Inauguración que por ser tal, denuncia y rompe y anucia e instala un pensamiento
revolucionario, un pensamiento trascendental al decir de Adriana Puigrós: la politicidad
y la historicidad como constitutivos de las prácticas educativas y de sus sujetos.

Las prácticas educativas se debaten entre las "situaciones coloniales" o "sus

vicisitudes por la emancipación", entre la opresión funcional a las “situaciones
coloniales” o la liberación y emancipación.

Descubrimiento trascendental porque Freire desde su primer texto "La educación

como práctica de la libertad" inserta a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje en
la lucha por el pasaje de una "sociedad cerrada" a una sociedad más justa e
igualitaria. La situación colonial y sus vicisitudes por la emancipación en América
Latina no son para Freire sólo “contextos” sino que constituyen la experiencia de los
latinoamericanos conformada por prácticas de educación bancarias pero, también
radican las posibilidades de su transformación a través de prácticas educativas para
la libertad.

Desde esta particularidad, comienza a construir la direccionalidad de su pensamiento

pedagógico: "No hay nada parecido a un proceso educativo neutral. La educación, o
bien funciona como instrumento utilizado para facilitar la integración de la generación
más joven dentro de la lógica del sistema actual y obtener conformidad al mismo o
bien se convierte en práctica de la libertad, en virtud de la cual hombres y mujeres se
enfrentan crítica y creadoramente con la realidad y descubren la forma de participar en
la transformación de su propio mundo"3 y lo hace desde su misma praxis como
educador en un juego permanente, tenso y de antagonismos: denuncia y anuncia.

Ahora bien, cuáles son las condiciones que hacen posible la inauguración de un
pensamiento pedagógico latinoamericano y en especial, las condiciones que viabilizan
su pensamiento didáctico?

Freire comienza su producción en Brasil en la década del ‘60.

Si bien en la década del '60 se han manifestado diferentes tendencias políticas y se

han expresado en distintos sujetos que tornan complejo una reconstrucción acabada,
podríamos considerar que en una peculiar combinación de fuerzas sociales, intereses
políticos, ideológicos y económicos, primó una lucha por la emancipación como rasgo
identificatorio.

Asistimos a rupturas de viejas lógicas y órdenes establecidos, avances en la

construcción de nuevas culturas políticas con nuevas formas de organización y
participación social y a la conformación de nuevos sujetos sociales: los oprimidos –
término usado por Freire hasta la década del ’80 y que luego redefinirá como los
excluidos-: ellos son los pobres, los campesinos, las mujeres, los negros y los
jóvenes.

3 Paulo Freire: “Pedagogía del oprimido”

Nos estamos refiriendo a una década en la que en los distintos continentes se vivieron
acontecimientos fundacionales: en latinoamérica, la Revolución Cubana, las
Conferencias Episcopales en Medellín y Puebla, las campañas de alfabetización, los
movimientos estudiantiles y obreros en México y Argentina, los gobiernos de corte
nacionalistas y populares, las producciones teóricas que pretendieron sintetizar
aportes del marxismo, del cristianismo y del tercermundismo dando lugar a la
sociología de la liberación, a las pedagogías de la liberación, a la teología de la
liberación. En Estados Unidos, el movimiento hippys en sus diversas vertientes, los
movimientos de liberación sexual, de negros, de pacifistas y de estudiantes. En Asia,
la Revolución Cultural China y la resistencia generada por guerra de Vietnam. En
Europa, los movimientos estudiantiles y obreros conocidos como el Mayo Francés y
la Primavera de Praga y su basta producción intelectual en diferentes campos del
conocimiento.

Podemos evocar la metáfora usada en la película The Wall producida en esta

coyuntura histórica como imagen potente que da cuenta de lo que venimos diciendo:
se comenzaron a romper paredes y sus pedazos se han expandido más allá de donde
se rompió la pared y el extruendo de esta expansión, exigió el reacomodamiento del
poder dominante en pos de construir luego, otros paredes que asienten su hegemonía.

Con esta metáfora, podemos reconstruir una década que se debate entre las
tensiones expresadas por un lado, por las teorías revolucionarias, representadas en
América Latina por el impulso revitalizador de búsquedas revolucionarias inspiradas
en el proceso cubano y por el otro lado, las teorías del desarrollo, como respuestas de
reacomodamiento de la hegemonía estadounidense, manifestada en la Alianza para el
Progreso.

Ambas pretendieron según Halperín Donghi dominar los procesos históricos

latinoamericanos pero no lo han logrado y ambas, probablemente sin saberlo,
compartían una "optimista seguridad en el futuro e impaciencia ante la dificultad para
alcanzarlo ..."4

La revolución cubana excedió su marco nacional, inspiró esperanzas revolucionarias,

puso en cuestión los mecanismos políticos e institucionales con los que hasta el
momento Estados Unidos hegemonizaba y puso en el debate político y cultural al
imperialismo.

Estado Unidos advierte el peligro que significaban estos cambios y procura impedir su
expansión y profundización. Se frustra por vía armada en las costas cubanas e intenta
la vía diplomática, más compleja y diferenciada pero no menos gravitante a través de
la Alianza para el Progreso.

Esta Alianza procura superar el estancamiento de las zonas rurales a través de la

reforma agraria, acelerar los procesos de industrialización, introducir modificaciones en
los sistemas impositivos; para ello, la mitad de los fondos provendría de EU y el resto
de inversiones productivas privadas y debían complementarse con aportes de los
estados latinoamericanos. Su objetivo era alcanzar una tasa de crecimiento del
producto bruto per capita del 2,5% anual. Además, fortalecer a los ejércitos
latinoamericanos mediante apoyo económico y financiero y formación de sus cuadros.

"Pero la creación de una base financiera más robusta para el estado no tenía tan sólo
por objetivo facilitar el desarrollo económico y contribuir a una transformación de la

4 Halperín Donghi , Op. Cit.

sociedad en sentido más igualitario; servía a la vez a ese otro objetivo menos
insistentemente pregonado de la nueva política latinoamericana de los Estados Unidos
que era la consolidación acelerada de estructuras políticas y sociales capaces de
encuadrar sólidamente a las masas ..."5

Dos propósitos con sus consecuentes lógicas articuladas en el entramado tumultuosos

latinoamericano: conservación de la hegemonía estadounidense a través de la
pacificación social y la institucionalización de conflictos - transformación de algunas
condiciones sociales y económicas en pos de las reacomodaciones de la acumulación
del capitalismo. Seguridad y desarrollo será la fórmula con la que se difunde en
América Latina estos propósitos.

En este escenario, Joao Goulart es presidente de Brasil, en un gobierno de corte

nacionalista y popular, heredero de las características contradictorias del trabalhismo
tradicional y al que se le agrega las tensiones entre las demandas norteamericanas y
las tendencias radicales de izquierda que van asumiendo diversos grupos, entre ellos
cristianos.

Altas tasas de natalidad, alto porcentaje de jóvenes no insertos en el sistema

educativo brasileño, millones de analfabetos -50% de la población nacional-, pobreza y
exclusión de toda participación política se convierten en preocupaciones políticas del
gobierno y comienza a implementarse en la presidencia de Goulart planes de
alfabetización y el sufragio de los analfabetos.

En este marco, le ofrecen a Freire la dirección del plan de Alfabetización Nacional, ya

que venía realizando experiencias de alfabetización en el Movimiento de Cultura
Popular y luego, en el Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. El
golpe del '64, le impide hacerse cargo.

El derrocamiento de Goulart se hace con el apoyo tanto en la organización como en

el financiamiento de Estados Unidos.

Freire es detenido en Brasil y luego, en el ‘65 se exilia en Bolivia y Chile y más tarde
en Europa, trabajando en el Consejo Mundial de las Iglesias hasta la década de los ’80
en que regresa a Brasil.

Al inicio de la década de los ’70, asistimos a una reestructuración del capitalismo

mundial originada por la crisis del petróleo y resuelta por un capitalismo ahora
nítidamente, transnacional y financiero que profundiza, por otros medios, “la situación
colonial”.

En América Latina, las dictaduras militares imponen un escenario de terror, muerte,

pobreza, marginación y desocupación funcional a los requerimientos de los
organismos financieros internacionales y del gobierno de los Estados Unidos.

Las políticas neoliberales se imponen articuladas a una ideología conservadora que

las legitima y las hegemoniza: el fin de estado, de lo público, de la historia y de las
utopías presumen como imbatible.

Y a este escenario, Freire lo cuestiona, lo denuncia enfáticamente y analiza nuevas

maneras de legitimación y también, lo desafía proponiendo, resignificando las
prácticas educativas y anunciando una pedagogía de la esperanza y de la indignación,
acorde a la insinuación de nuevas “vicisitudes de liberación” que se perfilan de

5Halperín Donghi , Op. Cit, Pág. 541.

diferentes modos en nuestro continente entrado los años ‘90: la caida de Collor de
Melo, el triunfo de PT en estados populosos, la consolidación del Movimiento de los
Sin Tierra, el Movimiento Zapatista, los movimientos antiglobalizadores ...

Freire muere en el ’96; Frai Betto en octubre del 2003, lo recuerda diciendo que el
triunfo de Lula y su plan “Hambre Cero”, la creación de la CUT, el trabajo sostenido del
MST, los diversos movimientos populares y los partidos progresistas “no hubieran
existido sin Paulo Freire ... están centrados en su pedagogía”

Freire “pedagogiza” -y nos invita a continuar haciéndolo- la tensión dada entre “la
situación colonial” y “las vicisitudes de la emancipación” de la historia latinoamericana
y lo hace a través de convencimientos cruciales como lo son la noción de la politicidad
de la educación, el diálogo como constitutivos de las relaciones entre educadores y
educandos y espacio privilegiado para construir inéditos y la esperanza como
imperativo ontológico al enseñar.

Freire, un pensador clásico

La obra de Freire es una obra clásica.

Definiremos "obra clásica" usando los aportes de Alexander6 e introduciremos algunas

nociones de Hugo Zemelman que si bien no las desarrolla con la intencionalidad que
aquí le daremos, nos permiten releer la obra de Freire como paradigmática en la
medida que plasma los desafíos que a juicio de Zemelman reclaman las ciencias
sociales hoy en América Latina.

Por obra clásica entendemos, siguiendo a Alexander7, a aquellas producciones

paradigmáticas en un campo de conocimiento que reune las siguientes características:

1. Novedad, singularidad y permanencia de sus aportes.

Novedad porque en el caso de Freire, su producción surge como ruptura de la lógica

positivista y de las aspiraciones universalistas de las pedagogías modernas pero a la
vez, instala a las prácticas educativas en la posibilidad de generar prácticas para la
libertad, la democracia y la transformación social. De este modo, supera los aportes
teóricos reproductivistas vigentes a fines de la década del '60 y principios de los '70.

Así, "... a partir de postular la posibilidad del vínculo dialógico, dando por tierra las
teorías reproductivistas, Freire proporcionará elementos que nos permiten estudiar en
el sujeto pedagógico las expresiones simbólicas de las diferentes posiciones relativas
de educador y educando, y sus consecuencias para la producción, reproducción y/o
transformación de cultura"8

Anticipa los planteos de pedagogías llamadas postmodernas al considerar al educador

y educando como sujetos históricos y políticamante constituidos en contraposición a
posturas esencialistas vigentes y a su vez, rescata y milita en pos de una ética
universalista centrada en la humanización de varones y mujeres y en la
democratización de nuestras sociedades.

6 J. Alexander: "Centralidad de los clásicos" en "Teoría social, hoy" de A. Giddens.Alianza.

1.990.
7 Op. Cit.
8 Puigrós, A.: "Imaginación y crisis en la educación latinoamericana". Aique. 1.994.
Singularidad porque su apuesta por una praxis liberadora, se conforma desde su
propia historia y su propio trabajo: Freire logra alfabetizar -mediante la creación de su
método- a trescientos campesinos y trabajadores en cuarenta y cinco días en una
región de Brasil con quince millones de analfabetos sobre una población de veinticinco
millones.

Permanencia de sus aportes porque en estas cuatro décadas sus libros llegaron a
diferentes partes del mundo, porque sigue facilitando al decir de Adriana Puiggrós "la
construcción de identidades rebeldes a todo tipo de opresión"9 y porque afirma la
imperiosa necesidad de seguir enseñando como posibilidad de construcción de
memoria, sueños y utopías.

2. Constitución de un pensamiento que excede la construcción de conceptos teóricos y

los límites de su tiempo.

Constitución de pensamiento que, para Hugo Zemelman, se imbrinca en la posibilidad

de ruptura de los parámetros dominantes impuestos para pensar la realidad desde una
visión de futuro que asume lo inédito y "avanza en la aventura por ayudar en la
liberación del hombre"10 Es decir, la visión de futuro, como ángulo desde el cual se
organiza la mirada de la sociedad, supone recuperar la naturaleza y práctica de los
sujetos sociales en su conflictividad.

En este sentido, Freire construye pensamiento y no sólo conceptos teóricos, que, si

bien lo hace, en todo caso estos, son formas de viabilizar su pensamiento; resignifica
viejos conceptos y los coloca en nuevos campos problemáticos.

La construcción de su pensamiento es contextual en la medida que "...surge al calor

de las luchas populares tratando de codificar y decodificar temas generadores de esas
luchas"11

Freire permite "atrevernos a pensar en la posibilidad de una pedagogía

latinoamericana"12 al tomarlo "como punto de apoyo a la hora de pensar nuevos
imaginarios pedagógicos"13 en una coyuntura histórica que desmembró y licuó las
identidades culturales latinoamericanas.

3. La generalidad y abstracción de sus aportes hace que no sea posible ubicarlo en los
límites de una disciplina.

La sustantividad del pensamiento de Freire, desborda los límites o recortes

disciplinarios porque trasciende los abordajes específicos a la alfabetización, al
método, al conocimiento ...

En conjunción con otras teorías y prácticas críticas, “impacta en la creación de un

nuevo paradigma ... su obra es transdisciplinaria y global"14

9 A. Puigrós: "Paulo Freire: la necesidad de enseñar", en Revista Crítica Educativa. Año II. Nº 3.
1.997.
10 Hugo Zemelman: "Conocimiento social y conflicto en América Latina". OSAL. 2000.
11 Gadotti, M. y Torres, C.: "Perspectivas argentino brasileras en la educación popular" en

"Educación popular: crisis y perpectivas". Comp. Gadotti y Torres. Miño Dávila. 1.993.
12 Bambozzi, E.: "Pedagogía latinoamericana. Teoría y praxis en Paulo Freire". Editorial de la U.

N. Córdoba. 2000.
13 Op. Cit.
14 Gadotti, M. "Prefacio" " en "Educación Popular: Crisis y perspectivas" Comp. Gadotti, M y

Torres, C. Miño y Dávila. 1.993.

En un homenaje a P. Freire, María Saleme dice "... Freire, nos lleva más allá del
analfabeto, nos lleva a nosotros que hemos perdido en gran medida la raiz de un
alfabeto que nos nombre"15

4. La capacidad empática que genera.

Podemos "estar a favor o en contra" de su obra pero no desconocerlo, no sólo por lo

que venimos diciendo hasta el momento, sino porque Freire sintetiza movimientos
sociales de lucha en todo el mundo que han llevado a la liberación y también a la
persecusión y muerte de aquellos que han compartido su perspectiva.

Además, su coherencia y testimonio como intelectual crítico, fortalece la riqueza de

sus escritos.

5. La magnitud de su repercusión.

"Pedagogía del Oprimido" fue traducida a cientoveinte idiomas; Freire inspiró y sigue
haciéndolo a movimientos sociales y a pedagogos de las más diversas latitudes;
trascendió a sus primeras preocupaciones en cuanto a la educación de adultos de los
sectores populares y sus aportes iluminan cuestiones sobre políticas educacionales,
formación de docentes, curriculum, reformas educativas, entre otros; admite diversas
lecturas y al decir de Rosa María Torres su mayor contribución consistió en que pudo
"... comunicarse y conectarse con las fibras más tiernas y genuinas de muchas
personas de diferentes edades, razas, creencias religiosas, posiciones económicas,
ideologías, nivel de educación y profesiones"16

Creemos conveniente cerrar este apartado con la expresión de Dawe porque

condensa en gran medida lo que venimos diciendo: "mediante su poder creativo de su
pensamiento, los clásicos, manifiestan la continuidad histórica y humana que hace su
experiencia representativa a la nuestra"17

15 Saleme, M.: "Homenaje a Paulo Freire".Revista Crítica Educativa. Año II. Nº 3. 1.997.
16 Torres, R. M.: "Existen millones de Freire" en Revista Novedades Educativas, nro.96; año
1.997.
17 Citado por Alexander en “Centralidad de los clásicos” en “Teoria social, hoy” de A. Giddens.

Alianza. 1999.