Tesis Milagros Pacheco

Universidad Andina del Cusco
Facultad de Ciencias de la Salud

Escuela Profesional de Psicología
Clima Social Escolar y Bullying en Escolares que Cursan

el 6º Grado de Primaria y el 1º de Secundaria
de la Institución Educativa Sor Ana De Los Ángeles
de la Ciudad del Cusco, 2013
Tesis presentada por:

Bach. Milagros Rosario Pacheco Carrasco
Para optar al título profesional de psicóloga
ASESOR:
Dr. Edgar Pacheco Luza
Cusco – Perú
2017
i
AGRADECIMIENTOS
A mis padres por estar incondicionalmente a mi lado, por las enseñanzas que
me dieron siempre y hoy para ser la persona que soy.
A mi hermano por estar siempre conmigo.
A ustedes, por acompañarme en los momentos más importantes en mi vida
como es este gran paso que es el inicio de una vida profesional llena de éxitos y
mucho aprendizaje
ii
DEDICATORIAS
A Dios por darme vida, salud y la familia que tengo.
A mis preciosos hijos: Jorge Santiago que en el tiempo que estuvo conmigo me
enseñó el significado del amor verdadero, puro e incondicional, a conocer la gran fuerza
que llevo dentro y que no hay fronteras cuando se quiere demostrar algo, esperaré el día
en que pueda abrazarte y no te dejaré; Dulce Valentina que cada día me enseña a ser
fuerte, que solo necesito mirarte para sonreír y siempre salir adelante, ustedes son mi
razón de ser y mi verdadero amor.
A mi Mama linda que siempre la llevo en mi memoria y mi corazón, porque al
recordar sus ojos entiendo la pureza y el coraje que debo tener en la vida, gracias por
todo lo que me enseñaste.

iii
Jurado de Tesis
Mgt. Juan Durand Guzmán

Presidente y dictaminante
Dr. Guido Américo Torres Castillo

Dictaminante
Psic. José Antonio Paredes Gordon

Replicante
Psic. Joya Betina Contreras Flores

Replicante
Dr. Edgard Fernando Pacheco Luza

Asesor
iv
Índice
Capítulo I: Introducción ................................................................................................... 1
1.1 Planteamiento del Problema .......................................................................................... 1
1.2 Formulación del Problema............................................................................................. 5
1.2.1 Problema general ........................................................................................................ 5
1.2.2 Problemas específicos................................................................................................. 6
1.3 Justificación ................................................................................................................... 6
1.4 Objetivos de Investigación ............................................................................................ 7
1.4.1 Objetivo general ......................................................................................................... 7
1.4.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 7
1.5 Delimitación del Estudio ............................................................................................... 8
1.5.1 Delimitación espacial ................................................................................................. 8
1.5.2 Delimitación temporal ................................................................................................ 8
Capítulo II: Marco Teórico .............................................................................................. 9
2.1 Antecedentes de la investigación ................................................................................... 9
2.1.1 A nivel internacional .................................................................................................. 9
2.2.2 A nivel nacional .......................................................................................................... 14
2.2.3 A nivel local ............................................................................................................... 18
2.2 Bases Teóricas ...............................................................................................................20
2.2.1 Clima social escolar del aula ...................................................................................... 20
2.2.2 Bullying ...................................................................................................................... 27
2.3 Marco Conceptual..........................................................................................................42
2.3.1 Clima social escolar ....................................................................................................42
2.3.2 Aula ............................................................................................................................ 42

v
2.3.3 Bullying ...................................................................................................................... 42
2.4 Hipótesis ........................................................................................................................ 42
2.5 Variables ........................................................................................................................ 43
Capítulo III: Diseño Metodológico...................................................................................44
3.1 Tipo de Investigación ....................................................................................................44
3.2 Diseño de la Investigación ............................................................................................. 44
3.3 Población y Muestra ......................................................................................................45
3.3.1 Población .................................................................................................................... 45
2.3.2 Criterios de inclusión y exclusión ..............................................................................46
3.4 Técnicas de Recolección de Datos ................................................................................46
3.5 Técnicas de Procesamiento de Datos.............................................................................52
Capítulo IV: Resultados de la Investigación ...................................................................54
4.1 Resultados Respecto a los Objetivos Específicos.......................................................... 54
4.2 Resultados Respecto al Objetivo General .....................................................................71
Capítulo V: Discusión........................................................................................................73
5.1 Descripción de los Hallazgos más Relevantes y Significativos ....................................73
5.2 Limitaciones del Estudio ............................................................................................... 74
5.3 Comparación Crítica con la Literatura Existente .......................................................... 74
5.4 Implicancias del Estudio................................................................................................ 78
CONCLUSIONES ...............................................................................................................70
SUGERENCIAS………………………………………………………………………... 81
BIBLIOGRAFÍA………………………………………………………………………… 82
INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS…………………………………... 90

vi
Relación de Tablas
Tabla 1. Población general por género y grado .................................................................45
Tabla 2. Niveles del clima social escolar ............................................................................54
Tabla 3. Niveles de la dimensión víctima del bullying ........................................................ 55
Tabla 4. Niveles de la dimensión agresor dentro del bullying ............................................46
Tabla 5. Niveles de la dimensión entorno social dentro del bullying..................................57
Tabla 6. Niveles del clima social escolar según género ...................................................... 58
Tabla 7. Niveles del clima social escolar según edad ......................................................... 59
Tabla 8. Niveles del clima social escolar según grado escolar...........................................60
Tabla 9. Niveles del clima social escolar según estructura familiar……………………… 61
Tabla 10. Niveles de la dimensión víctima del bullying según género……………………… 62
Tabla 11. Niveles de la dimensión agresor del bullying según género…………………… 63
Tabla 12. Niveles de la dimensión entorno social del bullying según género…………… 64
Tabla 13. Niveles de la dimensión víctima del bullying según edad……………….….… 65
Tabla 14. Niveles de la dimensión agresor del bullying según edad……………….….… 66
Tabla 15. Niveles de la dimensión entorno social del bullying según edad…………….… 67
Tabla 16. Niveles de la dimensión víctima del bullying según grado escolar………….… 68
Tabla 17. Niveles de la dimensión agresor del bullying según grado escolar………….… 69
Tabla 18. Niveles de la dimensión entorno social del bullying según grado escolar….… 70
Tabla 19. Relación entre clima social escolar y bullying…………………………………..… 72

vii
Relación de Figuras
Figura 1. Población general según género y grado ……………………………………… 46
Figura 2. Niveles del clima social escolar………………………………………………….55
Figura 3. Niveles de la dimensión víctima del bullying ….………………………………. 56
Figura 4. Niveles de la dimensión agresor dentro del bullying ……….………………….. 57
Figura 5. Niveles de la dimensión entorno social dentro del bullying.…………………… 58
Figura 6. Niveles del clima social escolar según género………………………………….. 59
Figura 7. Niveles del clima social escolar según edad……………………………………. 60
Figura 8. Niveles del clima social escolar según grado escolar……..………………….…. 61
Figura 9. Niveles del clima social escolar según estructura familiar..………………….…. 62
Figura 10. Niveles de la dimensión víctima del bullying según género..…………………. 63
Figura 11. Niveles de la dimensión agresor del bullying según género..…………………. 64
Figura 12. Niveles de la dimensión entorno social del bullying según género..……….…. 65
Figura 13. Niveles de la dimensión víctima según edad……………………………….…. 66
Figura 14. Niveles de la dimensión agresor del bullying según edad………………….…. 67
Figura 15. Niveles de la dimensión entorno social del bullying según edad…………..…. 68
Figura 16. Niveles de la dimensión víctima del bullying según grado escolar…………... 69
Figura 17. Niveles de la dimensión agresor del bullying según grado escolar…………... 70
Figura 18. Niveles de la dimensión entorno social del bullying según grado escolar…..... 71
viii
RESUMEN
El presente estudio planteó como objetivo conocer la correlación entre clima social
escolar y bullying en escolares que cursan el sexto grado de primaria y primero de
secundaria de la Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles de Cusco. AsImismo se
planteó también identificar y describir las características según género, grado de estudios,
edad y estructura familiar de las variables clima social escolar y bullying. Para ello se
evaluaron a 195 estudiantes. La investigación es descriptiva de tipo no experimental
transversal y corresponde al diseño correlacional. Como resultado final se determinó que
existe una correlación negativa débil entre clima social escolar y bullying en escolares que
cursan el 6to grado de primaria y el 1er año de secundaria de la Institución Educativa Sor
Ana de los Ángeles de la ciudad del Cusco, 2013, es decir a mejor clima social escolar,
menor presencia de bullying en este centro escolar.
Palabras clave: Clima social escolar - bullying
ABSTRACT
The present study aimed to know the correlation between school social climate and
bullying in schoolchildren who attend the sixth grade of elementary school and first year of
the Educational Institution Sor Ana de los Angeles del Cusco. It was also proposed to
identify and describe the characteristics according to gender, degree of studies, age and
family structure of the variables social school climate and bullying. 195 students were
evaluated. The research is descriptive of transversal non-experimental type and corresponds
to the correlational design. As a final result it was determined that there is a weak negative
correlation between school social climate and bullying in students who attend the 6th grade
of elementary school and the 1st year of secondary education at the Sor Ana de los Angeles
Educational Institution of the city of Cusco, 2013. Say a better school social climate, less
presence of bullying in this school.
Key words: Social school climate - bullying

ix
1
Capítulo I
Introducción
1.1 Planteamiento del problema
En las instituciones educativas, se dice que los años más críticos en el proceso de
enseñanza aprendizaje, en la socialización y adaptación, ocurre en el sexto grado de
primaria y primero de secundaria. El sexto grado por ser el final de una etapa
(finalización de los estudios primarios), requiere no solo mejores competencias
personales para desarrollar con éxito los estudios, sino también, es un año en el cual los
escolares asumen comportamientos propios de ser los ejemplos y los mayores para sus
coetáneos de los años inferiores. En el caso del primero de secundaria, el cambio en
diversos aspectos, profesores, disciplina y el hecho de ser los menores (debutantes) en
secundaria, hace que sea un año particularmente vulnerable en la adaptación y el
rendimiento escolar; estas características hacen que, en la población objeto de estudio,
se visualice de por sí una problemática latente y constante.
En la Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles, se aprecia esta problemática
al tener alumnos que cursan el 6° grado de primaria y 1° de secundaria, con diversos
factores como el sexo, nivel económico medio, medio bajo y bajo, y en algunos casos,
siendo los estudiantes quienes mantiene o ayudan en el sustento de sus familias
trabajando y estudiando.
El artículo 28° de la Ley General de Educación, No 28044, establece que el
sistema educativo se organiza en ciclos, es decir, procesos educativos que se desarrollan

2
en función de logros de aprendizaje. Es por ello que la institución educativa requiere
identificar con claridad cuáles son las características de cada ciclo, y reconocer esa
diversidad de estudiantes que tendrá en cada uno de ellos, y específicamente en el 6to
grado de primaria y el 1er grado de secundaria, entre las edades de 11 a 12 años. Etapa
caracterizada por el ingreso a la adolescencia o de cambio corporal y psicológico,
propio de la pubertad, que tiene como característica principal la necesidad de adaptación
a una nueva condición como etapa de vida, donde el reconocimiento de sí mismo y la
autonomía como persona lo impulsa a desarrollar formas de cooperación como un
medio de protección, estableciendo vínculos que se demuestran en las relaciones
interpersonales en su ambiente, con sus pares, profesores y su familia; todo esto
reconocido desde el punto de vista socio emocional, por el Diseño Curricular Nacional
en vigencia actual en el Perú. Este documento directriz en la educación peruana
contiene aspectos sumamente importantes en lo que a la integridad de la educación se
refiere, dentro de todos los principios expuestos, se busca en los escolares, una
comunicación asertiva y creativa en las ideas, sentimientos, emociones, preferencias e
inquietudes, mediante diversas formas de interacción y expresión oral, escrita y en
diversos lenguajes, demostrando capacidad para resolver dilemas, escuchar, llegar a
acuerdos y construir consensos.
La Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles, está ubicada en Calle Nueva N°
462, del cercado de Cusco, alberga a estudiantes de diferentes zonas marginales
provenientes de los distritos de Cusco y Santiago principalmente, se tiene alumnos de:
San Pedro, Independencia, Almudena, Zarzuela, Santa Ana, Puquín, Tica Tica, etc. La
información brindada por la directora del centro educativo nos da a conocer que la
población estudiantil de este colegio pertenece a un nivel socioeconómico medio bajo y
bajo muchos alumnos laboran además de estudiar, para apoyar con el sustento familiar o
3
solventar sus propios gastos, así también, los docentes y autoridades del colegio refieren
que existe poco interés de los padres de familia en la educación de sus hijos que se
evidencia en la inasistencia a reuniones convocadas y poco involucramiento en las
actividades del colegio, por otra parte dentro del núcleo familiar de los escolares existen
problemas de escasos recursos económicos, violencia intrafamiliar, entre otros que
afectan directamente en el rendimiento académico de los estudiantes y en su estado de
salud en general, según refieren los docentes del nivel primario y secundario de
mencionada institución. Todos estos factores influyen directa o indirectamente en el
clima social escolar.
Se habla directamente del clima social escolar de los estudiantes, los autores
Salovey y Mayer, citados por Fernández y Pacheco en el año 2005, resaltan que en el
contexto escolar, los alumnos se enfrentan diariamente a situaciones en las que tienen
que recurrir al uso de las habilidades emocionales para adaptarse en forma adecuada a la
escuela.
El clima social escolar es importante por ser parte integral del proceso formativo,
por incluir un ambiente adecuado y sobre todo rico en integración, comunicación y por
ende adaptación. Sin embargo, se sabe que en muchos de los casos, en el ambiente
escolar se presentan diversos problemas por la presencia de situaciones conflictivas que
generalmente devienen en violencia intrafamiliar o escolar, falta de comunicación entre
los integrantes del grupo, ausencia de programación de las metas y objetivos por
alcanzar, adolescentes aislados por diversas situaciones, la no comunicación de los
mismos que conduce a situación de frustración, depresión, ansiedad, poca valoración de
sí mismo y comportamiento no adecuados en los adolescentes miembros de ese núcleo
escolar.
4
Fernández refiere que cuando se habla de situaciones violentas en los contextos
escolares se ha entendido hechos tales como los robos, peleas, destrozos sobre el
material y las instalaciones de los centros educativos, sin embargo las situaciones
violentas abarcan otros hechos que no siempre se hacen explícitos tales como las
agresiones verbales, las amenazas, apodos entre otros (1998). Así, el bullying es una
modalidad de agresión no encubierta y hace referencia a comportamientos hostiles de un
alumno o grupos de alumnos hacia la víctima, ocasionándole daños irreparables en su
autoestima y otras áreas de su desarrollo personal.
Las causas para este tipo de conductas pueden ser las más insignificantes; en esta
línea, Sweeting y West (2001) encontraron que “los jóvenes que son menos atractivos
físicamente, que tienen sobrepeso, alguna discapacidad (problemas de visión, oído o
habla) o un bajo rendimiento académico, son más propensos a ser intimidados”. Desde
esta perspectiva se puede afirmar que muchos de los agresores resaltan constantemente
los defectos físicos de sus compañeros con la finalidad de ridiculizarlos y humillarlos
ante los demás.
El fenómeno de maltrato entre iguales (bullying) ha existido desde siempre, en
todo tipo de centros educativos, sean estos públicos o privados, elitistas o marginales, en
grandes ciudades o pueblos pequeños; y ha sido tomado como algo normal, sin
importancia y que no forma parte del trabajo de los docentes, ni motivo de atención
organizada de la escuela. No obstante las investigaciones de muchos profesionales junto
con la aparición de una cultura de defensa de los derechos humanos, han cuestionado las
situaciones de acoso cotidianos en el ámbito escolar.
La sociedad actual se caracteriza por escenas de violencia en todas sus
modalidades y los medios de comunicación dan mayor relevancia a actos que son
nocivos para la salud mental. Este masivo bombardeo de violencia a través de los
5
medios de comunicación influye de manera negativa sobre los niños, volviéndolos
insensibles hacia el dolor ajeno y generando conductas de imitación. A esta situación se
le debe agregar el ambiente escolar, esta puede ser favorecedora de un estilo particular
de comunicación, donde se incluye el maltrato entre iguales como una forma
característica propia de estas edades.
Según Oliveros y asociados, especialistas de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, alrededor del 50% de escolares de colegios públicos y privados del Perú
fue víctima de bullying o violencia escolar, y la mayoría de ellos mencionó a los apodos
como las agresiones más frecuentes (El Comercio, 2008)
La Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles del Cusco, reporta tener
problemas de violencia, abandono familiar, y altos índices de violencia intrafamiliar, a
la vez también se han presentado diversos casos que resultan problemáticos en el clima
social escolar y que, en algunos casos, se manifiesta el bullying (agresión, intimidación
o acoso sistemático) que comenten algunos escolares en contra de sus compañeros (los
más indefensos), quienes por temor a represalias no denuncian estos casos que se
registra en el centro educativo. Esta información ha sido brindada por la Directora y los
docentes.
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema general
¿Qué relación existe entre el clima escolar y la presencia de bullying en escolares
que cursan el 6to grado de primaria y el 1er grado de secundaria de la Institución
Educativa Sor Ana de los Ángeles de la ciudad del Cusco?

6
1.2.2 Problemas específicos
- ¿Cuáles son los niveles del clima social escolar en escolares del sexto grado de
primaria y primero de secundaria de la Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles de
la ciudad del Cusco?
- ¿Cuáles son los niveles de las dimensiones del bullying en escolares del sexto
grado de primaria y primero de secundaria de la Institución Educativa Sor Ana de los
Ángeles de la ciudad del Cusco?
- ¿Cuáles son los niveles del clima social escolar de acuerdo a género, grado, edad
y estructura familiar en escolares del sexto grado de primaria y primero de secundaria,
de la Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles de la ciudad del Cusco?
- ¿Qué características presenta la presencia del Bullying de acuerdo a género,
grado y edad, en escolares del sexto grado de primaria y primer grado de secundaria, de
la Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles de la ciudad del Cusco?
1.3 Justificación
La finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad integral del
alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse al menos dos aspectos importantes: el
desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional, siendo el problema del bullying y del
clima social escolar, asociados a ambos aspectos, este estudio se hace útil y necesario.
Además, la educación es un proceso caracterizado por la relación interpersonal y
toda relación entre personas está caracterizada por fenómenos emocionales. Ello exige
que se le preste una atención especial por la enorme influencia que ejercen las
emociones sobre el clima social escolar y la existencia de bullying. Las relaciones
interpersonales son una potencial fuente de conflictos en cualquier contexto de la vida
social. Los conflictos afectan al mundo emocional y a veces son provocados por una
7
inadecuada expresión de las emociones o una falsa interpretación de las señales no
verbales de los demás. Por ello este estudio tiene incidencia en la sociedad.
Relacionar estas dos variables, permitirá conocer uno de los aspectos relevantes
en el acoso entre pares, el clima social del aula puede ser determinante en la presencia o
el aumento de casos de bullying, sus resultados tienen relevancia en cuanto a sus
implicancias sociales.
Los principales beneficiarios de esta investigación serán los alumnos, docentes y
directivos de la Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles y las familias cuyos hijos
asisten a esta institución.
1.4 Objetivos de la investigación
1.4.1 Objetivo general
Conocer la relación que existe entre clima social escolar y bullying en escolares
que cursan el sexto grado de primaria y el primero de secundaria de la Institución
Educativa Sor Ana de los Ángeles de la Ciudad del Cusco.
1.4.2 Objetivos específicos
 Identificar y describir los niveles del clima social escolar en escolares del sexto
grado de primaria y primero de secundaria de la Institución Educativa Sor Ana de
los Ángeles de la ciudad del Cusco.
 Identificar y describir los niveles de las dimensiones del bullying en escolares del
sexto grado de primaria y primer grado de secundaria de la Institución Educativa
Sor Ana de los Ángeles de la ciudad del Cusco.
 Identificar y describir los niveles del clima social escolar de acuerdo a género,
grado, edad y estructura familiar en escolares del sexto grado de primaria y primer
8
grado de secundaria, de la Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles de la
ciudad del Cusco.
 Identificar y describir la presencia del Bullying de acuerdo a género, grado y edad,
en escolares del sexto grado de primaria y primer grado de secundaria, de la
Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles de la ciudad del Cusco.
1.5 Delimitación del estudio
1.5.1 Delimitación espacial
El estudio tuvo lugar en la I.E. Son Ana de los Ángeles, ubicada en el cercado
del distrito de Cusco, provincia y región del mismo nombre.
1.5.2 Delimitación temporal
La investigación se desarrolló durante el año 2013, específicamente en el año
escolar, es decir, de marzo a diciembre de dicho año.

9
Capítulo II
Marco Teórico
2.1 Antecedentes del estudio
2.1.1 A nivel internacional
Ramos en el año 2008 realizó una investigación para optar un doctorado con el
tema “Violencia y Victimización en Adolescentes Escolares” de la Universidad Pablo
de Olavide, Sevilla, en la que se ha trabajado con alumnos que han presentado algún
tipo de queja a Jefatura de Estudios, con el propósito de conocer detalles de algunos
aspectos relacionados con el mundo adolescente y vida de este en el contexto escolar.
Se ha demostrado que los alumnos promedio y populares tienen un ajuste social mejor
de acuerdo con la percepción del profesor. Esto mismo se observa en cuanto al
rendimiento, donde los alumnos promedio y populares tienen mejores resultados que los
rechazados. Igualmente se observa la misma tendencia en las relaciones profesores-
alumnos en el sentido de que los alumnos promedio y populares obtienen mayores
resultados que los alumnos rechazados. En el ajuste social se encontraron diferencias
entre el grupo rechazado y los alumnos promedio y popular. Por tanto, promedios y
populares presentan la misma media y rechazados tienen una media menor que esos dos
grupos. En el rendimiento los promedios y populares presentan medias muy cercanas y
rechazados tienen una media menor que esos dos grupos. En la relación familiar no se
encontraron diferencias significativas, todos los grupos presentan una puntuación

10
equivalente y en la relación profesor-alumno se encontraron que los promedios y
populares presentan medias de relación profesor-alumno, muy cercanas y rechazados
tiene una media menor que esos dos grupos. Los alumnos que puntúan por encima de 3,
se obtuvo en siguiente porcentaje y número de alumnos a nivel de centro para las tres
dimensiones de victimización: verbal un 4.61% y 26 alumnos; física un 0.37% y 2
alumnos y relacional un 2.07% lo que supones 12 alumnos. Estas cifras corresponden
relativamente al número de atendidos en cada curso por Jefatura de Estudios
manifestando problemas de esta índole, este número se sitúa alrededor de 20, siendo
algunos de ellos reincidentes en distintos cursos.
Pífano y Tomedes realizaron una investigación sobre “Síndrome Bullying en
estudiantes del ciclo diversificado del liceo bolivariano (Fernando Peñalver) de la
ciudad de Bolívar- Venezuela”. La muestra estuvo formada por 30 docentes de distintas
asignaturas y una muestra total de 244 alumnos de los cuales, 186 alumnos del 4to año y
58 alumnos del 5to año. El instrumento de evaluación empleado fue el Test de
Preconcepción de Intimidación y Maltrato entre Iguales (PRECONCIMEI) de Avilés
2002 que es una versión adaptada del original propuesto por Ortega, Mora –Merchan y
Mora- Fernández en 1995. Entre las conclusiones se determinó que las formas de
Maltrato más frecuentes entre compañeros fueron el aspecto verbal: insultos y poner
motes (sobrenombres) con 29,1%, tanto para 4to y 5to año. En segundo lugar el aspecto
social: rechazar, aislar, no juntarse con alguien con 23%, cabe destacar el
comportamiento del grupo de 5to año con 44,8% y finalmente el aspecto físico: pegar,
dar patadas, empujar con 18,4%, siendo la tendencia similar para ambos años. Con
relación al aspecto psicológico: amenaza, chantajear, dejar en ridículo, etc.; no fue
significativo él % (1,2 y 6,1). En cuanto a los escenarios del contexto educativo donde
se producen las acciones de maltrato que las áreas con mayor ocurrencia son: 25,4% en
11
la calle; 21,7% cerca del Instituto, al salir de clase y con una tendencia similar de
ocurrencia de ± 16%; investigación realizada el año 2009.
Toledo en el año 2009 realiza una investigación titulada “Relación entre
intimidación (bullying) y clima en la sala de clases y su influencia sobre el rendimiento
de los estudiantes”. El tipo de investigación es de un estudio cuantitativo transversal,
que considera todos los niveles del conocimiento: exploratorio, descriptivo y
correlacional. La población muestral estuvo constituida de 841 estudiantes en el 5º
básico (primaria) y 749 en el 3º medio (secundaria) de la región metropolitana de Chile.
Para la medición de las variables se construye un único formulario que fue aplicado
durante el segundo semestre del año 2009. Se trata de un cuestionario auto aplicado que
considera antecedentes del estudiante, intimidación, clima escolar y rendimiento escolar
(SIMCE). El objetivo general del estudio fue establecer las relaciones entre
intimidación, clima escolar y rendimiento de los estudiantes.
Toledo concluyó que: el porcentaje de estudiantes de quinto año de enseñanza
básica que se reconocen a sí mismos como víctimas de intimidación es de 30%, y es
más alto que lo que declaran estudiantes de otros países que han realizado estudios
similares. Sin embargo, las cifras de víctimas bajan considerablemente al pasar de los
años”, encontramos que los niños del nivel primario se consideran víctimas y al pasar
los años existiría una disminución de esta percepción, la problemática no es menos
relevante ya que, estos estudiantes probablemente pudieron hacer crónica su condición
de víctimas. Toledo concluye también que “La intimidación es más frecuente entre los
hombres que entre las mujeres, tanto para la intimidación física como verbal”. Además
indica que “Las acciones de intimidación son realizadas mayoritariamente por los
compañeros de curso tanto en enseñanza básica como en enseñanza media”.
Entendemos así, que quienes ejercerían mayormente la intimidación son los compañeros
12
de aula. En términos generales Toledo indica que “hay una mala percepción del clima
en el aula. Ninguno de sus componentes – integración, seguridad, respeto y felicidad –
es percibido en términos positivos por la mayoría de los estudiantes. Por el contrario, un
porcentaje significativo de estudiantes declara encontrarse en una situación de
disconformidad con su integración, respeto, seguridad y felicidad, situación que no es
favorable para el trabajo escolar”. Una de las conclusiones que más nos interesa de la
investigación de Toledo es que la percepción de la intimidación en el nivel primario
influye directamente sobre el clima escolar.
Kornblit en su publicación “Violencia Escolar y Climas Sociales” realizada el
2006 presenta los resultados de su investigación, teniendo como universo a los
adolescentes escolarizados en escuelas medias y polimodales del sector público de todo
el país de Argentina, usándose el muestreo probabilístico por conglomerados, del cual
se obtuvo como muestra a 4971 estudiantes entre 15 y 19 años, siendo 41.5% varones y
el 58.5% mujeres, aplicándose una encuesta estructurada sobre violencia escolar y clima
social o convivencia escolar a estos estudiantes quienes se encontraban cursando el
nivel medio (tercer y cuarto año) o polimodal (primer y segundo año) en 85 escuelas
públicas de 21 provincias de Argentina. Este estudio concluye afirmando que existe una
evidencia empírica donde los climas sociales escolares favorables, donde se valora el
esfuerzo del alumno, se minimiza las prácticas autoritarias y se desarrollan prácticas
pedagógicas que facilitan la integración y participación de los alumnos, disminuyen
considerablemente la frecuencia de situaciones violentas, demostrando la compleja pero
indudable asociación entre las manifestaciones de violencia y el clima social escolar,
entendido como las percepciones que tienen los sujetos acerca de las relaciones
interpersonales que establecen en el contexto escolar y el contexto o marco en el cual
estas interacciones se dan.

13
La Asociación Brasilera Multiprofesional de Protección a la Infancia y la
Adolescencia (ABRAPIA) en el año 2002 elaboró el “Programa de reducción de
comportamiento agresivo entre estudiantes”. Previamente realizaron un estudio en las
escuelas de Rio de Janeiro, encontrando que los estudiantes de 5to a 8vo grado 40,5%
admitieron haber estado envueltos directamente en actos de bullying, el 16% como
víctimas, 10,9% agresores y a la vez víctimas, y el 12,7% victimizadores; la forma más
común de agresión fueron los apodos con un 54,2% seguida de la agresión física mayor
en varones 27,2% que en mujeres 7,9% entre otras; en cuanto a los lugares donde
suceden los actos de acoso el 60,2% refiere que se da en el salón de clases, mientras
16,1% indica el recreo como momento de acoso, y el 15,9% refiere que es en exteriores
del colegio; 49,8% de las víctimas de bullying decidió ignorar estas agresiones, 16,7%
se defendió, 12,3% pidió que se detuvieran y solo el 4,5% pidió ayuda.
Vergara realiza un artículo correspondiente al estudio sobre Clima Social Escolar
en los Centros Educativos Municipales de la Comuna de Toltén, Región de la
Araucanía, Chile realizada por la Consultora Sociedad Paradigma Limitada de Temuco,
Región de La Araucanía, Chile en el año 2012. El tipo de investigación es no
experimental de carácter transaccional correlacional. La población estuvo constituida
por un universo de 1260 alumnos y una muestra de estudio de 295 sujetos, para
seleccionar a los sujetos de estudio que formaron parte de la muestra, se definió que,
debido a la complejidad que representaba el cuestionario, se comenzaría a aplicar a
partir del 3º año básico. Además, debido a que se buscó homogenizar la muestra, se
realizó la aplicación del cuestionario (ECS– Moos) hasta 6º año básico, ya que la
mayoría de los establecimientos alcanza hasta este nivel. El objetivo general del estudio
fue determinar la actitud que manifiestan los alumnos y alumnas de los establecimientos
municipales de la comuna de Toltén, respecto del clima social escolar percibido en las
14
instituciones educativas. Vergara concluyo que la mayoría de los estudiantes
encuestados perciben un clima social escolar favorable en los centros educativos
municipales de la comuna de Toltén. De esta manera, deduce la presencia de
características que constituyen un clima escolar nutritivo. Es decir, un contexto que
favorece la convivencia social positiva, donde los actores del sistema educativo se
sienten de manera agradable, manifestándose una buena disposición a aprender y a
cooperar. A su vez, respecto de los componentes de la Escala de Clima Social Escolar,
los alumnos(as) encuestados(as) perciben un contexto instruccional favorable. Es decir,
se deduce que los profesores han desarrollado prácticas pedagógicas que han
contribuido a la generación de un ambiente escolar favorable para el desarrollo de
habilidades y conocimientos pedagógicos por parte de los alumnos. Sin embargo, en
relación con el contexto regulativo, los alumnos y alumnas lo perciben de manera
desfavorable. Es decir, manifiestan el desarrollo de un ambiente escolar caracterizado
por una disciplina rigurosa y severa, lo cual obstaculiza el desarrollo de relaciones de
confianza, dificultando a su vez, la generación de relaciones más flexibles y fluidas
entre los miembros de la comunidad educativa. Esto influye de manera negativa en la
obtención de los objetivos educativos programados.
2.1.2 A nivel nacional
Gómez en el 2010 hace un estudio sobre el clima escolar social y auto concepto en
alumnos de educación secundaria de Lima. El problema de investigación está
relacionado a la descripción del clima escolar social y el auto concepto en alumnos de
educación secundaria de Lima. La investigación es descriptiva correlacional, de
muestreo no probabilístico intencional, se realizó en 6 colegios estatales y dos colegios
particulares, con un total de 868 estudiantes. Con el fin de Establecer si existe relación
15
significativa entre las escalas del clima escolar social y las dimensiones del auto
concepto en alumnos de educación secundaria de Lima, se aplicó la Escala de Clima
Escolar Social y el Cuestionario de Auto concepto en la cual se concluye que la
correlación es significativa con todas las dimensiones del auto concepto: físico, social,
familiar, intelectual, personal y control. Asimismo los resultados de la aplicación de la
subescala de autorrealización del clima escolar social, presentan una relación
significativa con el auto concepto en las dimensiones antes mencionadas, también se
indica que la subescala de estabilidad del clima escolar social, presenta una relación
significativa con el autoconcepto en las dimensiones: social, familiar, intelectual,
personal y control y que la subescala de cambio del clima escolar social solo se
relaciona con las dimensiones del auto concepto: familiar y personal.
Mera, realizó una investigación sobre la Percepción del estudiante acerca del
ambiente escolar en el año 2006. Su muestra fue 147 adolescentes del 5to grado de
educación secundaria en Ligia de Giraldo. Se aplicó el instrumento de la prueba original
de Clima Social Escolar de Moos y Trickett. Los hallazgos más importantes demuestran
que 84.4% de los estudiantes están satisfechos en el plantel y a casi la totalidad les gusta
el estudio (97.9%); lo que más les agrada son el apoyo, la comprensión y la enseñanza
de los profesores; les gustaría que cambiara el orden y aseo, los robos, el consumo de
drogas y el trato inadecuado de compañeros y profesores; le entienden al profesor
93.8%.
Barrantes y Tejedo en el año 2006, investigaron la relación entre el clima social
escolar y la asertividad en una población de 412 alumnos del cuarto y quinto grado de
secundaria de la I.E. “Gustavo Ríes” de la ciudad de Trujillo, utilizando la Escala de
Clima Social de R.H. Moos y E.J. Tricket y el Auto informe de Conducta Asertiva
16
ADCA-encontrándose niveles altos en el área de Ayuda (50.24%) y Claridad (49.27%).
Las áreas menos fortalecidas son las de implicación (23.19%) y Organización (17.87%).
Saldaña realizó una investigación sobre clima social escolar y adaptabilidad de
conducta en el año 2008, su muestra fue 94 alumnas del nivel secundario de la I.E. Juan
Pablo II - Trujillo; para ello utilizó la escala de clima social escolar (CES) y el
inventario de adaptación de conducta (IAC), llegando a lo siguiente: las áreas de clima
social escolar más estimuladas son el de competitividad con un 31.9% en alto, afiliación
con un 25.5% en alto y ayuda con un 21.3% en alto y control con 26.6%; el
21.3%percibe que el clima escolar es muy bueno.
Entre las investigaciones encontradas en Perú en el año 2005 está la de Chávez
llevada a cabo en Ayacucho en los colegios estatales mixtos: rural y urbano (Huamanga
y Huanta) cuyos resultados dieron a conocer que el indicador más alto de Bullying que
se halla, es la agresión verbal con un 24,8%, y el otro, es de carácter psicológico, con un
26%.
Landázuri en el año 2007 realizó una investigación de tipo no experimental con el
propósito de determinar la asociación entre el rol de agresores y el rol de víctimas de
intimidación escolar, con la autoestima y las habilidades sociales de un colegio
particular mixto del Distrito de San Borja. La muestra estuvo conformada por 663
alumnos entre 11 y 17 años de un colegio particular mixto del distrito de San Borja en
Lima. Se aplicaron tres pruebas: el Cuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre
Iguales de Ortega (versión modificada), el Inventario de Autoestima de Coopersmith y
la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein. Entre los hallazgos se
encontró una asociación moderada entre el rol de agresor y el rol de víctima de
intimidación escolar, en el área de autoestima social. Se hallaron diferencias entre el rol
de agresor y el rol de víctima de intimidación, en las áreas de: autoestima general,

17
autoestima social y primeras habilidades sociales. Las víctimas obtuvieron los puntajes
más bajos en las áreas de autoestima general, autoestima social, autoestima hogareña y
primeras habilidades sociales, mientras que los agresores alcanzaron puntajes bajos en
el área de autoestima hogareña. Se concluyó que las únicas áreas que permitieron
establecer una mejor predicción del rol de agresor y el rol de víctima de intimidación
fueron la autoestima social y la autoestima escolar. Se encontró una prevalencia del rol
de los agresores de 13,6%, y de 12,4% en el rol de las víctimas.
Oliveros y asociados realizaron una investigación en el año 2008, de tipo
transversal se diseñó para determinar la incidencia de bullying en colegios nacionales
de primaria en Ayacucho, Cusco, Junín y Lima Este. Su muestra estuvo conformada por
916 escolares de colegios nacionales de primaria en Ayacucho representado por el
Colegio Mariscal Cáceres, Cusco representado por el Colegio Inmaculada, Junín
representado por el Colegio Rafael Gastelú y Lima representado por el Colegio Mariscal
Cáceres de Ñaña. Se aplicó el cuestionario de Bullying. Entre los principales resultados
se encontró que la incidencia del bullying fue de 47% en promedio, llamando la
atención una incidencia similar en varones y mujeres. El “Código de silencio” reinante
se manifestó en un 34% ya que los agredidos no comunican a nadie la agresión que
están viviendo. A un 65% de compañeros no les interesa defender o protestar en favor
de las víctimas. Y alrededor del 25% de maestros y padres de familia no reaccionan ni
protegen a las víctimas permitiendo que este proceso continúe. La forma de agresión
más frecuente fue la física con un 34.8% y a continuación la verbal con un 34.5%, ésta
última se caracterizó por llamar a los compañeros con apodos 70%.
Ccoicca Miranda en el 2010 realizó un estudio titulado “Bullying y Funcionalidad
Familiar en una Institución Educativa del distrito de Comas”, se analiza la relación
entre el bullying y la funcionalidad familiar, en una muestra de 261 escolares del nivel
18
secundario (131 mujeres y 130 varones), del Distrito de Comas. La investigación asume
un diseño no experimental, de tipo descriptivo-correlacional. Los instrumentos
utilizados fueron el Autotest Cisneros y el Apgar familiar. El nivel de bullying
acumulado es de 58,3%. El bullying hallado según género es de 56% para varones y el
64,3% para mujeres. La modalidad más frecuente es poner apodos 20,3%. Los niveles
de funcionamiento familiar evidencian que el 32,5% presenta una buena función
familiar, el 42,9% una disfunción leve, el 16,4% una disfunción moderada y el 8% una
disfunción grave. También se halló que existe una correlación negativa débil entre
acoso acolar y funcionalidad familiar (-0,198 p˂0,01). La correlación por género entre
las dos variables reportó un índice de -0,221 p˂ (0,011) para mujeres y -0,161 p˂0,068
para varones, evidenciando la existencia de una correlación negativa débil; y la
correlación por el lugar de origen de los escolares de la muestra, reportó una correlación
positiva débil de 0.189 con una p< (0.002).
2.1.3 A nivel local
Reyes en el año 2008, realizó su investigación para optar el título profesional de
psicóloga titulado “Maltrato entre iguales (bullying) en instituciones educativas
estatales mixtas de la ciudad del Cusco”, obtuvo los siguientes resultados: el maltrato
entre iguales se da en la totalidad de los cuatro centros escolares de estudios, el 22% de
los mismos se identifican como víctimas, el 18% reconoce realizar conductas
victimizadoras de forma esporádica; el 9% de los mismos percibe su entorno social
(casa/colegio) como lugares donde reciben malos tratos. Según la edad en las
dimensiones (victima/agresor/entorno social) se tiene que, en las Is.Es. Mixta
Revolucionaria Santa Rosa, Simón Bolívar y Romeritos, los alumnos se identifican
como víctimas de forma frecuente y perciben su entorno social como lugares donde
19
reciben malos tratos entre las edades de 12 a 13 años y en la I. E. Mixta Viva el Perú
entre los 14 a 15 años; y como agresores ocasionales entre los 14 a 15 años en todos las
I.E.; a excepción de la I.E. mixta simón Bolívar cuyos estudiantes entre los 12 a 15 años
dicen realizar conductas victimizadoras frecuentes.
Liñán en el año 2011 indica, en su trabajo de investigación, que no existe
correlación estadísticamente significativa entre el rendimiento escolar y las dimensiones
del clima social escolar, por tanto el rendimiento escolar es independiente del clima
social escolar. Señala también que “se halló una correlación positiva muy significativa
entre la inteligencia emocional con el rendimiento escolar”, es decir, a mayor nivel de
cociente emocional mayor es el rendimiento escolar. Finalmente Liñán concluye que
los niveles de inteligencia emocional de los alumnos predecían las notas obtenidas, por
lo tanto la conclusión principal de la investigación nos da cuenta de que la inteligencia
emocional y las habilidades cognitivas son un gran predictor del equilibrio psicológico y
también del logro escolar.
Reyes que hace una investigación en el año 2012 acerca de la Relación entre
clima social escolar y el riesgo suicida en estudiantes del 3ro, 4to y 5to grado del nivel
secundario de la Institución Educativa Particular Mixta San José la Salle – Cusco. El
tipo de investigación es descriptiva correlacional. La muestra poblacional estuvo
constituida por 227 alumnos. Los instrumentos utilizados fueron la escala de clima
social escolar de María Victoria Trianes, Universidad de Málaga – España y la Escala
de Riesgo Suicida de Plutchik de Robert Plutchik. Reyes indica que en la primera
variable de estudio “observamos que la mayoría de la población evaluada percibe su
clima social escolar como regular” lo cual indica que los alumnos tienen una percepción
de medianamente satisfactoria con respecto a su calidad de convivencia en el centro
educativo y con la labor de sus profesores, labor que es percibida como “mala” por la
20
mayoría de los evaluados. En cuanto a la segunda variable Reyes señala que “la
población con mayor riesgo suicida se concentra en el cuarto y quinto grado” lo cual
indica la crisis en la transición hacia otro nivel en la formación educativa y personal en
los adolescentes de estos grados. Reyes afirma también que la “relación existente entre
la percepción del clima social escolar y riesgo suicida hace evidente que esta relación es
real” y como conclusión principal menciona que “existe una relación inversa
significativa entre la percepción del clima social escolar y la presencia de riesgo suicida,
es decir, a mejor percepción de la calidad de la convivencia dentro del espacio
educativo, menor presencia de riesgo suicida”, por lo tanto encuentra que el entorno
escolar tiene un papel fundamental en el bienestar emocional de los estudiantes y esto a
su vez puede tener una influencia sobre la decisión de quitarse la vida.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Clima social escolar del aula
2.2.1.1 Definición. Moos define el clima social escolar como “las estructuras de
relaciones que quedan determinadas por las relaciones profesor – alumno y alumno –
profesor, y los diferentes elementos como aspectos físicos, organizativos, grupos
sociales, que se encuentran dentro de la institución que también forman parte de él
(1979).
Henry Murria considera que el clima social escolar es el acuerdo entre los
individuos al mismo tiempo que caracteriza el entorno, constituyendo una medida del
clima ambiental y que este clima ejerce una influencia directa sobre la conducta, (1938).
Navarro, citado por Aron en el año 2008, señala que el clima social escolar es la
percepción que los individuos tienen de distintos aspectos del ambiente en que
desarrollan sus actividades habituales (2008).

21
Según Rodríguez citado por Vergara en el año 2008, se entiende por clima social
escolar, a las relaciones interpersonales que se establecen entre todos los actores del
ambiente de clases, sean estos: directivos, profesores, alumnos, tutores, así como todos
los elementos estructurales y características psicosociales de la institución. Dicho
concepto parte de las percepciones individuales de cada uno de los integrantes. Dentro
de todo este ambiente se suscita una dinámica de emociones, lenguaje no verbal,
actitudes, etc., que de no ser desarrollados de manera positiva, podrían desencadenar en
factores de riesgo y conductas negativas. Sostiene el autor que, en este contexto se
puede generar conflicto como una instancia de aprendizaje dentro del proceso de
crecimiento de este grupo social, sin embargo éste puede llegar a ser perjudicial si se
convierte en un clima hostil.
Señala Martínez, citado por Estévez en el año 2008, que el clima social se define
como el ambiente percibido e interpretado por los miembros que integran una
organización, y ejerce una importante influencia en el comportamiento de los
integrantes de ese contexto. Schwarth & Pollishuke, citado por Estévez en el 2008,
añaden “…así como en su desarrollo social, físico, afectivo e intelectual”
Lo más importante que resaltan estas definiciones señaladas anteriormente es que
el concepto de clima escolar se analiza a partir de las percepciones que tienen los
sujetos, esto indica que fácilmente el clima escolar puede ser abordado desde las
distintas percepciones de los sujetos involucrados en este proceso como lo son:
alumnos, profesores, directivos – administrativos, paradocentes y apoderados.
Determinados problemas de conducta en la escuela podrían responder a elementos
en el clima social escolar, cómo: la calidad de relación profesor – alumno, calidad de
amistad entre compañeros iguales de aula, cómo se ven implicados en las obligaciones
académicas, el rendimiento que muestran, es relevante también el apoyo y respeto que

22
expresan los maestros o de lo contrario la indiferencia que perciben de ellos (Meehan,
Hughes, & Cavell, 2003; Reddy, Rhodes, & Mulhal, 2003, citado por Estévez en 2008).
Respecto a las interacciones entre compañeros pares es importante la aceptación o el
rechazo social que perciben entre iguales (Estévez, Herrero, Martínez, & Musitu, 2006
citado por Estévez et al, 2008).
Cassullo, Álvarez y Masman (1998) consideran que si queremos analizar la
conducta humana, es importante estudiar el contexto y el grupo social en donde se
desarrolla. Hablando sobre el clima social, Moos citado por Cassullo (1998), dice que
es como el temperamento del ambiente según la percepción del individuo que la vive,
en donde aparecen diversas extensiones relacionadas.
De todos los conceptos revisados nos parece el más conciso el esbozado por
Cassullo, citado por Adelman y Taylor en el año 2005, “El clima escolar implica la
percepción de la característica del ambiente que emerge de un estado fluido de la
compleja transacción de varios factores ambientales tales como variables físicas,
materiales, organizacionales, operacionales y sociales. Tanto el clima de un aula y de
una escuela reflejan la influencia de la cultura de la escuela, con sus propios valores y
sistemas de creencias, normas, ideologías, rituales y tradiciones”.
2.2.1.2 Características del clima social escolar. Reyes afirma que se puede
describir el clima de un espacio educativo de acuerdo a la percepción que tienen sus
participantes (2012). Se puede tener un clima positivo en el que hay una buena
disposición para aprender y los participantes se sienten seguros y comprendidos. Arón y
Milicic (1999), describen un buen clima social escolar como aquel en el que se
presentan: a) Conocimiento continuo, académico y laboral (se permite el desarrollo
académico y personal de los miembros); b) respeto, es decir existe una atmósfera de

23
respeto mutuo entre los estudiantes y entre estudiantes y profesores; c) confianza, es
decir que se confía en las capacidades del otro, y se cree en lo que se dice; d) moral alta
(existen deseos de seguir la disciplina y hay una sensación general de que todo va bien
dentro de la institución; e) cohesión, en este caso, los miembros se sienten unidos entre
sí, por lo que la institución es más fuerte; f) renovación, es decir que la institución
educativa es capaz de crecer y desarrollarse, ofreciendo nuevos servicios; g) cuidado,
existe una atmosfera de familiaridad, que permite que los profesores se preocupen por
las necesidades de sus estudiantes; h) reconocimiento y valoración, es decir que se
alimenta emocionalmente a los alumnos con mensajes positivos sobre su desempeño; i)
ambiente físico apropiado (espacio agradable para la convivencia y el trabajo); j)
realización de actividades variadas, en donde las actividades no se centran solamente en
lo académico, también hay espacios que desarrollan otras áreas propias de la
convivencia escolar; k) comunicación respetuosa, es decir que existe la tendencia a la
escucha y valoración mutua, sin necesidad de recurrir a la agresión verbal para exponer
un punto de vista; l) cohesión del cuerpo docente, es decir que existe un espíritu de
equipo entre los profesores, lo que facilita la coordinación entre ellos para el bienestar
de los estudiantes.
También se puede presentar un clima negativo, en el que el proceso de
aprendizaje se torna difícil, y los participantes tienen una percepción sesgada que
amplifica los aspectos negativos de las relaciones (Aron y Milicic, 1999). También se
puede observar una disminución en el interés por aprender, una sensación de
agotamiento físico permanente y muy poca apertura por parte de los estudiantes y
profesores al dialogo fuera de las aulas. Un clima negativo también puede generar apatía
hacia la escuela y temor a la equivocación y el castigo en los estudiantes (Ascorra,
Arias, y Graff, 2003).

24
2.2.1.3 Desarrollo del grupo en el salón de clases. Yelow y Weinstein, citados por
Liñán, en el año 2011, explican que existen cuatro etapas del desarrollo dentro de las
aulas: etapa 1) los alumnos buscan seguridad y aceptación, se prueban unos a otros, y
prueban al maestro buscando señales de confianza y apoyo, los maestros deben
comprender esta necesidad de búsqueda de seguridad y deben aceptar a los alumnos
como son; etapa 2) empiezan a formar los patrones de influencia dentro del grupo, se
desarrolla la comunicación y algunos alumnos toman el liderazgo y se establecen las
normas; etapa 3), cuando se ha logrado la cohesión, el grupo empieza a trabajar
conjuntamente hacia sus metas comunes; etapa 4), nivel ideal en que el grupo madura,
deja lugar para la expresión y aceptación de diversos estilos de aprendizaje. En esta
etapa se expresan abiertamente los sentimientos y el grupo trabaja armoniosamente para
resolver problemas y el maestro comparte el liderazgo.
Según Arón y Milicic, mencionado por Vergara en el año 2008, los climas
escolares se describen de la siguiente forma:
a) Climas nutritivos: son aquellos que generan climas en que la convivencia social es
más positiva, en que las personas sienten que es más agradable participar, en que
hay una buena disposición a aprender y a cooperar, en que los estudiantes sienten
que sus crisis emocionales pueden ser contenidas, y que en general contribuyen a
que aflore la mejor parte de las personas.
b) Climas tóxicos: son, por el contrario, aquellos que contaminan el ambiente
contagiándolo con características negativas que parecieran hacer aflorar las partes
más negativas de las personas. En estos climas, además, se invisibilizan los
aspectos positivos y aparecen como inexistentes y, por lo tanto, existe una
percepción sesgada que amplifica los aspectos negativos, y las interacciones se

25
tornan cada vez más estresantes e interfieren en una resolución de conflictos
constructiva.
Dentro de este ambiente se visualizan tres tipos de relaciones, las cuales definen
todas las combinaciones que se producen. Ortega citado por Vergara (2008), las
caracteriza como sigue:
1 Profesor/a- alumna/o: este tipo de relación se caracteriza porque el docente va
a servir de fuente de motivación, de interés de implicación en la tarea para el alumno,
además de poder ser un modelo para su desarrollo socio moral. De esta manera, la
relación profesor alumno dentro del desarrollo de la clase constituye un contexto social
particular, donde el poder del profesor se compone de cuatro elementos que funcionan
por separado o confluyendo. Estos elementos según Arón y Milicic, (1999), son:
carisma o capacidad de atraer o influir en los demás mediante la propia personalidad;
poder intelectual o el conocimiento o dominio de la materia determinada; recursos
implícitos al propio poder o la capacidad para organizar todos los aspectos de las
actividades de los alumnos; el dominio o la capacidad de obtener control sobre una
situación. En todos los casos, la autoridad del maestro deriva no sólo de su papel
tradicional de dar instrucción, sino también del sistema de reglas que funcionan en la
escuela y en la clase en particular.
Uculmana (1995) citado en Merino en el 2005, manifiesta que la influencia del
profesor en el aula es muy grande, sea ella positiva o negativa; esta influencia afecta las
actitudes de los alumnos y su propio aprendizaje. Es común ver a los alumnos que
marchan en una materia y luego mejoran su rendimiento cuando cambian de profesor.
Esto significa que el comportamiento del profesor en relación con los alumnos es de
fundamental importancia para que ocurra el aprendizaje.

26
Yelow, Weinstein & Layout (1997), refieren que el profesor como líder de su clase,
coordinador de las actividades del aprendizaje, propiciará que el alumno pueda adquirir
sentimientos de superación, de valor personal, de estimación, un concepto de sí mismo o
todo lo contrario, sentimientos de minusvalía, frustración, apatía e inadecuación. Los
autores consideran a los profesores como parte esencial de la relación educativa que
están obligados a promover un ambiente óptimo para que se generen buenas relaciones
profesor -alumno basadas en la confianza y respeto mutuo.
2 Profesor/a-alumna/o-currículum: dentro de este sistema se despliegan roles, se
adquieren normas, se organizan subsistemas de poder, de valores, de actitudes, etc., que
terminan dando sentido a las experiencias cotidianas. Una relación profunda entre los
profesores y los alumnos ayudará a trabajar el terreno, a encontrar las causas de los
problemas y a solucionarlos según Arón y Milicic citado por Vergara en el 2008. Uno
de los elementos que define la relación entre el profesor y los alumnos corresponde a la
disciplina, la cual puede ser entendida como el equilibrio entre poder y autoridad. Al
respecto, Cerezo en el año 2001, plantea que la disciplina consiste en el control del
alumnado por medio de la mezcla equilibrada de poder personal que emana
naturalmente del individuo y de las destrezas específicas, y de la autoridad que se deriva
del estatus del maestro y de las normas vigentes en el colegio y en la clase.
3 Alumna/o-alumna/o, es de especial importancia debido a los lazos afectivos y
de comunicación que se establecen dentro del grupo, ya que de esta relación entre
iguales surgen valores, normas, inquietudes, y unos deseos compartidos. Erwin (1993),
citado en Uculmana 1995, refiere que los profesores pueden hacer varias cosas para
fomentar las relaciones positivas entre los alumnos; por ejemplo, en el proceso de
ayudar a los integrantes de la clase a conocerse entre sí mismo, como individuos y
comenzar a funcionar como una comunidad de aprendizaje.

27
2.2.1.4 Factores influyentes en el clima social escolar. Diferentes estudios
realizados en distintos contextos con diversos instrumentos, hablan de una relación
directa entre un clima escolar positivo y variables académicas: rendimiento, adquisición
de habilidades cognitivas, aprendizaje efectivo y desarrollo de actitudes positivas hacia
el estudio (Arón y Milicic, 1999). A su vez, la percepción de la calidad de vida escolar
se relaciona también con la capacidad de retención de los centros educativos. Esta
calidad de vida escolar estaría asociada a: sensación de bienestar general, sensación de
confianza en las propias habilidades para realizar el trabajo escolar, creencia en la
relevancia de lo que se aprende en la escuela, identificación con la escuela,
interacciones con pares, interacciones con los profesores (Hacer, 1984; Ainley, Batten
yMiller, 1984, en Arón y Milicic, 1999).
De otro lado Cassullo (1998) menciona que Moos, ha identificado aspectos
psicosociales en el ambiente escolar que son significativos para los estudiantes y
docentes, así hemos delinea tres tipos de variables: a) variables vinculadas con aspectos
afectivos de las interacciones entre alumnos y entre alumnos y docentes; b) variables de
mantenimiento y cambio que incluyen aspectos de normas y regulaciones de la clase y
la innovación introducida por el profesor, y c) variables de crecimiento personal,
conceptualizadas en relación a funciones específicas del ambiente escolar.
2.2.2 Bullying
2.2.1.1 Aspectos generales. Las investigaciones en el ámbito de la violencia
escolar se han dado desde los años setenta en adelante, iniciaron con las investigaciones
de Dan Olweus en el Norte de Europa, así también en otros contextos como Suecia,
Inglaterra, Francia y Estados Unidos. Dan Olweus profesor de la universidad de Bergen
realiza el primer trabajo sistemático sobre las conductas bullying, se trata de un estudio
28
longitudinal que inicia en 1970 y hoy en día sigue desarrollándose, y ningún trabajo es
comparable en tamaño y complejidad. El mismo autor ha trabajado en este campo más
de 20 años lo que le permitió acceder a otros estudios longitudinales (1998).
Por otro lado se afirma que cuando se transmiten noticias sobre el Bullying en los
Mass media, se tiende a exagerar el problema, aunque pareciera que así sea, las
investigaciones señalan lo contrario (Avilés 2002).
Rosario Ortega durante el año 1998, afirma que los niños, desde muy pequeños,
aprenden mediante juegos y dinámicas, para de esta manera poder saber cómo
desarrollan su dominio y sumisión, lo cual permite también controlar su propia
agresividad y a poner límites a ciertas conductas impulsivas.
En el contexto social, actualmente el tema de bullying ha sido realzado por los
medios de comunicación, debido a las consecuencias y fenómenos de violencia que se
han presentado en los contextos educativos. Es importante resaltar que dentro del
contexto nacional, en marzo del año 2013, el Quinto Juzgado de Familia de Lima dictó
la primera sentencia contra un menor agresor en un caso de bullying en un centro
educativo de San Miguel –Lima, mientras que en la ciudad, Cusco, se ha dictado la
primera sentencia contra docentes por bullying.
2.2.2.2 Definición. Berger en el 2008 refiere que “…el fenómeno de violencia
escolar se hace más visible cada vez que se presentan hechos que llegan hasta los
titulares de periódicos o noticieros desde una perspectiva incriminatoria y no así desde
un adecuado enfoque lo que hace que el concepto de bullying tenga poca claridad”. La
agresividad se presenta cuando un individuo se siente amenazado y por ende actúa con
violencia para su supervivencia (Arón 2008, citado por Berger, 2008).

29
Según García y Madriaza la agresividad surge cuando el individuo (hombre o
animal) se siente amenazado en su supervivencia, la violencia en cambio supone la
intencionalidad de hacer daño, esto quiere decir que la conducta violenta surge dentro
de una convivencia, es así que sirve para establecer categorías dentro del grupo
finalmente el abuso se presenta en función de someter a las personas e imponer su
supremacía (2005).
Bullying viene del vocablo ingles bull que significa toro, se puede decir entonces
que es la actitud de actuar como un toro en el sentido de pasar por sobre otro u otros sin
contemplaciones (Olweus, 1978). Asimismo en 1983 Olweus, define el bullying, como
una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un alumno o la alumna
contra otro, al que escoge como víctima de repetidos ataques. La continuidad de estas
relaciones provoca, en las victimas, efectos claramente negativos: ansiedad, descenso de
la autoestima, y cuadros depresivos, que dificultan su integración en el medio escolar y
el desarrollo normal de los aprendizajes.
En la actualidad la definición más aceptada de este término según Olweus es: un
alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y
durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos
(1998).
Berger en el 2008 plantea cuatro elementos para calificar el bullying como tal: 1.
se da entre pares, entre compañeros de colegio, 2. implica una situación de desequilibrio
de poder, 3. es constante y se convierte en una relación negativa, y 4. dificultad de salir
de esta relación.
Respecto a la definición que más aceptación tiene de este término, señalaremos
aquí la que mejor caracteriza la intimidación: “un alumno es agredido o se convierte en

30
víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones
negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos” (Olweus, 1998, p. 25).
2.2.2.3 Modelos de Berger y Lisboa para explicar el origen del por qué surge el
bullying. Berger y Lisboa, presentan modelos o paradigmas que ayudan a explicar el
fenómeno del bullying, en tres modelos (2008): a) modelo individual, existen
características individuales o particulares en la persona que hacen que se convierta en
agresor o víctima, características incluso genéticas como la dimensión afectiva o el
carácter; b) modelo interpersonal, existe una necesidad casi natural del hombre de
establecer jerarquías sociales y que el abuso surge cuando se presentan diferentes
posiciones de poder y esto motiva a buscar una jerarquía dentro del grupo, y c) modelo
sociocultural, dice que el bullying estaría asociado a la existencia de grupos con
desigualdad de poder y status, basado en antecedentes históricos y culturales; así
tenemos la diferencia de sexo, raza, etc.
Para encontrar una explicación al origen y desarrollo del bullying no hace falta un
solo modelo explicativo al contrario tenemos la necesidad de integrar distintas
perspectivas así se entiende que el bullying es un fenómeno complejo y multicausal.
2.2.1.4 Dinámica y características del Bullying. Según Avilés, cuando se hace
referencia al bullying, estamos hablando de un fenómeno que involucra a diferentes
actores sociales, es decir personas que se encuentran en el mismo nivel dentro del
ámbito escolar, en este caso son los escolares. Sin embargo este fenómeno de violencia,
también involucra otros actores que se encuentran dentro de otros subsistemas,
diferentes al escolar, como el sistema familiar, el sistema comunicativo, el sistema de
organización de la escuela, el sistema político y otros (2002). El autor considera que

31
para describir a la dinámica del bullying, es necesario aclarar que se trata de una
situación que no es explicita dentro de la violencia que se pueda dar en el contexto
escolar, es decir que se encuentra de forma tácita e incluso normalizada entre los
escolares.
La dinámica se da a partir de los perfiles y consecuencias en los actores en este
fenómeno descritos por Avilés en el 2002, que se describen a continuación:
a) Agresor; escolar que ejerce la violencia sobre la víctima. Olweus en 1998 afirma
que son generalmente de sexo masculino, mientras que los estudios de Smith en el
año 1994, refiere que en el sexo femenino también se presenta de igual forma pero
con el uso de elementos psicológicos por lo cual se hace poco evidente. El agresor
es por lo general quien presenta mayor fortaleza física, podría presentar deficiencia
en sus habilidades sociales, en especial en la comunicación y negociación de sus
deseos, por lo cual hace uso de la violencia y presenta dificultades en el control de
sus impulsos. Suelen estar poco interesados por lo que sucede en la escuela y
provienen de disfuncionales dinámicas familiares. Olweus manifiesta que se pueden
presentar de dos formas el que agrede directamente y el que, a través de otros
compañeros, ejercen el acoso sobre otro.
Según Álvarez-Cienfuegos y Egea, los agresores presentan como característica
emocional fundamental la desconfianza y la defensa, una imagen que inspira temor,
(2003); según Avilés, argumentan la provocación como argumento justificativo de
sus acciones, mientras que para Ortega, el agresor, suele ser hábil ante ciertas
conductas sociales, sabe justificar sus acciones, evitando ser descubierto y sobre
todo el castigo (2000). Por lo tanto, los agresores aprenden a socializar a través de
unas actitudes y comportamientos que le imposibilitan comprender los sentimientos
de los otros.
32
Para Olweus hay tres tipos de agresores o acosadores (1998) estos son: a)
acosador asertivo, aquel que con buenas habilidades sociales y popularidad en el
grupo, es capaz de organizar o manipular a otros para que cumplan sus órdenes; es
aquel que es capaz de enmascarar su actitud intimidatoria para no ser descubierto:
b) acosador poco asertivo, aquel que manifiesta un comportamiento antisocial y que
intimida y acosa a otros directamente, a veces como reflejo de su falta de
autoestima y de confianza en sí mismo: gracias a su comportamiento de acoso
consigue su rol y status dentro del grupo, por lo que puede atraer a otros, y c)
acosador víctima, aquel que acosa a compañeros más jóvenes que él y es a la vez
acosado por chicos mayores o incluso es víctima en su propia casa.
b) Víctima. se refiere a los escolares en quienes se ejerce la violencia; suelen ser
tímidos e inseguros, pueden desencadenar cuadros ansiosos o depresivos. Por lo
general, permanecen en su hogar la mayor parte del tiempo y podrían tener excesiva
protección por parte de los padres según señala los estudios de Olweus en 1993. Así
también muestran una tendencia al aislamiento por el rechazo de los demás, no
suelen tener amigos. El mismo autor refiere que sus diferencias físicas no serían
causa directa sino más bien, acentuaciones que usa el agresor para ejercer el
maltrato dentro de la dinámica de violencia. En 1998 el mismo autor indica, que se
presentan dos tipos de víctimas, el provocador quien se muestra ansioso e irritable
la mayor parte del tiempo por lo cual desafía a sus pares, o el más común que sería
la victima pasiva, quien muestra inseguridad y debilidad física, por lo que el
agresor lo identifica como su punto de ataques, y al no defenderse lo tomaría como
una ofensa ejerciendo mayor violencia.
Entre los sujetos que son víctimas de acoso suelen diferenciarse dos tipos que
Merino (2008), Fernández (1998) y Olweus (1993), caracterizadas de la siguiente

33
manera: a) la víctima típica o víctima pasiva, presenta una conducta pasiva ante la
intimidación, por lo que se caracteriza por: baja autoestima, mayor tendencia a la
depresión, situación social de aislamiento debido a su escasa asertividad y
dificultad de comunicación; miedo ante la violencia, manifestación de
vulnerabilidad, alta ansiedad e inseguridad; se culpabiliza de su situación y la
niega; b) la víctima activa o provocadora, dada la situación social de aislamiento y
fuerte impopularidad, suelen ser los más rechazados por sus compañeros (incluso
más que los agresores y las víctimas pasivas) por lo que se caracterizan por una
tendencia excesiva e impulsiva a actuar, presentando conductas agresivas e
irritantes e incluso tienen problemas de concentración. La situación de las víctimas
activas es preocupante e incluso presenta peor pronóstico a largo plazo.
c) Observadores o espectadores, son todos los demás escolares que saben lo que
sucede en el salón, es decir, conocen el problema del bullying y se muestran
indiferentes o no hacen nada frente a ello. Podría ser que hayan normalizado los
actos de violencia, o también que tengan miedo o ansiedad de ser involucrados en
estos.
Sullivan, Cleary, y Sullivan, en el año 2005, consideran que los espectadores
asumen normalmente variados roles dentro del fenómeno bullying, destacando los
siguientes tipos: compinches, suelen ser amigos íntimos del acosador; reforzadores,
apoyan la intimidación; ajenos, se mantienen neutrales y toleran también la
intimidación, y por último, los defensores, son los que no suelen mantener su apoyo
al acosador, rechazando su conducta y apoyando finalmente a las víctimas.
Los autores distinguen cuatro tipos de espectadores: a) espectadores pasivos,
alumnos que saben de la situación y callan porque temen ser las próximas víctimas
o porque no sabrían cómo defenderse; b) espectadores antisociales, alumnos que

34
hacen parte del agresor o acompañan en los actos de intimidación (el acosador suele
estar acompañado por alumnos fácilmente influenciables y con un espíritu de
solidaridad poco desarrollado); c) espectador reforzador, aunque no participan de la
agresión de manera directa, observan las agresiones, las aprueban e incitan, y d) el
espectador asertivo, son alumnos que apoyan a la víctima, y a veces hacen frente al
agresor.
d) Adultos (profesores y padres de familia): Son los últimos que se enteran del
problema, los padres suelen conocer lo que sucede por la víctima más no por los
profesores, lo que hace difícil la intervención y detección. Berger en los estudios
que hizo en 2008, señala que los contextos escolares poco organizados y donde
existe escasa supervisión de adultos es donde se agudiza este fenómeno, por lo que
es importante que se tenga mayor organización en estos actores que también están
involucrados.
Según Avilés, es importante señalar que dentro de la dinámica del bullying,
tanto los agresores como los espectadores usan algunas de las características de la
víctima como excusa o justificación de la violencia, lo que les ayuda a disminuir su
nivel de culpabilidad o se difumina la responsabilidad que cada actor tiene dentro
de este fenómeno (2002).
2.2.2.5 Tipos de Bullying. Con respecto de la tipología de la agresión dentro del
bullying se encuentran diversas formas de tipificarlas. Según Berger “…las distinciones
clásicas identifican violencia física y violencia relacional (también llamada a veces
violencia psicológica). La primera responde a golpes, empujones, atentados contra la
propiedad, y amenazas físicas, en tanto la segunda refiere a exclusión, rumores falsos,
estigmatización, entre otros. Distinciones más específicas plantean, por ejemplo, la

35
naturaleza del acto agresivo (físico, verbal, relacional, sexual), el canal a través de cual
se da el bullying (directo o indirecto, verbal, ciber-bullying, etc.), según su objetivo
(bullying instrumental o reactivo), y la distinción entre bullying directo e indirecto. Si
bien estas clasificaciones son importantes para poder identificar y delimitar el
fenómeno, lo que lo determina es la experiencia de victimización” (2009).
Avilés en 2002, identifica como principales tipos de maltrato las siguientes
modalidades:
a) Físico, como empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos. Este tipo de
maltrato se da con más frecuencia en la escuela primaria que en la secundaria.
b) Verbal, muchos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus
investigaciones; suelen tomar cuerpo en insultos y motes principalmente. También
son frecuentes los menosprecios en público o el estar resaltando y haciendo patente
de forma constante un defecto físico o de acción. Últimamente el teléfono móvil
también se está convirtiendo en vía para este tipo de maltrato.
c) Psicológico, son acciones encaminadas a minar la autoestima del individuo y
fomentar su sensación de inseguridad y temor; el componente psicológico está en
todas las formas de maltrato.
d) Social, pretenden ubicar aisladamente al individuo respecto del grupo en un mal
estatus y hacer partícipes a otros individuos, en ocasiones, de esta acción. Esto se
consigue con la propia inhibición contemplativa de los miembros del grupo. Estas
acciones se consideran bullying indirecto.
e) Ciberbullying, Según Flores y Casal, se produce mediante las redes sociales,
llámese correos electrónicos, facebook, twitter y/o teléfonos móviles, a través de los
cuales se difunden comentarios agresivos, insultos y amenazas, fotos trucadas,
mensajes de textos agraviantes, difusión de videos; incluye, además, la apropiación

36
y/o usurpación de la dirección electrónica y contraseña de la víctima para fines
obscenos y humillantes (2008).
f) Happy Slapping: Según Flores y Casal, esta modalidad consiste en el empleo de
las cámaras de teléfonos móviles para registrar las acciones de violencia que los
agresores ejecutan contra la víctima para luego publicarlas en las redes sociales,
(2008).
g) Datin Violence, según Ortega, se trata de una modalidad de violencia que ocurre al
interior de la pareja de enamorados, que se conforma con mayor frecuencia en
estudiantes entre los 13 y 16 años durante la secundaria. La relación suele tornarse
conflictiva y perniciosa, especialmente para las chicas quienes sufren agresiones no
sólo verbales si no también físicas; inclusive las víctimas llegan a justificar las
reacciones agresivas de sus parejas considerando que han dado motivos para recibir
ese trato (2008).
h) Bullying homofóbico, en donde los agresores centran toda su hostilidad y
humillación contra los comportamientos, reales o supuestos, de quienes optan por
una opción sexual distinta.
i) Bullying étnico, en donde los estudiantes son objeto de burlas y agresiones debido
a su pertenencia racial y social, que los agresores conjeturan de inferior.
j) Bullying de género, de acuerdo a Avilés, se refiere a las acciones de acoso que
recaen sobre las mujeres, a quienes los agresores varones eligen esencialmente
basados en su condición femenina. Sin embargo el autor considera que la variedad
de manifestaciones que adopta el maltrato participa de alguna manera de más de
una de las modalidades señaladas anteriormente. Incluso alguna, como la dimensión
de maltrato psicológico, estaría latente en todas ellas con diferente grado (2002).
37
2.2.2.6 Causas del Maltrato entre iguales (Bullying). Existen, en la sociedad,
ciertos factores de riesgo de violencia como la exclusión social o la exposición a la
violencia a través de los medios de comunicación. Sin embargo, se carece de ciertas
condiciones protectoras que podrían mitigar los efectos de dichos factores, como
modelos sociales positivos y solidarios, y grupos de pertenencia constructivos. Los
factores causales pueden ser:
a) Familia, se presenta como un lugar de cobijo, protección y formación de la
identidad personal. En este contexto se enseñan las habilidades y recursos
necesarios para que el niño interactúe con los demás, en él se proporcionan
experiencias, modelos y actitudes que ayudan a fraguar su auto concepto y
autoestima. Estos aprendizajes y vivencias van a permitir, al niño, afrontar las
dificultades y superarlas. Pero no siempre esto sucede así, a veces el contexto
familiar se convierte en un escenario de graves conflictos en el que,
desgraciadamente, se acaban viviendo episodios de violencia y trasmitiéndola como
única alternativa posible para solucionar problemas.
Varios han sido los factores familiares que se han estudiado para explicar el
origen de la conducta violenta, entre ellos: la estructura y el funcionamiento
familiar, las relaciones entre sus miembros y los estilos educativos. Un inadecuado
o inexistente vínculo entre padres y niños supone un factor de riesgo en la dinámica
de intimidación en la escuela. Haber padecido abusos y malos tratos en la infancia,
dentro del contexto familiar, es una de las variables que mejor predice el riesgo
tanto de agresividad como de victimización futura del niño.
b) Escuela, según Ortega, juega un papel importante en la génesis de la violencia
escolar o en la construcción de las convivencias entre todos, según funcionen y
acontezcan las cosas. Puede, con sus actuaciones, fomentar la competitividad y los
38
conflictos entre sus miembros o favorecer la cooperación y el entendimiento de
todos, (2000).
c) Después de la familia, para Trianes, la escuela es el principal contexto
de socialización del individuo e incluso, para muchos, representa la única
oportunidad que tiene de aprender estrategias y habilidades para las relaciones
sociales, de mejorar el auto concepto y la autoestima, y de establecer unas redes de
apoyo y amistad fundamentales para la vida social del niño y para protegerse de la
violencia. Se puede decir que la convivencia en el centro educativo, es uno de los
cauces de aprendizaje más importantes durante la niñez y la adolescencia (2000).
Para Bandura el clima escolar es un factor primordial que influye notablemente en
el número de sujetos que se ve envuelto en situaciones de intimidación (1977).
d) Medios de comunicación, configuran uno de los contextos y quizás sea de los que
mayor importancia tiene en la adquisición y mantenimiento de la conducta violenta.
Díaz-Aguado en 2002, hace un resumen de los mismos y permite llegar a las
siguientes conclusiones: la influencia de la televisión a medio o largo plazo no está
muy clara y parece que depende de otras variables, como por ejemplo del conjunto
de relaciones que el niño establece; desde estas relaciones él va a interpretar todo lo
que le ocurra, incluido lo que ve en la televisión, y según lo internalice, así será más
vulnerable o menos a los efectos de la violencia, que otros.
2.2.2.7 Consecuencias del Bullying. Para Salmivalli un efecto asociado al
fenómeno bullying es que no solo implica la diada agresor-victima sino a toda la
comunidad educativa (2010), lo que ha provocado una alta preocupación institucional y
social. Por este motivo se considera relevante mencionar brevemente las consecuencias
de dicho fenómeno para cada uno de los perfiles directamente implicados (víctimas,
agresores y espectadores o neutros) así como para los docentes.

39
a) En la víctima, dado que se trata de una experiencia traumática, los efectos de la
victimización son duraderos y provocan daño moral, físico y psicológico, según
Ortega en 2000. Entre los síntomas característicos destacan: altos niveles de
ansiedad que pueden dar lugar a ataques de ansiedad; trastornos en el
comportamiento social como timidez, fobias y miedos a la escuela, absentismo
escolar o fugas; dolor de estómago y/o de cabeza, pesadillas, etc. Indica el autor
que puede afectar a su capacidad de concentración y aprendizaje en general (bajo
rendimiento académico y fracaso escolar) y al tener cada vez menos interacción con
el grupo de iguales, puede incurrir en el aislamiento o rechazo social (Armas, 2007;
Cerezo, 1998; Fernández, 1998). Se relaciona del mismo modo con las siguientes
consecuencias que se recogen de varias investigaciones (Garaigordobil y Oñederra,
2010): rechazo a la escuela; sentimientos de inseguridad, soledad e infelicidad;
introversión; baja popularidad o nula; baja autoestima, carencia de asertividad; baja
inteligencia emocional; sentimientos de culpabilidad; alteraciones de la conducta y
conductas de evitación, insomnio, enuresis; síndrome de estrés postraumático
(flashbachs); depresión e incluso suicidio (Farrington & Loeber, 2011. En el caso
de victimización entre mujeres, se han mostrado comportamientos antisociales
posteriormente (Lösel y Bender, 2011).
b) En el agresor, para Ortega y Cols., es preciso considerar el problema social de los
agresores, ya que acarrea consecuencias negativas para los demás y para sí mismo
puesto que se encuentran en una etapa en la cual todavía son lo suficientemente
inmaduros como para asumir la complejidad psicológica de la situación en la que
están envueltos (1998 y 2000).
El sujeto agresor busca la complicidad de los otros y consigue la tolerancia de
sus acciones mediante la minimización de la intencionalidad de herir a las víctimas.

40
Por tanto, el agresor se socializa con una conciencia de transgresión que afecta
gravemente a su desarrollo sociopersonal; es decir, considera que las normas están
para incumplirlas y que eso le puede proporcionar un cierto prestigio social. De este
modo se ve afectada su autoimagen y su valoración moral; deteriorándose su
desarrollo moral (Cerezo, 1998; Ortega, 2000).
Entre los efectos a medio y largo plazo en el agresor, diversos autores han
destacado los siguientes: bajo rendimiento académico y fracaso escolar; rechazo a
la escuela; inadaptación escolar, por lo que es posible que no sigan el ritmo de
aprendizaje del grupo; han repetido curso alguna vez (Cerezo, 1998; Pelegrín y
Garcés de Los Fayos, 2009), presentan dificultades en el cumplimiento de las
normas establecidas; relaciones sociales negativas; nula capacidad de autocrítica;
falta de empatía, falta de sentimiento de culpabilidad; crueldad e insensibilidad; ira
e impulsividad; baja responsabilidad; persistencia de síntomas a largo plazo y en la
edad adulta e incluso suicidio. Según Lösel y Bender (2011), es un predictor de
problemas de externalización, como la implicación en conductas antisociales y
consumo de alcohol y otras drogas.
Para Fernández las situaciones de agresor pueden ser la antesala a una futura
conducta delictiva, ya que a través de la interpretación de obtención de poder a base
de la agresión, valoración del hecho violento como socialmente aceptable (1998),
pueden ser consideradas como precedentes de un patrón continuo de
comportamiento delictivo o antisocial en la vida adulta Farrington, Lösel & Bender,
en el año 2011. Para Lösel y Bender existe por tanto una correlación significativa
entre el acoso escolar y la conducta antisocial posteriormente lo cual acarrea graves
consecuencias físicas, psicológicas y sociales (2011).

41
c) En los espectadores, los compañeros observadores, para ellos representa una
actitud pasiva y complaciente ante la injusticia y falta de solidaridad. Fernández,
1998; Ortega, 2000; Garaigordobil y Oñederra en el año 2010, destacan de varias
investigaciones las siguientes consecuencias: miedo, sumisión, pérdida de empatía,
desensibilización ante el dolor del prójimo, falta de solidaridad, interiorización de
conductas antisociales y delictivas como modo de conseguir objetivos, sentimientos
de culpabilidad y persistencia de síntomas a largo plazo y en la edad adulta.
Para Ortega, los sujetos espectadores o neutros aprenden que la vida social
funciona con la ley del más fuerte lo cual puede ser muy peligroso, sobre todo en
un periodo en el que se está construyendo la personalidad (2000).
d) En el profesor, los estudios de Melero en el año 1993, ofrecen de modo descriptivo
una visión de la problemática desde el punto de vista del profesorado, ya que el
57.5% se siente afectado por la problemática del bullying.
Del mismo modo, Martínez (2011) resalta que el desinterés y la conducta
inadecuada de los alumnos han resultado ser factores de estrés en el profesorado
(51%). De hecho, una relación profesor-alumno en la cual predomina una dinámica
disfuncional, provoca niveles altos de estrés en el docente (48.8%).
El síndrome de burnout, hace referencia a un tipo de estrés laboral que padecen
especialmente aquellos profesionales que mantienen relaciones de forma directa y
constante con otras personas. En el caso de los docentes, se puede desencadenar a
modo de frustración no solo por no poder alcanzar determinadas expectativas sino
también por: ausencia de apoyo organizativo, falta de recursos personales y
materiales (Armas, 2007); burocracia en el ámbito educativo (53%) y sobrecarga de
funciones en el 48,9% (Martínez, 2011).

42
Los estudios realizados por Martínez en 2011, revelan que aproximadamente un
tercio de los docentes presenta niveles de agotamiento emocional considerados
altos (32.6%), baja realización personal en el 39.1% y más de dos tercios niveles
altos de despersonalización (71%).
2.3 Marco Conceptual
2.3.1 Clima social escolar
Según Moss, es la estructura de relaciones que quedan determinadas por las
relaciones profesor-alumno y alumno-profesor, y los diferentes elementos como
aspectos físicos, organizativos, grupos sociales, que se encuentran en la institución y
que también forman parte de él (1979).
2.3.2 Aula
Para Olweus, es el espacio dedicado a la interacción social y va a depender
esencialmente del profesor. La interacción que aquí va a generarse será resultado, en
gran medida, del contacto entre los estilos interactivos de este ponente y de los
participantes, de los participantes entre sí, así como de los efectos de las dinámicas y
actividades planeadas para facilitar el proceso de aprendizaje (1978).
2.3.2 Bullying
Según Ortega, es el comportamiento de insultos, rechazo social, intimidación y/o
agresividad de unos alumnos contra otros que se convierten en víctimas de sus
compañeros (1998).
2.4 Hipótesis
H1: Existe relación entre el clima social escolar y el bullying en estudiantes de
sexto grado de primaria y primero de secundaria de la Institución Educativa Sor Ana de

43
H0: No Existe relación entre el clima social escolar y el bullying en escolares de
sexto grado de primaria y primero de secundaria de la Institución Educativa Sor Ana de
2.5 Variables
Siendo una investigación correlacional, las variables son: clima social escolar y
bullying.
Tabla 1
Operacionalización de las variables
Variable Dimensiones
Clima social escolar Relaciones Implicación de la
Es la percepción de las estructuras persona en sus
de las relaciones profesor – alumno interacciones con los
y alumno – alumno así como los demás compañeros del
diferentes elementos como aspectos aula, en relación con la
físicos, organizativos, grupos afiliación y la ayuda.
sociales y el tipo de estructura Relacionado con las
organizativa del aula de escolares Autorrealización tareas y la
del sexto grado de primaria y competitividad.
primero de secundaria de la Capacidad de
Institución Educativa Sor Ana de Estabilidad organización, claridad y
los Ángeles de la ciudad del Cusco, control.
que será medida con la aplicación Capacidad para
de la Escala del Clima Social Cambio – innovación establecer cambios en
Escolar de Moss. el ambiente.
Bullying Víctima alta. Alto grado de
Es una conducta de a) Víctima. Son sujetos sufrir victimización.
persecución física y/o inseguros, que se muestran poco y Víctima media. Nivel medio de
psicológica que realiza uno que además sufren calladamente victimización
o varios alumnos/as en el ataque del agresor/a. Víctima baja. No sufre de
contra de otros, al que victimización
escogen como víctima de Agresor alto
b) Agresor
repetidos ataques, que se
Posee un temperamento agresivo
presenta en los alumnos Agresor medio
e impulsivo y con deficiencias en
del sexto grado de primaria
las habilidades sociales para
y primero de secundaria de Agresor bajo
comunicar y negociar sus deseos.
la I.E. Sor Ana de los
Ángeles de Cusco, que se c) Entorno social. Son las
Malo
reflejará en los resultados relaciones entre sus miembros, los
luego de la aplicación del Irregular
estilos educativos parentales y el
Bueno
Cuestionario valorativo establecimiento del vínculo de
sobre Bullying. apego: el colegio
44
Capítulo III
Diseño Metodológico
3.1 Tipo de investigación
El tipo de investigación es no experimental transversal y descriptivo
correlacional, dado que no se manipulan ni controlan variables y su propósito principal
se limita a conocer el nivel de relación entre ellas (Hernández, Fernández y Baptista,
2010).
3.2 Diseño de investigación
El diseño de investigación corresponde al correlacional, trasversal; cuyo
propósito y utilidad, según Hernández, Fernández y Baptista (2010), es conocer cómo se
puede comportar una variable, conociendo el comportamiento de otra relacionada, es
decir, intentar predecir el valor aproximado que tiene un grupo de individuos en una
variable, a partir del valor que tienen en la variable o variables relacionadas.
Esquemáticamente se tiene el siguiente diseño:
V1
P r
V2
45
Donde:
P: Estudiantes de sexto de primaria y primero de secundaria de la I.E Sor Ana de los
Ángeles
V1: Clima Social escolar
V2: Bullying
r: Relación
3.3 Población y muestra
3.3.1 Población
La población está conformada por cuatro secciones, divididas en sexto grado de
primaria: sección A y B, y primero de secundaria: secciones A, B y C.
En el sexto grado de primaria se tiene un total de 65 alumnos, teniendo a un
53.8% de varones y un 46.2% de mujeres; y en primero de secundaria, un total de 130
alumnos, de los cuales el 48.5% corresponde a varones y el 51.5% a mujeres (tabla 1).
Tabla 1
Población total según género y grado
6to grado primaria 1er grado secundaria

f % f %
Varones 35 53.8 63 48.46
Mujeres 30 46.2 67 51.54
Total 65 100 130 100
46
54
52
50
48
46
44
42
Varones
Mujeres
6to grado primaria % 1ro grado secundaria %
Figura 1. Población total según género y grado
3.3.2 Criterios de inclusión y exclusión
Criterios de inclusión
- Escolares del sexto grado de primaria y del primero de secundaria, matriculados
en el año educativo 2013.
Criterios de exclusión
- Escolares del sexto grado de primaria y del primero de secundaria matriculados
en el presente año, que no hayan asistido los días programados para la aplicación
de los respectivos instrumentos de medición.
3.4 Técnicas de Recolección de Datos
Para la recolección de información, se utilizaron la Escala de Clima Social
Familiar (CES) y el Cuestionario Valorativo sobre Bullying.

47
Escala del Clima Social Escolar (CES)
Ficha Técnica
 Nombre original : “The Social Climate Scales: Familia, Work,
Correctional Institutions and Classroom
Environment Scales”
 Authors : R.H. Moos, B.S. Moos y E. J. Trickett.
 Adaptación española : Sección de Estudios de TEA Ediciones de TEA
Ediciones, S.A., CES: Fernández-Ballesteros, R. y
Sierra. B., de la universidad Autónoma de Madrid,
1984.
 Administración : Individual o colectiva.
 Duración : Variable, veinte minutos para cada escala,
aproximadamente.
 Aplicación : Adolescentes y adultos.
 Significación : Se trata de cuatro escalas independientes que
evalúan las características socio-ambientales y las
relaciones personales en familia, trabajo,
instituciones penitenciarias y centros escolares.
 Tipificación : Baremos para cada una de las escalas elaboradas
con muestra españolas.
Descripción
Las Escalas de Clima Social fueron diseñan y elaboradas en el laboratorio de
Ecología Social de la Universidad de Stanford (California), bajo la dirección de R. H.
Moos. Se trata de ocho escalas de estructura similar que evalúan el clima social en
diversos ambientes específicos: “Classroom Environment Scale”, “Family Environment

48
Scale”, “Work Environment Scale”, Group Environment Scale” y “University
Residence Environment Scale”.
Existen tres formas de aplicación para las cuales se emplea el mismo material,
aunque se pide que den las respuestas desde enfoques diferentes:
La forma R (Real) aprecia lo que perciben las personas respecto al ambiente que
evalúa la escala (familiar, laboral, etc.)
La forma I (Ideal) aprecia el concepto que tienen las personas de un ambiente
ideal en familia, en el trabajo, etc.
La forma E (Expectativa) aprecia las expectativas de las personas respecto al
ambiente que les gustaría encontrar en el grupo familiar, de trabajo, clase, etc., en que se
van a integrar.
Esta escala evalúa el clima social en clases en que se imparten enseñanzas media
y superior de todo tipo, atendiendo especialmente a la medida y descripción de las
relaciones alumno-profesor y profesor-alumno y a la estructura organizativa de la clase.
Se puede aplicar en todo tipo de centros docentes.
Los principios utilizados en el desarrollo de la escala se derivan básicamente de
las aportaciones teóricas de Henry Murria y de su conceptualización de la presión
ambiental. El supuesto básico es que el acuerdo entre los individuos, al mismo tiempo
que caracteriza el externo, constituye una medida del clima ambiental y que este clima
ejerce una influencia directa sobre la conducta (1938).
La selección de los elementos se realizó teniendo en cuenta un concepto general
de presión ambiental. Se pretendía que cada elemento identificase características de un
entorno que podría ejercer presión sobre alguna de las áreas que comprende la escala.
Se emplearon diversos criterios para seleccionar los elementos y se eligieron los
que presentaban correlaciones más altas con las subescalas correspondientes, los que
49
discriminaban entre clases y los que no eran característicos solamente de núcleos
extremos. De este modo se construyó una escala de extremos de 90 elementos,
agrupados en cuatro grandes dimensiones:
- Relaciones, evalúa el grado en que los estudiantes están integrados en la clase,
se apoyan y ayudan entre sí, consta de las subescalas: implicación, afiliación y
Ayuda.
- Autorrealización, es la segunda dimensión de esta escala; a través de ella se
valora la importancia que se concede en la clase a la realización de tareas y a los
temas de las asignaturas; comprende las subescalas de: tareas y competitividad.
- Estabilidad, evalúa las actividades relativas al cumplimiento de objetivos:
funcionamiento adecuado de la clase, organización, claridad y coherencia en la
misma. Integran la dimensión las subescalas: organización, claridad y control.
- Cambio, evalúa el grado en que existe diversidad, novedad y variación,
razonables en las actividades de clase.
De este modo, el CES aprecia aspectos que son importantes para la doble
responsabilidad del profesor: mantener las condiciones en que un grupo de escolares
pueda aprender y proporcionar un apoyo afectivo para el aprendizaje. Además, evalúa
sistemáticamente las relaciones entre escolares mediante las cuatro dimensiones de la
escala. Existe evidencia de que esta cuádruple temática de los aspectos diferenciales de
la clase es también importante para una amplia gama de ambientes.
Descripción resumida de las subescalas
Relaciones
1. Implicación (IM). Mide el grado en que los alumnos muestran intereses por las
actividades de la clase y participan en los coloquios, y cómo disfrutan del
ambiente creado, incorporando tareas complementarias.

50
2. Afiliación (AF). Nivel de amistad entre los alumnos y cómo se ayudan en sus
tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos.
3. Ayuda (AY). Grado de ayuda, preocupación y amistad del profesor por los
alumnos (comunicación abierta con los escolares, confianza en ellos e interés
por sus ideas)
Autorrealización
4. Tareas (TA). Importancia que se da a la terminación de las tareas programadas.
Énfasis que pone el profesor en el temario de la asignatura.
5. Competitividad (CO). Grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr
una buena calificación y estima así como a la dificultad para obtenerlas.
Estabilidad
6. Organización (OR). Importancia que se da al orden, organización y buenas
maneras en la realización de las tareas escolares.
7. Claridad (CL). Importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas
normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos, de las consecuencias
de su incumplimiento. Grado en que el profesor es coherente con esa normativa
e incumplimientos.
8. Control (CN). Grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el
cumplimiento de las normas y en la penalización de los infractores (se tiene en
cuenta también la complejidad de las normas y la dificultad para seguirlas).
Cambio
9. Innovación (IN) Grado en que los alumnos contribuyen a planear las
actividades escolares y la variedad y cambios que introduce el profesor con
nuevas técnicas y estímulos a la creatividad del alumno.

51
Cuestionario Valorativo sobre Bullying
Ficha técnica
Nombre de la prueba : Cuestionario valorativo sobre Bullying
Autores : Miguel Moreno Moreno, Carmen Vacas Díaz, José
María Roa Venegas
Procedencia : Universidad de Granada, España
Estandarización : Miguel Moreno Moreno, Carmen Vacas Díaz, José
María Roa Venegas.
Año de publicación : 2006
Administración : Individual o colectiva
Ámbito de aplicación : Alumnos de 12 a 17 años
Tiempo de duración : Un promedio de 15 minutos
Puntuación : Calificación manual o computarizada.
Significación : Mide los niveles de maltrato entre compañeros
(Bullying) según dimensiones: agresor, víctima y
entorno social.
Adaptación semántica
para el estudio : Reyes, M. (Cusco, 2008)
Descripción del cuestionario:
Consta de 15 preguntas en tres dimensiones:
 Dimensión 1: “víctima”. Se compone de los ítems 6, 7, 8, 9,10 y 12. Dan
información del nivel de maltrato que sufre el alumno.
 Dimensión 2: “agresor”. Se compone de los ítems 11, 13,14 y 15. Dan información
sobre el nivel de maltrato que el alumno practica.

52
 Dimensión 3: “entorno social”. Se compone de los ítems 1, 2, 3,4 y 5. Dan
información sobre el trato que el sujeto recibe de su entorno más próximo (casa y
colegio).
El tipo de ítems es de alternativa múltiple y el procedimiento para contestar el
cuestionario consiste en marcar con aspa la alternativa que corresponde a su respuesta.
Confiabilidad
Se realizó la confiabilidad en 47 estudiantes, obteniendo un coeficiente de
confiabilidad del instrumento del Alpha de Cronbach que mide la consistencia interna
arrojando un coeficiente total de 0,808; que es valorado como alto y consistente.
El instrumento quedó expedito para ser aplicado a la muestra basada en su
confiabilidad alta.
Validez
El cuestionario valorativo sobre bullying por ser de origen español, fue adaptado
lingüísticamente a la realidad del Cusco; y una validez aparente, aunque no sea una
validación en sentido estricto que permitió conocer cuan fácilmente es comprendido
por el usuario. Con respecto a ese tipo de validación, fue primariamente de una manera
sistemática mediante la elaboración y selección de los ítems que expresaba la esencia de
cada factor basado en las definiciones. La validez aparente fue brindada por 10 sujetos
que fueron entrevistados en las primeras etapas del desarrollo.
3.5 Técnicas de Procesamiento de Datos
La recolección datos se realizó mediante la autorización de la directora de la
institución educativa. Se trabajó con la metodología de censo, por lo que se aplicó el
instrumento a la totalidad de la población, en forma grupal aula por aula.

53
Para el procesamiento de los datos se utilizó el software SPSS 23, haciéndose
uso de las técnicas estadísticas descriptivas e inferenciales, para ello se aplicó el
coeficiente de correlación de Pearson, con un margen de significancia del 1%, con una
confiabilidad para la interpretación de las hipótesis, del 99%; finalmente, para el análisis
cualitativo, se recurrió a las bases teóricas para la discusión y sustentación de
resultados.
54
Capítulo IV
Resultados de la Investigación
4.1 Resultados Respecto a los Objetivos Específicos
En relación al primer objetivo específico referido a identificar y describir las
características del clima social escolar del sexto grado de primaria y primero de
secundaria de la Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles, se encontró que el
56.9% y el 42.6% de estudiantes perciben tener un clima social escolar promedio y
bueno, respectivamente, y el 0.5% de estudiantes percibe tener un clima social escolar
bajo (tabla 3).
Tabla 2
Niveles del clima social escolar
Categorías f %
Excelente 0 0
Bueno 83 42.6
Promedio 111 56.9
Bajo 1 0.5
Pésimo 0 0.0
Total 195 100.0
55
Porcentaje
56.9
60
50 42.6
40
30
20
10
0 0.5 0
0
Excelente Bueno Promedio Bajo Pésimo
Figura 2. Niveles del clima social escolar
Con respecto al segundo objetivo específico, en cuanto a las dimensiones del
bullying, en escolares del sexto grado de primaria y primero de secundaria de la
Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles, se obtuvo que; en primer lugar, en la
dimensión víctima, se tiene a un 7.2% de escolares que se reconocen como víctima a un
nivel alto, mientras que un 76.4% de escolares se reconocen como víctima a un nivel
medio, y un 16.4% de estudiantes se perciben como víctimas a un nivel bajo (tabla 4).
Tabla 3
Niveles de la dimensión víctima del bullying
Niveles f %
Bajo 32 16.4
Medio 149 76.4
Alto 14 7.2
Total 195 100.0
56
Porcentaje
76.4
80
70
60
50
40
30 16.4
20 7.2
10
0
Bajo Medio Alto
Figura 3. Niveles de la dimensión víctima del bullying
En cuanto a la dimensión de agresor dentro del Bullying, se destaca que existe
un 2.1% de escolares que se reconocen como agresores a un nivel alto, un 41% de
estudiantes que se reconoce como agresores a un nivel medio, y una mayoría de 56.9%
de estudiantes se reconoce como agresores a un nivel bajo (tabla 5).
Tabla 4
Niveles de la dimensión agresor dentro del bullying
Niveles f %
Bajo 111 56.9
Medio 80 41.0
Alto 4 2.1
Total 195 100.0
57
56.9
60
50 41
40
30
20
10 2.1
0
Bajo Medio Alto
Figura 4. Niveles de la dimensión agresor dentro del bullying
En cuanto al entorno social dentro del Bullying, en su gran mayoría los
estudiantes perciben su entorno social como medianamente propicio representando en
un 88.7%, un 7.2% percibe como altamente inadecuado, y solo un 4.1% señala como
positivo su entorno social (tabla 6).
Tabla 5
Niveles de la dimensión entorno social dentro del bullying
Niveles f %
Bajo 8 4.1
Medio 173 88.7
Alto 14 7.2
Total 195 100.0
58
Porcentaje
88.7
90
80
70
60
50
40
30
20 4.1 7.2
10
0
Bajo Medio Alto
Figura 5. Niveles de la dimensión entorno social dentro del bullying.
Por otro lado, en relación al tercer objetivo específico, referido a identificar las
características del clima social escolar de acuerdo a género, edad, grado escolar y
estructura familiar, se obtuvo que, en relación al género, tanto varones como mujeres
perciben el clima social escolar como promedio con un 59.9% y 54.6%
respectivamente, así también un 39.8% de varones y un 45.4% de mujeres perciben su
clima social escolar como bueno (tabla 7).
Tabla 6
Niveles del clima social escolar, según género
Masculino Femenino
Niveles
f % f %
Excelente 0 0.0 0 0.0
Bueno 39 39.8 44 45.4
Promedio 58 59.9 53 54.6
Bajo 1 1.0 0 0.0
Pésimo 0 0.0 0 0.0
Total 98 100.0 97 100.0
59
Masculino % Femenino %
59.9
60 54.6
50 45.4
39.8
40
30
20
10
0 0 1 0 0 0
0
Figura 6. Niveles de clima social escolar, según género
En cuanto al clima social escolar y la edad, se halló que la percepción de los
escolares de 10 años, con respecto al clima social escolar, es bueno en un 53.9%; los
escolares de 11, 12 y 13 años a más, en su mayoría, perciben tener un clima social
escolar regular con 52.5%, 55.3% y 63.6% respectivamente y solo 1.3% de estudiantes
de 12 años perciben tener un clima social escolar bajo (tabla 8).
Tabla 7
Niveles del clima social escolar, según edad
10 años 11 años 12 años 13 años a más

Niveles
f % f % f % f %
Excelente 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Bueno 7 53.9 19 47.5 33 43.4 24 36.4
Promedio 6 46.2 21 52.5 42 55.3 42 63.6
Bajo 0 0.0 0 0.0 1 1.3 0 0.0
Pésimo 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Total 13 100.0 40 100.0 76 100.0 66 100.0
60
70 63.6
60 53.9 55.3
52.5
46.2 47.5
50 43.4
36.4
40
30
20
10 1.3 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
Figura 7. Niveles del clima social escolar, según edad.
En cuanto al grado, la percepción del clima social escolar de los estudiantes, en
un 55.4% en los estudiantes de 6to grado de primaria, califican en la categoría bueno,
mientras que un 63.1% de los estudiantes de primero de secundaria califican el clima
social escolar como bajo (tabla 9).
Tabla 8
Niveles del clima social escolar, según grado escolar
6to grado 1er grado

Niveles
f % f %
Excelente 0 0.0 0 0.0
Bueno 36 55.4 47 36.2
Promedio 29 44.6 82 63.1
Bajo 0 0.0 1 0.8
Pésimo 0 0.0 0 0.0
Total 65 100.0 130 100.0
61
6to grado de primaria % 1er grado de secundaria %
70 63.1
60 55.4
50 44.6
36.2
40
30
20
10
0 0 0 0.8 0 0
0
Figura 8. Niveles del clima social escolar, según grado escolar.
Asimismo, de acuerdo a la estructura familiar, se encontró que la mayoría de los
estudiantes perciben el clima social escolar como promedio y bueno, los que viven solo
con el padre lo consideran bueno a un 63.6%, los que viven solo con la madre
promedio a un 66.7% y los que viven con ambos padres lo concedieran promedio con
un 56.5% (tabla 10).
Tabla 9
Niveles del clima social escolar, según estructura familiar
Estructura familiar
Solo papá Solo mamá Ambos Otros
Niveles
f % f % f % f %
Excelente 0 0.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0
Bueno 7 63.6 7 33.3 69 42.9 0 0
Promedio 4 36.4 14 66.7 91 56.5 2 100
Bajo 0 0.0 0 0.0 1 0.6 0 0
Pésimo 0 0.0 0 0.0 0.0 0.0 0 0.0
Total 11 100.0 21 100.0 161 100.0 2 100.0
62

100
100
90
80 66.7
70 63.6
56.5
60
50 42.9
36.4 33.3
40
30
20
10 0 0 0 0 0 0 0 0.6 0 0 0 0 0
0
Solo papá Solo mamá Ambos Otros
Figura 9. Niveles de clima social escolar, según estructura familiar
Finalmente, en respuesta al cuarto objetivo específico referido a identificar y
describir las dimensiones del bullying según género, edad, grado escolar y estructura
familiar, se obtuvo que, dentro de la dimensión de víctima del bullying, según género,
se tiene que, tanto los varones como las mujeres, se perciben como víctimas o que en
algún momento se identificaron como tales, representando en ambos casos el nivel
medio con un 74.5% en varones y un 78.4 en mujeres y un nivel bajo con el 20.4% los
varones y un 12.4% las mujeres (tabla 11).
Tabla 10
Niveles de la dimensión víctima del bullying, según género
Masculino Femenino
Niveles
f % f %
Bajo 20 20.4 12 12.4
Medio 73 74.5 76 78.4
Alto 5 5.1 9 9.3
Total 98 100.0 97 100.0
63
78.4
74.5
80
70
60
50
40
30 20.4
20 12.4
9.3
5.1
10
0
Bajo Medio Alto
Figura 10. Niveles de la dimensión víctima del bullying, según género.
En la dimensión agresor, según género, se aprecia la diferencia entre varones y
mujeres en cuanto a los porcentajes de la categoría medio y alto, referidas a realizar
esporádicamente conductas agresoras e identificación con el rol agresor, es así que el
43.9% y 3.2% de varones se encuentran en estas categorías, a diferencia del 38.1% y el
1.0% de mujeres, respectivamente (tabla 12).
Tabla 11
Niveles de la dimensión agresor del bullying, según género
Masculino Femenino
f % f %
Bajo 52 53.1 59 60.8
Medio 43 43.9 37 38.1
Alto 3 3.1 1 1
Total 98 100.0 97 100.0
64
70.0 60.8
60.0 53.1
50.0 43.9
38.1
40.0
30.0
20.0
10.0 3.1 1.0
-
Bajo Medio Alto
Figura 11. Niveles de la dimensión agresor del bullying, según género.
Por otro lado, en cuanto a la dimensión entorno social, se tiene que un 7.1% de
varones perciben su entorno social como bajo, a diferencia que las mujeres con un
1.0%, a su vez se puede observar que en ambos casos la mayoría percibe el entorno
social como medio, con un 87.8% de varones y un 89.7% de mujeres y tan solo un 5.1%
de varones y un 9.3% de mujeres perciben este entorno como alto (tabla 13).
Tabla 12
Niveles de la dimensión entorno social del bullying, según género
Masculino Femenino
f % f %
Bajo 7 7.1 1 1.0
Medio 86 87.8 87 89.7
Alto 5 5.1 9 9.3
Total 98 100.0 97 100.0
65
87.8 89.7
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0 7.1 9.3
5.1
10.0 1.0
0.0
Bajo Medio Alto
Figura 12. Niveles de la dimensión entorno social del bullying, según género
Por otro lado, teniendo en consideración la dimensión víctima, según la edad, se
observa que los estudiantes de 10, 11 y 13 años se perciben como víctima en un 7.7%,
7.5% y 7.6%, mientras un 81.6% de estudiantes de 12 años se han identificado como
víctimas alguna vez (tabla 14).
Tabla 13
Niveles de la dimensión víctima del bullying, según edad

f % f % f % f %
Bajo 2 15.4 8 20 9 11.8 13 19.7
Medio 10 76.9 29 72.5 62 81.6 48 72.7
Alto 1 7.7 3 7.5 5 6.6 5 7.6
Total 13 100.0 40 100.0 76 100.0 66 100.0
66
Bajo Medio Alto
90 81.6
76.9
80 72.5 72.7
70
60
50
40
30 20 19.7
15.4
20 11.8
7.7 7.5 6.6 7.6
10
0
10 años 11 años 12 años 13 años a mas
Figura 13. Niveles de la dimensión víctima, según edad.
En lo que respecta a la dimensión de agresor y la edad, se resalta que en las
edades de 11 y 12 y 13 años, los mayores porcentajes se sitúan en el nivel bajo (70%,
55.3% y 54.5%), es decir en estas edades no se perciben mayoritariamente como
agresores, teniendo en consideración a los 10 años se encuentra un porcentaje mayor de
61.5% y después a partir de los 11 años se incrementan los porcentajes dentro del nivel
promedio que se refiere a que alguna vez se han percibido como agresores. así también,
en los 13 años se tienen más escolares que se perciben como agresores representado en
un 3% (tabla 15).
Tabla 14
Niveles de la dimensión agresor del bullying, según edad

f % f % f % f %
Bajo 5 38.5 28 70.0 42 55.3 36 54.5
Medio 8 61.5 11 27.5 33 43.4 28 42.4
Alto 0 0.0 1 2.5 1 1.3 2 3.0
Total 13 100.0 40 100.0 76 100.0 66 100.0
67
Bajo Medio Alto
70
70 61.5
60 55.3 54.5
50 43.4 42.4
38.5
40
27.5
30
20
10 2.5 1.3 3.0
0
0
10 AÑOS 11 AÑOS 12 AÑOS 13 AÑOS A MAS
Figura 14. Niveles de la dimensión agresor del bullying, según edad
Asimismo, en su entorno social se observa que la mayoría de escolares de 10,
11, 12 y 13 años perciben el entorno social como medio, en los siguientes porcentajes
92.3%, 90%, 89.5% y 86.4%, observándose un incremento en los porcentajes conforme
se avanza en la edad, de igual forma se aprecia en el nivel alto, que señala que
considera el entorno como inadecuado, y con ello va decreciendo los porcentajes a
medida que avanza la edad en el nivel bajo, que se refiere a que perciben como óptimo
el entorno social (tabla 16).
Tabla 15
Niveles de la dimensión entorno social del bullying, según edad

f % f % f % f %
Bajo 0 0 0 0.0 4 5.3 4 6.1
Medio 12 92.3 36 90.0 68 89.5 57 86.4
Alto 1 7.7 4 10.0 4 5.3 5 7.6
Total 13 100.0 40 100.0 76 100.0 66 100.0
68
10 AÑOS % 11 AÑOS % 12 AÑOS % 13 AÑOS A MAS %
100 92.3 90 89.5

86.4
90
80
70
60
50
40
30
20 7.7 10
5.3 6.1 5.3 7.6
10 0 0
0
Bajo Medio Alto
Figura 14. Niveles de la dimensión entorno social del bullying, según edad.
Por otro lado, en relación a la dimensión de víctima y grado escolar los
resultados hallados fueron los siguientes, que los estudiantes que pertenecen al 6to
grado de primaria, se perciben como víctimas a un 9.2% y un 75.4% alguna vez se
identificó como tal, en relación a los estudiantes de 1ero de secundaria un porcentaje
menor se percibe como víctima (6.2%) y un 76.9% alguna vez se identificó como tal
(tabla 17).
Tabla 16
Niveles de la dimensión víctima del bullying, según grado escolar
6to de primaria 1ero de secundaria

f % f %
Bajo 10 15.4 22 16.9
Medio 49 75.4 100 76.9
Alto 6 9.2 8 6.2
Total 65 100.0 130 100.0
69
6to de primaria % 1ero de secundaria %
75.4 76.9
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
15.4 16.9
20.0 9.2
6.2
10.0
0.0
Bajo Medio Alto
Figura 16. Niveles de la dimensión víctima del bullying, según grado escolar.
Con respecto a la dimensión de agresor, se tiene que un 4.6% de 6to grado de
primaria y un 0.8% de 1ero de secundaria se identifican como agresores; mientras que
porcentaje mayores indican que los estudiantes no se perciben como agresores en 58.5%
de 6to grado de primaria y 56.2% de 1ero de secundaria (tabla 18).
Tabla 17
Niveles de la dimensión agresor del bullying, según grado escolar

f % f %
Bajo 38 58.5 73 56.2
Medio 24 36.9 56 43.1
Alto 3 4.6 1 0.8
Total 65 100.0 130 100.0
70
58.5
56.2
60.0
50.0 43.1
36.9
40.0
30.0
20.0
10.0 4.6
0.8
0.0
Bajo Medio Alto
Figura 17. Niveles de la dimensión agresor del bullying, según grado escolar.
En relación a la dimensión entorno social, se obtuvo que 90.8% de los
estudiantes que cursan 6to grado de primaria y 87.7% de 1ro de secundaria perciben el
entorno social como regular o medio. El 9.2% de 6to grado de primaria y el 6.2% de
1ero de secundaria, perciben el entorno social como altamente negativo (tabla 19).
Tabla 18
Niveles de la dimensión entorno social del bullying, según grado escolar

f % f %
Bajo 0 0 8 6.2
Medio 59 90.8 114 87.7
Alto 6 9.2 8 6.2
Total 65 100.0 130 100.0
71
100 90.8 87.7

90
80
70
60
50
40
30
20 6.2 9.2 6.2
10 0
0
Bajo Medio Alto
Figura 18. Niveles de la dimensión entorno social del bullying, según grado
escolar.
4.2 Resultados respecto al Objetivo General
En cuanto al objetivo general de la presente investigación que es conocer la
relación que existe entre el clima social escolar y el bullying en escolares que cursan el
sexto grado de primaria y el primer año de secundaria de la Institución Educativa Sor
Ana de los Ángeles de la Ciudad del Cusco, 2013; se observa que en toda la población
constituida por 195 escolares del sexto de primaria y primero de secundaria, que la
correlación es inversamente proporcional puesto que el resultado obtenido de clima
social escolar y bullying es -0,131, valor que indica la existencia de una correlación
negativa muy débil, lo que implica que a mejor clima social escolar menor presencia de
bullying. Así también se tiene un significación de 0,068 lo cual quiere decir que el
coeficiente de correlación es significativo habiendo menos del 1% de probabilidad de
error en dicho coeficiente (tabla 2).

72
Tabla 19
Relación entre Clima Social Escolar y Bullying
Variables Clima social escolar Bullying

Correlación de
1 -0.131
Pearson
Clima social escolar
Sig. (bilateral) 0.068
N 195 195
Correlación de
-0.131 1
Pearson
Bullying
Sig. (bilateral) 0.068
N 195 195
73
Capítulo V
Discusión
5.1 Descripción de los hallazgos más relevantes y significativos
Se presenta a continuación los resultados de la investigación, que responden a la
necesidad de estudiar las variables clima social escolar y bullying en escolares de sexto
grado de primaria y primero de secundaria, en la Institución Educativa Sor Ana de los
Ángeles. Ello se convierte en un aporte al campo de la salud mental y la psicología
educativa en el medio cusqueño.
En cuanto a los objetivos específicos, el primero de ellos, está referido a
identificar y describir el clima social escolar, al respecto se ha encontrado que los
porcentajes más relevantes se encuentran en las categorías promedio y buena, los
menores en la categoría baja, y ningún estudiante percibe el clima social escolar en los
extremos, es decir, excelente o pésimo.
Los resultados demuestran que existe una correlación negativa muy débil entre
las variables clima social escolar y bullying en escolares que cursan el 6to grado de
primaria y el primero de secundaria de la Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles
de la ciudad del Cusco, esto confirma la hipótesis alterna que evidencia que, a mejor
clima social escolar menor presencia de bullying.

74
5.2 Limitaciones del estudio
El poder de generalización de los resultados es una limitante, puesto que sólo
será aplicable únicamente a poblaciones con características similares a la del estudio, es
decir, relacionadas al mismo contexto: población de estudiantes del sexto grado de
primaria y primero de secundaria de una institución educativa mixta, de gestión pública
dependiente del sector educación y con edades oscilantes entre los 10 y 13 a más años.
5.3 Comparación crítica con la literatura existente
Los resultados del presente estudio coinciden con los hallazgos de la
investigación de Toledo (2009), quien demuestra la existencia de una correlación
inversa entre intimidación (Bullying) y el clima, en las salas de clases, es decir que
cuando aumenta la intimidación, el clima escolar se deteriora, así también en la
investigación de Kornblit en 2008, se afirma que el clima escolar presenta una efectiva
correlación con los niveles de violencia reportados, es decir , a medida que empeora el
clima social, se incrementan los episodios de violencia y viceversa.
Se han encontrado resultados parecidos a los encontrado en la investigación de
Vergara (2012) que afirma que los escolares perciben un clima social escolar favorable,
así como Mera (2006) quien señala en su estudio que el mayor porcentaje de estudiantes
están satisfechos en el plantel, por lo cual se deduce que en nuestra realidad este
fenómeno es parecido, sin dejar de tener en consideración que en la institución
educativa materia de investigación, predomina como promedio la percepción del clima
social escolar no adecuada ni inadecuada, y un cantidad menor, los estudiantes que
perciben su clima social escolar como bueno.
Uno de los objetivos específicos está referido a la identificación y descripción de las
dimensiones de bullying según, género, edad y grado de estudios del cual se obtuvo, en
75
relación al sexo varón, que las dimensiones de agresor, víctima y entorno social,
presentan mayores porcentajes en la categoría promedio, y significativos porcentajes en
la categoría alta, en comparación con el sexo mujer que es menor en porcentajes, que
implica que los varones se identifican en los roles de víctimas y agresores más que las
mujeres, y así también perciben su entorno social como malo más los varones que las
mujeres. Lo que coincida con Cerezo (2009) que indica que los varones están más
involucrados con respecto a la agresión y victimización hecho encontrado también por
Olweus en 1993. En cuanto al grado escolar se tiene que existen mayores porcentajes de
escolares que se identifican como víctimas tanto en sexto de primaria como en primero
de secundaria, pero se tiene mayores porcentajes de víctimas en primero de secundaria.
Haciendo una comparación, en cuanto al rol de agresor, existen bajos porcentajes en las
categorías alta y medias en ambos grados, siendo mayor el número de agresores en
primero de secundaria.
En la dimensión entorno social según grado se obtuvo mayores porcentajes en la
categoría medio en ambos grados, mostrándose una diferencia significativa mayor en
primero de secundaria que percibe su entorno social con mayor tendencia al maltrato, lo
que coincide con lo encontrado por Abrapia (2002) en Brasil, donde se encontró el
40,5% de los estudiantes de 5to a 8vo grado, admiten haber estado envueltos en actos
de bullying; el 16%, como víctimas; 10,9%, agresores y víctimas, y el 12,7%
victimizadores.
Con respecto a la edad y las dimensiones del bullying, se evidenció que en
estudiantes de edades de 12 y 13 años a más, se obtuvo mayores porcentajes en la
categoría media en la que eventualmente se identifican como víctimas y agresores,
evidenciándose que, en menores de 11 años, existen mínimos porcentajes o ninguno, se
identifican con tales roles lo que coincide con Reyes (2008), quien encontró que los
76
estudiantes de edades de 12 a 13 años se identifican como víctimas lo que significa que
son estudiantes que son victimizados de formar sistemática. Se identifican como agresor
los estudiantes de 12 a 15 años, hechos que también son respaldados en lo señalado en
la descripción del problema en razón que en los grados del nivel secundario es donde
mayores problemas de conducta se tienen, según lo referido por los docentes.
Saldaña en el año 2008, en su estudio realizado en Trujillo, halló que un regular
porcentaje de la población del nivel secundario, percibe el clima social escolar como
muy bueno, difiriendo del presente estudio en el cual se tiene un mínimo porcentaje en
la categoría excelente y más bien, se resalta la categoría promedio seguido de bueno.
En lo que se refiere al segundo objetivo acerca de la identificación de las
dimensiones del bullying, se obtuvo que el 7.2% del total de la población, se reconoce
como víctimas (categoría alta), y el 76.4% (categoría media) sufre maltratos de manera
esporádica, que varía con lo encontrado por Reyes (2008) quien señala que el 22% se
identifica como víctima; en lo referente a la dimensión de agresor se obtuvo que el 2.1%
se reconoce como agresor y el 41.0% realiza conductas victimizadoras de forma
ocasional, lo que difiere por lo encontrado por Reyes (2008) quien obtiene que solo un
18% realiza conductas victimizadoras esporádicamente, por lo cual en la población
estudiada es mayor el número de agresores en comparación; dentro de la dimensión
entorno social se tiene que el 7.2% percibe su entorno social (casa/colegio) como
espacios de malos tratos, mientras que el 88.7% percibe su entorno social como un
espacio con tendencia al maltrato, los mencionados resultados son muy diferentes a los
encontrados por Reyes (2008), quien afirma que solo el 9% percibe su entorno como
lugares de maltrato.
Se ha encontrado bajos porcentajes de víctimas y agresores, lo cual señala la
presencia de bullying en la institución educativa, lo que podría aumentar en grados

77
superiores, ya que los docentes del colegio señalan que donde se tiene mayores
problemas de conducta, es en el nivel secundario.
Por otra parte, en el tercer objetivo específico concerniente a la identificación y
descripción del clima social escolar, de acuerdo a género, edad, grado de estudios, y
estructura familiar, se tiene que el clima social escolar según género, en varones es de
59.9% en la categoría Promedio y el 39.8% en la categoría bueno, mientras que en
mujeres el 54.6% y 45.4% en las categorías promedio y bueno respectivamente, lo que
es diferente a lo que dicen Guerra, Vargas, Castro (2012) en Chile, quienes aseveran
que los estudiantes varones perciben el clima escolar de manera más desfavorable que
las mujeres, es decir que nuestra población tiene la misma percepción tanto de varones
como mujeres como favorable, lo cual concuerda con lo que refieren las autoridades
educativas del plantel, quienes refieren que tanto a varones como a mujeres, se les
brinda el mismo trato.
Respecto a la variable mencionada según edad, se obtuvo que los escolares de
las edades de 11 a 13 años a más presentan mayores porcentajes en la categoría de
promedio, mientras que en las edades de 10 años se destacan mayores porcentajes en la
categoría bueno, de lo que se infiere que los alumnos de menor edad perciben mejor su
clima socio escolar en relación a los mayores.
En cuanto al grado de estudios, en el sexto grado de primaria los resultados que
se encuentran en mayor porcentaje están en la categoría de bueno; mientras que en
primero de secundaria, el mayor porcentaje está ubicado en la categoría promedio, lo
que significa que al pasar el tiempo, disminuye la percepción buena del clima social
escolar en los estudiantes del primero de secundaria, lo que es corroborado por Toledo
(2009) al afirmar en sus conclusiones que a medida que avanzan los años escolares, la
cantidad de estudiantes que se sienten muy felices disminuye, al igual que el

78
sentimiento de integración, esto tiene relación directa con la descripción del problema
cuando los docentes refieren que es más difícil controlar a los estudiantes en los niveles
secundarios deduciendo que su percepción del entorno social escolar es negativo. Se
asevera con lo encontrado que en nuestro contexto social esta percepción favorable
disminuye en grados superiores y edades de 12 años a más.
5.4 Implicancias del estudio
En cuanto a la estructura familiar, se obtuvo dentro de los resultados más
resaltantes que el mayor porcentaje se ubica en el promedio del clima social escolar en
las categorías que viven con solo papa, mamá y ambos, lo cual quiere decir que el clima
escolar es parecido en las diferentes estructuras familiares. Podemos afirmar que la
estructura familiar no influye directamente en la percepción que tenga los estudiantes
sobre esta variable.
De lo expuesto anteriormente y de los resultados encontrados, se puede afirmar
que el clima social escolar es un factor determinante para la presencia de bullying en
nuestro medio social, es decir que si esta variable es controlada y se contribuye a que
estudiante tenga una mejor percepción de su entorno, podremos disminuir la incidencia
de problemas de acoso escolar.
Los resultados hallados en este estudio, permiten asumir la importancia del
estudio del maltrato entre iguales. Los mismos que deben permitir tomar decisiones para
prevenir este problema social que es frecuente y recurrente en nuestro medio cusqueño.
También, los resultados relacionados al percepción del clima social escolar, deben hacer
que la institución educativa promueva actividades de mejora, de tal forma que se
garantice la formación integral de los futuros ciudadanos.

79
CONCLUSIONES
Primera.- Existe una correlación negativa débil entre las variables clima social escolar
y bullying, en escolares que cursan el 6to grado de primaria y el primero de secundaria
de la Institución Educativa Sor Ana de los Ángeles de la ciudad del Cusco, es decir que
a mejor clima social escolar, menor presencia de bullying.
Segunda.- Más de la mitad de los escolares de la muestra, percibe como el clima social
escolar, en el nivel promedio, seguido del nivel bueno, y una mínima cantidad, bajo, en
otras palabras, el mayor porcentaje de alumnos perciben como regular el clima social
escolar.
Tercera.- Dentro de las dimensiones del bullying, menos de la décima parte de los
escolares, se perciben como víctimas y una gran mayoría, como que han sido
esporádicamente víctimas. En cuanto a la dimensión de agresor se tiene que más de la
mitad, no se identifica como agresor, una pequeña cantidad, sí se identifica con este rol,
y el resto señala que, en algún momento, realizó conductas violentas en contra de sus
pares. En lo que respecta a la dimensión entorno social, más de la tercera parte de los
alumnos lo perciben como regular y menos del 5%, lo considera adecuado.
Cuarta.- De acuerdo al sexo, con respecto al clima social escolar, no existen diferencias
marcadas; en cuanto a edad, la mayor parte de los escolares de 10 años tienen mejor
percepción del clima social escolar que los estudiantes de 11 y 13 años; algo similar se
encuentra en el grado de estudios, los escolares del sexto de primaria perciben mejor el
clima social escolar que sus pares del primer grado de secundaria, quienes en su
mayoría lo consideran como regular, por lo que se afirma que a medida que avanzan de
grado escolar disminuye la percepción favorable del clima social escolar. Finalmente en
80
lo referente a la estructura familiar no existen grandes diferencias entre los estudiantes
que viven con solo papá, mamá y ambos.
Quinta.- Se ha identificado la presencia del bullying en la población de estudio, así hay
mayores porcentajes de mujeres que se perciben como víctimas o esporádicamente lo
hacen, a diferencia de los varones. En la dimensión agresor según género existen más
agresores varones que mujeres. En la dimensión entorno social, los varones perciben
mejor su entorno social que las mujeres. Existen más niños de 11 y 13 años que se
identifican como víctimas que los de 10 años de edad, a medida que van teniendo más
edad crece el porcentaje en la identificación del rol agresor. En la dimensión entorno
social, a medida que van teniendo mayor edad se tiene un aumento significativo en la
percepción promedio de su entorno y va disminuyendo la percepción adecuada o buena
del mismo.
81
SUGERENCIAS
Primera.- En razón de haberse encontrado la presencia de bullying en la Institución
Educativa Sor Ana de los Ángeles de la ciudad del Cusco, se sugiere que se realice la
intervención necesaria para el abordaje de este fenómeno presente en el colegio, que
vaya de la mano con las políticas señaladas en la Ley N° 29719, como la conformación
de los comités antibullying, y se realice un trabajo conjunto desde la dirección general
de plantel con las áreas de psicología, tutoría, orientación al educando, docentes y
demás, para evitar que se acreciente esta problemática.
Segunda.- Ya que se ha demostrado la relación que existe entre el clima social escolar y
la presencia de bullying en los escolares de la institución materia de investigación, se
sugiere que se realice programas que vayan dirigidos a mejorar el clima social escolar
dentro del plantel educativo con el fin de coadyuvar a la intervención relacionada al
bullying.
Tercera.- Es importante que las instituciones sociales presten la debida atención a los
resultados encontrados en la presente investigación con el fin de mejorar y dirigir
adecuadamente los planteamientos y políticas de salud, educación y desarrollo social.
Cuarta.- Si bien es cierto, la Defensoría del Pueblo ha tomado algunas acciones dentro
del plantel educativo, destinados a la prevención del bullying, se sugiere tomar en
cuenta los resultados hallados en este estudio y se continúe realizando mayores acciones
destinadas a disminuir la violencia.
Quinta.- Como parte de la responsabilidad social de las instituciones educativas
universitarias, se sugiere realizar un mayor número de investigaciones destinadas a dar
propuestas de solución a la problemática social, en especial a la violencia que está
presente en nuestro medio.

82
BIBLIOGRAFÍA
Asociación Brasilera Multiprofesional de Protección a la Infancia Y La Adolescencia
(2002). “Programa de Reducción de Comportamiento Agresivo entre
Estudiantes”. Rio de Janeiro, Brasil.
Adelman, H. & Taylor, L. (2005). “The School Leader’s Guide to Student Learning
Supports: New Directions for Addressing Barriers to Learning”. Thousand Oaks,
CA: Corwin.
Armas, M. & Armas, C.M. (2007). “Violencia Escolar”. Vigo, Nova Galicia: Ediciones
S.L.
Arón, A. (2008). “Un Programa de Educación para la No Violencia”. Navarro,
Violencia escolar: Estudios y posibilidades de intervención en Latinoamérica
(265-296). Santiago, Chile: Universitaria.
Arón, A. & Milicic, N. (1999). “Clima Social Escolar y Desarrollo Personal. Un
Programa De Mejoramiento.” Santiago: Andrés Bello.
Ascorra, P.; Arias, H. & Graff, C. (2003). “La Escuela como Contexto de Contención
Social y Afectiva”. Revista Enfoques Educacionales 5 (1): 117-135.
Avilés, J. M. (2002): “La Intimidación y el Maltrato Entre iguales en la ESO”. Tesis
doctoral no publicada. Universidad de Valladolid.
Avilés J. (2002) “Intimidación y Maltrato Entre El Alumnado” Bilbao: STEE-EILAS.
Avilés, M., y Monjas, I. (2006). “Cuestionario sobre Intimidación Y Maltrato Entre
Iguales”. España: Anales de Psicología.
Bandura, A. (1979). “Mecanismos Psicológicos de Agresión”. Diario de la universidad
de Cambridge.
83
Barrantes, P. y Tejedo, C. (2006) “Relación entre el clima social escolar y la
asertividad” en una población de 412 alumnos del cuarto y quinto grado de
secundaria de la I.E. “Gustavo Ríes” de la ciudad de Trujillo.
Berger, C. & Lisboa, C. (2008). “Hacia una comprensión Ecológica De La Agresividad
Entre Pares En El Microsistema Escolar”. En C. Berger & C. Lisboa (Eds.),
Violencia escolar: Estudios y posibilidades de intervención en Latinoamérica (59-
83). Santiago, Chile: Universitaria.
Berger, C. & Rodkin, P. (2009). “Male and Female Victims of Male Bullies: Social
Status Differences by Gender And Informant Source”. Sex Roles, 61, 72-84.
Cassullo, Álvarez & Masman. (1998). “Algunas Consideraciones Acerca Del Concepto
De Clima Social Y Su Evaluación”. Ficha de cátedra. No. 4. Consultado el 09 de
ago. 2013, de http://23118.psi.uba.ar/academica/carrerasdegrado/psicologia
Ccoicca Miranda Teófilo (2010) “Bullying y Funcionalidad Familiar en una Institución
Educativa del distrito de Comas” - Lima.
Cerezo, F. (1998). “Conductas Agresivas en la Edad Escolar”. Madrid: Pirámide.
Cerezo, F. (2001, 2002). “La violencia en las aulas. Análisis y Propuestas de
intervención”. Madrid: Pirámide.
Cerezo, F. & Méndez, I. (2009). “Adolescentes, Agresividad y Conductas de Riesgo de
Salud: Análisis De Variables Relacionadas”. International Journal of
Developmental and Educational Psychology, 1(1), 217-226.
Cerezo, F. & Méndez (2012). “Violencia y Victimización Entre Escolares. El Bullying:
Estrategias De Identificación Y Elementos Para La Intervención A Través Del
Test De Bull-S”. Departamento de Psicología evolutiva de la universidad de
Murcia.
84
Chávez (2005) “Altos indicadores de Bullying en los colegios estatales mixtos de
Huamanga y Huanta”- Ayacucho.
Cornejo, R. & Redondo, J. (2001). “El Clima Escolar Percibido Por Los Alumnos De
Enseñanza Media”. Revista Última Década, No. 15: 11-52. Consultado el 12
ago., 2013, de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=19501501
Díaz-Aguado, M. J. (2002) “Convivencia Escolar Y Prevención De La Violencia”.
Página Web del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa. :
http://www.cnice.mecd.es/recursos2/convivencia_escolar/
Martínez, M. & Vásquez, L. (2011). “Una Educación Resiliente Para Prevenir e
Intervenir la Violencia Escolar”. Itinerario Educativo. Año xxv, N.° 57, 121-155.
Estévez E., Herrera, Martínez y Musitu (2008). “Clima Familiar, Clima Escolar y
Satisfacción con la Vida en Adolescentes”. Revista Mexicana de Psicología, Vol.
25, No. 1: 119-128. Consultado el 09 ago. 2013, de
http: www.uv.es lisis estevez E A5.pdf
Erwin, P. (1993). “Friendship in Childhood and Adolescence”. London: Routledge.
Fernández, I., (1998). “Manifestaciones de la Violencia en la Escuela: El clima
escolar”. En educadores, revista de renovación pedagógica.
Fernández, Pacheco N., (2005). “La Inteligencia Emocional y la Educación de las
Emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey”. Revista Interuniversitaria de
Formación de Profesorado, Vol. 19, Núm. 3, diciembre-sin mes, 2005, pp. 63-93
Universidad de Zaragoza. España
Farrington, D.; Lösel & Bender, (2011). “Bullying perpetration and victimization as
predictors of delinquency and depression in the Pittsburgh Youth Study”. Journal
of Aggression, Conflict and Peace Research, 3, 74-81.

85
Flores, F.; Manu, J. & Casal, L. (2008). “Ciberbullying. Guía Rápida para la
Prevención del Acoso por Medio de las Nuevas Tecnologías”. Editado por
Ararteco, Pantallas Amigas y Edex.
García, M. & Madriaza, P. (2005). “Sentido y Sinsentido de la Violencia Escolar:
Análisis Cualitativo del Discurso de Estudiantes Chilenos”. Psykhe, 14, 165-180.
Garaigordobil, M., & Oñederra, J.A. (2010). “La Violencia Entre Iguales: Revisión
Teórica y Estrategias de Intervención”. Madrid: Pirámide.
Gómez, L (2010). “Clima Escolar Social y Auto concepto en Alumnos de Educación
Secundaria de Lima”. Consultado en ago. 25, 2013 en
www.cybertesis.edu.pe/handle/cibertesis/2565
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2010). “Metodología de la Investigación”.
(5ª Ed.). México, D.F., México: McGraw Hill Interamericana.
Kornblit, A (2008) “Violencia Escolar y Clima Social” Buenos Aires: Biblos.
Landázuri, V. (2007). “Asociación entre el Rol de Agresor y Rol de Víctima de
Intimidación Escolar con la Autoestima, las Habilidades Sociales en Adolescentes
de un Colegio Particular Mixto de Lima”. Memoria para optar el Título de
Magister de Psicología Clínica con mención en terapia de niños y adolescentes,
Escuela de Postgrado Víctor Alzamora Castro, Universidad Peruana Cayetano
Heredia, Lima, Perú.
Liñán, M. (2011). “Clima Social Escolar, Inteligencia Emocional y Rendimiento
Escolar en Estudiantes del Nivel Primario del Colegio Arquidiocesano San
Antonio Abad del Cusco”. Tesis para obtener el grado académico de psicóloga,
Universidad Andina del Cusco, Cusco, Perú

86
Lösel, F., & Bender, D. (2011). “Emotional and Antisocial Outcomes of Bullying and
Victimization at School: A Follow-Up from Childhood to Adolescence”. Journal
of Aggression, Conflict and Peace Research, 3, 89-96.
Meehan, B. T.; Hughes, J. N.; & Cavell, T. A. (2003) “Teacher student Relationships as
Compensatory Resources for Aggressive Children”. Child development, 74,
1145- 1157.
Melero, J. (1993). “Conflictividad y Violencia en los Centros Escolares”. Madrid. Siglo
XXI.
Méndez, I. & Cerezo, F. (2010). “Bullying: Análisis de Conductas de Riesgo Social Y
Para La Salud”. INFAD Revista de Psicología. International Journal of
Developmental and Educational Psychology. 1 (1), 257-265
Mera (2006) “Percepción del estudiante acerca del ambiente escolar” del 5to grado de
educación secundaria en Ligia de Giraldo.
Merino, J. 2008. “El acoso escolar – Bullying. Una propuesta de estudio desde el
Análisis de Redes Sociales”. R.E.V. Consultado el 26 de agosto en:
http://www.icev.cat/Bullyingjoanmerino.pdf
Moos, R. & Trickett, E. (1979). “Evaluating Educational Environments: Procedures,
Measures, Findings and Policy implications”. San Francisco. Jossey Bass.
Murray, H. & Macadams, D. (1938). “Explorations in Personality”. New York, NY:
Oxford University Press
Oliveros Y Asociados, (2008). “La Violencia Escolar (bullying).” Realizada por los
miembros del Programa de Capacitación para la Atención Integral de las
Víctimas de Violencia de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima,
Perú- Diario El Comercio.

87
Olweus, D. (1978). “Aggression in the schools: Bullies and whipping boys”.
Washington D.C., USA: Hemisphere (Wiley).
Olweus, D. (1980). “Familial and Temperamental Determinants of Aggressive Behavior
in Adolescent Boys: A causal analysis”. Developmental Psychology, 16, 644-660.
Olweus, D. (1993). “Bullying at school. What we know and what we can do”. Oxford,
U.K. Editorial: Blackwell. (Traducción: Conductas de acoso y amenaza entre
escolares. Madrid: Morata. 1998).
Olweus, D. (1998). “Conductas de Acoso y Amenazas Entre Escolares”. Revisado el 26
de agosto. 2013, en: http://www.didac.unizar.es/abernat/zgeneral/VESC
TODO.pdf
Organización Mundial de la Salud (2006). “Informe Mundial Sobre La Violencia y La
Salud: Resumen” Washington D.C.
Ortega, R. (2000). “Educar la Convivencia Para Prevenir La Violencia”. Antonio
Machado Libros, Madrid. Investigación y propuestas de intervención.
Ortega, R & Cols. (1998) “Aciertos y Desaciertos del Proyecto Sevilla Anti-Violencia
Escolar (SAVE)”, a Revista de Educación, n.324 gener-abril, p.253-270
Ortega, R., Ortega, F. & Sánchez, V. (2008). “Violencia Sexual Entre Compañeros y
Violencia en Parejas Adolescentes”. International Journal of Psychological
Therapy, Mayo, 8-1, pp. 63-72. Universidad de Almería, Almería.
Pelegrín, A., & Garcés de los Fayos, E. J. (2009). “Análisis de las Variables que
Influyen en la Adaptación y Socialización: El comportamiento agresivo en la
adolescencia”. Ansiedad y Estrés, 15, 119-289.
Pífano y Tomedes (2009). “Síndrome Bullying en estudiantes del ciclo diversificado del
liceo Bolivariano Fernando Peñalfer de la Ciudad de Bolívar”. Memoria para

88
optar el Título de Médico Cirujano en el área de Psiquiatría. Universidad de
Oriente. Bolívar, Venezuela.
Ramos (2008). “Violencia y Victimización en Adolescentes Escolares” de la
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, para optar su título Doctoral.
Renda, J.; Vassallo, S. & Edwards, B. (2011). “Bullying in Early Adolescence and its
Association with Antisocial Behavior, Criminality And Violence 6 and 10 Years
Later”. Criminal Behaviour and Mental Health, 21, 117–127.
Reyes, J. (2012). “Relación entre Clima Social Escolar y El Riesgo Suicida En
Estudiantes Del 3ro, 4to y 5to Grado Del Nivel Secundario de la Institución
Educativa Particular Mixta San José la Salle – Cusco”. Tesis para obtener el
grado académico de psicólogo, Universidad Andina del Cusco, Cusco, Perú.
Reyes, M. (2008). “Maltrato entre Iguales (Bullying) En Instituciones Educativas
Estatales Mixtas De La Ciudad del Cusco – 2008” Trabajo de tesis para
titulación. Universidad Andina del Cusco.
Saldaña (2008), “Clima social escolar y adaptabilidad de conducta”, en la Institución
Educativa Juan Pablo II – Trujillo.
Salmivalli, C. (2010). “Aggression and Violent Behavior. Bullying and the peer group:
A review”. In B. Doll, W. Pfohl & J. Yoon (Eds.), University of Turku, Finland,
University of Stavanger, Norway.
Schwartz, S., & Pollishuke, M. (2008). “Aprendizaje Activo”. Madrid, España: Narcea.
Serrano (2005) “Violencia, en el Centro Educativo Reina Sofía”.
Smith, P. K. & Sharpe, S. (1994). “School Bullying. Insights and Perspectives”.
London: Routeledge.
Sullivan, K.; Cleary, M. & Sullivan, G. (2005) “Bullying en la Enseñanza Secundaria.
El Acoso Escolar: Como Se Presenta y Cómo Afrontarlo”. Barcelona: CEAC.

89
Sweeting y West (2001, 2009). “The Anti-Bullying Handbook”. London: Oxford
University Press.
Trianes, M. V. (2000). “La Violencia en el Contexto Escolar”. Málaga: Aljibe.
Toledo, M. (2009). “Artículo: Relación entre Intimidación (Bullying) y Clima en la Sala
de Clases y su Influencia sobre el Rendimiento de los Estudiantes, Chile”.
Proyecto FONIDE. Departamento de Estudios y Desarrollo – DIPLAP. MINEDU.
Chile.
Uculmana, C. (1995). “Psicología del Aprendizaje Escolar (basado en la obra de Vivien
Frost)”. Lima, s/f.
Vergara, J. (2012). “Artículo: Clima Social Escolar en los Centros Educativos
Municipales de la Comuna de Toltén, Región de la Araucanía, Chile”.
Investigación realizada por la Consultora Sociedad Paradigma Limitada de
Temuco, Región de La Araucanía, Chile.
Yelow & Weinstein (1997). “La Psicología del Aula”, México: Trillas.
90
INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

CLIMA SOCIAL: ESCUELA
Las frases siguientes se refieren a tu escuela: los alumnos, los profesores, las tareas de
esta clase, etc. Después de leer cada frase deberás hacer un círculo alrededor de lo que
crees corresponde a tu clase. Debes decidirte por verdadero o falso, pensando en lo que
sucede la mayoría de las veces. Recuerda que se trata de tu opinión sobre tu clase y que
no hay respuestas correctas o incorrectas. Cuando se habla de alumnos/profesores
puede entenderse también alumnas/profesoras.
Ítems INDICADORES
1. Los alumnos ponen mucho interés en lo que hacen en esta clase V F
2. En esta clase, los alumnos llegan a conocerse realmente bien, unos
V F
a otros
3. El profesor dedica muy poco tiempo a hablar con los alumnos V F
4. Casi todo el tiempo de clases se dedica a la lección del día V F
5. Aquí, los alumnos no se sienten presionados para competir entre
V F
ellos
6. Esta clase está muy bien organizada V F
7. Hay un conjunto de normas claras que los alumnos tienen que
V F
cumplir
8. En esta clase, hay pocas normas que cumplir V F
9. Aquí, siempre se están introduciendo nuevas ideas V F
10. Los alumnos de esta clase “están en las nubes” V F
11. Aquí, los alumnos no están interesados en llegar a conocer a sus
V F
compañeros
12. El profesor muestra interés personal por los alumnos V F
13. Se espera que los alumnos hagan sus tareas escolares solamente
V F
en clase
14. Los alumnos se esfuerzan mucho por obtener las mejores notas V F
15. En esta clase, los alumnos casi siempre están callados V F
16. Aquí parece que las normas cambian mucho V F
17. Si un alumno no cumple una norma en esta clase, seguro que será
V F
castigado
18. Aquí los alumnos hacen tareas muy diferentes de unos días a
V F
otros
91
19. A menudo los alumnos pasan el tiempo deseando que acabe la

V F
clase
20. En esta clase se hacen muchas amistades V F
21. El profesor parece más un amigo que una autoridad V F
22. A menudo dedicamos mucho tiempo a discutir actividades sin
V F
relación con la materia de clase
23. Algunos alumnos siempre tratan de ser los primeros en responder V F
24. Los alumnos de esta clase pasan mucho tiempo jugando V F
25. El profesor dice lo que le pasará al alumno si no cumple las
V F
normas de clase
26. En general, el profesor no es estricto V F
27. Normalmente, aquí no se ensayan nuevos o diferentes métodos
V F
de enseñanza
28. En esta clase casi todos prestan, realmente, atención a lo que dice
V F
el profesor
29. Aquí, fácilmente se forman grupos para realizar proyectos o
V F
tareas
30. El profesor hace más de lo que debe para ayudar a los alumnos V F
31. Aquí, es muy importante haber hecho las tareas V F
32. En esta clase los alumnos no compiten para hacer las tareas
V F
escolares
33. A menudo, en esta clase se forma un gran lío V F
34. El profesor aclara cuáles son las normas de la clase V F
35. Los alumnos pueden “tener problemas” con el profesor por
V F
hablar cuando no deben
36. Al profesor le agrada que los alumnos hagan trabajos originales V F
37. Muy pocos alumnos toman parte en las discusiones o actividades
V F
de clase
38. En esta clase, a los alumnos les agrada colaborar en los trabajos V F
39. Cuando un alumno(a) no sabe las respuestas el profesor le hace
V F
sentir vergüenza
40. En esta clase los alumnos no trabajan mucho V F
41. Aquí, si uno entrega tarde los deberes, te bajan la nota V F
92
42. El profesor rara vez tiene que decir a los alumnos que se sienten
V F
en su lugar
43. El profesor procura que se cumplan las normas establecidas en
V F
clase
44. Aquí, los alumnos no siempre tienen que seguir las normas V F
45. Los alumnos pueden opinar muy poco sobre la forma de emplear
V F
el tiempo en la clase
46. Muchos alumnos se distraen en clase haciendo garabatos o
V F
pasándose papelitos.
47. A los alumnos les gusta ayudarse unos a otros para hacer sus
V F
deberes
48. El profesor habla a los alumnos como si se tratara de niños
V F
pequeños
49. Aquí, generalmente hacemos lo que queremos. V F
50. En esta clase no son muy importantes las calificaciones V F
51. Frecuentemente, el profesor tiene que pedir que no se haga tanto
V F
lío
52. Los alumnos podrán aprender algo más, según corno se sienta el
V F
profesor ese día
53. Los alumnos pueden ser castigados si no están en su lugar al
V F
comenzar la clase
54. El profesor propone trabajos originales para que los hagan los
V F
alumnos
55. A veces, los alumnos presentan a sus compañeros algunos
V F
trabajos que han hecho
56. Aquí, los alumnos no tienen muchas oportunidades de conocerse
V F
unos a otros
57. Si los alumnos quieren que se hable sobre un tema, el profesor
V F
buscará tiempo para hacerlo
58. Si un alumno falta a clase un par de días, tiene que recuperar lo
V F
perdido
59. Aquí, a los alumnos no les importa qué nota reciben otros
V F
compañeros
93
60. Los trabajos que se piden están claros y cada uno sabe lo que
V F
tiene que hacer
61. Existen normas claras para hacer las tareas en clase V F
62. Aquí, es más fácil que te castiguen que en muchas otras clases V F
63. Los alumnos tienen que seguir normas establecidas al hacer sus
V F
tareas
64. En esta clase, muchos de los alumnos parecen estar medio
V F
dormidos
65. Aquí, se tarda mucho tiempo en conocer a todos por su nombre V F
66. Este profesor quiere saber qué es lo que les interesa aprender a
V F
los alumnos
67. A menudo, el profesor dedica tiempo de la clase para hablar
V F
sobre cosas no relacionadas con el tema
68. Los alumnos tienen que trabajar duro para obtener buenas notas V F
69. Esta clase rara vez comienza a su hora V F
70. El profesor explica, en las primeras semanas, las normas sobre lo
V F
que los alumnos podrán hacer aquí
71. El profesor “aguanta” mucho V F
72. Los alumnos pueden elegir su lugar en la clase V F
73. Aquí, a veces, los alumnos hacen trabajos extra por su propia
V F
iniciativa
74. En esta clase hay algunos alumnos que no se llevan bien V F
75. El profesor no confía en los alumnos V F
76. Esta clase parece más una fiesta que un lugar para aprender algo V F
77. A veces, la clase se divide en grupos para competir en tareas
V F
unos con otros
78. Aquí, las actividades son planeadas clara y cuidadosamente. V F
79. Los alumnos no están siempre seguros de cuándo algo va en
V F
contra de las normas
80. El profesor expulsará a un alumno fuera de clase si se porta mal V F
81. Casi todas los días los alumnos hacen el mismo tipo de tareas V F
82. A los alumnos realmente les agrada esta clase V F
83. Algunos compañeros no se llevan bien entre ellos en la clase V F
94
84. Aquí, los alumnos deben tener cuidado con lo que dicen V F
85. El profesor sigue el tema de la clase y no se desvía de él V F
86. Generalmente, los alumnos aprueban aunque no trabajen mucho V F
87. Los alumnos no interrumpen al profesor cuando está hablando V F
88. El profesor se comporta siempre igual con los que no siguen las
V F
normas
89. Cuando un profesor propone una norma, la hace cumplir V F
90. En esta clase, se permite a los alumnos preparar sus propios
V F
proyectos
95
CUESTIONARIO VALORATIVO SOBRE VIOLENCIA

Lee las preguntas y responde escogiendo una alternativa a, b o c, según tu preferencia,
ninguna respuesta es correcta o incorrecta.
1. ¿Cómo te sientes en casa? 6. ¿Te sientes aislado o rechazado
a) A gusto, me llevo bien con mi por tus compañeros desde que
familia empezó el año?
b) Normal, ni bien ni mal. a) Nunca
c) No estoy a gusto, me tratan b) Alguna vez
mal. c) Más de cuatro veces, casi todos
2. ¿Cómo te sientes en el colegio? los días, casi siempre.
7. ¿Sientes que algún o algunos
a) Muy Bien, normal, bien. compañeros han abusado de ti, te
b) A veces lo pasó mal. han amenazado, te han tratado
c) Muy mal, no me gusta. mal desde que empezó el año?
3. ¿Has sentido miedo al venir al a) Nunca
colegio? b) Alguna vez
a) Nunca c) Más de cuatro veces, casi todos
b) Alguna vez los días, casi siempre.
c) A menudo, más de tres o cuatro 8. ¿Desde cuándo se te ocurren
veces por semana, casi todos estas cosas?
los días. a) No se meten conmigo, ni me
4. ¿Cómo te llevas con tus rechazan, ni me tratan mal.
compañeros? b) Desde hace poco, un par de
a) Me llevo bien y tengo muchos semanas.
amigos/as íntimos. c) Desde que comenzó el año,
b) Me llevo bien con bastantes, vienen haciéndolo desde hace
pero nadie en especial, me llevo bastante tiempo, por lo menos
bien con dos o tres amigos. desde el año pasado.
c) No tengo casi amigos/as.
5. En general ¿Cómo te sientes 9. ¿Tú, cómo te sientes en esta
tratado por el profesor? situación?
a) Muy bien, normal, bien. a) Me da igual, paso de ellos.
b) Regular, ni bien ni mal. b) No me gusta, preferiría que no
c) Mal ocurriera.
96
c) Mal, no sé qué hacer para que 14. ¿Qué opinas de los chicos/as que
no ocurra. se meten con otros y le tratan
10. ¿Cómo se meten contigo? Señala mal?
lo más frecuente. a) Me parece muy mal que lo
a) No se meten hagan.
b) Me pegan, me dan patadas, me b) Me parece normal, comprendo
rompen mis cosas, me obligan que lo hagan con algunos
a hacer cosas que no quiero. compañeros, comprendo que lo
c) Me insultan, me molestan hagan si se lo merecen.
repetidamente, me echan de su c) Hacen muy bien.
grupo, cuentan falsedades sobre 15. ¿Te has unido a un grupo o a
mí, me critican fuertemente. otro compañero/a para meterte
11. ¿Cómo te metes tú con los con alguien desde que comenzó el
demás? Señala la más frecuente. año?
a) No me meto. a) No me he metido con nadie.
b) Lo insulto y no lo dejo vivir, lo b) Una o dos veces, algunas veces.
hecho de mi grupo y cuento c) Casi todos los días.
falsedades sobre él.
c) Le pego patadas y golpes.
12. ¿Quién se mete contigo? Escribe
solo una opción.
a) No se han metido conmigo.
b) Un chico/os/a/as mayor o
menor que yo.
c) Todo el mundo.
13. Y tú te metes y/o tratas mal a
algún compañero/a
a) Nunca me meto con nadie,
alguna vez.
b) Más de cuatro veces desde que
comenzó el año.
c) Casi todos los días.
1
Apéndice
2
CONSENTIMIENTO INFORMADO
CONSENTIMIENTO POR ESCRITO
Estimado(a) Sr(a):
Estamos realizando un estudio con la finalidad de conocer la relación entre el clima
social escolar y el bullying, el cual nos permitirá tener una comprensión más amplia
acerca de este tan importante tema, por tal razón solicitamos su participación voluntaria
respondiendo al instrumento de recolección de la información.
Título de la investigación:
Clima Social Escolar y Bullying en Escolares que Cursan el 6º Grado
de Primaria y el 1º de Secundaria de la Institución Educativa Sor Ana
De Los Ángeles de la Ciudad del Cusco, 2013
Yo .....................................................................................................(nombre y apellidos)
He leído la hoja de información que se me ha entregado
He podido hacer preguntas sobre el estudio
He recibido suficiente información sobre el estudio
He hablado con la Srta. Milagros Rosario Pacheco Carrasco
Comprendo que mi participación es voluntaria
Comprendo que puedo retirarme del estudio:
1. Cuando quiera
2. Sin tener que dar explicaciones
3. Sin que esto repercuta en mis labores
Por esto, manifiesto libremente mi conformidad para participar en el estudio.
Fecha: Cusco,____ de__________________ de 2013
Firma del participante: _______________________________________________

Tesis Milagros Pacheco

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Tesis Milagros Pacheco

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Universidad Andina del Cusco

Facultad de Ciencias de la Salud

Clima Social Escolar y Bullying en Escolares que Cursan

Tesis presentada por:

Para optar al título profesional de psicóloga

me dieron siempre y hoy para ser la persona que soy.

A mi hermano por estar siempre conmigo.

A ustedes, por acompañarme en los momentos más importantes en mi vida

A Dios por darme vida, salud y la familia que tengo.

razón de ser y mi verdadero amor.

A mi Mama linda que siempre la llevo en mi memoria y mi corazón, porque al

todo lo que me enseñaste.

Mgt. Juan Durand Guzmán

Dr. Guido Américo Torres Castillo

Psic. José Antonio Paredes Gordon

Psic. Joya Betina Contreras Flores

Dr. Edgard Fernando Pacheco Luza

Capítulo I: Introducción ................................................................................................... 1

1.1 Planteamiento del Problema .......................................................................................... 1

1.2 Formulación del Problema............................................................................................. 5

1.2.1 Problema general ........................................................................................................ 5

1.2.2 Problemas específicos................................................................................................. 6

1.3 Justificación ................................................................................................................... 6

1.4 Objetivos de Investigación ............................................................................................ 7

1.4.1 Objetivo general ......................................................................................................... 7

1.4.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 7

1.5 Delimitación del Estudio ............................................................................................... 8

1.5.1 Delimitación espacial ................................................................................................. 8

1.5.2 Delimitación temporal ................................................................................................ 8

Capítulo II: Marco Teórico .............................................................................................. 9

2.1 Antecedentes de la investigación ................................................................................... 9

2.1.1 A nivel internacional .................................................................................................. 9

2.2.2 A nivel nacional .......................................................................................................... 14

2.2.3 A nivel local ............................................................................................................... 18

2.2 Bases Teóricas ...............................................................................................................20

2.2.1 Clima social escolar del aula ...................................................................................... 20

2.2.2 Bullying ...................................................................................................................... 27

2.3 Marco Conceptual..........................................................................................................42

2.3.1 Clima social escolar ....................................................................................................42

2.3.2 Aula ............................................................................................................................ 42

2.3.3 Bullying ...................................................................................................................... 42

2.4 Hipótesis ........................................................................................................................ 42

2.5 Variables ........................................................................................................................ 43

Capítulo III: Diseño Metodológico...................................................................................44

3.1 Tipo de Investigación ....................................................................................................44

3.2 Diseño de la Investigación ............................................................................................. 44

3.3 Población y Muestra ......................................................................................................45

3.3.1 Población .................................................................................................................... 45

2.3.2 Criterios de inclusión y exclusión ..............................................................................46

3.4 Técnicas de Recolección de Datos ................................................................................46

3.5 Técnicas de Procesamiento de Datos.............................................................................52

Capítulo IV: Resultados de la Investigación ...................................................................54

4.1 Resultados Respecto a los Objetivos Específicos.......................................................... 54

4.2 Resultados Respecto al Objetivo General .....................................................................71

5.1 Descripción de los Hallazgos más Relevantes y Significativos ....................................73

5.2 Limitaciones del Estudio ............................................................................................... 74

5.3 Comparación Crítica con la Literatura Existente .......................................................... 74

5.4 Implicancias del Estudio................................................................................................ 78

INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS…………………………………... 90

Tabla 1. Población general por género y grado .................................................................45

Tabla 2. Niveles del clima social escolar ............................................................................54

Tabla 3. Niveles de la dimensión víctima del bullying ........................................................ 55

Tabla 4. Niveles de la dimensión agresor dentro del bullying ............................................46

Tabla 5. Niveles de la dimensión entorno social dentro del bullying..................................57