Didactica de La Aritmetica

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA
Área de Educación-mención Matemática
DIDÁCTICA
DE LA
ARITMÉTICA
ÁN GEL J. M ÍGUEZ Á.
2 005
Míguez, Ángel
Didáctica de la Aritmética.
Universidad Nacional Abierta. 2 005.
1.Educación Matemática. 2. Didáctica de la Ma-

temática. 3. Aritmética elemental - enseñanza
Universidad Nacional Abierta

Apartado Postal N° 2096
Caracas 1010 A, Carmelitas, Venezuela
Copyleft © Ángel Míguez 2 005

Copyright © UNA 2 005
Todos los derechos reservados. Prohibida la

reproducción total o parcial por cualquier me-
dio gráfico, audiovisual o computarizado, sin
previa autorización escrita.
Universidad Nacional Abierta – Ángel Míguez
DIDÁCTICA
DE LA
ARITMÉTICA
ÍNDICE
pág.
Introducción............................................................................................ 5
Módulo 1: Teoría e Investigación en Didáctica de la Aritmética ...... 7
Unidad 1: Aritmética y Cognición .................................................. 8
Pensamiento Aritmético ................................................ 8
Desarrollo y madurez del pensamiento cuantita-
tivo del estudiante ......................................................... 9
Concepciones alternas de los estudiantes en la
Aritmética ....................................................................... 10
Unidad 2: Aritmética, Teoría e Investigación ................................ 19
Teorías e investigación en la enseñanza, aprendi-
zaje y evaluación de la Aritmética ................................ 19
Raza, Género, Injusticia, Repitencia, Creencias y
Concepciones .................................................................. 21
Módulo 2: La Aritmética en la Escuela ............................................... 23
Unidad 3: Aritmética Escolar .......................................................... 24
Técnicas de enseñanza de la aritmética y Prácti-
cas Escolares ................................................................... 24
Proceso de manipulación, abstracción y expre-
sión en Aritmética .......................................................... 25
Unidad 4: Aritmética y Currículo ................................................... 29
Programas Oficiales ....................................................... 29
Los contenidos básicos de la Aritmética ....................... 31
Integración con otros contenidos matemáticos ............ 31
3
Didáctica de la Aritmética
Módulo 3: Actividades y Materiales para la Enseñanza de la

Aritmética ........................................................................... 33
Unidad 5: Aritmética y realidad ..................................................... 34
La Matemática del Entorno y de la Actividad
Humana: aplicaciones académicas, tecnológicas y
cotidianas de la Aritmética, Proyectos integrado-
res y Actividades extracurriculares en Aritmética ....... 34
Unidad 6: Aritmética y Materiales Curriculares ............................ 39
Diseño y Criterios para el Análisis de Entornos
de Aprendizaje para la enseñanza de la Aritméti-
ca con diversas tecnologías ............................................ 39
Materiales curriculares en Aritmética, tipos y ca-
racterísticas ..................................................................... 40
Software especializado para la enseñanza de la
Aritmética ....................................................................... 51
4
Introducción
El curso Didáctica de la Aritmética es la introducción del estudiante de

la carrera de Educación mención Matemática al estudio y análisis de
los métodos y propuestas para enseñar Matemática con miras a que el
estudiante aprenda esta disciplina.
Esta materia aborda los contenidos referidos al inicio del 7° grado de
Educación Básica y pretende discutir acerca de la base Matemática de
los alumnos cuando ingresan a la tercera etapa de educación Básica.
Queremos que el futuro Docente de Matemática tenga los conocimien-
tos que le permitan abordar la enseñanza de la Matemática de los niños
y niñas que acceden a esta etapa con miras a establecer, consolidar y
estructurar los conocimientos básicos de la Aritmética que faciliten el
paso al Álgebra y que comience, o continúe, la construcción de las
competencias Matemáticas que todo ciudadano y ciudadana debe do-
minar:
• Aprender individual y colec- • Demostrar y Razonar
tivamente
• Comunicar
• Representar y Modelar
• Indagar
• Conectar
Por esto hemos colocado como requisito para este curso el curso de
Álgebra abstracta. Se hace imprescindible en la discusión didáctica so-
bre cómo abordar la enseñanza de la adición, sustracción, multiplica-
ción o división de los números naturales, que el candidato a Docente
de Matemática comprenda la estructura algebraica de un grupo, anillo
y cuerpo, el método axiomático y la demostración de una relación de
equivalencia.
No se puede abordar en una asignatura, o carrera la enseñanza de to-
dos los conocimientos, destrezas y habilidades que deseamos tenga un
docente. El esfuerzo que presentamos aquí pretende suministrarte co-
5
nocimientos y experiencias que maduradas y discutidas te aproximen

al ideal planteado.
Para tener éxito en este curso y descubrir las bondades de su estudio te
recomendamos:
1. Verifica que este material este acompañado de la selección de lec-
turas correspondiente.
2. Revisa todas las actividades propuestas en cada módulo y las lec-
turas asociadas a ellas de modo que hagas un plan de estudio que
te permita cumplir con los lapsos planteados en el material.
3. Debes dedicarle por lo menos cuatro horas semanales de estudio
al curso y un máximo de seis horas semanales. Aparte está el
tiempo dedicado a realizar investigaciones adicionales, discusio-
nes, asesorías y realización de los trabajos escritos que debes en-
tregar.
4. Cumple con los tres momentos de evaluación para la entrega de
los trabajos asignados (quinta, décima y decimoquinta semana del
semestre). Recuerda que un semestre debe tener 18 semanas efec-
tivas de estudio.
Ángel J. Míguez Á.
Dirección-e: amiguez@una.edu.ve
Telf.: 212-5552263
6
Módulo 1
Teoría e Investigación en Didáctica de la Aritmética
Objetivo
Utilizar los resultados y aportes de la investigación para comprender
el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la Aritmética
1.1. Pensamiento Aritmético

1.2. Desarrollo y madurez del pensamiento cuantita-
Unidad 1 tivo del estudiante
1.3. Concepciones alternas de los estudiantes en la
Aritmética
2.1. Teorías e investigación en la enseñanza, apren-

dizaje y evaluación de la Aritmética
Unidad 2 2.2. Raza, Género, Injusticia, Repitencia, Creencias y
Concepciones
Versión en proceso de validación 7

Unidad 1
Aritmética y Cognición
Objetivo
Identificar las implica-
ciones para la enseñan-
za de las diferentes con-
cepciones sobre el con-
cepto de número, opera-
ciones aritméticas y
algoritmo
Pensamiento Aritmético
Décadas atrás, el desarrollo del pensamiento aritmético del niño era enten-
dido casi exclusivamente como el desarrollo del concepto de número en el
niño. Actualmente ese desarrollo incluye a las operaciones y las propiedades
de estas operaciones.
Hoy en día contamos con numerosas investigaciones y publicaciones que nos
muestran resultados interesantes acerca de cómo los niños construyen, des-
cubren o reconstruyen el concepto de número, de las operaciones y sus pro-
piedades.
Quienes tienen la responsabilidad de ampliar los conjuntos numéricos a par-
tir del 7° grado de Educación Básica, deben conocer el dominio previo que
trae el estudiante, solventar las deficiencias detectadas en N y construir nue-
vas bases para apoyar la comprensión en Z, Q y R.
Además, debemos desarrollar el dominio sobre los conjuntos numéricos y
sus operaciones sobre la base del razonamiento y no exclusivamente con el
calculo.
 Actividades
1.1.1. Lea el Capítulo 1: Patrones de Lynn A. Steen y el Capítulo 3: Canti-
dad de James Fey del libro: La Enseñanza Agradable de las Matemá-
ticas de Lyn Arthur Steen que están en la selección de lecturas.
1.1.2. Con base en las lecturas efectuadas, exprese qué implicaciones tiene
para el trabajo que debe desarrollar el docente en el aula los señala-
mientos ahí contenidos.
8 Versión en proceso de validación

1.1.3. Muestre un ejemplo de actividad que propondría a los alumnos de 7°

grado de Educación Básica con miras a consolidar su dominio sobre
los temas
Desarrollo y madurez del pensamiento cuantitativo del estudiante

Los niños comienzan por el conteo, primero los niños cuentan oralmente, se
aprenden en diversos contextos a recitar la sucesión de los primeros núme-
ros naturales. Luego comienzan a establecer una relación uno a uno entre los
números verbalizados, el sonido, y objetos reales. Desde el primer momento
los niños no asumen que el último número dicho en voz alta o pensado es el
cardinal del conjunto cuyos elementos fueron contados. Se observa que en
los niños pequeños cuando se les pregunta cuántos carritos hay en la mesa,
después de haberlos contados una vez, comienzan a contar otra vez. En una
etapa siguiente ya asocian el último número dicho con el cardinal del con-
junto. En una etapa siguiente, los niños comienzan a contar con unidades
compuestas, por ejemplo, al pedírsele que cuenten un número grande de ob-
jetos, en lugar de contarlos uno por uno los agrupan en pequeños grupos de
igual cardinalidad (de dos, de tres).
En la Tercera Etapa de Educación Básica El alumno debería ser capaz de
construir sucesiones de números construidos con uno o más criterios y dada
una sucesión establecer cuál es el criterio de construcción. Es recomendable
que perciban que pueden existir criterios diferentes para una misma suce-
sión, de igual manera, los estudiantes deberían conocer algunas sucesiones
notables como la de Fibonacci, números poligonales, etc.
Leonardo Fibonacci (1170-1240), también lla-

mado Leonardo Pisano, matemático italiano que re-
copiló y divulgó el conocimiento matemático de
clásicos grecorromanos, árabes e indios y realizó
aportaciones en los campos matemáticos del álgebra
y la teoría de números; introdujo los números ará-
bigos en Europa.
Nació en Pisa, una ciudad comercial donde aprendió las bases del cálculo de los
negocios mercantiles. Cuando tenía unos 20 años, se fue a Argelia, donde em-
pezó a aprender métodos de cálculo árabes. Utilizó esta experiencia para mejorar
las técnicas de cálculo comercial que conocía y para extender la obra de los escri-
tores matemáticos clásicos, como los matemáticos griegos Diofanto y Euclides.
Nos han quedado pocas obras de Fibonacci. Escribió sobre la teoría de números,
problemas prácticos de matemáticas comerciales y geodesia, problemas avanza-
dos de álgebra y matemáticas recreativas. Sus escritos sobre matemáticas recrea-
tivas, que a menudo los exponía como relatos, se convirtieron en retos mentales

clásicos ya en el siglo XIII. Estos problemas entrañaban la suma de sucesiones,

como la sucesión de Fibonacci que él descubrió (1, 1, 2, 3, 5, 8, 13…). A cada
término de esta sucesión se le denomina número de Fibonacci (la suma de los dos
números que le preceden en la sucesión). También resolvió el problema del cálcu-
lo del valor para cualquiera de los números de la sucesión.
"Leonardo Fibonacci," Enciclopedia Microsoft® Encarta® Online 2004.
http://es.encarta.msn.com
Veamos la siguiente sucesión:
7, 9, 11,...
¿Cuál es el cuarto número de la sucesión?
Para un alumno de 7° grado puede ser sencillo darse cuenta que la respuesta
se puede descifrar sumando 2 al número anterior.
Ahora bien, si le solicitamos al estudiante que nos enuncie una fórmula ge-
neral para saber el número correspondiente a la posición enésima, puede
ocurrir que sea incapaz de hallar una respuesta, pero nos podemos conseguir
con respuestas como:
n + 2 con n ∈ [3, 4, 5, 6, 7,...)
2n + 5 con n ∈ [1, 2, 3, 4, 5,...)
(n + 3)•2 - 1 con n ∈ [1, 2, 3, 4, 5,...)
Fíjese que las dos últimas expresiones son equivalentes.
 Actividad
1.1.4. Construya una sucesión de tres números en la que se usen las cuatro
operaciones aritméticas en N, solicítele a dos alumnos de 7° grado de
Educación Básica que determinen cuál es el cuarto y quinto número
de la sucesión. ¿Qué hacen los estudiantes? ¿Qué dificultades pre-
sentan o manifiestan?. Permítales usar una calculadora. Analice, por
escrito, todo el proceso desarrollado por los estudiantes.
Concepciones alternas de los estudiantes en la Aritmética

¿A qué se debe que un estudiante no obtenga el resultado “correcto” al efec-
tuar las operaciones aritméticas sobre cualquier conjunto numérico?
Es aceptado que algunos estudiantes crean algoritmos propios para obtener
el resultado de una operación aritmética, muchos de ellos lo hacen incluso
antes de entrar a la escuela o en contextos fuera de la escuela. Por otro lado,
los docentes de 7° grado de Educación Básica esperamos que el estudiante

sepa obtener la suma, resta, producto y cociente de dos números naturales o

decimales cualesquiera. El algoritmo que esperamos use es el tradicional, el
que aparece en la mayoría de los libros de matemática de 1° a 6° grado.
Veamos los siguientes algoritmos:
Algoritmos de la sustracción no estándar
Obtener la resta de derecha a izquierda y de izquierda a derecha con núme-

ros de dos cifras
1 er paso:
Derecha a Izquierda Izquierda a Derecha
Para obtener la cifra de la unidad, se Para obtener la cifra de la decena, se
restan las unidades restan las decenas
2 6 5 4
- 1 2 - 2 3
4 3
se obtiene la cifra de la unidad se obtiene la cifra de la decena
2 do paso:
Para obtener la cifra de la decena, se Para obtener la cifra de la unidad, se
restan las decenas restan las unidades
2 6 5 4
- 1 2 - 2 3
1 4 3 1
se obtiene la cifra de la decena se obtiene la cifra de la unidad
Así se obtiene el resultado

2 6 5 4
- 1 2 - 2 3
1 4 3 1


ros de dos cifras y cuando una cifra en el minuendo es menor que la cifra en
la misma posición de valor en el sustraendo
1 er paso:
Para obtener la cifra de la unidad, Para obtener la cifra de la decena, se
como no se pueden restar las unida- restan las decenas
des ya que 5<7, al minuendo se le res-
ta la unidad
3 5 6 8
- 2 7 - 3 9
2 8 3
se obtiene la cifra de la unidad se obtiene la cifra de la decena
2 do paso:
Para obtener la cifra de la decena, a la Para obtener la cifra de la unidad,
decena del resultado obtenido se le como no se pueden restar las unida-
resta la decena del sustraendo des ya que 8<9, al minuendo se le
resta la unidad del sustraendo
3 5 6 8
- 2 7 - 3 9
2 8 3
- 2 5 7
0 8
Se obtiene así el resultado El resultado obtenido es un número
de dos cifras que afecta a la cifra de
la decena

3 er paso:
Para obtener el resultado definitivo,
al resultado obtenido se le resta el
resultado anterior obtenido al restar
las decenas
6 8
- 3 9
3
5 7
- 3
2 7
se obtiene el resultado

ros de cuatro cifras y cuando una o varias cifras en el minuendo son menores
que la cifra en la misma posición de valor en el sustraendo
1 er paso:
Para obtener la cifra de la unidad, se Para obtener la cifra de la unidad de
restan las unidades mil, se restan las unidades de mil
4 9 1 8 6 5 2 8
- 1 9 2 7 - 3 9 3 5
1 3
se obtiene la cifra de la unidad se obtiene la cifra de la unidad de
mil

2 do paso:
Para obtener la cifra de la decena, se Para obtener la cifra de la centena,
toma el minuendo sin la cifra de la como no se pueden restar las cente-
unidad y se le resta la decena del sus- nas ya que 5<9, se toma el minuendo
traendo sin la cifra de la unidad ni la decena
y se le resta la centena del sustraen-
do
4 9 1 8 6 5 2 8
- 1 9 2 7 - 3 9 3 5
1 3
4 8 9 1 5 4
se obtiene la cifra de la decena El resultado obtenido es un número
de dos cifras que afecta a la cifra de
la unidad de mil
3 er paso:
Para obtener la cifra de la centena, Para obtener el resultado definitivo
como no se pueden restar las centenas de la unidad de mil, al resultado
ya que 8<9, se toma el minuendo sin obtenido se le resta el resultado an-
las cifras de la decena y la unidad y se terior obtenido al restar las unida-
le resta la centena del sustraendo des de mil.
Para obtener la cifra de la decena,
como no se pueden restar las dece-
nas ya que 2<3, se toma el minuendo
sin la cifra de la unidad y se le resta
la decena del sustraendo
4 9 1 8 6 5 2 8
- 1 9 2 7 - 3 9 3 5
1 3
4 8 9 1 - 5 4
- 1 9 2 4 2 8
3 9 - 3 5
2 3 9
se obtiene la cifra de la centena En este caso se toma el minuendo
sin la cifra de la unidad y se le resta
la decena del sustraendo

4 to paso:
Para obtener la cifra de la unidad de Para obtener la cifra de la unidad, se
mil, se restan las unidades de mil restan las unidades
4 9 1 8 6 5 2 8
- 1 9 2 7 - 3 9 3 5
1 3
4 8 9 1 - 5 4
- 1 9 2 4 2 8
3 9 9 1 - 3 5
- 1 2 3 9 8
2 9 9 1 - 5
2 3 9 3
Algoritmos de la adición no estándar
Obtener la suma de derecha a izquierda y de izquierda a derecha con núme-

ros de dos cifras
1 er paso:
1 6 2 3
+ 2 2 + 5 4
8 7
se suman las unidades se suman las decenas
2 do paso:
1 6 2 3
+ 2 2 + 5 4
3 8 7 7
se suman las decenas se suman las unidades


ros de dos cifras y con cifras en los sumandos ubicadas en la misma posición
de valor cuya suma es mayor de nueve
1 er paso:
1 5 2 8
+ 2 7 + 3 5
1 2 5
se suman las unidades se suman las decenas
2 do paso:
1 5 2 8
+ 2 7 + 3 5
1 2 5
3 1 3
se suman las decenas se suman las unidades
3 er paso:
Se suman los resultados parciales obtenidos, repitiendo el procedimiento
hasta obtener el resultado final
1 5 2 8
+ 2 7 + 3 5
1 2 5
+ 3 + 1 3
4 2 6 3
ros de cuatro cifras y con cifras en los sumandos ubicadas en la misma posi-
ción de valor cuya suma es mayor de nueve
1 er paso:
3 9 1 5 4 5 2 8
+ 1 8 2 7 + 3 9 3 5
1 2 7
se suman las unidades se suman las unidades de mil

2 do paso:
3 9 1 5 4 5 2 8
+ 1 8 2 7 + 3 9 3 5
1 2 7
3 1 4
se suman las decenas se suman las centenas
3 er paso:
3 9 1 5 4 5 2 8
+ 1 8 2 7 + 3 9 3 5
1 2 7
3 1 4
1 7 5
se suman las centenas se suman las decenas
4 to paso:
3 9 1 5 4 5 2 8
+ 1 8 2 7 + 3 9 3 5
1 2 7
3 1 4
1 7 5
4 1 3
se suman las unidades de mil se suman las unidades
5 to paso:
Se suman los resultados parciales obtenidos, repitiendo el procedimiento
hasta obtener el resultado final
3 9 1 5 4 5 2 8
+ 1 8 2 7 + 3 9 3 5
1 2 7
3 1 4
1 7 5
+ 4 1 3
5 7 4 2 8 4 6 3

 Actividades
Indique, por escrito, fundamentado su criterio:
1.1.5. ¿Cuáles pueden ser los pro y los contras de enseñar estos algoritmos?
1.1.6. ¿Existen otros algoritmos diferentes a los presentados, que no sea el
algoritmo tradicional?. Muestre al menos uno.
1.1.7. ¿Cuál estrategia usaría con los alumnos que inventan algoritmos al-
ternos para la adición, para la sustracción, la multiplicación o la di-
visión?

Unidad 2
Aritmética, Teoría e Investigación
Objetivo
Conocer diferentes
teorías e investiga-
ciones sobre la ense-
ñanza, el aprendizaje
y la evaluación de la
aritmética
Teorías e investigación en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la Aritméti-

ca
Una gran parte de la enseñanza de las matemáticas en la Educación Básica se

dedica al aprendizaje de las operaciones aritméticas. La escuela pone espe-
cial énfasis en el aprendizaje de algoritmos para cada una de las operaciones
aritméticas. La mayoría de los docentes no distinguen entre la definición (o
concepto), los modelos y los algoritmos de una operación aritmética. La de-
finición de una operación, una vez aceptada mediante consenso, es única, sin
embargo hay varios modelos y diversos algoritmos para la misma operación.
Definición Modelos Algoritmos

La adición es una Desplazamiento Mentales
operación binaria Saltos Inventados por los
Adición
que asocia un par de niños

Unión
números naturales
Estándar
con un tercer núme-
ro llamado suma. Estándar Invertido
Estándar Alterno

Definición Modelos Algoritmos

La multiplicación es Adición repetida De diversas civiliza-
una operación bina- Área ciones
Multiplicación
ria que asocia un par Cartesiano Mentales

de números natura- Inventados por los
les con un tercer niños
número llamado
producto. Estándar
Estándar Invertido
Estándar Alterno
Los estudiantes desarrollan sus propios algoritmos para realizar las opera-
ciones aritméticas. El conteo es la estrategia básica que usan los estudiantes
para realizar las operaciones aritméticas.
En la escuela venezolana, la enseñanza de los tópicos de aritmética, se centra
casi exclusivamente en la ejecución de los algoritmos estándar. Estos algo-
ritmos son asumidos como dados y eternos (por falta de conocimiento de la
historia de las matemáticas), como los únicos (por falta de conocimiento de
la investigación en educación matemáticas), y como los que tiene que ser
aprendidos (por una mala interpretación de los programas oficiales). Cree-
mos necesario insistir en que antes de calcular, los estudiantes tiene que ser
expuestos a actividades que estimulen el desarrollo del concepto de Adición,
Sustracción, Multiplicación y División.
La investigación en educación matemática sugiere la enseñanza en paralelo o
simultánea de la adición y de la sustracción, así como de la multiplicación y
la división.
 Actividades
1.2.1. ¿Qué modelo de enseñanza de la multiplicación genera que el estu-
diante crea que siempre que multiplico el resultado aumenta?
1.2.2. ¿Qué modelo debo enseñar para evitar esa concepción de aumento
asociada a la multiplicación y la adición?
1.2.3. ¿Qué actividad de enseñanza permite la conceptualización en el niño
de forma separada de la ejercitación?. Muestre al menos un ejemplo.

Raza, Género, Injusticia, Repitencia, Creencias y Concepciones

Para abordar este tema, que consideramos de importancia en el hecho educa-
tivo, es necesario usar una figura que nos sensibilice para aproximarnos a su
estudio.
Pocas personas comprenden lo agresiva que es la ciudad con los minusváli-
dos, por ejemplo alguien en silla de ruedas, hasta que entra en contacto con
esa realidad, bien sea por la experiencia personal, familiar o de una amistad
cercana.
Igual sucede con los análisis referidos a las situaciones de exclusión por raza
o género y las consecuencias que esto trae en el proceso de enseñanza,
aprendizaje y evaluación en Matemáticas.
Hemos incluido en la Selección de Lecturas dos lecturas:
La lectura 3 titulada: “Actitudes, perseverancia y rendimiento en matemáti-
cas: la calificación de las diferencias de raza y de sexo” de George M. A. Sta-
nic y Laurie E. Hart.
La lectura 4 titulada: “Dimensiones sociales y críticas de la equidad en la
educación matemática” de Walter G. Secada.
Luego de efectuar ambas lecturas le recomendamos la discusión de estos
tópicos con familiares o amigos cercanos con miras a situar en su justa medi-
da como esta circunstancia afectó y en qué medida estuvo presente en su rea-
lidad educativa.
Es recomendable que las personas que seleccione para realizar esta discusión
pertenezcan a sectores susceptibles de exclusión (mujeres, afro descendien-
tes, personas de estratos socioeconómicos menos favorecidos), de manera
ideal sería recomendable incluir personas que se desempeñen como docentes
y que sean sensibles al tema planteado.
 Actividades
1.2.4. Elabore un resumen por escrito de cada una de las lecturas recomen-
dadas en la que usted resalte aquellos elementos que considera pue-
den afectar el desempeño de un docente dentro de la escuela y del
aula de Matemáticas
1.2.5. Seleccione un libro de texto cualquiera de Matemática y tome un
capítulo del mismo. Luego de leerlo analice, y presente por escrito, si
encuentra en el texto seleccionado elementos que pudieran generar
discriminación o exclusión con base en las lecturas efectuadas.

‫ק‬ Primera Entrega

Debes entregar por escrito todas las actividades propuestas del Módulo 1 a
más tardar la 5ª semana del semestre a través de la valija de la Universidad,
esto con la finalidad de que tu trabajo sea revisado y en caso de necesitar
mejorarlo, tengas oportunidad de hacerlo. Es necesario que para la entrega
de estas actividades sigas las orientaciones que presentamos a continuación:
• Debes ser conciso y preciso en las respuestas.
• Si usas un procesador de palabras debes usar como mínimo una letra
tamaño 11 puntos y máximo 12 puntos, usa tipos de letra sencillos. Usa
hojas tamaño carta. Si no dominas el uso del editor de ecuaciones,
símbolos, tablas, gráficos y dibujos deja el espacio en blanco en el sitio
correspondiente y hazlo a mano con un bolígrafo o un color de tu agra-
do.
• Si vas a realizar el trabajo a mano usa letra legible y clara. Debes usar
un block de hojas tamaño carta de una línea. Preferiblemente hazlo en
bolígrafo azul para facilitar su lectura.
• Responde de manera ordenada, secuencial.
• El trabajo debe estar limpio y legible.
• El trabajo a entregar no debe estar encuadernado, simplemente engra-
pado en el orden correspondiente y a lo sumo en una carpeta sencilla.

Módulo 2
La Aritmética en la Escuela
Objetivo
Formular actividades adecuadas al currículo y el nivel de desarrollo
de los estudiantes
3.1. Técnicas de enseñanza de la aritmética

3.2. Prácticas Escolares
Unidad 3
3.3. Proceso de manipulación, abstracción y expre-
sión en Aritmética
4.1. Programas Oficiales

Unidad 4 4.2. Los contenidos básicos de la Aritmética
4.3. Integración con otros contenidos matemáticos

Unidad 3
Aritmética Escolar
Objetivo
Analizar las prácti-
cas escolares en la
enseñanza, el apren-
dizaje y la evaluación
de la aritmética
Técnicas de enseñanza de la aritmética y Prácticas Escolares

A continuación mostramos una secuencia instruccional o curricular basada
en los resultados de la investigación en educación matemática:
1° Sentido de número y numeración
2° Concepciones de las operaciones aritméticas
3° Estimación y cálculo con los números
Estas tres orientaciones el docente debe operacionalizarlas en el aula de ma-
temática en una dinámica que permita que el estudiante se inmiscuya en la
acción cuyo resultado esperado es el aprendizaje.
Por ejemplo, en el caso de las operaciones aritméticas, se debe contextualizar
al alumno en hechos y acciones que le permitan identificar el uso de la adi-
ción o cualquier otra operación. No se debe desdeñar la historia y la activi-
dad del hombre como grandes motivadores y generadores de las necesidades
que llevaron a la creación del número, las operaciones aritméticas y su uso.
Se debe explorar en las experiencias del estudiante con miras a identificar el
uso concebido que permite identificar la conceptualización lograda hasta ese
momento. Hay estudiantes que conciben la multiplicación como una opera-
ción que aumenta el número. Si aflora una concepción como esta es necesario
presentarle al estudiante experiencias en las que la multiplicación disminuye
la cantidad inicial.
Es usual en algunos docentes remitirse única y exclusivamente a la realiza-
ción de operaciones numéricas descontextualizadas, donde, en el mejor de
los casos el estudiante adquiere cierta destreza de cálculo y se desdeñan el
planteamiento de problemas que reten la comprensión del estudiante y pon-
gan en juego sus habilidades operatorias y su verdadera comprensión del
concepto que está en juego.

 Actividades
2.3.1. Resuelva el siguiente problema: El primer conjunto está formado por
el número 1, el segundo por el número 3 y el 5, el tercero por el
número 7, el 9 y el 11, el cuarto por el número 13, el 15, el 17 y el 19
y así sucesivamente. ¿Cuánto suman los números que conforman el
quincuagésimo conjunto?
2.3.2. En un estacionamiento hay motocicletas y carros, en total hay 130
ruedas y 40 vehículos. ¿Cuántos vehículos de cada tipo hay en el es-
tacionamiento?
Se deben promover preguntas que obliguen a la conceptualización producto
de la reflexión. Por ejemplo, si le preguntamos a los alumnos ¿qué significa
dividir?, o desde que se levantaron esta mañana si revisamos minuciosamen-
te todas las acciones desarrolladas por el alumno en cuántas ha realizado
acciones divisorias.
La pregunta es el elemento en el que se le exige al estudiante poner a prueba
sus conocimientos y, por qué no, sus habilidades matemáticas, permitiéndole
a su vez la precisión, el desarrollo y la consolidación conceptual. Obligándo-
lo a hacer una síntesis de su aprendizaje.
Quizás esta sea la mejor manera de iniciar el cierre del proceso de aprendiza-
je de cualquier tópico de aritmética en la escuela.
 Actividades
2.3.3. Asista a una clase de un docente de matemática o una maestra cuan-
do aborde un tema de aritmética y describa los pasos que realiza, es
decir la estructura que usa para la enseñanza de un concepto o de un
algoritmo.
2.3.4. Analice la estructura usada por el docente o maestra y construya una
que, en su opinión, sea más provechosa que la observada y justifique
el por qué de su elección
Proceso de manipulación, abstracción y expresión en Aritmética

Los números son constructos creados por el hombre con miras a resolver
problemas de su cotidianidad (comunicación, administración, denominación,
ordenación, ubicación, medida, etc.). Entonces la escuela no puede convertir-
se en un ente que vacía de contexto y significado social al número.

Una consecuencia de esta afirmación es que ante la disparidad que se pre-

senta entre la escuela y la cotidianidad social del alumno puede generar
analfabetismo aritmético e incompetencia numérica.
Para evitar esto, las investigaciones recomiendan combinar las representa-
ciones verbales y escritas con dibujos, representaciones simbólicas y manipu-
lación de materiales concretos. Debe hacerse énfasis en tomar casos de la rea-
lidad, incluso con la participación del propio alumno para que la construc-
ción del sentido numérico y operatorio este acompañado del significado de
las situaciones planteadas en cada situación propuesta al alumno.
Debe permitirse además que el estudiante presente la solución a un proble-
ma en diferentes formas de representación, no únicamente la numérica escri-
ta que puede restringir la visión del alumno sobre los diversos caminos para
hallar la solución a un problema.
Como ejemplo podemos abordar la realización de actividades para desarro-
llar el cálculo mental.
Estimación y cálculo aproximado 1
Estimar el resultado de una operación de cálculo o el de una medida de una
cantidad es hacer una aproximación numérica, no exacta, del mismo. Por
ejemplo, para estimar el resultado de 23 x 19, realizamos el producto
22 x 20 = 440.
Algunas características de la estimación en el cálculo son los siguientes:
• La aproximación numérica se realiza, por lo general, de forma mental.
• Se hace con rapidez y empleando números y cálculos sencillos.
• El número obtenido no tiene que ser exacto, pero sí adecuado para to-
mar decisiones.
• El resultado obtenido por diferentes personas puede ser diferente y
válido a la vez.
La estimación del resultado de los cálculos aritméticos es de utilidad en ca-
sos como los siguientes:
• Cuando no es posible conocer las cantidades implicadas en una opera-
ción de manera exacta. Por ejemplo, si queremos determinar la superfi-
cie de una pared y no podemos medir su altura o al elaborar un presu-
puesto para un viaje de vacaciones y desconocemos los precios exactos.
• Cuando queremos comprobar si una operación realizada de forma exac-
ta no tiene un gran error; por ejemplo, al revisar la cuenta de una com-
pra en una tienda o en el auto mercado, o la solución de un problema.
1 Tomado de Sistemas Numéricos y su didáctica para maestros de Cid, E.; Godino, J.

y Batanero C. Disponible en http://www.ugr.es/local/godino/edumat-maestros/

• Cuando se necesita expresar una información numérica de manera más

clara; por ejemplo, el carro vale diecisiete millones y medio de bolíva-
res, en lugar de 17 685 000 Bs.
• Cuando un cálculo es difícil y nos interesa sólo una aproximación del
resultado. Ejemplo: Si queremos saber el precio de un pantalón cuyo
precio está rebajado en un 15 por ciento.
Por último, la estimación es útil ya que su práctica implica un dominio del
sistema de numeración, de las relaciones numéricas y de las operaciones
aritméticas, completando el dominio automatizado de los algoritmos de
cálculo escrito.
Veamos por ejemplo el uso del cuadro de cien para hacer aproximaciones a
adiciones de dos cifras
Estas son las columnas

↓
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 2 0  Esta es una casilla
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
Estas son las filas  41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
Pues bien, si selecciones una casilla y avanzas hacia la derecha en esa fila
¿cómo aumenta el número?. Si bajas por la columna ¿ cómo aumenta el
número?
Una vez comprendido esto, para hallar la suma de 21 y 36 ¿cómo proceder
con el cuadro de cien?
Aquí se le debe pedir al estudiante que defina una estrategia

Me ubico en la casilla correspondiente al 21, bajo tres casillas en la misma
columna y avanzo seis casillas a la derecha y llego al 57.
Luego de comprobar que la estrategia funciona para diversos casos, se le de-
be plantear el reto de usar la misma estrategia sin usar el cuadro de cien.
Usando su memoria.

 Actividades
2.3.5. Describa, por escrito, una estrategia personal o aprendida para la
realización rápida de alguna de las operaciones aritméticas.
2.3.6. Proponga dos ejercicios adaptados a estudiantes de 7° grado de Edu-
cación Básica

Unidad 4
Aritmética y Currículo
Objetivo
Diseñar una secuen-
ciación de activida-
des de enseñanza de
aritmética adaptadas
al programa oficial
Programas Oficiales
En los programas oficiales de Matemática para la Educación Básica del año
1 985 se plantean como objetivos para la Educación Matemática los siguien-
tes:
1 Garantizar al individuo la adquisición de conocimientos, habilidades y
destrezas que contribuyan a un desarrollo intelectual armónico que le
permita su incorporación a la vida cotidiana, individual y social.
2 Desarrollar en el individuo una actitud favorable hacia la Matemática
que le permita apreciarla como un elemento generador de cultura.
3 Favorecer el desarrollo del lenguaje en el niño, en particular del len-
guaje matemático, como medio de expresión.
4 Contribuir a capacitar al educando en la resolución de problemas.
5 Iniciar a los educandos en métodos de demostración formal.
6 Contribuir al desarrollo de la auto-estima de los educandos.
7 Ayudar a la comprensión del papel de la ciencia y la tecnología en el
mundo contemporáneo.
En los Estados Unidos el Consejo Estadounidense de Profesores de Matemá-
ticas (NCTM) ha venido preparando desde hace algunos años un conjunto de
Principios y Estándares para la Enseñanza de la Matemática en todos los ni-
veles del sistema educativo de esa nación, este esfuerzo ha sido imitado re-
cientemente por Colombia y algunos países Europeos. A continuación te pre-
sentamos los principios elaborados para el año 2 000 por el Consejo Esta-
dounidense de Profesores de Matemáticas (NCTM):

PRINCIPIOS PARA MATEMÁTICAS ESCOLARES
Las decisiones tomadas por los docentes, administradores escolares y otros profesio-
nales de la educación en relación con el contenido y el carácter de las matemáticas
escolares, tienen consecuencias importantes tanto para los estudiantes como para la
sociedad. Estas decisiones deberían basarse en una sólida dirección profesional. Los
Principios y Estándares para Matemáticas Escolares tienen por objeto convertirse en
dicha guía. Los Principios describen algunas características particulares de la educa-
ción matemática de alta calidad. Los Estándares describen el contenido y los proce-
sos matemáticos que los estudiantes deben aprender. En conjunto Principios y
Estándares constituyen una visión para guiar a los docentes en su esfuerzo para lo-
grar el mejoramiento continuo en la enseñanza de las matemáticas en las aulas de
clases, las escuelas y los sistemas educativos.
Los seis principios sobre matemáticas escolares abarcan los siguientes temas:
• Equidad: La excelencia en la educación matemática requiere equidad;

expectativas altas y un fuerte apoyo para todos los estudiantes
• Currículo: Un currículo es mucho más que una colección de activida-
des: debe ser coherente, centrado en temas matemáticos importantes y
bien articulados en los diferentes grados escolares
• Enseñanza: La enseñanza efectiva de las matemáticas requiere enten-
der qué saben los estudiantes y qué necesitan aprender, y a partir de
esta información, retarlos y apoyarlos para que realicen un buen
aprendizaje.
• Aprendizaje: Los estudiantes deben aprender matemáticas enten-
diéndolas, deben construir nuevo conocimiento activamente, a partir
de sus experiencias y de sus conocimientos anteriores
• Evaluación : La evaluación debe apoyar el aprendizaje de conceptos
matemáticos importantes y además, suministrar información útil tanto
a los maestros como a los estudiantes
• Tecnología : La tecnología es esencial en la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas; ésta influye en las matemáticas que se enseñan y
mejora el proceso de aprendizaje
 Actividad
2.4.1. Haga un análisis comparativo, por escrito, de ambas propuestas y
estructure una propuesta que en su opinión se adapte a la realidad
escolar venezolana, trate de sustentar el por qué de su propuesta.

Los contenidos básicos de la Aritmética

El currículo oficial venezolano para la enseñanza de la Matemática en la
Educación Básica tiene un desfase temporal. El currículo correspondiente a
la 1ª y 2ª etapa fueron aprobados en el año 1 997, mientras que el correspon-
diente a la 3ª etapa es el mismo desde el año 1 985.
Aunque existe una gran similitud entre los equipos que prepararon estas
propuestas curriculares (son casi las mismas personas) hay algunas diferen-
cias en cuanto a la presentación de estas propuestas.
En lo que no se diferencian mucho es el recorrido que se le propone al niño
hacer por la Matemática. Es un recorrido progresivo en forma de espiral
donde un conjunto de contenidos son retomados y tratados a diferentes pro-
fundidades y con ampliaciones procedimentales.
 Actividades
2.4.2. Elabore una tabla de doble entrada donde se visualice el abordaje de
los contenidos aritméticos a lo largo de los nueve grados de la Edu-
cación Básica.
2.4.3. Con base en el cuadro anterior elabore un eje temporal en el que se
visualice el abordaje de la enseñanza de los conjuntos numéricos a lo
largo de los nueve grados así como de las operaciones aritméticas
dentro de cada uno de esos conjuntos.
2.4.4. Exprese, por escrito, su opinión sustentada entre lo que visualiza en
el cuadro y eje temporal realizados y lo estudiado en la teoría de
grupos. ¿Es consistente lo concebido matemáticamente con la forma
en que se ha planeado su enseñanza? ¿Qué secuencia temporal pro-
pondría usted?.
Integración con otros contenidos matemáticos

Uno de los enfoques diferentes entre los programas oficiales de la 1ª y 2ª
etapa con el de la 3ª etapa es la elaboración de los Proyectos Pedagógicos de
Aula (PPA).
En la actualidad se discute cómo usar estrategias similares a esta propuesta
para las primeras dos etapas en la tercera etapa. Con miras a realizar esta
discusión hemos anexado la lectura 5 titulada: “El papel de la resolución de
problemas en un contexto de innovación curricular” del Prof. Paulo Abrantes

 Actividades
2.4.5. ¿Cuáles son las conclusiones más relevantes de la experiencia portu-
guesa del proyecto MAT789?
2.4.6. Diseñe una secuencia de actividades para enseñar un tópico de
aritmética seleccionado por usted del programa oficial venezolano,
que considere las funciones de las matemáticas según Abrantes, Leal
y Veloso (1 994).
‫ק‬ Segunda Entrega

do.

Módulo 3
Actividades y Materiales para la Enseñanza de
la Aritmética
Objetivo
Discernir sobre los recursos apropiados para el desarrollo de los con-
ceptos y habilidades aritméticas de los estudiantes
5.1. La Matemática del Entorno y de la Actividad

Humana: aplicaciones académicas, tecnológicas
y cotidianas de la Aritmética
Unidad 5
5.2. Proyectos integradores
5.3. Actividades extracurriculares en Aritmética
6.1. Diseño y Criterios para el Análisis de Entornos

de Aprendizaje para la enseñanza de la Aritmé-
tica con diversas tecnologías
Unidad 6 6.2. Materiales curriculares en Aritmética, tipos y
características
6.3. Software especializado para la enseñanza de la
Aritmética.

Unidad 5
Aritmética y realidad
Objetivo
Diseñar una activi-
dad de exploración o
proyecto de investi-
gación para un tópico
de aritmética en un
ambiente de ense-
ñanza específico
La Matemática del Entorno y de la Actividad Humana: aplicaciones académi-

cas, tecnológicas y cotidianas de la Aritmética, Proyectos integradores y Activi-
dades extracurriculares en Aritmética
¿Por qué la mayoría de los docentes cuando abordan la enseñanza de la ma-
temática se restringen al cálculo con operaciones y ecuaciones?
¿Por qué se hace tanto énfasis en sacar cuentas, en memorizar tablas y la ve-
locidad del cálculo sin calculadora?
Ciertamente estamos en una encrucijada, si la formación de los docentes ha
estado centrada casi exclusivamente en la memorización y la “sacadera de
cuentas” desde su época de estudiantes hasta su titulación profesional, no
podemos aspirar que por arte de magia cambien.
Pero, ¿por qué se debe cambiar?.
Muchas investigaciones y reflexiones sobre los fines de la educación conclu-
yen que la misma tiene como finalidad la formación del hombre para la vida,
para actuar en y transformar su entorno.
Quienes hacen estas afirmaciones señalan que esto sólo es posible si a la gen-
te se le forma enfrentando los problemas reales del entorno.
Ahora bien, los problemas de la realidad son sumamente complejos. Fíjense
que en el estudio de la física, cuando se quiere analizar el movimiento de
cuerpo se hace obviando el roce, el viento, la gravedad, el problema real se
transforma en uno que sólo considera la distancia recorrida y el tiempo
transcurrido, por supuesto, obviando los problemas reales de medir una dis-
tancia y de medir adecuadamente el tiempo transcurrido. Esto se hace por
que simplifica, facilita los cálculos y en algunas circunstancias esos elemen-

tos inciden poco en el resultado, pero al estudiante se le puede crear una fal-
sa idea de lo que acontece y se le niega la comprensión de otros fenómenos
donde esos elementos sí inciden en el resultado. Esto se repite en la química
y en la biología. En la matemática, hemos llevado esto al extremo de obviar
la realidad, pareciera que la misma no existe y esto es percibido por los es-
tudiantes cuando con angustia preguntan ¿y para qué me sirve esto si yo voy
a ser...?
Entonces debemos hacer un esfuerzo por ir acercando los estudios de la ma-
temática a las situaciones reales del entorno de los estudiantes. Para ello,
debemos combinar el cálculo y la discusión de situaciones problemáticas de
contenido matemático.
Esto se puede lograr analizando conceptos y situaciones donde se involu-
cren:
 Informaciones de carácter matemático presentes en el entorno del estu-
diante
 Medidas y estimación de magnitudes
 Números, tablas y códigos
 Porcentajes e índices
 Proporción, equilibrio y armonía
Debemos promover actividades en el aula que involucren:
 Obtención de datos o informaciones numéricas con el fin de predecir un
hecho o un fenómeno como nacimiento y crecimiento poblacional, llu-
vias, cosechas, etc.
 Investigar elementos de la cultura matemática que se usen en la coti-
dianidad del alumno o en las culturas ancestrales.
 La posibilidad de que el alumno exprese su punto de vista y que el
mismo sea valorado por el grupo de estudio y los ponga a prueba en
contra de opiniones alternativas.
 Identificación de contenidos matemáticos presentes en escritos de uso
cotidiano como periódicos, propagandas, trípticos publicitarios o pro-
mocionales.
 El aliento y desafío del pensamiento de los estudiantes con argumentos
razonados y sustentados.
 Diseño y utilización de modelos matemáticos sencillos para describir
una situación como gráficos para registrar ventas, número de estudian-
tes, notas, temperaturas, etc.

Se deben propender a generar en el estudiante actitudes que los lleven a:

 Valorar las matemáticas como un instrumento útil para conocer el en-
torno cotidiano, desenvolverse con mayor confianza y tomar decisio-
nes.
 Apreciar la belleza ligada a las regularidades y cadencias asociadas a
los números y las formas.
 Consultar variadas fuentes de información sobre un hecho o fenómeno
que se desee estudiar.
 Indagar lo que de matemático hay en muchas situaciones cotidianas
 Tener confianza en la capacidad de cada cual para afrontar los proble-
mas matemáticos de la vida cotidiana.
 Tener una actitud crítica ante las informaciones de prensa, publicita-
rios, libretas de ahorro, estados financieros de cuentas corrientes, reci-
bos de luz, impuestos, agua y aseo urbano, etc. Que utilizan argumen-
tos lógicos o matemáticos.
Al plantearle a los alumnos el reto de analizar o estudiar un fenómeno o
hecho extraído de la realidad, debemos buscar que los estudiantes se sientan
legítimamente involucrados y que les quede claro lo que ellos pueden apor-
tar a la situación planteada, bien sea en los términos de solución o de com-
prensión de lo que sucede, qué pueden ellos hacer con las conclusiones obte-
nidas y un plan de acción que les permita sentir la utilidad de la labor reali-
zada.
Como señala Ole Skovsmose debemos promover tres niveles de conocimien-
to en la formación matemática de los alumnos:
1° Dentro la Matemática como disciplina
2° En la aplicabilidad de la matemática a la realidad
3° En la discusión crítica sobre el rol de la aplicabilidad de la matemática
en la vida cotidiana
Esta tarea es necesaria, aunque compleja, debemos formarnos para ello y es
te es el reto que te proponemos como futuro docente, dentro de la perspecti-
va de la formación que te queda por delante. En tus manos está la posibili-
dad de generar el cambio, primero en tu aula, luego con la participación de
tus colegas en el plantel educativo donde laboras, discutiendo y enrique-
ciendo esta forma de enseñar matemáticas y así hasta crear un movimiento
pedagógico que genere cambios viables y sustentables en nuestro sistema
educativo.

¿Qué se debe hacer?

Pues, como señala Ole Skovsmose ir transitando esos tres niveles de conoci-
miento.
Es necesario que los estudiantes conozcan adecuadamente los números, es
decir, que diferencien el número del numeral. Que sepan escribirlos, leerlos
en letras y números, que conozcan su uso en diferentes contextos.
Deben construir un sentido y significado para las operaciones, y esto sólo es
posible si se hace en un contexto real determinado.
Hay que plantear situaciones descontextualizadas, ubicadas dentro de la ma-
temática que sean retadoras al ingenio de los estudiantes. Por Ejemplo:
Con los números 4, 5 y 6 forma números de tres cifras.
¿Cuántos números distintos se pueden formar?
De la suma de dos de esos números ¿cuál da el mayor número posible?
De la suma de dos de esos números ¿cuál da el menor número posible?
De la resta de dos de esos números ¿cuál da la mayor diferencia posible?
De la resta de dos de esos números ¿cuál da la menor diferencia posible?
¿Cuál es la diferencia entre el mayor y el menor número posible?
¿Cuál es la diferencia entre la mayor y la menor diferencia?
En el siguiente nivel debemos ir de una realidad simplificada (como se hace

en la enseñanza de la física o química) a la realidad del alumno, ubicada en
su contexto. Por Ejemplo:
En un autobús caben sentados 42 infantes o 34 adultos. Si en un autobús
cualquiera ya hay 20 niños sentados ¿cuántos adultos pueden subir y
tomar asiento?
En la vereda de un barrio se están promocionando equipos para jugar

ajedrez, chapita, voleibol y levantamiento de pesas. Sabemos que todos
los niños de la vereda, sin excepción, están participando. Todos los ni-
ños participan en dos equipos distintos y si comparamos dos equipos
cualesquiera sólo tienen un niño en común. ¿Cuántos niños viven en la
vereda?
¿Qué cantidad de harina de maíz, queso, sal, mantequilla, mortadela y

agua hacen falta para prepararle a cada alumno de tu salón de clases
una arepa como desayuno?

Fíjate que el último ejemplo puede convertirse en un proyecto integrador

que se vincule con ciencias naturales y las necesidades de nutrientes que ne-
cesitan los alumnos de determinada edad para afrontar el día de trabajo en la
escuela. Y para seguir con el nivel siguiente planteado por Ole Skovsmose se
pudiera realizar un análisis crítico sobre las políticas de alimentación que se
desarrollan en la escuela y la elaboración de una propuesta que sea conside-
rada por la comunidad educativa, la dirección de la institución educativa y
la zona educativa, el distrito escolar o la secretaría de educación del munici-
pio o estado.
 Actividad
3.5.1. Diseña, por escrito, conteniendo todos sus elementos característicos,
una actividad para la enseñanza de un tópico de aritmética en un
ambiente de enseñanza específico. No escatimes en detalles, suge-
rencias, cuidados, ni materiales.

Unidad 6
Aritmética y Materiales Curriculares
Objetivo
Analizar una lección
de aritmética basada
en el uso de un mate-
rial manipulable,
tecnología, libro de
texto y/o cualquier
material de uso libre
en internet
Diseño y Criterios para el Análisis de Entornos de Aprendizaje para la ense-

ñanza de la Aritmética con diversas tecnologías
En el diseño de entornos de aprendizajes el énfasis que debe hacer el docente
esta en la generación de situaciones de producción de conocimientos donde
el alumno esté comprometido con esta labor. Lograr que el alumno se com-
prometa con una labor va más allá de la motivación, implica el que se invo-
lucre en una situación de búsqueda activa del conocimiento de formulación
de conjeturas y de experimentación y corroboración activa de sus propues-
tas.
Muchos de los escritos disponibles en la Red sobre entornos de aprendizaje
están orientados al uso del computador y la Red como entorno de aprendiza-
je. Las nociones de aprendizaje colaborativo y cooperativo están determina-
das por la forma como se usan las tecnologías en el proceso de aprendizaje.
Nosotros queremos que usted, luego de efectuar las lecturas que le recomen-
damos, reflexione sobre cómo usar el aula de matemáticas, la planta física de
la institución educativa y el sector donde esta institución se encuentra ubi-
cada con el fin de convertirlos en el entorno de aprendizaje de sus futuros
alumnos. Debe incorporarse el uso de diversas tecnologías. Es bueno aclarar
la noción de tecnología en el ámbito educativo.

¿Qué dice el diccionario de la Real Academia Española sobre este término?
tecnología
1. f. Conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento
práctico del conocimiento científico.
2. f. Tratado de los términos técnicos.
3. f. Lenguaje propio de una ciencia o de un arte.
4. f. Conjunto de los instrumentos y procedimientos industriales de un de-
terminado sector o producto.
Aunque sobre esto hablaremos más en la próxima unidad, es bueno com-
prender que la pizarra, los libros, la calculadora, un retroproyector, el cartel
de valores, un geoplano, ligas y cuerdas son materiales, a la luz de la defini-
ción antes expuesta son tecnologías que debemos incorporar en el uso diario
del aula. Es más, esto debe ser enriquecido con la experiencia, pericia y co-
nocimiento que van acumulando los docentes en su práctica diaria.
Hemos incorporado, en la selección de lecturas, dos lecturas de Manuel Es-
teban, lectura 6: “El diseño de entornos de aprendizaje constructivista” y
lectura 7: “Los entornos de aprendizaje abiertos” y otra lectura de Begoña
Gros, lectura 8: “El aprendizaje colaborativo a través de la red: límites y po-
sibilidades”
 Actividad
3.6.1. Seleccione un tópico de Aritmética que desee enseñar y caracterice,
por escrito, de manera sustentada en lo planteado en las lecturas 6, 7
y 8, el entorno que prepararía para la enseñanza de ese tópico. Ubí-
quese en la realidad de su región o escuela. Plantee algo que sea rea-
lizable, que enriquezca la actividad de enseñanza y que este al alcan-
ce de cualquier docente.
Materiales curriculares en Aritmética, tipos y características

Vamos a sumir la definición de Materiales Curriculares que usa Artur Parce-
risa Aran en su libro “Materiales Curriculares. Cómo elaborarlos, seleccio-
narlos y usarlos”
“Material Curricular es cualquier tipo de material destinado a ser utilizado
por el alumnado y los materiales dirigidos al profesorado que se relacionen di-
rectamente con aquellos, siempre y cuando estos materiales tengan como fina-
lidad ayudar al profesorado en el proceso de planificación y/o de desarrollo y/o
evaluación del currículum” (Parcerisa 1 997, p 27)

Hemos decidido incorporar aquí de manera íntegra lo planteado por este

mismo autor sobre los tipos y funciones de los Materiales curriculares.
T IPOS DE MATERIALES CURRICULARES 2

Al igual que se da una gran diversidad de concepciones sobre lo que se debe enten-
der por recurso, por medio o por material curricular, existen también muchas mane-
ras de clasificar los distintos tipos de materiales. Entre las clasificaciones más usua-
les se encuentran aquellas que agrupan los materiales con relación a las áreas o a las
disciplinas (materiales para el lenguaje verbal, para la matemática, para la psicomo-
tricidad, etc.); este tipo de clasificaciones pueden resultar útiles para el profesorado
pero tienen algunas limitaciones: parten de un enfoque disciplinar sin tener en
cuenta que un mismo material puede ser utilizado de manera más globalizada y, en
su análisis, mezclan tipos de materiales muy distintos tanto en cuanto a sus carac-
terísticas formales, a sus funciones o intenciones, a los tipos de contenidos que per-
miten trabajar de forma prioritaria En todo caso, este tipo de clasificaciones consta-
tan la gran diversidad de materiales que el profesorado puede usar.
Tal como dice Heidt (1981) uno de los principales problemas en la realización de
clasificaciones de medios o de recursos didácticos (léase materiales curriculares) es
el de seleccionar criterios de clasificación que sean funcionales desde la perspectiva
didáctica. En la bibliografía sobre didáctica se encuentran muchos criterios distintos
(una recopilación organizada se puede consultar en Escudero, 1983).
Cabero (1990) agrupa un amplio repertorio de taxonomías o clasificaciones de mate-
riales según los criterios que, a su entender, se han tenido en cuenta para realizar-
las. Enumera los siguientes criterios:
• Sensorialista (clasifica los materiales según los sentidos, en auditivos, visua-
les y audiovisuales).
• Grado de realismo (según la semejanza con la realidad o la abstracción de
ésta).
• Lenguaje y códigos utilizados.
• Relación con el profesorado, en el sentido que el material tiene unas determi-
nadas normas y facilidades / dificultades de uso, pudiendo estar subordinado
al profesorado (las diapositivas, por ejemplo) o ser el profesorado quién está
subordinado al material (el caso de la televisión, por ejemplo).
• Histórico, que hace referencia al momento en que apareció el medio o material
en cuestión (período pretecnológico, de los audiovisuales, de las máquinas de
enseñar, de la cibernética).
2Tomado del libro: Materiales Curriculares, cómo elaborarlos, seleccionarlos y

usarlos de Artur Parcerisa Aran, GRAO 1 997. pp 27-33

• Administrativo, centrado en los sistemas de ordenación y catalogación de los
materiales en el centro escolar.
• Instruccional, criterio que tiene en cuenta las posibles funciones didácticas
que puede cumplir el material.
La UNESCO (con un criterio de tipo administrativo) propone los siguientes tipos de
materiales: manuales y libros, medios para la enseñanza científica, medios para la
enseñanza de la educación física, medios para la enseñanza técnica y profesional,
medios audiovisuales y medios informáticos.
Tal como indica Cabero, la mayoría de taxonomías sobre medios han respondido
históricamente a unas bases psicopedagógicas que toman los enfoques conductistas
como referente esencial y que, por otra parte, potencian prioritariamente el estudio
comparativo de los medios. Como dice este autor, la mayor parte de estas clasifica-
ciones «se han mostrado inoperantes para ayudar al profesor a tomar decisiones res-
pecto a la selección y diseño de medios para la enseñanza». Pero en los últimos años
han aparecido trabajos basados en nuevos planteamientos, éstos han tomado la pers-
pectiva cognitiva como referente y han potenciado estudios sobre dimensiones inter-
nas de los medios o materiales y sobre las interacciones de las variables que se dan
en ellos.
Como ejemplo de estas nuevas perspectivas, se puede citar la propuesta de A. Zabala
(1990), quien establece cuatro criterios posibles para clasificar materiales curricula-
res:
• Según los niveles de concreción, con relación al modelo curricular del nuevo
sistema educativo. Por ejemplo, los materiales con propuestas de criterios y
ejemplos de proyectos educativos de centro corresponderían al primer nivel;
los materiales que proporcionasen pautas o ejemplos para la secuenciación de
contenidos corresponderían al segundo nivel; los libros de texto o aplicaciones
informáticas para un contenido específico corresponderían al tercer nivel.
• Según la intencionalidad o función del material: orientar, guiar, proponer,
ejemplificar o ilustrar. Por ejemplo: libros de didáctica (pretenden orientar),
guías didácticas que acompañan a libros de texto o a programas audiovisuales
(pretenden guiar), libros didácticos de propuestas que presentan distintas al-
ternativas y posibilidades (pretenden proponer), experiencias de innovación u
otros ejemplos (pretenden ilustrar o ejemplificar).
• Según la tipología de contenidos: cada material incide prioritariamente en un
determinado tipo de contenidos. Por ejemplo, programas informáticos o cua-
dernos fungibles para el aprendizaje de procedimientos; monografías o pro-
gramas audiovisuales para el aprendizaje de conceptos; etc.
• Según el medio de comunicación o soporte que hacen servir. Cada soporte (pa-
pel, informática, audiovisual, etc.) tiene unas peculiaridades y posibilidades
determinadas. Por ejemplo, los libros tienen un carácter estático, los ordena-
dores un carácter individualizador y simulador, los audiovisuales un carácter
dinámico, etc.

Por su carácter formal y fácilmente identificable, en el presente libro se propone

clasificar los materiales curriculares según el soporte que utilizan para iniciar así
una tipología de materiales curriculares, aunque posteriormente será necesario in-
troducir subclasificaciones y conexiones en función de otros aspectos: intenciones
del material, tipos de contenidos que desarrolla prioritariamente, etc. Atendiendo a
la realidad actual de uso de materiales por parte de los centros escolares, una prime-
ra clasificación adecuada puede ser la que diferencie entre materiales curriculares
que utilizan el papel como soporte y otros tipos de materiales.
M ATERIALES QUE UTILIZAN EL PAPEL COMO SOPORTE
Estos materiales son actualmente los más usados en el conjunto de los centros esco-
lares, con mucha diferencia respecto a otros. Richaudeau (1981), en un interesante
trabajo realizado por encargo de la UNESCO, afirma que en la mayor parte de los
países el llamado manual escolar sigue siendo el medio más económico y el más uti-
lizado, llegando a absorber el 85% de los gastos mundiales en material pedagógico.
En la concepción de manual escolar se incluye tanto los libros de texto como otros
materiales editados en soporte papel, tales como atlas, diccionarios, libros para el
aprendizaje del cálculo, etc.
Esta realidad justifica una atención específica en un libro como este (material que
utiliza el papel como soporte, por cierto) que trata de materiales curriculares. J. Sa-
rramona y X. Ucar (1992) proponen una clasificación de los materiales impresos
que creen que puede resultar útil para los centros escolares:
• Libros (de texto o manuales; autoformativos; de consulta, tales como enciclo-
pedias, diccionarios, etc.; literarios; de imágenes, tales como atlas históricos y
geográficos, de arte, etc-)-
• Folletos (coleccionables, monografías, comerciales).
• Prensa (diarios y revistas: generalistas, especializados, comics).
• Guías didácticas (dossiers de actividades dirigidos al alumnado, tales como
juegos de rol; o al profesorado, tales como guías complementarias de los libros
de texto; tutoría de estudios para el alumnado).
M ATERIALES QUE UTILIZAN SOPORTES DISTINTOS AL PAPEL
Aunque en la mayoría de los centros escolares los materiales que utilizan soportes
distintos al papel no llegan a influir de una manera tan relevante en los procesos de
aprendizaje del alumnado como los materiales impresos, lo cierto es que aquellos
materiales pueden cumplir también una función de mediadores en el desarrollo de
procesos de enseñanza y aprendizaje. Su menor incidencia es debida a que se utili-
zan en menos ocasiones o bien para cuestiones muy concretas o a que se trata de un
tipo de material muy específico, según los casos.
En los centros escolares se utilizan muchos materiales distintos, algunos con carác-
ter más instrumental y otros más directamente didáctico: títeres, juegos, material
reciclado, construcciones, material construido por el propio alumnado y también
podría incluirse cualquier tipo de material fungible, como cartulinas, rotuladores,
pinceles, etc.

Los materiales informáticos y los audiovisuales tienen, respectivamente, unas carac-
terísticas específicas. Se trata de materiales que progresivamente van teniendo un
papel más destacado en la educación escolar y que, probablemente, llegarán a tenerlo
mucho más, tal como se puede prever si se observa la evolución que en el llamado
campo de las nuevas tecnologías se está produciendo en todos los ámbitos sociales.
Aunque la evolución tecnológica se produce a un ritmo muy acelerado, puede ser de
interés la clasificación que hacía Bartolomé en 1989, ya que una cosa es el avance de
esas tecnologías y otra muy distinta el avance en su utilización escolar. Desde este
punto de vista la citada clasificación aún es válida. Dentro de las nuevas tecnolog-
ías diferencia entre:
• Informático. Esta área ha avanzado muchísimo en poco tiempo, los ordenado-
res cada vez son más pequeños, más potentes y consumen menos. Un cambio
espectacular es el que se está produciendo con los sistema S ópticos de almace-
naje de información (CD Rom, por ejemplo). Pero también en los programas
(software) se está avanzando mucho. El desarrollo de sistemas de inteligencia
artificial y de lenguajes de autor probablemente supondrá un gran cambio en
el diseño de programas educativos.
• Vídeo. En esta área probablemente el gran salto tecnológico acaba de empezar.
La introducción del vídeo en los ámbitos familiar y escolar se vio enormemente
facilitada por la miniaturización de los aparatos. Pero, para Bartolomé, los
tres grandes cambios se están produciendo actualmente: «la sustitución de los
tubos de vacío en televisores y cámaras por pantallas planas de elementos sóli-
dos o similares; el tratamiento y registro digital de la imagen; y el formato de
imagen electrónica de alta definición». También es previsible un cambio im-
portante en los sistemas de registro, con un futuro basado en el disco óptico
digital.
• Telecomunicación. En este ámbito, el cable óptico ha permitido a algunos cen-
tros trabajar con videotext pero las posibilidades futuras en el área de las tele-
comunicaciones son muy amplias ya que probablemente el gran cambio educa-
tivo en el siglo xxi se verá más influenciado por el desarrollo de los sistemas
de telecomunicación que por el de la informática y el vídeo.
J. M. Sancho (1993) clasifica las llamadas nuevas tecnologías de aplicación en la
educación escolar de la siguiente manera:
• Hipermedia e hipertexto: Términos utilizados por T. Nelson ya en 1965 para
describir una nueva manera de concebir el tratamiento de la información me-
diante el ordenador consistente en medios no lineales de relacionar los datos
dentro de un cuerpo de información. Un hipertexto tiene, como mínimo, tres
dimensiones (largo, ancho, profundo). Si este concepto no se aplica sólo al tex-
to sino también a la variedad de formatos (gráficos, audio, vídeo...) que ac-
tualmente tiene una información, entonces se está hablando de hipermedia.
• Multimedia: El término se aplica tradicionalmente a la combinación de medios
(proyector de diapositivas y magnetófono, por ejemplo) pero actualmente se
define como «un acceso organizado a elementos textuales (palabras y nom-

bres), auditivos (efectos sonoros, música y voz) y visuales (imágenes fijas,

vídeo y animación) sintetizado en un único sistema integrado controlado por
ordenador».
• Telecomunicaciones: Correo electrónico y redes de telecomunicaciones.
Al tratar de las nuevas tecnologías debe diferenciarse entre el material informático y
el audiovisual ya que, uno y otro, tienen características propias. Aunque esta clasi-
ficación deja al margen los sistemas integrados (multimedia), en el momento actual
estos sistemas parecen estar un poco lejos de un uso relevante en el sistema educati-
vo.
FUNCIONES DE LOS MATERIALES CURRICULARES
Las prácticas relacionadas con el curriculum son diversas y pertenecen también a
ámbitos distintos. Gimeno (1988) contempla ocho ámbitos o subsistemas. Siete de
ellos son los siguientes: ámbito de la actividad político-administrativa; subsistema
de participación y control; ordenación del sistema educativo; ámbitos de creación
cultural, científicos, etc.; subsistema técnico-pedagógico (formadores, especialistas e
investigadores en educación); subsistema de innovación; subsistema práctico-
pedagógico. A éstos, añade el sistema de producción de medios: «Los curricula se
concretan en materiales didácticos diversos, entre nosotros casi en exclusiva en los
libros de texto, que son los verdaderos agentes de elaboración y concreción del curri-
culum».
Los materiales curriculares cumplen una función de mediación en el proceso de en-
señanza-aprendizaje. Esta función general se desglosa en diversas funciones especí-
ficas que, en ocasiones, el profesorado no percibe en su totalidad, lo que aumenta la
incidencia de los materiales curriculares en los procesos educativos. Los autores que
han abordado la cuestión de las funciones de los materiales curriculares (Zabalza,
1989; Gimeno, 1991; Sarramona, 1992, entre otros) inciden, respectivamente, en
algunas de ellas. Las funciones que pueden cumplir los materiales pueden ser las
siguientes:
• Innovadora, al introducir un nuevo material en la enseñanza, aunque en oca-
siones puede tratarse solamente de un cambio superficial y no de una verdade-
ra innovación.
• Motivadora, captando la atención del alumnado.
• Estructuradora de la realidad, ya que cada material tiene unas formas específi-
cas para presentarla.
• Configuradora del tipo de relación que el alumnado mantiene con los conteni-
dos de aprendizaje, ya que cada material facilita preferentemente un determi-
nado tipo de actividad mental. Controladora de los contenidos a enseñar.
• Solicitadora, al actuar el material como guía metodológica, organizando la ac-
ción formativa; y comunicativa, ya que los materiales constituyen una condi-
ción estructural básica de la comunicación cultural pedagógica. Formativa,
global o estrictamente didáctica, ya que el material ayuda al aprendizaje de de-

terminadas actitudes, dependiendo de las características del propio material
pero también de uso que se haga de él. De depósito del método y de la profesio-
nalidad, ya que precisamente es el material lo que cierra el curriculum y se
adapta (especialmente en el caso de los libros de texto) a las necesidades del
profesorado más que a las necesidades del alumnado, lo cual explica por qué
fracasan los materiales excesivamente innovadores; pero, a la vez, el material
condiciona el método y la actuación del profesorado.
• De producto de consumo, que se compra y se vende, aunque de forma singular
ya que se trata de un producto de consumo obligado y que se vende práctica-
mente en régimen de oligopolio.
Refiriéndose a esta situación oligopólica, Gimeno, citando datos del Ministerio de
Cultura, destaca que el curso 1988-89 había en el mercado un promedio de 20,4 li-
bros por asignatura entre los cuales podía escoger el profesorado pero más de una
cuarta parte de la producción estaba controlada por el 0,77% de las editoriales de
libro educativo; el año 1987, un 50% de la oferta vigente pertenecía al 3% de las
editoriales.
Escudero (1983) señala que cualquier medio instructivo tiene tres dimensiones:
semántica (su contenido), estructural-sintáctica (manera de organizarse y sistema
de símbolos), pragmática (propósitos del material, uso, etc.). Junto con otros auto-
res, Escudero ha destacado que la importancia del medio didáctico no radica sólo en
el hecho de facilitar el acceso a determinados contenidos sino que, además, condicio-
na el propio mensaje (el medio es el mensaje): «El medio proporciona una determi-
nada experiencia de la realidad, y, además, el sistema de símbolos con que funciona,
al referirse a la realidad de una determinada manera, exige del sujeto ciertas opera-
ciones cognitivas en la extracción del significado que comporta». En la misma línea,
Martínez (1992) escribe que «el material, en sí mismo, es también un mensaje. Los
estudiantes aprenden que lo que vale la pena saber está en el interior de la cartera
que arrastran todos los días de casa al colegio». El mismo autor señala que el alum-
nado aprende también que:
[...]existen dos culturas disociadas; la que es importante puesto que se da en la escuela
y está contenida en el libro de texto, y la que no vale la pena aprender (puesto que no va
para examen) y se encuentra en la calle, en las experiencias de su vida cotidiana. Y
aprenden también que existen contenidos culturales que nunca están presentes en el
material de trabajo en la clase: determinados tratamientos de la vida sexual, o cuestio-
nes social y políticamente conflictivas, por ejemplo.
Los materiales curriculares también educan a las familias, por ejemplo en el sentido
de medir el progreso de su hijo o de su hija en relación a las preguntas que se formu-
lan en el libro de texto.
La función general de mediación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y las dis-
tintas funciones específicas que pueden cumplir los materiales curriculares pueden
llegar a tener una influencia muy relevante en dicho proceso, entre otras cosas por-
que pueden llegar a condicionar las características de muchas de las variables que
interrelacionadamente constituyen el ambiente de aprendizaje que se da en un aula

e, incluso, llegar a constituir el elemento con más relevancia en la configuración del

ambiente.
Uno de los materiales curriculares que por tradición es más usado en el aula
de Matemáticas es el Libro de Texto y el Problemario. A continuación pre-
sentamos un conjunto de características que permitirán el análisis de la es-
tructura de dichos materiales curriculares.
E STRUCTURA DE UNA LECCIÓN MATEMÁTICA 3

La matemática escolar o académica siempre se ha estructurado siguiendo la lógica de
la disciplina. En el caso de la Universidad Nacional Abierta, en vista de las carreras
que acredita es pertinente, y así lo hace, el definir los contenidos matemáticos de
manera diferenciada, según la carrera de estudio.
Sin embargo, la diferenciación no debe sólo determinar contenidos diferenciados,
debería también generar abordajes a los conceptos, ejemplificaciones y aplicaciones
diferenciadas. Por tanto, así como existen tres Módulos IV diferenciados en Ma-
temática I (uno para Ingeniería, Matemática y Educación Matemática; otro para
Administración y Contaduría y otro para Educación), las ejemplificaciones y las
aplicaciones para la formación en Ingeniería deberían ser distintas a las que se usan
para la formación de un Matemático y también se deberían diferenciar de las que se
usan para la formación de un Educador matemático.
De igual manera, deben diferenciarse los fines que se buscan con determinado con-
tenido, no es lo mismo la historia de la trigonometría como parte de la formación en
trigonometría para un Ingeniero, que la historia de la trigonometría como parte de
la formación de un Educador Matemático.
Esto conlleva a que se revise la matemática que se estudia en cada una de las carre-
ras que dicta la Universidad con miras a adecuarla, no sólo en sus contenidos, sino
también en el desarrollo de los mismos en los diferentes materiales didácticos.
Una vez hecha esta consideración, pasemos a considerar una propuesta de estructu-
ra para una lección o unidad didáctica de matemática para la educación a distancia.
En la misma se toman prestados aquellas consideraciones presentadas en esta misma
ponencia y que no son originales del autor.
3 Tomado de Míguez, Á. (2 001, setiembre). Estructuración de dos libros de texto

de matemáticas en Educación a Distancia (Caso de estudio: Módulo I de Matemá-
tica I de la UNA y Álgebra Elemental del Curso Introductorio de la UNA) Po-
nencia presentada en la II Jornada de Promoción a la Investigación Científica,
Humanística y Tecnológica en la Universidad Nacional Abierta. Caracas.

1. Identificación y título
La identificación debe orientar al estudiante, de acuerdo a su interés y carre-
ra de estudio. El título debe reflejar lo esencial del tema a abordar, con el fin
de facilitar la ubicación y posterior lectura del tema por parte del estudiante.
2. Objetivos
Deben ser claros y explícitos. En caso de que el escrito este dirigido a estu-
diantes de distintas carreras, deberán enunciarse objetivos diferenciados en
los casos que sean pertinentes.
3. Esquema conceptual – procedimental de la lección.
El esquema o mapa conceptual sirve de índice de los elementos, segmentos o
apartados que se abordarán que contribuye a dar una visión de conjunto so-
bre el tema, también orienta al estudiante en los casos que quiere repasar as-
pectos específicos de la lección. En el caso de Matemáticas es útil incluir los
elementos procedimentales que son vitales a la hora de las actividades de eva-
luación.
4. Introducción, motivación y/o aplicación
La introducción debe convertirse en un puente cognitivo entre la nueva in-
formación y los procedimientos y conceptos previos necesarios para la asimi-
lación de todo lo nuevo; debe darle coherencia al tema que se abordará con el
resto de los temas abordados en el módulo, unidad o libro de texto, debe ser
motivante y fomentar la curiosidad. También, en el caso de Matemáticas, de-
be aprovecharse la introducción a un tema para hacer consideraciones de
carácter histórico o para evitar que el lector perciba el tema extremadamente
abstracto, lejano a la realidad o a sus intereses. De igual manera, pudiera
sustituirse o complementarse la reseña histórica por una aplicación conocida
o propia del campo profesional en el que se está formando el estudiante.
5. Importancia del estudio del tópico particular. Contextualización según la ca-
rrera de estudios. Historia
Según el tema a abordar, algunos de estos tres elementos o una combinación
adecuada de ellos pueden estar presentes. Recordemos lo planteado por Co-
rral, A., et al (1 987), y aquí somos redundantes, el libro de texto en Educa-
ción a Distancia debe reemplazar la actividad del docente de aula cuando
“motiva y estimula con detalles históricos - epistemológicos y aspectos
prácticos el estudio de las materias objeto del programa”. En el caso de la
Matemática esto permitirá al estudiante comprender la imbricación de este
tema dentro de los otros que ha estudiado y los que estudiará a continuación.
6. Definición, Explicación de los conceptos y de los procedimientos
Es el elemento en el cual se desarrollan las bases conce ptuales ( con-
ceptos, definiciones , axiomas o teoremas) del tema a trabajar en la ac-
tividad de aprendizaje y se definen o deduce n los procedimientos o al-
goritmos que permiten operacionalizar los asuntos tratados en el te-

ma. Aquí es donde, en nuestro parecer , la Educación a Distancia t iene

un gran reto y es el de generar redundancia, tanta como la que genera
el docente en el aula de clases al tratar un tema en particular, vin-
culándola con los conocimientos previos, no sólo haciendo mención de
los tópicos tratados.
7. Ejemplificaciones de los conceptos y de los procedimientos, tanto en abstracto
como contextualizados según la carrera de estudios
Los ejemplos son los elementos en el que se el correcto uso de los pro-
cedimientos o algoritmos de acuerdo al contexto de aplicación, bien
sea la situación plant eada real o construida ad hoc. Es el es cenario
que permite la comprensión concept ual vista desde el punto de vista
práctico. En Matemática son el eslabón indispensable en la compr en-
sión de las defini cione s y conce ptos.
8. Actividades Orientadas con especificación para desarrollarlos en forma indivi-
dual y en grupos
Cualquier actividad en los textos de Educación a Distancia debe promover en
el lector un estudio activo y comprensivo. Lo que debe estudiarse, acorde con
las características propias del tema estudiado y de las características particu-
lares de los estudiantes, es la promoción de actividades grupales entre estu-
diantes y otras promovidas desde los centros locales de atención a los estu-
diantes.
9. Ejercitación de los conceptos y de los procedimientos, tanto en abstracto como
contextualizados según la carrera de estudios
Los Ejercicios Propuestos en Matemática, contextualizados o no, son una
herramienta que permite que el estudiante verifique su claridad conceptual y
su destreza procedimental. Lo que se debe cuidar es la oportunidad y la pro-
fundidad de los mismos en el desarrollo de cada una de las partes de la lec-
ción.
10. Problemas clásicos y actuales en consideración de la historia y la carrera de
estudios
Un problema es una situación real o ficticia que reta tu comprensión concep-
tual, y no solamente los conocimientos de un tema tratado en la lección de
Matemática, exige una reestructuración en la manera de abordar la situación
planteada, de los límites de los procedimientos conocidos, que busca generar
conexiones sobre conocimientos variados. Un problema no tiene condición
temporal, se puede resolver rápidamente, o no conseguírsele nunca su solu-
ción. (Míguez, 2 000).
Hay en la Matemática problemas clásicos (algunos aún no resueltos), así co-
mo problemas que son característicos de alguna profesión o actividad coti-
diana y que son imprescindibles en la formación profesional básica. De igual
manera, existen problemas tipo acertijo que permiten la clarificación de
algún detalle conceptual o la precisión de un procedimiento específico.

11. Preguntas que obliguen a la síntesis conceptual y procedimental, a la estruc-
turación con conceptos y procedimientos previos
Es el elemento en el que se le exige al aprendiz poner a prueba sus conoci-
mientos y, por qué no, sus habilidades matemáticas, permitiéndole a su vez la
precisión, el desarrollo y la consolidación de los mismos. Obligándolo a hacer
una síntesis de su aprendizaje.
12. Preguntas para investigar y profundizar sobre aspectos estudiados con una
referencia bibliografía preestablecida y al alcance del estudiante
Si bien, por razones de economía, no se pueden desarrollar en los libros de
texto de la Educación a Distancia todos los enfoques o perspectivas sobre un
mismo tema, podemos desarrollar actividades de investigación obligatorias u
opcionales para que el estudiante amplia sus nociones y visiones sobre el te-
ma tratado. Permitimos así aprovechar una de las ventajas de la Educación a
Distancia, que el estudiante aprenda al ritmo y lo que pauten sus intereses y
necesidades.
13. Actividades de autoevaluación
En el caso de Matemática las actividades de autoevaluación deben ser tan di-
versas como las actividades plasmadas en la lección, deben hacer énfasis en lo
conceptual, lo procedimental y en su aplicabilidad, tanto en la propia ma-
temática como en la disciplina o profesión para la que se está formando el es-
tudiante y debe reflejar las prioridades que se usarán para la evaluación final
del estudiante.
14. Esquema resumen de la lección
Este elemento es el equivalente a la clase de cierre del docente antes de la ac-
tividad de evaluación, donde sintetiza los elementos clave estudiados, pun-
tualizando conceptos, definiciones, teoremas, así como los principales proce-
dimientos o algoritmos estudiados, debe funcionar como el pretest que le in-
dica al estudiante en la modalidad a distancia que le falta por aprender, com-
prender o desarrollar.
15. Respuestas y/o esquemas de resolución a todos los ejercicios, problemas, pre-
guntas y actividades propuestas
Algo que distingue a la Educación a Distancia de la Presencial es la de la re-
alimentación sobre el desempeño del estudiante. Es por esto que la importan-
cia de ofrecerle al estudiante, no sólo la respuesta correcta a una pregunta o
ejercicio, problema o cualquier otro tipo de actividad propuesta, sino en al-
gunos casos el procedimiento de resolución paso a paso, es más, en aquellos
casos que lo amerite, más de una forma de resolución correcta, que permita
rememorar la actividad de pasar a la pizarra y ver cómo lo resolvió mi otro
compañero. Además que le permite al estudiante aprender de sus propios
errores.

 Actividad
3.6.2. Analice, por escrito, una lección de matemática, de algún tópico de
aritmética, tomada de un libro de texto de la 2ª o 3ª etapa de la Edu-
cación Básica, con base en todo lo expuesto en este apartado de la
unidad.
Software especializado para la enseñanza de la Aritmética.

Clic 3.0 es una aplicación que permite construir actividades educativa y es
distribuido por Ministerio de educación de España.
En la página [http://www.indicedepaginas.com/clic.html] puedes obtener
este programa e indagar de sus potencialidades para el diseño de actividades
de enseñanza. En esa página puedes revisar algunas opciones para aprender
matemáticas.
 Actividad
3.6.3. Analice, por escrito, un software para enseñar matemática, preferi-
blemente de un tópico de aritmética, que usted conozca o consiga en
la Red, con base en todo lo expuesto en este módulo.
Orden de las operaciones

Una tecnología de uso frecuente o que debería ser de uso frecuente en el aula
de matemáticas es la calculadora. Todas tienen un software que le permite
realizar las operaciones que pone a disposición del usuario.
¿Todas las calculadoras harán las cosas correctamente?. Una forma de eva-
luar a las calculadoras es poniéndola a prueba con el orden de las operacio-
nes. ¿respeta la calculadora el orden de las operaciones?
 Actividades
3.6.4. Evalúe al menos cuatro calculadoras diferentes, dos científicas y dos
no científicas y verifique cuáles respetan el orden de las operaciones
aritméticas.
3.6.5. Diseñe una actividad, con el uso de la calculadora, para que los es-
tudiantes aprendan el orden correcto de las operaciones aritméticas.

‫ק‬ Tercera Entrega
do.

Didactica de La Aritmetica

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UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

Área de Educación-mención Matemática

1.Educación Matemática. 2. Didáctica de la Ma-

Universidad Nacional Abierta

Copyleft © Ángel Míguez 2 005

Todos los derechos reservados. Prohibida la

Módulo 3: Actividades y Materiales para la Enseñanza de la

El curso Didáctica de la Aritmética es la introducción del estudiante de

nocimientos y experiencias que maduradas y discutidas te aproximen

1.1. Pensamiento Aritmético

2.1. Teorías e investigación en la enseñanza, apren-

Versión en proceso de validación 7

8 Versión en proceso de validación

1.1.3. Muestre un ejemplo de actividad que propondría a los alumnos de 7°

Desarrollo y madurez del pensamiento cuantitativo del estudiante

Leonardo Fibonacci (1170-1240), también lla-

Versión en proceso de validación 9

clásicos ya en el siglo XIII. Estos problemas entrañaban la suma de sucesiones,

Concepciones alternas de los estudiantes en la Aritmética

10 Versión en proceso de validación

sepa obtener la suma, resta, producto y cociente de dos números naturales o

Veamos los siguientes algoritmos:

Algoritmos de la sustracción no estándar

Obtener la resta de derecha a izquierda y de izquierda a derecha con núme-

Así se obtiene el resultado

Versión en proceso de validación 11

Obtener la resta de derecha a izquierda y de izquierda a derecha con núme-

12 Versión en proceso de validación

Obtener la resta de derecha a izquierda y de izquierda a derecha con núme-

Versión en proceso de validación 13

14 Versión en proceso de validación

Obtener la suma de derecha a izquierda y de izquierda a derecha con núme-

Versión en proceso de validación 15

Obtener la suma de derecha a izquierda y de izquierda a derecha con núme-

16 Versión en proceso de validación

Versión en proceso de validación 17

18 Versión en proceso de validación

Teorías e investigación en la enseñanza, aprendizaje y evaluación de la Aritméti-

Una gran parte de la enseñanza de las matemáticas en la Educación Básica se

Definición Modelos Algoritmos

que asocia un par de niños

Versión en proceso de validación 19

Definición Modelos Algoritmos

ria que asocia un par Cartesiano Mentales

20 Versión en proceso de validación

Raza, Género, Injusticia, Repitencia, Creencias y Concepciones

Versión en proceso de validación 21

‫ק‬ Primera Entrega

22 Versión en proceso de validación

3.1. Técnicas de enseñanza de la aritmética

4.1. Programas Oficiales

Versión en proceso de validación 23

Técnicas de enseñanza de la aritmética y Prácticas Escolares

24 Versión en proceso de validación

Proceso de manipulación, abstracción y expresión en Aritmética

Versión en proceso de validación 25

Una consecuencia de esta afirmación es que ante la disparidad que se pre-

1 Tomado de Sistemas Numéricos y su didáctica para maestros de Cid, E.; Godino, J.

26 Versión en proceso de validación

• Cuando se necesita expresar una información numérica de manera más

Estas son las columnas

Estas son las filas  41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

Aquí se le debe pedir al estudiante que defina una estrategia

Versión en proceso de validación 27