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18/04/2016

Autorregulaçãodaaprendizagemnaperspectivadateoriasociocognitiva:introduzindomodelosdeinvestigaçãoeintervenção

PsicologiadaEducação versãoimpressa ISSN 1414­6975
PsicologiadaEducação versãoimpressa ISSN 1414­6975

versãoimpressaISSN1414­6975

Psicol.educ. no.29SãoPaulodez.2009

Autorregulaçãodaaprendizagemnaperspectiva

dateoriasociocognitiva:introduzindomodelosde

investigaçãoeintervenção

Self­regulationlearningfromtheperspectiveofsocial­

cognitivetheory:introducinginvestigationand

interventionmodels

Elaprendizajeautorreguladoenlaperspectivadela

teoríasocio­cognitiva:laintroduccióndemodelosde

investigaciónydeintervención

SoelyAparecidaJorgePolydoro I ;RobertaGurgelAzzi II

I FaculdadedeEducaçãodaUniversidadeEstadualPaulista­Unicamp.E­mail:polydoro@sigmanet.com.br

II FaculdadedeEducaçãodaUniversidadeEstadualPaulista­Unicamp.E­mail:betazzi@uol.com.br

RESUMO

Oobjetivodesteartigoéapresentarediscutiraaprendizagemautorreguladacomotemadeinvestigaçãoena

práticaeducativa.Tomando­secomoreferênciaacontextualizaçãodateoriasocialcognitivaedoconstructode

autorregulaçãonelaintegrante,esteartigoapresentaodesenvolvimentodestaáreadepesquisa;modelosde

aprendizagemautorreguladadeBarryZimmerman,PaulR.PintrichePedroSalesdoRosário;propostasde

intervençõesnocontextoeducacional;econsideraçõessobrefuturasinvestigações.

Palavras­chave:aprendizagemautorregulada;teoriasocialcognitiva;autorregulação;estratégiade

aprendizagem.

ABSTRACT

Theobjectiveofthisarticleistopresentanddiscussself­regulatedlearningasathemetobeinvestigatedas

wellasaneducationalpractice.Referringtocognitivesocialtheoryandtotheself­regulationconstruct

embeddedinit,thisarticleportraysthedevelopmentofthisresearchfield,modelsofself­regulatedlearningof

BarryZimmerman,PaulR.PintrichandPedroSalesRosário,educationalinterventionproposalsand

considerationsonfutureinvestigations.

Keywords:self­regulatedlearning;social­cognitivetheory;self­regulation;Learningstrategies.

18/04/2016

RESUMEN

Autorregulaçãodaaprendizagemnaperspectivadateoriasociocognitiva:introduzindomodelosdeinvestigaçãoeintervenção

Elobjetivodeestetrabajoespresentarydiscutirelaprendizajeautorreguladocomountemadeinvestigacióny

enlaprácticaeducativa.Tomandocomoreferenciaelcontextodelateoríacognitivasocialylaconstrucciónde

laautorregulación,esteartículopresentaeldesarrollodeestaáreadeinvestigación;modelosdeaprendizaje

autorreguladodeBarryZimmerman,PaulR.PintrichyPedroSalesdoRosário;propuestasdeintervencionesen

elcontextoeducativo;yconsideracionessobrefuturasinvestigaciones.

Palabrasclave:aprendizajeautorregulado;psicologíasocialcognitiva;autorregulación;estrategiasde

aprendizaje.

Otemadaautorregulaçãovemsendoinvestigadopordiversasabordagensdapsicologia.Taldiversidadeestá apontadapordiferentesautores,comopodeservistonapublicaçãoorganizadaporBoekaerts,Pintriche

Zeidner(2000)enaliteraturabrasileira,porexemplo,emBoruchovich(2004).Emrelaçãoaocampoda

educação,SchunkeZimmerman(2008)oferecemumimportantereferencialparaasnuancesteóricas

envolvidasnoaspectomotivacionaldaaprendizagemautorregulada.

Nateoriasocialcognitiva,Banduratemtrabalhadooconstructodaautorregulaçãoaolongodesuatrajetória investigativa,sendoumdosprocessosbemmarcadosnolivroSocialfoundationsofthoughtandaction:Asocial

cognitivetheory,de1986.Aautorregulaçãoéumprocessoconscienteevoluntáriodegoverno,peloqual

possibilitaagerênciadospróprioscomportamentos,pensamentosesentimentos,ciclicamentevoltadose

adaptadosparaobtençãodemetaspessoaiseguiadosporpadrõesgeraisdeconduta(BANDURA,1991;

POLYDORO&AZZI,2008;ZIMMERMAN,2000).Trata­sedeumfenômenomultifacetadoqueoperapormeiode

processoscognitivossubsidiários,incluindoautomonitoramento,julgamentosautoavaliativoseautorreações

(BANDURA,1991).

PolydoroeAzzi(2008),emtextointrodutóriosobreautorregulaçãonaperspectivasociocognitivadestacamo

relevantepapeldaautorregulaçãonoexercíciodaagênciahumana­capacidadedohomemdeintervir intencionalmenteemseuambiente,istoé,aspessoasnãoapenasreagemaoambienteexterno,maspossuem acapacidadederefletirsobreele,anteciparcognitivamentecenáriosconstruídosporaçõeseseusefeitos,de

formaavislumbrareescolhercursosdeaçãoquejulgaremmaisconvenientesounecessários(BANDURA,2001,

2005,2008).Apresentam,também,aformulaçãodoprocessodeautorregulação,comodescritoporBandurae

seussubprocessosdeauto­observação,julgamentoeautorreação.NaFigura1,podeserobservadoum

esquemasobreosistemadeautorregulaçãopropostopeloautor.

esquemasobreosistemadeautorregulaçãopropostopeloautor.

Astrêssubfunçõesquecompõemoprocessodeautorregulaçãodevemserativadasdeformaintegradaeatuam

eminteraçãocomoambientenadeterminaçãodocomportamento(BANDURA,1986,1991;POLYDORO&AZZI,

2008).Aauto­observaçãopermiteaoindivíduoidentificarseuprópriocomportamento,oquedeveocorrerna

amplitudedasváriasdimensõesdodesempenho:qualidade,quantidade,originalidade,sociabilidade,

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Autorregulaçãodaaprendizagemnaperspectivadateoriasociocognitiva:introduzindomodelosdeinvestigaçãoeintervenção

moralidadeedesvio.Epermite,também,perceberascondiçõespelasquaiseleocorreeosseusefeitos.Por

isso,essasubfunçãotemqueserprecisa,consistente,temporalmentepróxima,reguladoraeinformativa.Tais

informações,açõeseescolhassão,nasubfunçãoprocessodejulgamento,avaliadasconsiderandoopróprio

comportamento,ascircunstânciasemqueocorre,ovaloratribuídoàatividade,ospadrõespessoaisde

referênciaeasnormassociais.Apósomonitoramentoereflexão,asubfunçãoautorreaçãorepresentaa

mudançaautodirigidanocursodaaçãocombaseemconsequênciasautoadministradas.Estaterceirasubfunção

retroalimentaoprocesso,iniciandoumnovofluxodeauto­observação,processodejulgamentoeautorreação.

Zimmerman(2000,2002)referequeodesenvolvimentodaautorregulaçãoocorredemaneiragradualemum

contínuoentreamaiordependênciadeapoiosocialquepassaasersistematicamentereduzido,incluindoquatro níveis:observação,emulação,autocontroleeautorregulação.Alémdestacaracterísticadesenvolvimental,como evidenciadopelateoriasocialcognitiva,aautorregulaçãonãoéumprocessoisolado,alémdeenvolver condiçõesambientaisfacilitadoras,associa­setambémaojulgamentopessoaldecapacidade,usodeestratégias

cognitivasemetacognitivasedeautorreforçamento(POLYDORO&AZZI,2008).Dentreestasrelações,vale

destacarareciprocidadequeestabelececomacrençadeautoeficácia 1 .

Deformasintética,aautoeficáciainterferenaautorregulaçãoporqueestáassociadaàantecipação,seleçãoe preparaçãoparaaação.Ascrençasdeautoeficáciainfluenciamquaispadrõesdeautorregulaçãoserãoadotados pelapessoa,otipodeescolhasdiantedasdecisõesnecessáriaseoníveldeesforçoaserinvestidoem

determinadameta(BANDURA,CAPRARA,BARBARANELLI&PASTORELLI,2003).E,demodorecíproco,a

autorregulaçãoinfluenciaacrençadeautoeficáciaaofornecerinformaçõessobreodesempenho,esforçoe

tempodespendidonarealizaçãodaatividade,participandodesuaconstrução(ZIMMERMAN&CLEARY,2006).

Dadooimportantepapeldaautoeficácianaautorregulaçãoeficazdaaprendizagem,SchunkeErtmer(2000)

procuraramanalisardiferentesestudosqueinvestigavamestarelação.Emtodasaspesquisas,osresultados

forampositivosemtermosdareciprocidadeentreautoeficáciaeautorregulação.Destaforma,osautores

tambémsugeremqueosprogramasdepromoçãodaaprendizagemdevemcontemplarambososconstructos,

incluindo:experiênciasdiretas,exposiçãoamodelosdesucesso,instrução,oferecimentodefeedbackpositivoe

disponibilidadedeoportunidadesparaconstruçãoeavaliaçãodeestratégias.

Àmedidaquesetornanecessáriopropiciaraoalunomaiorautonomiaeresponsabilidadenoseuprocesso aprendizagemfaz­seimportantepromoveressassubfunçõesdoprocessoautorregulatórionocontexto

educativo.ParaZimmermaneBarry(1997),osestudantesquetiveremaoportunidadedeseremsubmetidosà

promoçãoparaautorregularsuaaprendizagemestarãomaisaptosaassumirresponsabilidadepelasua

ascensãoacadêmica.ParaRosário(2004b),osprocessosautorregulatóriossãoimprescindíveisparaoferecerao

alunocompetênciasmaisduradouras.

OprocessodeautorregulaçãoapresentadoporBandura,pordescreveroprocessoautorregulatórioemsi,éa

baseestruturadoradediversosmodelosdeinvestigaçãoedeintervençãodesenvolvidopelospesquisadoresda

teoriasocialcognitiva.Aseguir,seráfocalizadasuarepercussãonocampoeducacional,pormeiodaanálisede

modelosvoltadosàautorregulaçãodaaprendizagemnocontextoacadêmico.

Autorregulaçãodaaprendizagem:modelosdeinvestigaçãoedeintervenção

Pesquisassobreprocessosautorregulatóriosapartirdaperspectivadateoriasocialcognitivatêmsido conduzidasemdiferentesdireçõesdearticulaçãoconceitual,como:estabelecimentodeobjetivos,percepções

deautoeficácia,autoinstruções,autorreforçamento(Zimmerman,1989).Nosúltimostempos,nota­seum

intensoavançonodesenvolvimentodoconhecimentointernacionalarespeitodaautorregulaçãonodomínio

acadêmico,emtermosdateoria,dapesquisaoudaaplicaçãoeducacional(SCHUNKeZIMMERMAN,1998).A

aprendizagemautorreguladaétemaquetemgeradomuitasinvestigaçõescujosresultadostêmdemonstrado queprocessosessenciais,taiscomoformulaçãodemetas,autossupervisão,usodeestratégias,autoavaliaçãoe autorreaçõesdesempenhamumpapelimportantenoêxitoacadêmicodosestudantes(ZIMMERMAN,KITSANTAS,

CAMPILLO,2005).Taisresultadosorientamodesenvolvimentodeintervençãonocontextoeducativoem

diferentesníveisdeescolaridade,comoserávistoaseguir.

ConformeZimmerman,BanduraeMartinez­Pons(1992,p.664),osaprendizesautorreguladosnãosão

diferenciadossomenteporsuaorientaçãopró­ativaeperformance,mastambémporsuascapacidades

automotivadoras.SchunkeErtmer(2000)destacamdaliteraturaosseguintesprocessosenvolvidosna

autorregulaçãodaaprendizagem:estabelecerobjetivos,atenderregras,usarestratégiascognitivas apropriadas,organizaroambientedetrabalho,usarosrecursosdeformaeficaz,monitoraropróprio desempenho,gerenciarotempodisponível,buscarajudasenecessário,mantercrençasdeautoeficácia positivas,perceberovalordoaprendizado,identificarosfatoresqueinfluenciamaaprendizagem,anteciparos resultadosdasaçõeseexperimentarsatisfaçãocomopróprioesforço.Ainda,diantedadescriçãodoprocesso autorregulatóriodaaprendizagempormeiodosdiferentesmodelos,denota­sequeoestudanteautorregulado

emsuaaprendizageméaqueleque,comosintetizadoporMontalvoeTorres(2004),aprendeuaplanejar,

controlareavaliarseusprocessoscognitivos,motivacionais,afetivos,comportamentaisecontextuais;possui

autoconhecimentosobreoprópriomododeaprender,suaspossibilidadeselimitações.Comtalconhecimento,o

estudantecontrolaeregulaopróprioprocessodeaprendizagememdireçãoaosobjetivosemetas.

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Autorregulaçãodaaprendizagemnaperspectivadateoriasociocognitiva:introduzindomodelosdeinvestigaçãoeintervenção

Zimmermann(1986,2008)nosajudanaidentificaçãodatrajetóriadeinvestigaçãosobreotemaquandorelata

umencontroocorridoemsimpósiodaAmericanEducationalResearchAssociation(AERA),em1986,emquese

propôsumadefiniçãoinclusivadeautorregulaçãodaaprendizagemcomoograuemqueosalunossão metacognitiva,motivacionalecomportamentalmenteparticipantesativosnoseupróprioprocessode aprendizagem.Entendidoscomocritériosdedefinição,estastrêscategoriasdevemestarpresentesnas discussõesdeaprendizagemautorreguladadoalunoemseuprocessoderealizaçãoacadêmica.Oautoraponta que,apartirdesteacordoconceitual,foipossívelagruparsobumamesmarubricaaspesquisassobre estratégiasdeaprendizagem,monitoramentometacognitivo,percepçãodeautoconceito,estratégias motivacionaiseautocontroledesenvolvidasporinvestigadores"comoMoniqueBoekaerts,LynCorno,Steve Graham,KarenHarris,MaryMcCaslin,BarbaraMsCombs,JudithMeece,RichardNewman,ScottParis,Paul

Pintrich,DaleSchunk,dentreoutros"(ZIMMERMAN,2008,p.167).

ParaMontalvoeTorres(2004),apublicaçãodolivroSelf­regulatedLearningandAcademicAchievement:

theory,research,andpractice(ZIMMERMAN&SCHUNK,1989)éummarcoimportantenodesenvolvimentode

investigaçõessobreaautorregulaçãodaaprendizagem.Outrasobrasseguiramcomo:Self­regulationof

learningandperformance(SCHUNK&ZIMMERMAN,1994),Self­regulatedlearning:fromteachingtoself­

reflectivepractice(SCHUNK&ZIMMERMAN,1998),Handbookofself­regulation(BOEKAERTS,PINTRICH&

ZEIDER,2000),Self­regulatedlearningandacademicachievement:theoreticalperspectives(ZIMMERMAN&

SCHUNK,2001),emaisrecentemente,Self­RegulatedLearningandAcademicAchievement:Theoretical

Perspectives(ZIMMERMAN&SCHUNK,2008).

Estatrajetóriadeinvestigaçãotambémpodeseracompanhadaapartirdoconjuntodeinstrumentosutilizados

paramedirosprocessosimplicadosnaaprendizagemautorregulada.Zimmerman(2008)resgatatrêsgrandes

linhasdeinvestigaçãodaaprendizagemautorregulada,conformedescritoaseguir:

•LearningandStudyStrategiesInventory­LASSI(WEINSTEIN,SCHULTEEPALMER,1987)

Trata­sedeumquestionáriodeautorrelato,com77itens,voltadoparaavaliarestratégiasde

aprendizagemdeestudantesdoensinosuperior,compostopordezsubescalas:atitude,motivação,

organizaçãodotempo,ansiedade,concentração,processamentodainformação,seleçãodeidéias

principais,usodetécnicasemateriaisdeapoio,autovalorizaçãoeestratégiasdeavaliação.

•MotivatedStrategiesforLearningQuestionnaire­MSLQ(PINTRICH,SMITH,GARCIAEMCKEACHIE,

1993)

Esteinstrumentodeautorrelato,com81itens,visaàavaliaçãodaorientaçãomotivacionaleusode

estratégiasdeaprendizagemdeestudantesemumcursooumatériaespecífica.Amotivaçãoanalisa

componentesdeexpectativas(crençasdecontroleeautoeficácia),devalor(metasintrínsecas,

extrínsecasevalordatarefa)eafetivos(ansiedadenosexames).Quantoaousodasestratégiasde

aprendizagem,avaliam­seestratégiascognitivasemetacognitivas(repetição,elaboração,organização,

pensamentocríticoemetacognição)eestratégiasdemanejoderecursos(tempoelugardeestudo,

regulaçãodoesforço,modelaçãoebuscadeajuda).

•Self­RegulatedLearningInterviewScale­SRLIS(ZIMMERMANeMARTINEZ­PONS,1986,1988)

Diferentementedosinstrumentosanteriores,nestecasooprocedimentodecoletasobrea

autorregulaçãoocorrepormeiodeentrevistaestruturada.Sãoavaliadasas14estratégias:

autoavaliação,organizaçãoetransformaçãodainformação,estabelecimentodeobjetivose

planejamento,buscadeinformação,anotaçãoemonitoramento,estruturaçãodoambiente,

autoconsequência,memorização,buscadeajudadospares,buscadeajudadosprofessores,buscade

ajudadeadultos,revisãodenotas,revisãodetesteserevisãodelivros.

Nestepercursodeestudo,foramdefinidosmodelosteóricosquebuscamexplicaroprocessodeautorregulação daaprendizagemdosestudantesnaperspectivadateoriasocialcognitiva.Nesteartigoserãoabordados, mesmoquedeformaresumida,trêsdestesmodelosvisandoilustraraconvergência,complementaridadee especificidadesdeexplicaçõesapresentadas.Asaber:ModelodeAprendizagemAutorreguladadeZimmerman

(1998,2000),FaseseáreasdeaprendizagemAutorregulada(PINTRICH,2000,2004)eModeloPLEAdeRosário

(2004b).

OmodelodeZimmerman

ParaZimmerman(2000),"aaprendizagemautorreguladarefereapensamentos,sentimentoseações

autogeradasquesãoplanejadaseciclicamenteadaptadaspararealizaçãodemetaspessoais"(p.14).Em

entrevistaaBembenutty(2008),Zimmermancontaqueem2000formulouummodeloqueenvolviaostrês

elementosprevistosnomodelodeautorregulaçãodeBanduraeaeleacrescentavaoutrasvariáveis relacionadasàaprendizagem.Contaaindaquesuaformulaçãoenvolvetrêsfasescíclicasconsiderandooque

ocorreantes,duranteedepoisdatarefa,comopodeserverificadonaFigura2.

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Autorregulaçãodaaprendizagemnaperspectivadateoriasociocognitiva:introduzindomodelosdeinvestigaçãoeintervenção

AautorregulaçãoédescritaporZimmerman(2000)eZimmermaneCleary(2006)comocíclica,poisofeedback

deumdesempenhoanterioréusadoparafazerajustesemperformancesatuais,oqueoferecepossibilidadede

umcontínuoaprimoramentopró­ativoqueincluielevaçãodemetasedesafios.Cadafaseincluiprocessose

subprocessos.

Nafaseprévia,ocorreaanálisedatarefaqueincluioestabelecimentodeobjetivoseoplanejamentode

estratégiasparasuarealização,associadoàanálisedecrençasmotivacionais,ouseja,crençasdeautoeficácia,

expectativasderesultados,metaderealizaçãoemotivaçãointrínseca.Afasederealizaçãoincluiosprocessos

deautocontroledodesempenhoedamotivação,bemcomoaauto­observação.Oprimeiroprocessorefere­seà

focalizaçãodaatenção,auto­instruçãoeimagensmentais.Eooutro,àrealizaçãodeautorregistrose

autoexperimentação.Aterceirafase,deautorreflexão,envolveojulgamentopessoalcomoaautoavaliaçãoeas

atribuiçõescausais,easreaçõesouautorreações,realizadaspormeiodossubprocessosde

satisfação/insatisfação,reaçõesadaptativasedefensivas.Dadoqueomodeloécíclico,comojáexposto,afase

deautorreflexãoinfluinafasepréviaseguinte.

ParadiscutirmosomodelodeintervençãodesenvolvidoporZimmermanvamoscontarbrevementeotrabalho

poreleproposto,emcolaboraçãocomBonnereKovach(2002).Éinteressantenotarqueomodelode

intervençãorelatadoporeleséprodutodoencontrodesuasdiferentesformaçõeseexperiências,como

mencionadonoPrefáciodolivroDevelopingSelf­RegulatedLearners:Zimmermanumestudiosodocampo

educacionalcomampladedicaçãoàinvestigaçãodaaprendizagemautorregulada,Bonner,estudantede

doutorado,tambémprofessoruniversitário,eKovach,professordoensinomédioqueemseucotidianoexplorou

estratégiasinovadorassobreosprocessosautorregulatóriosdeseusalunos.

Olivroédirigidoaprofessoresepretendeajudá­losaimplementar,juntoaosalunos,ociclodeautorregulação

daaprendizagemvistoanteriormente.Osautorespartemdoprincípioqueodesenvolvimentodeestratégias

autorregulatóriasforneceaoestudanteosensodecontrolepessoal,quetemsidoevidênciademotivação

intrínseca.Alunoscomsensodecontroledesenvolvidointerferemparcialmenteemseusprocessosde

aprendizagemepotencialmentepodemaprendermaiscommenosesforço.Tomamosautoresdoisalunos

hipotéticoscomo'casos'cujosprocessosdedesenvolvimentodaautorregulaçãosãotrabalhadosaolongodos

capítulosdolivro,emdiferentesaspectos,porexemplo,noplanejamentoegerenciamentodotempoena

compreensãodetextos.

ClearyeZimmerman(2004)apresentaramoprogramaSREP­Self­RegulationEmpowermentProgram

(ProgramadeFortalecimentodaAutorregulação),desenvolvidoapartirdomodelocíclicodeautorregulaçãoda

aprendizagemdeZimmerman(2000).Oprogramavisapromoveroengajamentodosestudantesnoprocessode

aprendizagemeenvolvedoisaspectos:usodoprocedimentodeavaliaçãomicroanalíticadaautorregulaçãoe

estratégiasdeaprendizagemdosestudantes;etreinodosestudantesemusarestratégiasemumprocesso

cíclicodeautorregulação.Aintervençãoenvolveapromoçãodaagênciapessoaledesenvolvimentode

competênciasderesoluçãodeproblemas.Espera­sequeosestudantesaprendamcomoestabelecerobjetivos,

selecionaremonitorarestratégiaseficientes,fazeratribuiçõeseajustarseusobjetivoseestratégias.

EmCleary,PlatteneNelson(2008),encontramosorelatodaaplicaçãodoprogramaSREPaoitoestudantesde

nonasériedeumaescolanorte­americana.Osestudantesqueparticiparamdoprogramaerambonsalunose foramselecionadosapósaaplicaçãodevárioscritérios,entreeles,estarnaclassehonor(estudantescom

melhoresdesempenhosacadêmicos)eterapresentadomédiainferiora75%naprovadeBiologiadesua

turma.Biologiafoi,portanto,adisciplinaalvoparaavaliaçãodoimpactodoprograma.Comdelineamentode investigaçãocomplexoecuidadoso,oprogramafoiaplicadopordoisestudantesdepós­graduaçãoemum

trabalhodeaproximadamenteonzesemanas,comduassessõessemanaisde50minutosdeduração.Duranteo

programaSREPforamtrabalhadosodesenvolvimentodecrençasmaisadaptativas,bemcomoo

desenvolvimentodeestratégiasdeaprendizagemmaisefetivas.Osresultadosmostramdesempenhosmais

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Autorregulaçãodaaprendizagemnaperspectivadateoriasociocognitiva:introduzindomodelosdeinvestigaçãoeintervenção

elevadosapósaaplicaçãodoprogramaeanunciamsuaefetividade.Osautoresdestacam,entresuas

conclusões,aimportânciadoestudonacaptaçãodedadosquantitativosequalitativoseapresentamum

conjuntodesugestõesparapesquisasfuturas;oartigorevelainclusivequeusodoprogramaSREPmereceser

investigadomaisextensamente.

Aquicabeumaconsideraçãoimportante.Emboraaplicadoporespecialistasemmotivaçãoeautorregulação,o

conteúdodesenvolvidopeloprogramapode(edeveria,emnossopontodevista)sergarantidopelopróprio

trabalhocotidianodoprofessordecadaconteúdodisciplinar.Nestesentido,éprudenteesclarecerquenãoé

suficientepromoveroconhecimentosobreotemaaoprofessorouodesenvolvimentodehabilidades

autorreguladorasdosestudantes.Paraqueoestudantepercebaainstrumentalidadedaautorregulaçãoe

envolva­senesteprocesso,éprecisoqueosistemadeensinoestejaorganizadoemdireçãoàaprendizagem

autônomadoestudante,quevalorizesuaposiçãodeagente.Istoé,nãoésuficientepossuirhabilidadede

autogerenciamentoseosestudantesnãopuderemounãonecessitaremexercersuashabilidadesnoseu

processodeensino­aprendizagem.

OmodelodePintrich

Comaintençãodedescrevereanalisarosdiversosprocessosimbricadosnoprocessodeaprendizagem

autorregulada,Pintrich(2000)indicaapresençadequatrofases:planejamentoeativação,monitorização,

controle/regulaçãoeavaliação.Apesardesequenciais,estasfasesnãosãohierarquicamenteorganizadas, podendoocorrerdeformasimultâneaeintegradaaolongodeprocesso.Alémdisso,comopodeserobservado

naFigura3,emcadaumdestasfases,háatividadesdeautorregulaçãoemquatroáreas:cognitiva,

motivacional,comportamentaledecontexto.

motivacional,comportamentaledecontexto.

Nomodelo,afase1envolveoplanejamentoeoestabelecimentodemetasconcretasemrelaçãoà

aprendizagem,associadoàativaçãodosconhecimentosprévios,conhecimentossobreatarefa,conhecimento

metacognitivoesobreocontexto.Nestafasetambémsãoativadasascrençasmotivacionaiseemoções,além

doplanejamentodotempoedoesforçoaserempreendidonatarefa.

Asegundafase,monitorização,envolveapercepçãodacondiçãopessoaldecognição,motivação,afeto,usodo tempoeesforço,acrescidopelaanálisedascondiçõesdatarefaedocontexto.Dadoosresultadosdaauto­

observação,nafase3,oestudantepõeempráticaaseleçãoeutilizaçãodeestratégiasparacontrolarousode

estratégiascognitivasemetacognitivas,ousodeestratégiasmotivacionaisedecontroleemocional,associada

àregulaçãodotempoedoesforço,bemcomoocontroledasdiversastarefasacadêmicasedocontexto.

Nafase4édesencadeadaaavaliaçãoqueincluiosjuízoseasavaliaçõesrealizadassobreodesempenhona

tarefa,atarefaemsi,ocontexto,atribuiçõesdecausalidadeemrelaçãoaosucessooufracassoepercepçãode

afetodiantedoresultado.Eainda,aseleçãodecomportamentoaserconcluídooualterado.

Oautorofereceummodeloamploquepermiteanalisardetalhadamenteosdiversosprocessosqueenvolvema aprendizagemautorregulada.Considerandoqueopróprioautorreferequeémuitodifícilsepararosprocessos

deauto­observaçãodosprocessosderegulação(PINTRICH,2000,2004),nota­seumasemelhançacomo

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Autorregulaçãodaaprendizagemnaperspectivadateoriasociocognitiva:introduzindomodelosdeinvestigaçãoeintervenção

modelorelatadoanteriormente.Édestaquenestaproposição,noentanto,ainclusãodosprocessos

autorregulatóriosvoltadosparaasvariáveisdecontexto,demonstrandoqueosestudantes,assimcomoreferido

nomodelotriádicodeBandura,podemintervirnoambiente,comoagentesquesão.

OmodelodeRosário

PreocupadocomaintervençãoeapoiadonomodelodeZimmerman,Rosário(2004b)desenvolveoPLEA

(Planejamento,ExecuçãoeAvaliação),querepresentaummodelocíclicointrafases.Nestaproposição,emcada faseháasobreposiçãodomovimentocíclicodastrêsfasesquecompõemomodelo,conformepodeser

observadonaFigura4.Estaconfiguraçãopossibilitaumaanálisemaisprocessualdofenômeno,jáquedefine

queastarefascorrespondentesacadafasedoprocessosejamplanejadas,realizadaseavaliadas.

Afasedeplanejamentoenvolveaanálisedatarefacomaqualoestudantesedefronta,percepçãodosrecursos pessoaiseambientaisparaenfrentamentodatarefa,estabelecimentodeobjetivoseaproposiçãodeumplano paraatingirametadefinida.Afasedeexecuçãorefere­seàimplementaçãodeestratégiasvisandoàobtenção dasmetas.Paraisso,oestudantetambémdeveacompanharaeficáciadasestratégiaspormeioda automonitorização.Nafasedaavaliação,alémdoestudanteconstatarapossíveldiscrepânciaentreoresultado desuaaprendizagemeoobjetivoinicial,deveredefinirestratégiasparaarealizaçãodametapretendida.Como setratatambémdeummodelocíclico,osresultadosdafasedeavaliaçãointerferemnafasedeplanejamento

seguinte(Figura5).

seguinte( Figura5 ).

Essemodeloteóricoéconsideradopelosautorescomomaissimplesqueosanteriores(ROSÁRIO,2004b;

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Autorregulaçãodaaprendizagemnaperspectivadateoriasociocognitiva:introduzindomodelosdeinvestigaçãoeintervenção

ROSÁRIOecols.,2006).Alémdisso,comojáressaltado,reforçaalógicaprocessualdaautorregulaçãoda

aprendizagemaodestacarqueoprocessodoPLEAseapresentainternamenteemcadaumadassuasfases

(ROSÁRIOecols.,2006).

Oestabelecimentodestemodeloparcimoniosopermitiuaproposiçãodeprogramasdepromoçãoda

autorregulação,voltadosparadiferentessérieseníveisdeensino.Estesprogramasincluem,alémdo

oferecimentodematerialdeintervençãobaseadoemnarrativaseatividades,subsídiossobreomarcoteórico

queestruturaoprojeto.

Paraascriançasde5a10anosfoiplanejadooProjetoSarrilhosdoAmarelo(ROSÁRIO,NÚÑEZ&GONZÁLEZ­

PIENDA,2007a,2007b),ancoradoemumahistóriaeematividadesinterativascentradasemLínguaPortuguesa

eMatemática.Oprojetovoltadoparaalunosdoensinobásicodenomina­seEstudaroestudar:(Des)venturasdo

Testas(ROSÁRIO,2004b)eincluicincolivros,umparacadaanodeescolaridade:5ºano­Testasparasempre

(idem,2002d);6ºano­Elementar,meucaroTestas(idem,2002b);7ºAno­007º.Ordemparaestudar(idem,

2002a),8ºano­OSenhoraospapéis,airmandadedogranel(idem,2003);9ºano­Testas,oLusitano(idem,

2004a).Oprogramadeintervençãovoltadoparaoensinosuperiordenomina­seCartasdoGervásioaoseu

Umbigo:comprometer­secomoestudarnauniversidade(ROSÁRIOecols.,2006).Elegeu­seesteúltimo

programaparaserapresentado.

OProjetoCartasdoGervásioaoseuumbigo(ROSÁRIOecols.,2006)évoltadoparaapromoçãodosprocessos

autorregulatóriosdaaprendizagemnoensinosuperior.Oprojetofazusodenarrativasetemcomoprotagonista

Gervásio,umingressanteuniversitário.Gervásiodialogacomseuumbigo,pormeiode13cartas,sobresuas

experiênciaspositivasenegativas,acentuandoopapeldasestratégiasdeaprendizagemeosprocessosde

autorregulação.Nestascartas,diferentesestratégiasdeaprendizagemedeautorregulaçãosãoabordadas.Este

programa,desenvolvidoemPortugal,jáfoitestadonaEspanhaeChile,emtodososcasosdemonstrando

sucesso.Encontra­seemestudonoBrasil,inseridonasaçõesdoGrupodePesquisaPsicologiaeEducação

SuperiordaFaculdadedeEducaçãodaUniversidadeEstadualdeCampinas.

Consideraçõesfinais

Reservamosparaesteitemalgumasconsideraçõesimportantes,consideraçõesestasqueabordamdiferentes

aspectos,masatodasdeveserdadaadevidaatençãoquandotrabalhadassoboreferencialdateoriasocial

cognitiva.

Umprimeiroaspectoquevaleapenadestacarrefere­seaoaporteteórico.Éimportantenotarquequalquerque tenhasidoadireçãoassumidanosmodelosaquiapresentados,acoesãoteóricarevelou­seimportantepara

solidificarestratégiasdeinvestigação,cuidadojáapontadoediscutidoemAzziePolydoro(2006).Estelembrete

énecessáriodadoqueotemadaautorregulaçãodaaprendizageméatrativoamuitaspessoasdocampo

educacional.Noentanto,ocuidadoemnãoadentrá­lodeformasuperficialéumriscoqueprecisaserevitado.

Afundamentaçãoteóricaexaustivaquesustentadeterminadaspráticasnocampoaplicadodaintervençãono

desenvolvimentodaaprendizagemautorreguladadebasesociocognitivadevecontemplarpermanentementea

relaçãoteoria­prática,aindaqueseesteja'atuando'nocampodeumdosladosdadíade.

Quantoaodesenvolvimentodeinvestigações,optamosporindicarasdireçõespropostasporZeidner,Boekaerts

ePintrich(2000).Osautoresapresentamumaagendacom12pontosparaospesquisadoresdoséculoXXI.Os

primeirospontosassinaladostratamdaformulaçãodedefiniçõesmaisclaraseprecisasemrelaçãoaopróprio

processodeautorregulaçãodaaprendizagemedosprincipaisprocessosenvolvidos,especificandoseus

atributosrelevantesdeformaapermitiradiscriminaçãoentreconstructos.Outrafrentedepesquisarefere­seà

elaboração/validaçãodemodelosmaiscompletos,especificandootamanhodoefeitodasvariáveisenvolvidas.

Quantoaodelineamentodosestudos,sugeremorefinamentodasmedidasdeavaliação,inclusiveos

instrumentosemétodosqualitativos,alémdaopçãopordesenhoslongitudinaisecausais.Outroponto

importanteaserinvestido,conformeosautores,refere­seàanálisedopapeldocontextodeaprendizagem

sobreacogniçãoemotivaçãoacadêmica,acrescidodoestudodainfluênciadodesenvolvimentoedopapeldas

diferençasindividuaiseculturaisnoprocessodeautorregulaçãodaaprendizagem.Porfim,ressalta­sea

necessidadedeestudosobreaintervenção,jáqueapromoçãodaautorregulaçãocaracteriza­secomoamaior

razãoparaabuscadecompreensãodesteprocesso.Aquitambémcabeumanotasobreosestudosnacionais,

emquenãoseobservaoestudosistemáticodeintervençõesdestanatureza.

AovoltarnossaatençãoparaoaspectomaispróximodocotidianodasescolasvalecontarqueCleary(2006)

comentaqueadespeitodaexistênciadeestudosexplicitandoarelaçãoentreusodeestratégiasde

autorregulaçãonaaprendizagemerealizaçãoacadêmicaesteéumtemapoucoabordadonosespaços

escolares.Vaialémmencionandoqueprofessoresreconhecemsuaimportância,masrelatamnãoterobtido

estetipodeinformaçãoemseuscursosdeformação.Emborafaleoautordarealidadenorte­americanaa

situaçãoparecenãosermuitodiferentenoBrasil.Épelacrençadequeosestudoseachadosdateoria

sociocognitivamuitotemacontribuircomaspráticasescolaresqueiniciamosváriasaçõespromotorasdo

encontrodospressupostosteóricoscomocotidianoescolar.Particularmente,nossosgruposdepesquisaestão

empenhadosnarealizaçãodeestudossobreautoeficácia,autorregulaçãodaaprendizagemeprocessos

envolvidos,incluindoavaliaçãoeintervenção.

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Autorregulaçãodaaprendizagemnaperspectivadateoriasociocognitiva:introduzindomodelosdeinvestigaçãoeintervenção

Esperamostercontribuídocominformaçõesrelevantesparaquesepensemosdesafiosenvolvidosnoprocesso

educacionaldepromoçãodeengajamentoefetivodosestudantesemseusprocessosdeaprendizagem.Masé

necessáriodestacarqueestasinformações,modelosepesquisasnãopodemseraplicadossemqueseatente

paraasdiferenças,necessidadeseespecificidadedarealidadebrasileira.Écomestecuidadoqueestudos

brasileirosprecisamserdesenvolvidos.

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1Autoeficáciaéumconstructocentralnateoriasocialcognitiva,entendidaporBandura(1997)comoacrença

doindivíduoemsuacapacidadeemorganizareexecutarcursosdeaçãorequeridospararealizaçãodeuma tarefaespecíficatempapelmediadorentrehabilidadesdoindivíduo,desempenhoanterioreocomportamento

prospectivo.ParainformaçõesadicionaisemportuguêsrecomendamosaleituradeAzzi,&Polydoro(2006)e

Pajares&Olaz(2008).

Pajares&Olaz(2008).

R.MinistrodeGodoy,969

Complemento:4oandar­Perdizes

05015­901SãoPaulo­SP­Brasil

Tel.:+55­113670­8527

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