Universidad del Salvador

Facultad de Psicología y Psicopedagogía.

Metacognición y sintomatología cognitiva del

TAG (Trastorno de Ansiedad Generalizada).

El proceso y el contenido en la sintomatología del TAG

ante la
propuesta terapéutica de monitoreo y control.

TESIS DOCTORAL

Director de Tesis: Dr. José Eduardo Moreno

Codirector de Tesis: Dr. Mario Caponnetto

Tesista: Lic. Jordán Abud

 Buenos Aires, 2012

A mi esposa, Clarisa.
A mis hijas mujeres, María
Paz, María Agustina, María del Rosario y María Victoria.
A mi hijo José Ignacio.
A mis padres y a mis
hermanos.
A mis pacientes.
A mi abuela Kelly.
A Maruca, porque entre el
guiso y los recuerdos de campo también se aprende psicología, y
de la buena.

ii
AGRADECIMIENTOS:

A Clarisa, mi esposa, por haberme acompañado siempre en estos

difíciles años de trabajo y estudio. Por su paciencia ante mis contratiempos y
dificultades. Por estar siempre a mi lado, indistintamente tanto en la
prosperidad como en la adversidad.

A mis hijos, que sin entender demasiado de qué se trata la tesis han
sabido aceptar las horas de escritorio requeridas por esta labor.

A José Eduardo Moreno, mi director de tesis, por la guía permanente y

por su experiencia y trayectoria puestas a disposición de mi investigación.

A Mario Caponnetto, mi codirector de tesis, que me enseñó a pensar

críticamente y a amar la verdad aunque lleve toda la vida descubrirla.

A Guillermo Macbeth, de quien aprendí que investigar es cosa seria y

con quien compartí -además de la amistad- largas charlas que fueron
orientando progresivamente mi labor de investigación.

A Stella Maris Vázquez, por su paciencia y por tantas horas de

dedicación transformadas en colaboración gigante e insustituible en el estudio
empírico de esta tesis.

Quiero agradecer también a Juan Manuel Pautasso, un amigo que

siempre está. Por si fuera poco todo lo que le debo como buen amigo, también
aquí he de reconocer su guía en la árida -para mí- ciencia estadística. Sin su
preocupación por mi tesis, tampoco hubiera podido llegar a buen puerto.

A Adrian Wells -a quien no conozco más que por su trabajo, sus aportes
y algún intercambio postal- pero que despertó en mí el interés por la
terapéutica de los trastornos ansiosos, y por su claro sentido educativo en la
tarea clínica de los psicólogos.

iii
 A la Universidad del Salvador, que -en mi carácter de alumno del
´interior´- me recibió por segunda vez abriéndome sus puertas, para completar
mis estudios que alguna vez inicié en esta misma casa, allá por el año 1994.

En fin, agradezco a Dios Nuestro Señor, porque sin Su mano

providente, nada de esto hubiera sido posible.

iv
 INDICE

Dedicatoria (página ii)

Agradecimientos (p. iii)
Indice (p. v)

INTRODUCCION

Capítulo 1

1.1 Plan de trabajo (p. 1)

1.2 Problema e hipótesis (p. 7)
1.3 Objetivos (p. 9)

PARTE TEORICA

Capítulo 2

Psicología Cognitiva y Metacognición: cuestiones preliminares

2.1 Nociones preliminares de la teoría cognitiva (p. 11)

a. La actividad mental y el procesamiento de la

información (p. 17)
b. El modelo de la mente-procesadora (p. 20)
c. Alcance y límites de la analogía computacional de la
mente (p. 25)
2.2 La arquitectura cognitiva y su implicancia clínica (p. 31)

2.3 Arquitectura cognitiva y accesibilidad conciente (p. 36)

Capítulo 3

v
 Metacognición

3.1 Metacognición.
a. Antecedentes de la noción (p. 39)
b. Definiciones (p. 42)

3.2 Variables internas del concepto metacognición (p. 46)

3.3 Metacognición e implicancia clínica.

a. La metacognición ante el qué y el cómo (p. 49)

Capítulo 4

Trastorno de Ansiedad Generalizada.

4.1 El TAG en el espectro ansioso (p. 56)

4.2 Los síntomas cognitivos del TAG (p. 60)
4.3 Metacognición/Metapreocupación (p. 63)
4.4 La arquitectura cognitiva en el TAG (p. 66)
4.5 Metacognición y terapéutica (p. 68)
4.6 Mediciones en metacognición (p. 72)
4.7 Antecedentes de las propiedades psicométricas de los
instrumentos utilizados (p. 75)
4.8 Confiabilidad y homogeneidad de las escalas utilizadas (p. 77)

PARTE EMPIRICA

Capítulo 5

Estudio empírico.

5.1 Objetivos e hipótesis (p. 79)

5.2 Método (p. 80)
5.3 Muestra (p. 81)
5.4 Instrumentos (p. 82)
5.5 Pretesteo (p. 82)

vi
 5.6 Administración (p. 83)
5.7 Análisis de datos (p. 84)
5.8 Cualidades psicométricas de los instrumentos (p. 85)
5.9 Resultados
a. Prueba de hipótesis (p. 89)
b. Diferencias por grupos (p. 89)
c. Correlaciones entre variables (p. 90)

Capítulo 6

Aportes y Discusión (p. 92)

6.1 Monitoreo metacognitivo y conciencia (p. 95)

6.2 Monitoreo metacogntivo y control ejecutivo (p. 107)

Referencias bibliográficas (p. 114)

Anexos

Protocolos (p. 126)

Tablas (p. 129)

vii
INTRODUCCION
1.1 Plan de trabajo

El presente trabajo de doctorado realizará un estudio conceptual de los

fundamentos de la metacognición (en sus principios y en su implicancia
clínica).
Utilizando una estructura clásica de indagación científica, la primera
pregunta que nos hacemos es si existe algo llamado ‘metacognición’. Y la
segunda pregunta -presuponiendo una respuesta afirmativa a la primera- será
en qué consiste la misma.
Previamente se contextualizará esta noción dentro del paradigma de la
psicología cognitiva y se buscarán los antecedentes históricos y científicos
más relevantes. La analogía computacional de la mente servirá como clave
interpretativa de enorme valor.

Como la noción de metacognición parece ser inescindible de su dimensión

operativa, se completará la tesis con una revisión de su alcance clínico. Es
decir, se realizará un aporte conclusivo en torno a la implicancia terapéutica
del entrenamiento en ‘monitoreo metacognitivo’ para la remisión de los
síntomas ansiosos.
Se delimitará el espectro de los trastornos de ansiedad al Trastorno de
Ansiedad Generalizada (TAG), y en particular a su sintomatología cognitiva.

Sobre el mismo se realizará un estudio de campo a los fines

comparativos con un grupo control.

ii
 Nuestra indagación se focalizará entonces en torno a la clínica de los
trastornos de ansiedad -específicamente el TAG (trastorno de ansiedad
generalizada, con la sintomatología descrita en el DSM IV) como subgrupo de
aquellos-, y a un ejercicio concreto que la psicología cognitiva ha llamado
‘monitoreo metacognitivo’.

Se profundizará en la vertiente teórica del concepto de ´metacognición´,

por el cual parece reafirmarse tanto la distinción entre contenido y proceso,
como la noción de arquitectura mental.

Cabe aclarar que no hay unanimidad al momento de definir qué

vinculación existe entre metacognición y conciencia, ni tampoco en el alcance
de aquella para controlar y predecir los propios estados mentales, pero su
consideración nos parece ineludible.
Para Brown (1981), por ejemplo, la metacognición es el control
deliberado y conciente de la propia actividad cognitiva. También para Wilson
(1999) la metacognición se refiere a la conciencia que los individuos poseen
de su propio pensamiento y a la evaluación y regulación de su propio
pensamiento. Pero no todos vinculan directamente al ejercicio metacognitivo
con el papel de la conciencia.

Lo unánime es que la noción de ‘metacognición’ en el tratamiento de los

trastornos de ansiedad implica un cambio profundo en su objeto propio, así
como en sus metas y estrategias.

iii
 Nuestra hipótesis de trabajo se vincula a lo siguiente: el monitoreo
metacognitivo permite cierta objetivación -toma de distancia- que como tal
está vinculada a la conciencia. En este acto -monitoreo metacognitivo- se
acentúa el proceso (meta-level) y no el contenido (object-level), aunque
originalmente las habilidades metacognitivas necesiten una base de
conocimientos específicos sobre la cual trabajar (Mateos, 2001).

Todo este entrenamiento en introspección, presentado en clave

cognitiva, refuerza la idea de ´eficacia operativa´. Es decir que la autoeficacia
(juicios sobre sí) constituye una modalidad tácita de ejercer el control sobre
uno mismo y sobre el ambiente, con la mediación de los juicios
autorreferentes (Bogiaizian, 2005). Por eso lo metacognitivo es para muchos
´aprender a aprender´.
En el universo de la psicología cognitiva se observa un fuerte acento, ya
no en el universo instintivo o pulsional, ni tampoco en la faz conductual, sino
esencialmente en los procesos de pensamiento que generan luego la
correspondiente alteración afectiva y la respuesta conductual, habida cuenta de
la circularidad con que se da este proceso (Ellis, 1962; Beck, 1983).
Tal modalidad de tratamiento se apoya básicamente en lo que se ha
denominado la “metáfora computacional del procesamiento de la
información”. Es decir, datos que ingresan (inputs), alguna modalidad de
estructuración de esos datos, egreso de los datos (outputs).
Esta postura, si bien con variaciones y disidencias internas, postula una
analogía: el software de la computadora es a la mente lo que el hardware es al
cerebro.
Los estados centrales del sujeto cognitivo son entonces las estructuras y
los procesos de la mente. Aunque estos sean básicamente concientes, no lo son

iv
exclusivamente. Y se ponen en juego, siempre, en la interacción del sujeto con
el mundo. En el curso de estos intercambios, ambos –sujeto y objeto- se
modifican y reconstruyen.

Esas estructuras y procesos, más allá del contenido, apuntan al concepto

de ´metacognición´.

El término ´metacognición´ encuentra su origen en Flavell, por la

década del `70. A nivel científico y cultural se puede decir que surge en un
contexto en el cual se presta especial atención a las variables del sujeto en el
papel del conocimiento, especialmente a la memoria. De ahí que también se
acuñara al mismo tiempo el de ‘metamemoria’.

Para Brown lo metacognitivo son los mecanismos autorregulatorios que

emplea un sujeto durante el intento activo de resolver problemas (En Mateos,
2001).

Justamente es aquí donde surge la necesidad de nombrar de algún modo

esta actividad que tendría por misión supervisar las diferentes funciones que
dan curso y sentido a los contenidos conocidos –nivel objetal-. Esa actividad
será llamada “monitoreo”.
El monitoreo es posible por la permanente relación entre el nivel objetal y
el nivel funcional.

Lo objetal se convierte en algo así como la materia prima del nivel

funcional o procesal. Porque las habilidades metacognitivas necesitan una
base de conocimientos específicos sobre la cual trabajar y, por tanto, se

v
adquieren dentro de determinados ámbitos de conocimiento, y están limitadas
a esos ámbitos; pero con la experiencia en múltiples dominios es posible que
los procesos autorregulatorios específicos se generalicen y puedan terminar
emergiendo unos principios metacognitivos generales que contarían con un
campo de aplicación más amplio (Mateos, 2001).

De esta manera se irán delineando los criterios para detectar, más allá
del contenido, ciertos sesgos o ‘vicios’ cognitivos que son recurrentes en un
mismo cuadro psicopatológico (en el TAG: focalización de la atención sobre
ciertos aspectos, presupuestos sobre la rumiación y la preocupación,
inadecuada orientación de los problemas), consolidando la idea de que la
diferencia no es entre dos tipos de contenido, sino entre dos maneras de
procesar la información (Rabossi, 2004), lo cual da lugar a los que algunos
denominarán ‘perfil metacognitivo’ (Wells, 2000).

La individualización de ese nivel metacognitivo es el que hace posible

hablar de distorsiones, diferencias y desórdenes. Wells (1997) dirá que el
“modo” es ese perfil individual de las creencias y pensamientos y la
“configuración” los patrones de procesamiento de información activados en la
situación particular.
En este contexto habla de un estilo o perfil metacognitivo vinculado a
las condiciones permanentes del trastorno ansioso -más allá de las situaciones
particulares- de la propia y personal arquitectura mental.

Y plantea asimismo la posibilidad de modificación de esa arquitectura

mental en sus estructuras y procesos, en lo que consistirá básicamente la
actividad psicoterapéutica.

vi
 Así, la ansiedad como trastorno tendría su ‘modo’ propio metacognitivo,
sobre el cual versará nuestro estudio empírico.

vii
1.2 Problema e Hipótesis.

Es evidente una creciente inquietud por las así llamadas ‘ciencias de la

mente’, a la vez que se suman de continuo estudios experimentales de gran
precisión en cuanto al tratamiento y recuperación de los trastornos de
ansiedad. En este desarrollo la idea de ´monitoreo metacognitivo´ parece
adquirir una relevancia particular.

En general se entiende al primero (monitoreo) como un cierto

reconocimiento y control de los contenidos de la actividad cognitiva, y al
segundo (metacognición) como aquellas funciones y procesos que pueden o
no estar declarados por el sujeto pero que van determinando el propio
aprendizaje y en general la propia acción cognitiva.
Este ejercicio de introspección conciente sobre el propio pensamiento es
un eje teórico y clínico básico de la corriente cognitiva-conductual.
Es como el marco pragmático de un concepto –metacognición- que ha
pasado a ser inherentemente troncal a la teoría cognitiva.

En este contexto también cada trastorno tiene sus propias creencias y

esquemas, que le dan su fisonomía específica. En nuestro caso -como dijimos-
será el TAG y su sintomatología cognitiva patognomónica estipulada en el
DSM IV.

Se detectan las cogniciones y supuestos subyacentes, se discuten y

examinan a la luz de la lógica, buscando validez, valor adaptativo e
incremento de conductas o actitudes positivas (Bogiaizian, 2005; Cascardo y
Resnik, 2005; Cía, 2002).

viii
 Descrito el problema surge la hipótesis de nuestro estudio empírico:
parece existir una correlación positiva entre el evento cognitivo que
denominamos ‘preocupación’ (como proceso) y el TAG (como entidad
psicopatológica).
Se detecta que por debajo de los contenidos hay una estabilidad o
permanencia de algo que no se explica totalmente por ellos y que es factible
de intervención. Se acepta en general la posibilidad de su conocimiento, el
cual supone un ejercicio particular dado que de algún modo, ello no es natural
ni permanentemente conciente. Eso subyacente parece definir y orientar
selectivamente el permanente intercambio del sujeto con el mundo, que -en
virtud de la metáfora computacional- se plantea como una permanente entrada
de información (inputs), procesamiento, y salida de esa información (outputs).

Esta hipótesis central de nuestro estudio empírico, se completará con un

estudio crítico conclusivo acerca de esta propuesta terapéutica de monitoreo y
control en el TAG.

ix
1.3 Objetivos

Por ello, los objetivos de la tesis serán:

- Realizar una revisión teórica de los conceptos de

´metacognición´, ‘monitoreo’ y ‘control’ como parte del
universo de la psicología cognitiva.
- Probar empíricamente la hipótesis que vincula a la
preocupación -a nivel procesal- con el TAG -en su
sintomatología conductual y asertiva-.
- Esbozar finalmente un aporte conclusivo realizando un análisis
de las dimensiones cognoscitiva y ejecutiva de la
metacognición a la luz de la propuesta terapéutica para el TAG.

x
PARTE TEORICA

xi
 Psicología Cognitiva y Metacognición: cuestiones
preliminares

2.1 Nociones preliminares.

Suscribiendo la existencia de una preocupación filosófica y de

preguntas fundantes en torno al conocimiento humano, Rabossi (2004) habla
de un proyecto de interfaz entre la filosofía de la mente y la psicología
cognitiva. Porque nada menos que el papel del sujeto en el conocimiento es el
planteo de fondo sobre el cual se han ido armando diferentes propuestas
gnoseológicas.

Históricamente el conductismo de la primera mitad del siglo XX puede

entenderse como una reacción al proyecto de una psicología fundada en
informes introspectivos (Gardner, 1985). La introspección ya no podía ser el
método de la psicología científica porque sus informes no son confiables y
porque los datos introspectivos nos permitirían estudiar sólo los procesos
concientes (Macbeth, 2003). Es decir, con la revolución cognitiva se reabre el
interés por los procesos mentales, al parecer marginados en la postura
conductista.
Para Titchener (1915) la idea era simple: si examinaban cuidadosamente
el curso de la experiencia conciente, haciéndole preguntas a la mente, los
psicólogos podrían estudiar los procesos mentales en detalle y llegar a
dictaminar cuáles son sus componentes básicos (En Golombek, 2008). En este
mismo planteo, más bien esquemático para muchos, es indiscutible que el

xii
cognitivismo es un intento por volver a la interioridad, y que surge, en parte,
como reacción al conductismo y a la noción de "caja negra". A esta noción
(´caja negra´) podríamos definirla como un ‘sistema de contenido
desconocido, con entradas y salidas cuyas estructuras y procesos pueden
estudiarse únicamente por inferencia, analizando los egresos que resultan de
los ingresos que se aplican (Francois, 1992).

La pregunta metodológica es entonces cómo penetrar en esa estructura

pensante, superando la concepción ingenua de ´mente´ planteada por el
conductismo. El intento resulta complejo dado que:

- los actos mentales no pueden observarse directamente,

- solo son visibles sus manifestaciones exteriores,
- el método de autoobservación no se aplica, pues la actividad
mental es imposible de ver desde el interior,
- el método de conversaciones acerca de lo que el sujeto
experimenta no proporciona gran información, pues pocas
veces la persona tiene conciencia de sus actos mentales (Carena
y Ferranti, 2005).

Ciertamente, esas fueron las objeciones por las cuales la respuesta

conductista también resultó categórica. El conductismo, en términos
generales, consolidó su propuesta en estos postulados:

- los procesos concientes, si en verdad existen, no pueden ser

estudiados científicamente,
- la psicología estudia la conducta externa observable,

xiii
 - la conducta está compuesta de respuestas elementales y puede
ser sucesivamente analizada por métodos científicos naturales,
- hay siempre una respuesta inmediata a todo estímulo y el
programa básico de la psicología es, dado el estímulo, poder
predecir la respuesta.

Para el conductismo entonces, no es que la mente no exista, sino que es

inaccesible científicamente (más allá de un giro en la definición del objeto
propio de la psicología y su vinculación con el saber filosófico -que no es
objeto de nuestra tesis-).

Tenemos así que en la década del ´50 confluyen dos eventos de vital
importancia para la reincorporación de la idea de introspección: la crisis del
conductismo y el surgimiento de la nueva ciencia de la mente (Gardner, 1985,
Macbeth, 2003). Nueva ciencia cognitiva que está signada por la cibernética y
las neurociencias.
Entonces, ante la objeción de Helman Frank (1971) de que la propuesta
cognitivista desde el método introspectivo realiza inferencias acerca de los
hechos de conciencia, memoria, pensamiento, pero no ofrece experimentos
con mediciones ciertas sobre los mismos, la nueva Ciencia de la Mente
postula la posibilidad real de estudiar científicamente los mismos procesos
mentales que el conductismo había rechazado. Y ciertamente se ha abocado
fuertemente a demostrar este postulado.
Se produce el reingreso de la introspección a la agenda de la psicología
científica (Nelson, 1996; Macbeth, 2003). Pero en la vuelta a la interioridad,
los teóricos de la psicología prefirieron centrar sus esfuerzos en lo que
llamaron el paradigma del procesamiento de la información y abandonaron el

xiv
objetivo del estudio original que era la construcción humana de significado
(Balbi, 2004). Entonces ‘el problema de la introspección se ha redefinido y
rebautizado en el contexto de la Psicología Cognitiva durante la década de
1970. Se habla desde entonces de procesos metacognitivos, definidos en
términos generales como cognición de la cognición, o pensamiento del
pensamiento’ (Macbeth, 2003).
En la actualidad muchos afirman que la manera cognitiva de ver las
cosas -comprender los procesos y estructuras subyacentes en el pensamiento-
llegó a ser muy popular en psicología (Stenberg, 1999). Por ello, volviendo a
la pregunta originaria de qué se quiere decir en la práctica psicoterapéutica
con ‘monitoreo metacognitivo´ y a qué tipo de dinámica alude, para la
respuesta todo apunta a una nueva -o renovada- postulación del sujeto
cognitivo.

Porque el problema que atraviesa todo el planteo de la ciencia

cognitiva es el papel del sujeto en el conocimiento. Problema que, de alguna
manera, busca superar la falsa antinomia entre lo ´objetivo´ y lo ´subjetivo’
en el conocimiento.

Este claro acento peculiar puesto en el sujeto cognoscente -más

estrictamente en su cognición- tiene raíces filosóficas anteriores. Sería una
pobre simplificación del problema situar a mediados del siglo XX el inicio de
la pregunta por el sujeto y sus procesos en el conocimiento de la realidad.

El procesamiento de la información, lo metacognitivo, el monitoreo, el

entrenamiento de habilidades, parecen suponer la idea de mente, o en términos
más generales, de una función superior a nivel cognitivo.

xv
 Como ya vimos, según algunos autores lo metacognitivo consiste en
parte en aprender a aprender (Brown, 1981; Mateos, 2001).
Y por eso la metacognición se vincula así con la noción de
transferencia. Para obtener la transferencia de las estrategias enseñadas a
situaciones nuevas, la práctica no puede ser mecánica sino que necesita ser
reflexiva y controlada (Mateos, 2001).

La técnica propuesta (monitoreo metacognitivo) se convierte en

estrategia en el momento en que se tiene conocimiento sobre cuándo, dónde y
cómo usarla. Por eso es que la médula del tratamiento consistirá en el
monitoreo metacognitivo puesto en acción a la luz de lo que se ha llamado la
‘tríada cognitiva’, a fin de lograr la reestructuración cognitiva.

Esta técnica terapéutica va encaminada a identificar y modificar las

conceptualizaciones o ideas distorsionadas y las falsas creencias subyacentes a
estas cogniciones.
Ante este panorama nos preguntamos qué es aquello de ‘monitorear’
cuando se propone al sujeto un cierto conocimiento de sí mismo por medio del
árido y largamente discutido proceso introspectivo. Y también qué es lo
metacognitivo que se convierte en objeto del monitoreo.

Y aquí, lo primero es afirmar que en este acto –monitoreo

metacognitivo- se acentúa el proceso (meta-level) y no el contenido (object-
level). De la posibilidad de acceso conciente a esos procesos cognitivos
depende gran parte de la efectividad misma de la propuesta terapéutica que
aquí nos ocupa.

xvi
 Esta distinción -nivel objetal y nivel procesal- se convierte en una clave
de trabajo clínico de vital importancia para algunos autores, si bien,
originalmente, las habilidades metacognitivas necesitan ineludiblemente una
base de conocimientos específicos sobre la cual trabajar (Wells, 1997; Mateos,
2001).

Los enfoques principales de la psicología académica del siglo XX se

han concentrado en la búsqueda de mecanismos intelectuales independientes
del contenido de aplicación (Rabossi, 2004). En afirmaciones como ésta queda
de relieve algo que necesita de los contenidos pero que está más allá de ellos.

Se puede decir que en el cognitivismo en general, en la psicología

cognitiva como ‘escuela’ o aporte sistemático a la ciencia, los primeros brotes
se encuentran aquí: en la idea de mente como procesador de información. Y
por ende en la distinción entre contenido y proceso, aunque el concepto de
psicología cognitiva sea más amplio que el de procesamiento de la
información. Según Riviere (1987) lo más general y común que podemos
decir de la psicología cognitiva es que refiere la explicación de la conducta a
entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental,
para los que reclama un nivel de discurso propio.

xvii
 2.1.a La actividad mental y el procesamiento de la información.

Tal paradigma consiste inicialmente en el presupuesto de identificar al

pensamiento con el procesamiento de la información como única actividad
mental.

Es en este contexto y con tal postulado del sujeto cognitivo, que se

puede observar la impronta constructivista de tal gnoseología. Hay una clara
preocupación por el sujeto cognoscente, seguramente mayor que por el objeto
conocido. Justamente porque está la idea de que ese objeto, para ser conocido,
debe ser procesado, necesita pasar por la estructura del sujeto. Y más aún: este
objeto conocido será tal según la medida de los procesos cognitivos por los
cuales pasará necesariamente ‘eso’ exterior, el cual recién al ser configurado
por estas estructuras será cognoscible para el sujeto. Aquí se entiende mejor
aquello citado de que los enfoques principales de la psicología académica del
siglo XX se han concentrado en la búsqueda de mecanismos intelectuales
independientes del contenido de aplicación (Rabossi, 2004).
No obstante lo anterior, es claro que no se puede pensar el proceso sin el
contenido. Hay una necesidad del contenido para el funcionamiento y
consiguiente detección de los procesos. Las estructuras y los procesos se van
configurando en el contacto directo con el material a estructurar, es decir, con
los contenidos.

Tal parece ser la originalidad -traspasada al ámbito terapéutico- de esta

corriente: considerar el contenido mental como un ‘evento’ el cual interesa, en

xviii
definitiva, en la medida en que revela un proceso en juego y que puede ser
detectado y reeducado si fuera necesario.

Exponentes de la psicología cognitiva ven en este planteo un tono

clásico y tan antiguo como la filosofía. Mahoney (1988) dice que Epícteto nos
dio seguramente un sobrio consejo al animarnos a examinar más de cerca
nuestras actitudes hacia una experiencia, más bien que la experiencia misma, y
que esta invitación -hecha ya hace unos veinte siglos- fue una sorprendente
llamada para fijarse en el proceso, por oposición al contenido.
Proceso que -insistamos-, en el ejercicio ordinario requiere del
contenido para formularse, replantearse y modificarse.
Las disposiciones solas no son suficientes para causar un evento, hace
falta ponerlas en acción en el contacto con la realidad. Dada una propiedad
disposicional, como por ejemplo, la fragilidad, se requiere que algo pase para
que se manifieste dicha disposición (Rabossi, 2004).
Esta base de conocimientos específicos sobre la cual trabajar
fundamenta el énfasis puesto en el ‘entrenamiento de habilidades’ sobre el
cual volveremos. Porque en definitiva por esta justa ponderación entre el
proceso y el contenido pasa el estilo propio de la propuesta terapéutica de
corte cognitivo. En definitiva, acentuar el proceso es indicar que no sólo es
importante lo que el paciente piensa sino también cómo lo piensa.

Así es como la fisonomía psicológica del sujeto, y las configuraciones

diagnósticas (en nuestro estudio, del Trastorno de Ansiedad Generalizada)
pasan por la identificación de los procesos, independientemente del contenido
que hace de materia prima o bien de disparador que permite dilucidar la
específica estructura procesal.

xix
 Se podría hablar de un cierto estilo de procesamiento. Un estilo
entendido como una manera de pensar. No como una aptitud, sino más bien
como una forma preferida de emplear las aptitudes que uno posee. Por demás
sugerente resulta la expresión más concreta de ‘estilo cognitivo’ que se refiere
a la manera en que una persona procesa información (Stenberg, 1999).

En el TAG, por ejemplo, cuando se habla de focalización de la atención

(Wells, 1997) y se la vincula con cierta unidireccionalidad inflexible hacia lo
preocupante y lo temible, no se acentúa ningún objeto en particular (el qué)
sino que se describe el proceso específico en juego (el cómo). Y entonces, se
observa que la preocupación como anticipación y evitación de riesgos es un
proceso, pero también -anticipando el término que luego sujetaremos a
revisión- se dice que es una metacognición. Lo mismo sucede con un
fenómeno conexo a esta focalización de la atención hacia determinados
objetos o situaciones: la falta de flexibilidad para refocalizarla, lo cual
restringe el flujo de la información, cualquiera sea.

El cambio radical en la teoría cognitiva consiste en que el foco siempre

ha estado en la valoración y el cambio de los contenidos, más que en los
pensamientos o en los procesos asociados al pensar. Y aquí se focalizan los
planes o procesos metacognitivos rutinarios disfuncionales (Wells, 1997).

Entonces comenzará a tener fuerza aquello de que no es sólo el

contenido del pensamiento sino también el proceso y la dimensión
metacognitiva de particulares tipos del pensamiento los que pueden estar
implicados en el mantenimiento del problema (Papagiorgou, 1999).

xx
2.1.b El modelo de la mente-procesadora.

Si el pensamiento es esencialmente procesamiento de la información,

entonces algo que pueda procesar información, más allá de la actividad mental
humana, bien podrá llamarse inteligencia artificial.
Esquemáticamente, los pioneros de la inteligencia artificial formularon
su doctrina en estos puntos:
- el pensamiento es un caso de procesamiento de información,
- el procesamiento de información es manipulación de símbolos,
- si un ordenador realiza estas operaciones es porque piensa
(Ayllon, 1995).

Es decir, la pregunta comienza por la posibilidad del pensamiento

-entendido como una operación decodificadora del objeto- y continúa con el
analogado de la mente con una máquina de pensar.

La historia atribuye a Charles Babbage idear en 1828 una máquina

analítica que nunca completó. Pero, de hecho, a efectos de entender cómo
funciona la mente resultó de suma utilidad poder definirla como un
procesador, con leyes físicas y sujeto a la posibilidad de la repetición. Es por
demás interesante -cuando no necesario- recurrir a la historia para ver cómo se
llegó a algo que hoy nos resulta tan familiar como la cibernética (Strathern,
1999).
Planteado en otros términos, la tesis fundamental de la inteligencia
artificial es que los procesos cognitivos mentales están constituidos por el tipo
de operaciones que realizan esa clase de máquinas. ¿De qué tipo de

xxi
operaciones estamos hablando? De operaciones formales, vinculadas a la
lógica. Entonces, la forma lógica de un pensamiento se puede reconstruir
mediante la sintaxis de una representación que la exprese (Fodor, 2003).

La idea central que subyace a este enfoque puede expresarse así: la

lógica es una suerte de ‘residente natural’ de la mente. Esto significa que el
proceso de razonamiento humano se encontraría gobernado por un conjunto
finito de reglas formales de inferencia.
Y por tanto, la doctrina de la lógica mental supone que el razonamiento
es esencialmente un proceso ‘libre de contenido’ por cuanto consistiría en la
aplicación de reglas formales de inferencia, las cuales, por definición son
indiferentes al contenido concreto del problema sobre el que se aplican.

Es conveniente entonces aludir aquí a esta noción de inteligencia

artificial como modelo de funcionamiento mental para contextualizar luego la
pregunta de cómo razona el paciente TAG.

El principio computacional-sintáctico aplicado a la inteligencia sería

que algunas conclusiones son formalmente válidas -se sostienen- únicamente
en virtud de la sintaxis de las oraciones que las componen (Fodor, 2003).
Por ello, si hay algo que puede procesar sintáctica y formalmente
operaciones, logrando correctas inferencias, esto mismo puede llamarse
inteligencia artificial o imitación de la mente humana o procesador artificial.
Ya Turing (1937) aseguraba que se podían diseñar máquinas para
evaluar cualquier deducción formalmente válida en ese sentido, y por tanto
que no era ilógico asemejar la máquina al pensamiento.

xxii
 Se entiende así a la inteligencia artificial como un sistema inferencial
artificial capaz de resolver cualquier tipo de problema (como modelo de
racionalidad humana). Este parece ser el eje de la comparación actividad
mental / resolución de problemas. Pero también parece ser para algunos la
inexcusable debilidad: este sueño no ha sido jamás construido porque nunca
llega la máquina a asemejarse a esta actividad cognitiva humana (Rabossi,
2004).

El paradigma cognitivo y la inteligencia artificial presuponen entonces

la posibilidad de la analogía, y en definitiva la noción misma de ‘proceso’ la
presupone.

Una analogía es un tipo de correspondencia que desatiende las

similitudes ‘superficiales’ entre las representaciones fuente y objetivo
(Rabossi, 2003).
La esencia del pensamiento por analogía consiste en el descubrimiento
de que dos conjuntos de entidades superficialmente diferentes pueden ser
comparados en virtud de instanciar sistemas de roles similares.
Es posible entonces hablar de similitudes, pero -insistamos- no en
función de los contenidos sino de los procesos.
Las analogías formales -que son a las que nos estamos refiriendo- son
las que tienen bases meramente sintácticas. Nos apoyamos solamente en un
cierto isomorfismo entre las representaciones de los análogos fuente y objetivo
(Rabossi, 2004). La estructura exclusivamente sintáctica permite realizar el
trayecto del análogo base (AB) al análogo objetivo (AO).

xxiii
 Todo lo expuesto sobre Procesamiento de la información, Inteligencia
Artificial y Metáfora Informática es, en nuestra tesis, a los efectos de revisar
el estado actual que legitima la separación entre contenido y proceso,
aplicado al conocimiento humano.

Al fin de cuentas, la pregunta necesaria -en busca de una cierta

universalización del lenguaje algorítmico o formal - es por el alcance de las
analogías. O bien, planteado de otro modo: la cuestión es qué tipo de
representación es la mental y qué tipos de analogados existen.
Esta noción de mente como procesadora de información, y por ende la
distinción entre contenido y proceso -binomio que se enmarca en los
supuestos constructivistas del conocimiento humano- se afianza y
retroalimenta con el analogado entre mente humana y computador. Está
basado en cierto modo en el test de Turing que dice: si la ejecución de dos
sistemas de procesamiento en una determinada tarea alcanzan tal semejanza
que no pueden distinguirse el uno del otro, ambos sistemas deben considerarse
idénticos.
Ya en 1937 Turing (1912-1954) había publicado un trabajo precursor
que titula ‘Sobre los números computables’.
Y bien podríamos decir que fue él mismo quien inauguró la metáfora
computacional con su obra: “Máquina, computadora, inteligencia” en 1950.
Allí propuso el concepto de una máquina capaz de reconocer proposiciones
arbitrarias dentro de un sistema matemático.
Esta máquina de Turing sólo funcionaba de acuerdo con unas reglas, y
podía calcular cualquier cosa para lo que existiera un algoritmo, es decir, una
secuencia precisa de pasos que condujera a una solución.

xxiv
 Las máquinas ideadas de Turing eran marcadamente deterministas, pero
se había descubierto que también eran capaces de desarrollar un
comportamiento aleatorio -de hecho las máquinas habían necesitado un equipo
de cuidadores para llevarlo por el camino correcto-. Turing aseguraba que las
máquinas son capaces de aprender y que podía enseñar a una máquina a
mejorar el comportamiento. Es esto lo que acercaba aún más la inteligencia al
computador.

Algunos afirman -si de orígenes se trata- que la idea cartesiana de una

mente separada del cuerpo bien puede haber sido el origen, a mediados del
siglo XX, de la metáfora de la mente como un programa informático
(Damasio, 2004).

xxv
2.1.c Alcance y límites de la analogía computacional de la mente.

Posiblemente sintetizando acotadamente el problema, estamos entonces

ante lo que se llamó la analogía computacional de la mente humana. La
actividad cognitiva del sujeto entendida como un procesador de información y
un activo solucionador de problemas. Esta comparación llevó al analogado del
hardware con el cerebro y el software con la mente. Es lo que también se
conoce como la versión dura de la inteligencia artificial, matizada por otras
versiones más blandas.

‘Cibernética’ es un nombre acuñado por Wiener (1948). Es la teoría de

la información y de la comunicación (presuponiendo esta analogía entre las
operaciones de las calculadoras, computadoras y organismos vivos). De
hecho, la teoría de los autómatas es un desarrollo de la cibernética.
Entonces, la analogía mente-software consiste en que la mente funciona
como un programa de computación, es decir, como un conjunto de símbolos o
representaciones discretas sobre el que operan algoritmos bien definidos
(Duarte, 1996).
El lenguaje computacional es necesariamente algorítmico, discreto,
digital, y toma la forma de proposiciones, es decir de cadenas de símbolos que
representan valores y funciones de cálculo (Molinari Marotto & Duarte,
2000).
La tesis aquí es que los procesos cognitivos mentales están constituidos
por el tipo de operaciones que realizan esa clase de máquinas. Y por ello es
preciso recurrir a la idea de ‘analogía’, por la cual dos conjuntos de entidades
superficialmente diferentes pueden tener su similitud y su posibilidad de

xxvi
comparación no por el contenido sino estrictamente por su forma, por su
lógica -lo cual no es un modelo exento de objeciones-.
Atendamos a una de ellas, del mismo Bunge (1988) en relación a esta
analogía que equipara taxativamente inteligencia humana y ordenador: “... las
diferencias entre cerebros y computadores son por lo menos tan obvias como
las analogías existentes entre ellos. Por un lado las neuronas pueden excitarse
espontáneamente. Por otra parte se supone que los elementos del computador
no poseen ninguna actividad espontánea. Además las conexiones entre
neuronas pueden ser plásticas mientras que las conexiones entre los elementos
de una pc permanecen fijas una vez que han sido establecidas por medio de un
programa. En tercer lugar, mientras las pc son inútiles sin programadores, el
cerebro está autoprogramado. En cuarto lugar, los computadores no están
vivos, pueden fingir algunos aspectos del proceso de ideación pero no crean
ideas (...) En resumen, la analogía entre cerebro y computadora ha sido
sobrevalorada”.

En definitiva -y aunque algunos presupuestos cibernéticos de Bunge han

quedado obsoletos-, vuelve aquello que podríamos unificar en la noción de
‘subjetividad’, y para cuya completa captación parece resultar insuficiente el
modelo computacional. Así, al menos, en la opinión de referentes de la teoría
cognitiva.
Para Pozo (1997) por su parte, el procesamiento de la información
mantiene vivas algunas de las prohibiciones teóricas centrales al conductismo
y se revela como una concepción mecánica incapaz de abordar el problema de
la mente conciente, intencional, subjetiva y causal.
Tampoco para Mahoney (1988) las metáforas cibernéticas binarias
parecen ser adecuadas para describir nuestros procesos internos.

xxvii
 Searle (2000) por su parte afirma que el programa de la analogía
computacional está definido en términos puramente sintácticos, y la sintaxis
por sí misma no basta para garantizar la presencia de contenido mental
semántico.
Es decir, si las operaciones de un computador se especifican de manera
estrictamente formal, esta simple ejecución formal de un programa no es
suficiente para proporcionar una comprensión de lo que significan los
símbolos (Ayllon, 1988). Entonces, la ‘versión débil’ dice: la analogía
computacional de la mente no es suficiente para su captación completa.

No obstante estas objeciones, existen las denominadas ‘versiones duras’

de la teoría de la mente esgrimidas por los defensores de un código único,
como Fodor con su Teoría representacional/computacional de la mente (2003).
¿En qué consiste aquí la forma lógica del pensamiento? Será la que
sobreviene a la sintaxis de la correspondiente representación mental. La forma
lógica de un pensamiento determina su capacidad causal porque la sintaxis de
una representación mental determina su función computacional en función de
operaciones como las de la máquina de Turing. Y esta sintaxis de la
representación mental resulta ser omniabarcativa, es decir, no hay nada que
escape a su lógica.

Esta denominada inteligencia artificial fuerte -la analogía taxativa y a

secas entre mente y ordenador- sostiene que la ejecución del programa
correcto en un hardware es constitutivo de estados mentales. Entonces, si el
sujeto conocerá con la impronta lógica de su proceso, y el proceso cognitivo

xxviii
humano es equiparable al rigor procesal de una máquina, ¿por dónde le viene
la similitud? Estrictamente, por la exactitud formal de sus conclusiones.
Por eso, actitudes proposicionales con contenidos diferentes pueden
tener una misma forma lógica. Es decir, la forma lógica de un pensamiento,
cualquiera sea, se puede reconstruir mediante la sintaxis de una representación
que la exprese (Fodor, 2003).

Estamos en la especulación máxima de un proceso vaciado de su

contenido y la universalidad del planteo formal.
Ya Turing estaba convencido de que en la naturaleza se producían
desarrollos matemáticos similares. Las flores, plantas y células que estudió
mostraban y desarrollaban, sin excepción, unos patrones, muchos de los cuales
presentaban sorprendentes secuencias matemáticas. Es lo que podemos
denominar la universalización de lo algorítmico.

Las creencias, deseos, pensamientos y otras cosas similares poseen sus

formas lógicas de manera intrínseca. Y entonces, aquí es donde continúan las
dos posturas disímiles: ¿Todo lo mental es reductible al lenguaje algorítmico?,
¿incluso las imágenes y los afectos?
Si la respuesta es sí -versión fuerte- entonces las emociones son
excluídas sistemáticamente de la agenda corriente de la filosofía de la mente
tal como se la practica en el mundo anglosajón (Rabossi, 2003).
¿Hay algo que escape a esta esencia binaria de lo mental? Esto se
vincularía en la agenda de la psicología cognitiva con ‘el problema difícil’:
llegar a conocer cuál es la naturaleza de la experiencia subjetiva.

xxix
 Es la discusión en torno a la naturaleza de las representaciones
mentales: enfrentamientos entre los partidarios de un código proposicional
único y los defensores del carácter no reductible de ciertas experiencias
subjetivas, en particular el fenómeno de la conciencia.
En la ciencia cognitiva en su versión dura las emociones deben
adecuarse a un modelo simbólico de procesamiento, o no serían parte de los
planteos que aquella realiza.

Como vemos, los qualia o fenómenos subjetivos que experimentamos,

son en cierta forma el misterio más profundo de la conciencia y la gran
divisoria de aguas. El estatuto de los qualia marca aquí radicalmente las dos
posturas. Es el problema de la conciencia, que para muchos es exactamente el
mismo que este problema de los qualia.

Hecha esta necesaria alusión a las dos grandes versiones de la teoría de

la mente1 tenemos que de los postulados centrales del sujeto cognitivo -aún
considerando indistintamente las dos posturas- surge como continuidad la
modalidad terapéutica. Tal modalidad de tratamiento se apoya básicamente en
esta “metáfora computacional del procesamiento de la información”. Datos
que ingresan (inputs), alguna modalidad de estructuración de esos datos,
egreso de los datos (outputs). Y la clave pasará por detectar los ´virus´ que
estarían falseando, desvirtuando, la organización de esos datos. También la

1
(Searle, 1984) establece cuatro rasgos que cualquier explicación satisfactoria de la mente debería tener en cuenta:
1- la existencia y el funcionamiento de la conciencia (la conciencia es una de las grandes ausentes en el programa
cognitivo dominante). No obstante, existe en el procesamiento de la información conceptos asimilables al
problema de la conciencia: atención selectiva, procesos de control, memoria de trabajo.
2- Intencionalidad de los estados mentales (vinculados a la secuencia medio-fines y el establecimiento de metas y
objetivos).
3- Subjetividad de los estados mentales (contenidos cualitativos de conciencia). Irrelevantes para el procesamiento
de la información.
4- Causación mental (cómo se construyen las estructuras y procesos que procesan información).

xxx
noción de ‘entrenamiento’, tan presente en su dinámica terapéutica, exige
plantear el proceso, no como un constructo teórico sino como ‘algo’
necesitado de contenido para su funcionamiento y reestructuración.

Resulta claro que hoy las teorías psicológicas que adscriben al

paradigma del procesamiento de la información han hecho posible el
reconocimiento del sujeto/aprendiz como un activo solucionador de
problemas, lo cual constituye un postulado central en nuestra tesis. Esto ha
permitido que las investigaciones acerca del aprendizaje humano dirijan su
atención hacia las actividades mentales que se vinculan con la conciencia, el
monitoreo y la regulación de los procesos cognitivos, que son, precisamente,
las dimensiones constitutivas de la ‘metacognición’.

xxxi
 2.2 La arquitectura cognitiva y su implicancia clínica.

Antes de presentar el estado del arte de la noción de ‘metacognición’ es

conveniente plantear el concepto de ‘arquitectura cognitiva’.
Porque no se puede comprender cabalmente la propuesta terapéutica
para los trastornos de ansiedad según el modelo de la ciencia cognitiva sin
recurrir a cierto modelo multidimensional de la estructura cognitiva del sujeto
que procesa la información. Es a la luz de la arquitectura cognitiva donde
cobra fuerza -por ejemplo- aquello de que la pregunta al paciente debe ser
cognitiva, pero la intervención metacognitiva.

Dice uno de sus pioneros (Beck, 1993) que se trata -la arquitectura
cognitiva- de una organización como compuesta por varios niveles. Sólo los
niveles más elevados se caracterizan por la toma libre de decisiones, la
objetividad, la racionalidad y demás. En cambio, los niveles más bajos de la
organización (nivel primitivo) están caracterizados por aspectos atribuidos a
las respuestas emocionales condicionadas: la reacción cognitiva ocurre como
si fuera un reflejo, es automática y adaptativa. Es decir, se entiende el
conocimiento como una construcción progresiva jerárquica, donde paso a
paso el alimento de la experiencia se amolda dentro de las estructuras del
conocimiento al ordenar la actividad que lleva a cabo el sujeto cognoscente.
En este contexto es que surge la noción de ‘esquema’. Se entiende por
tal un núcleo metafísico central organizado jerárquicamente a modo de marco
de referencia estructural que organiza el flujo de la información que llega del
exterior. Algo así como el soporte receptor de la dimensión cognitiva.

xxxii
 El acento puesto en el sujeto cognitivo -al que nos referimos al inicio de
la tesis- queda confirmado en esta noción de esquema. Y surge este constructo
teórico ante la afirmación de que los objetos en todos los casos se asimilan a
algo.
En Piaget -para quien la cognición, como la digestión, es una cosa
organizada- un esquema es una estructura cognoscitiva que se refiere a una
clase semejante de secuencias de acción, las que forzosamente son totalidades
fuertes, integradas, y cuyos elementos de comportamiento están íntimamente
interrelacionados (Flavell, 1968).
En síntesis -dice Flavell-, un esquema es el contenido de la conducta
organizada y manifiesta que lo designa, pero con importantes connotaciones
estructurales que no son intrínsecas al mismo contenido concreto. Es el
esquema el que sirve de recipiente al contenido.
Siguiendo al mismo autor, tenemos que un esquema, por ser una
estructura cognoscitiva, es una forma más o menos fluida y una organización
plástica a la cual se asimilan las acciones y objetos en el curso del
funcionamiento cognoscitivo. Es decir, la permanencia estructural convive con
la plasticidad asimilativa. Por eso es que los esquemas siempre extienden su
campo de aplicación y su modo de asimilar a objetos nuevos y diferentes. Y,
ciertamente, la repetición lo consolida.
Pero subrayemos a fin de evitar cierto mecanicismo extremo de la
noción, las notas de unidad y de sentido que sus pioneros le dan: una
secuencia de acción, para constituir un esquema, debe tener cierta cohesión y
mantener su identidad en la forma de una unidad casi estable y repetible. Debe
poseer acciones componentes que están estrechamente interconectadas y
gobernadas por un núcleo de significado (Flavell, 1968). Muy importante,

xxxiii
pues, la noción de sentido y direccionalidad al hablar de la función dinámica
de los esquemas.

También para Beck (1993) los esquemas son patrones cognitivos

estables que le permitirían al sujeto interpretar la situación. Son la base para
codificar, diferenciar y localizar el estímulo. Sin embargo pueden permanecer
latentes. Por eso es que ellos dictan o delinean como un plan general de
procesamiento y repetición, pero van más allá de la declaración de un
conocimiento.
La percepción misma depende de estas estructuras preexistentes
llamadas esquemas, ya que son estructuras más o menos estables que
seleccionan y sintetizan los datos que ingresan. Integran y dan significado a lo
percibido. Y los esquemas se expresan o reflejan a través de sus contenidos:
las creencias -que son como el producto expreso, potencialmente visible y
evaluable por el sujeto-. Se definen también como patrones cognitivos
relativamente estables que forman la base para la regularidad de interpretación
de un conjunto específico de situaciones (Mahoney & Freeman, 1988).

La profundización de la noción de ´esquema´ es la que mejor prepara la

comprensión del concepto de ´metacognición´, porque ambas tienen una
referencia directa a la asimilación cognitiva de parte del sujeto.
Los esquemas se pueden definir también como estructuras de datos para
representar conceptos genéricos almacenados en la memoria, aplicables a
objetos, situaciones, acontecimientos, secuencias de hechos, acciones y
secuencias de acciones.

xxxiv
 Los pensamientos automáticos -por ejemplo-, tan valiosos a la hora de
pasar del plano cognitivo u objetal al plano metacognitivo o procesal, son
activados desde estos esquemas.
Por eso, a estos esquemas también podríamos definirlos como
estructuras cognitivas que integran y asignan significados a acontecimientos
mediante el rastreo, codificación y evaluación del estímulo captado.

El esquema es un receptáculo cognitivo tan fuerte que puede

distorsionar la nueva información y forzar a acomodarla a sus exigencias (lo
cual se observa claramente, por ejemplo, en la interpretación que el sujeto
realiza de su propia sintomatología física o interoceptiva en muchos de los
trastornos ansiosos). Los esquemas permiten hacer inferencias en nuevas
situaciones. Evaluar y modificar los propios esquemas de conocimiento es uno
de los componentes esenciales del aprender a aprender, y por ello es tan
susceptible de la dimensión psicoterapéutica.

Hecho entonces el relevamiento de esta noción, será la distinción de

niveles de acceso cognitivo dentro de esta arquitectura la que marcará pautas y
alcances psicoterapéuticos.

Así, para algunos pueden distinguirse en la estructura del conocimiento

dos niveles, diferentes y estrechamente conectados, de procesos (Balbi, 2004):

a) los procesos tácitos que constituyen un conjunto de reglas idiosincrásicas de

organización profunda y proveen el marco anticipatorio sobre el cual el
sistema orienta su focalización atencional, su actividad de selección y bloqueo
perceptual (reglas no verbales, profundas y abstractas que organizan la

xxxv
percepción individual de sí mismo y del mundo). Será el ´desde dónde´ el
sujeto conoce.

b) las creencias, los deseos, las expectativas, las emociones y demás estados
que están disponibles ante nuestra conciencia, y por lo tanto son factibles de
ser verbalizadas.

xxxvi
 2.3 Arquitectura cognitiva y accesibilidad conciente.

Planteada la idea de ‘arquitectura cognitiva’ resulta pues necesaria la

consideración de la conciencia como aquella instancia encargada de detectar y
evaluar los procesos involucrados en esta arquitectura.
Lejos de intentar profundizar esta noción -lo cual implicaría otra tesis-
debemos al menos entender por dónde pasa el ‘problema de la conciencia’,
que en la opinión de muchos iniciados en el tema constituye el mismo
‘problema difícil’ al cual nos referimos anteriormente.

Charlmers (2000) afirma que hay un problema fácil y uno difícil, y que
el fácil se resuelve en términos de la teoría computacional de la mente.
Pero el difícil se vincula con el tema de la subjetividad, la vivencia, la
conciencia fenoménica, en fin, el problema de los qualia. Porque aún cuando
tuviéramos una ciencia neurobiológica perfectamente cumplida, seguiría
habiendo dos rasgos distintos, la pauta neurobiológica de los disparos
neuronales y la sensación de dolor, por ejemplo (Searle, 2000). Son los dos
grandes polos que aún no han encontrado su bisagra unitiva. Porque hay un
hiato entre lo físico y lo subjetivo que la filosofía debe explicar.

La conciencia, allende las profundas diferencias conceptuales, está

ligada a la noción de subjetividad. Aparece como un fenómeno interno, en
primera persona. Se vincula a estados del sentir y del advertir.
Es un fenómeno mental subjetivo, y al propio tiempo, parte natural del
mundo físico. Consiste en una serie de estados cualitativos, irreductibles. Este
sentir cualitativo especialmente allegado a cada tipo de estado conciente es,

xxxvii
como dijimos, el ‘problema de los qualia’. Ha quedado rotulado como
‘problema’ en el sentido de que no es posible reducirlo al tema de la analogía
ni al de la universalización de lo algorítmico. El lecho de Procusto de la
analogía computacional parece no alcanzar aquí para explicar este hecho.
A los efectos de nuestra tesis es preciso simplemente aludir a esta
subjetivización de los propios estados mentales o capacidad de
desdoblamiento operativo que denominamos ‘conciencia’.

En términos de ‘conciencia de acceso’, el tener conocimiento de

nuestros procesos internos involucra un proceso introspectivo en el que un
estado de nuestra propia mente se dirige a otro estado de ella y fija su atención
sobre él. Podría agregarse, además, que en virtud de ese conocimiento, el
contenido del estado mental en cuestión resulta disponible para el control
voluntario y racional de la acción.
Por eso dice Mahoney (1988) que es solo la persona la que, por medio
de su metaconocimiento, puede administrar racionalmente su repertorio
estructural.
Subrayemos entonces que esta noción de conciencia ha de entenderse a
la luz de la arquitectura cognitiva -por un lado-, y de la consiguiente
gradualidad operativa de la misma -por otro-.
Esta idea de gradualidad debe rescatarse, habida cuenta de que se pide
pensar la conciencia, tanto en sus aspectos cognitivos como fenoménicos, no
como una cuestión de todo o nada sino mas bien como un fenómeno gradual
que admite matices de intensidad y atención, que admite focos de atención y
desatención, periferia y centralidad, automatismo y control (Rabossi, 2004).

xxxviii
 Es decir que es cierto que a medida que se han ido imponiendo las
concepciones constructivistas del desarrollo y del aprendizaje, se ha ido
atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el sujeto y a la
regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje, pero ese papel que ejerce la
conciencia y el impacto que tiene en el aprendizaje debe entenderse en
términos limitados, dinámicos y graduales.

Puede, en síntesis, pensarse la conciencia como un mecanismo reflexivo

interactivo en el proceso básico del desarrollo y la organización del
conocimiento. Y en este contexto la noción de metacognición contribuye a
ordenar y encuadrar la realidad de la conciencia en el proceso personal de
aprendizaje.

xxxix
 Metacognición

3.1.a Antecedentes de la noción.

Más allá de ciertas precisiones de contexto, se puede decir que el

término “metacognición” tiene su origen en Flavell, por la década del ’70 del
siglo pasado.
Hay una primer revolución cognitiva en la década del ´60 (Beck, Ellis)
más ingenua, y otra por los ´80 (Bandura, Safran, Grinberg, Mahoney) que
habla de un pensamiento recursivo (Macbeth, 2003). Entre ambos hitos se
ubicaría la germinal noción de ‘metacognición’.
En rigor, Flavel modernizó con el término ‘metacognición’ el concepto
‘conciencia reflexiva’ que se halla en Piaget y Vigotsky. Conciencia reflexiva
o abstracción reflexionante que en Piaget sería trasponer o superar niveles (por
ejemplo, conceptuar una acción) y reconstruir ese nuevo nivel mediante la
autoobservación -noción de recursividad-.

La recursividad es una condición necesaria de lo metacognitivo. Esta

preocupación por la recursividad, entendida como vuelta del pensamiento
sobre sí mismo, con la consecuente toma de conciencia de su propio estado, se
observa también en el pensamiento filosófico (Macbeth, 2003).
Por ello, aquí habría tres conceptos piagetianos vinculados con la
posterior noción de aprendizaje metacognitivo (Flavell, 1968): construcción
por abstracción reflexiva, toma de conciencia (como objeto de esa reflexión) y

xl
regulación rutinaria. La toma de conciencia aparece como un proceso de
interiorización de la acción. Y se vincula con la relación medios-fines
(operaciones, reglas, procedimientos). En una perspectiva más abarcativa, no
olvidemos que la propuesta cognitiva en sí misma constituye una cierta
revalorización del pensamiento como ‘entidad’ o ‘evento psíquico’ y alienta la
confianza en la habilidad introspectiva para su reconocimiento y posterior
manipulación.

Sin dudas, la noción de metacognición estaría atravesada desde el inicio

por la gnoseología piagetiana, donde la acción y el conocimiento crecen
juntos.
Flavell proponía que las escuelas tuvieran su ámbito de investigación en
metacognición, porque era la manera de ofrecer a los alumnos la conciencia de
su propio aprendizaje (Noushad, 2008).

No obstante la impronta piagetiana de este término, existen otros datos

de interés que van ubicando con mayor precisión el contexto de esta noción.
Con anterioridad a Flavell, a finales de los ‘60, Tulving y Madigan
estudiaron la memoria, y pusieron de relieve que lo más característico del ser
humano es la capacidad de tener memoria de su propia memoria -o poder
observar y conocer sobre la propia memoria-. Asimismo, nos encontramos con
voces como ‘metamatemática’, que se usa para hacer referencia al estudio que
se hace de los tipos de razonamiento y de demostración de la matemática.

Es decir que a nivel científico y gnoseológico se puede pensar que el

término surge en un momento en el cual se presta especial atención a algunos
factores del sujeto en el papel del conocimiento, especialmente a la memoria.

xli
 Los procesos involucrados en el funcionamiento cognitivo y el
conocimiento que el sujeto tenga de los mismos comenzaron a tener prioridad
en la agenda de la psicología cognitiva. La conclusión básica a la cual se llegó
por esta vía fue que existe una sustancial relación entre el funcionamiento de
la memoria y el conocimiento que uno tenga de sus procesos.

La toma de conciencia aparece aquí como la variable de mediación que

permite pasar de la acción a la conceptualización. La conciencia es
fundamentalmente advertencia de las propias acciones y operaciones. Y el
paso de lo inconciente a lo conciente se da por reconstrucciones. Tomar
conciencia de un esquema de acción es transferirlo en concepto, de allí que la
acción -el saber hacer- es fuente de la conceptualización en cuanto hay
reconstrucción con introducción de relaciones lógicas (Vázquez, 1995).

En síntesis, inicialmente surgió la certeza de que poder conocer los

propios procesos conducirá a un más eficiente uso de los mismos, allende la
sucesiva variación de los contenidos. Por ello, en Flavell el interés era la
generalización y la transferencia de lo aprendido, y la capacidad del ser
humano para supervisar su propio funcionamiento intelectual. Sus trabajos y
los que abordaban los problemas implicados por la generalización y
transferencia de lo aprendido sirvieron para confirmar que el ser humano es
capaz de someter a estudio y análisis los procesos que él mismo usa para
conocer, aprender y resolver problemas. Es decir, que puede tener
conocimiento sobre sus propios procesos cognoscitivos, y además controlar y
regular el uso de estos procesos.

xlii
3.1.b Metacognición: definiciones

De la definición de Flavell se han seguido otras más, a menudo

enfatizando diferentes mecanismos y procesos asociados a la metacognición.

En términos más específicos, ¿a qué se refiere la psicología cognitiva

cuando habla de ´metacognición´? Sin detenernos en disidencias internas al
respecto, ¿qué cae bajo el campo de lo ´metacognitivo´?

Se advierte que ante la necesidad de ir logrando una definición, en este

recorrido realizado por la psicología cognitiva, se han ido acentuando
diferentes facetas de la definición.
En Shimamura y Metcalfe (1994) ‘metacognición’ es cognición de la
cognición, y por lo tanto se acentúa el aspecto reflexivo, el papel de la
conciencia como vuelta sobre la operación.
Con un ligero matiz, para Burón (1993) ´metacognición´, es el
conocimiento autorreflexivo, ya que se refiere al conocimiento de la propia
mente adquirido por autoobservación’, es decir, acentúa al sujeto como
posible observador de sí mismo.
Para Antonijevick y Chadwick (1982) ´metacognición´ es ‘el grado de
conciencia que se tiene acerca de las propias actividades mentales, es decir,
del propio pensamiento y lenguaje’, con lo cual se plantea el distanciamiento
gradual, la objetivación progresiva sobre los propios procesos mentales, y se
ratifica al lenguaje como una operación fuertemente ligada a esta operación
mental.

xliii
 De acuerdo con Yussen (1985) la metacognición es la actividad mental
mediante la cual otros estados o procesos mentales se constituyen en objeto de
reflexión. Se ve el producto cognitivo como un ‘evento psíquico’, noción que
será de suma utilidad en el campo clínico.
También para otros tenemos que metacognición es la conciencia y
control conciente de las destrezas cognitivas, acentuando así las dos facetas:
intelectiva y volitiva.
Metacognición para Bruning, Schraw y Ronning (1999, 2002) es una
parte de la cognición encargada del control de las funciones cognitivas de
nivel inferior, tales como la percepción y la atención. Es decir, se esboza una
arquitectura mental e implícitamente una jerarquía en las funciones
cognitivas.

En términos más generales entonces, se podría aceptar la definición de

metacognición como cualquier conocimiento de procesos cognitivos que esté
relacionado con la evaluación, monitoreo y control de la cognición, lo cual
subraya o ratifica las definiciones anteriores.

Así, se va plasmando implícita y explícitamente la idea de

metacognición como la capacidad que tenemos de autorregular el propio
aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada
situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles
fallos y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación.
Por último, citemos a Wells y Purdon (1999) que definen a la
metacognición como el sistema de procesamiento de la información que
monitorea, interpreta, evalúa y regula los contenidos y procesos de su propia
organización. Con lo cual quedan señaladas dos facetas que es preciso

xliv
diferenciar: por un lado las operaciones estrictamente metacognitivas (las
cuales a su vez se subdividen en dos: las vinculadas a la parte más
cognoscitiva -monitoreo, evaluación e interpretación-, y la parte más
manipulativa o ejecutiva -la regulación y el control-). Pero por otro lado, el
objeto propio de la metacognición, que ha sido desde sus orígenes centro de
divergencia.
Flavell (1987) sugiere que en el concepto pueden ser incluídos:
procesos ejecutivos, operaciones formales, conciencia, autoeficacia,
autorregulación y la noción de sujeto psicológico. Es decir que desborda la
primer instancia de conocimiento de los objetos cognitivos (Noushad, 2008).
Brown y Baker (1984) enfatizaron la distinción entre estado y
estrategia, vinculando el conocimiento metacognitivo (estado) con lo que las
personas son capaces de verbalizar sobre la cognición. Mientras que
estrategia es lo que una persona usa para regular una determinada actividad
cognitiva. Sin embargo los dos caen aquí propiamente dentro del ámbito de lo
metacognitivo.
Las estrategias consisten en planear, predecir, guiar y monitorear. Por
eso, esta última nota de lo metacognitivo se ha ido configurando como el
reconocimiento de las habilidades, estrategias y recursos para realizar una
tarea con efectividad.
En la misma línea, que es la que ha ido prevaleciendo, Paris y Winograd
(1990) identificaron dos características en la definición de metacognición:
autoevaluación y autoconducción de la cognición. La primera como reflexión
de los procesos de aprendizaje y la segunda como la metacognición en acción.

En síntesis, muchos coinciden en que metacognición es conocimiento y

control sobre los procesos de pensamiento (Allen & Armour-Thomas, 1991).

xlv
Y en que tanto el elemento de conocimiento metacognitivo (componente
declarativo) como la regulación (componente procedimental) maduran con la
edad.
A la vez que monitoreo y control se perfilan como dos términos
operativos de lo metacognitivo, también se afianza la noción de
metacognición como una operación de segundo orden. Porque mientras la
cognición puede ser considerada como la mente del aprendiz aplicada al
mundo real, la metacognición es el camino en que la mente actúa sobre su
propia cognición. Y en ese sentido, frente a la focalización en la resolución del
problema, la metacognición se focaliza en los procesos de resolución de
problemas.

En tanto que la tarea metacognitiva es una invitación a la introspección

y a aprender a pensar algunos ven tal propuesta como un retorno a Sócrates
(Noushad, 2008).

xlvi
3.2 Variables internas del concepto metacognición.

Dada la complejidad y los diversos acentos puestos en el análisis del

concepto, conviene distinguir variables internas del mismo, que han sido
propuestas al respecto.

Tenemos, por un lado, que los conocimientos metacognitivos consisten

básicamente en creencias o conjeturas acerca de las variables que afectan el
curso y el resultado de nuestras cogniciones (Flavell, 1979, 1981, Mateos,
2001, Mayor et alt. 1993, Skurnik, 1998). Y estos conocimientos
metacognitivos se organizan según tres categorías, que Flavell denomina
variables de la persona, variables de la tarea, y variables de la estrategia
(Flavell, 1979).

Por otra parte, existe una sistematización del concepto consistente en la

distinción de tres tipos de conocimientos esenciales para la metacognición
(Brown, 1978, 1987; Baker & Brown, 1982):
- El declarativo (saber qué)
- El procedimental (saber cómo)
- El condicional (saber cuándo y por qué).
En este contexto, el qué apunta al aspecto verbalizable y verbalizado de
las características propias del sujeto; es más tematizable y se presta a mayor
generalización); el cómo es menos tematizable, más personal, vinculado a los
medios y las estrategias para abordar un cambio del capital metacognitivo
(Soto Lambana, 2002).

xlvii
 Entre los estudios que focalizan en el componente metacognitivo del
“conocimiento sobre la propia cognición” encontramos los trabajos de París y
sus colaboradores (Paris, Lipson y Wilson, 1983; Jacobs y París, 1987), que
también diferencian estos tres tipos de conocimientos metacognitivos:

El conocimiento declarativo hace referencia a “saber qué” acciones

pueden emprenderse para llevar a cabo una tarea de aprendizaje (por ejemplo,
-en el ámbito académico- saber que hacer un resumen de un capítulo ayuda al
recuerdo).
El conocimiento procedimental versa sobre “saber cómo” aplicar las
acciones correspondientes para cumplir una tarea (por ejemplo, los pasos a
seguir para hacer un resumen).
El conocimiento condicional es saber “cuándo” y “por qué” es
necesario emplear las distintas estrategias particulares (por ejemplo, saber que
elaborar un resumen puede ser un procedimiento efectivo cuando se trata de
prepararse para un examen de ensayo pero no lo es tanto cuando se trata de
prepararse para una prueba objetiva).

Por otra parte -y siempre en este parentesco esencial entre

metacognición y adaptabilidad- algunos hablan de tres procesos que
conformarían una secuencia:
Desarrollar un plan de acción (planificación)
Supervisar el plan (supervisión)
Evaluar el plan (evaluación)

Al fin de cuentas, una categorización básica permite volver sobre esta

doble faceta:

xlviii
 - metacognición y conciencia (sin que necesariamente limitemos
esta función al monitoreo).
- metacognición y control (del cual se seguirán claras propuestas
operativas en el contexto terapéutico).

Una excelente síntesis de esta noción parece estar en aquello de que la

cognición implica tener algunas destrezas cognitivas, y la metacognición la
conciencia y control conciente sobre esas destrezas (Jiménez, 2004)

xlix
 Metacognición e implicancia clínica.

3.3.a La metacognición ante el qué y el cómo.

Tenemos entonces dos vertientes de la metacognición: una de índole

cognoscitiva y otra de índole ejecutiva. El qué (vía cognoscitiva) y el cómo
(vía ejecutiva) son estas dos dimensiones de la metacognición.
Ahora bien, la psicología cognitiva no niega que este monitoreo en el
que participa la conciencia sea un ejercicio progresivo y gradual. El
autodominio que da la gradual posesión conciente de determinada habilidad
parece ser proporcional a las posibilidades de su perfeccionamiento, si bien
una vez poseído y perfeccionado es posible una activación espontánea y
automática con una demanda de ejercicio conciente sensiblemente menor.
Igual que cualquier otra adquisición de conocimiento, el metacognitivo
crece de forma lenta y gradual a través de años de experiencia en el dominio
de la actividad cognitiva y puede ser activado automáticamente como
cualquier otro conocimiento.
El mismo término ´awareness´ -por ejemplo- en Karmiloff-Smith
(1986) aparece como un continuo entre una sensibilidad apenas formulada
pero capaz de guiar la acción del sujeto y una explicitación plenamente
conciente, exteriorizada verbalmente o en otra forma de expresión.
Incluso en algunos casos el acento queda fijado en esta relación esencial
pero variable entre metacognición y conciencia, dejando la relación ejecutiva
(efectividad en la acción, adaptabilidad) para una instancia posterior, y tal vez
diríamos, prescindible.

l
 Para París (1984) la metacognición representa el conocimiento sobre los
estados o procesos cognitivos a que pueden acceder los individuos,
restringiendo la definición al considerar exclusivamente metacognitivos
aquellos procesos de los cuales la persona es conciente. De forma que la
metacognición solo será conceptualizada como tal si puede ser observada y
medida, es decir, si la conciencia sobre los aspectos cognitivos puede ser
pública. Quiere decir que aquellos aspectos que inicialmente actuaron bajo
control conciente pero que posteriormente se automatizaron no serían
considerados como metacognitivos.
Esto presupone identificar metacognición y conciencia. Por eso, el
procedimiento metodológico más utilizado en su evaluación es el informe
verbal, como forma de inferir los estados de conciencia de los individuos.

Para plantearlo en términos dicotómicos, la pregunta sería: ¿con qué

término está más esencialmente ligado el término metacognición: con
conciencia o con eficiencia?, ¿con cuál de los dos está unido de manera
directamente proporcional?
Porque estos ‘mecanismos autorregulatorios’ -inicialmente sujetos a
una progresiva toma de conciencia- ¿hasta qué punto se mantienen luego a un
nivel de accesibilidad conciente? Y en el caso que no se mantuvieran, ¿reduce
indefectiblemente el nivel de eficacia? Con cierto acuerdo de los iniciados
parecería que mas bien al contrario.

La hipótesis general de trabajo en estudios en torno a metacognición y

educación (por ejemplo) podría formularse así: a mayor nivel de conciencia y
regulación metacognitiva, mejor rendimiento académico (Macbeth, 2003).
Aún cuando un sujeto pueda ser capaz de regular su actividad cognitiva sin ser

li
capaz de verbalizar los principios que subyacen al funcionamiento cognitivo
eficiente, en otras palabras, con una comprensión implícita o tácita de tales
principios (Mateos, 2001).

Pero por otra parte es preciso algún tipo de noción y manejo acerca de
aquellos procesos que forman parte de la autorregulación. Se trata de un
conocimiento de los propios procesos, que no necesariamente está bajo el
control de la conciencia, pero que involucra una dinámica de adaptación. Sería
una cierta noción, pero no siempre posesión voluntaria del cómo -es decir, con
qué mecanismos o reglas- se procesan los datos. Y una relación -en principio-
directamente proporcional: mientras mayor sea esa posesión deliberada, en
mejores condiciones estará el sujeto de modificar sus estrategias adaptativas.

No obstante, a efectos de nuestra tesis, es suficiente la siguiente

relación: la metacognición implica algún grado de supervisión (aunque quede
a discusión la gradualidad de la misma e incluso la instancia y secuencia
cronológica de esta supervisión en la adaptación) de los propios procesos.

Y el saber qué y cómo hay que hacer en una situación dada, facilitan
significativamente el proceso de aprendizaje -en nuestro estudio, el proceso
psicoterapéutico- (Carena y Ferranti, 2005).
Así, la metacognición implica la regulación de los procesos cognitivos
por medio de este monitoreo, que sugiere e incluye en sí, la planificación, la
evaluación y la modificación, todas instancias de autoobservación que
acentúan aspectos diversos.

lii
 En esta vinculación entre metacognición y conciencia, es Flavell (1976)
quien va a ampliar el concepto inicial de metamemoria a este más general e
inclusivo de metacognición:
"… (la metacognición) se refiere al
conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos
cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de la información relevantes para el aprendizaje. Así practico la
metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje,
etc) cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad en aprender A que
B; cuando comprendo que debo verificar por segunda vez C antes de
aceptarlo como un hecho, cuando se me ocurre que haría bien en examinar
todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes de decidir
cuál es la mejor, cuando advierto que debería tomar nota de D porque puedo
olvidarlo... La metacognición hace referencia, entre otras cosas, a la
supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos
en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan,
normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto”.

Este monitoreo se da justamente por la permanente relación entre el

nivel objetal y el nivel funcional y aparece como un antecedente conceptual
para la tarea de “aprender a aprender”.
Porque para que la auto-corrección resulte posible se necesita que el
sujeto pueda observar, de algún modo, su propio funcionamiento.

Este aspecto del monitoreo se vincula en el sistema piagetiano con tres

operaciones -de naturaleza metacognitiva- que forman parte del proceso de

liii
regulación: anticipaciones, controles y ajustes, a cada una de las cuales
corresponden estrategias específicas.
Pero mientras que el monitoreo sólo transporta contenidos -y por ello su
alcance es solo informativo-, el control transporta procesos y por ello es capaz
de modificar la estructura del nivel objeto. De todos modos, se trata de un
trabajo interactivo y conjunto ya que el control sería incapaz de mejorar la
eficacia de la tarea sin un adecuado monitoreo. Por eso es que el monitoreo es
más limitado que el control, ya que la función del primero es simplemente
comunicar al nivel meta el estado procesal del nivel objeto (Macbeth, 2003).

Toda esta conceptualización e interacción entre el monitoreo y el control

es la faceta psico-educativa de la propuesta terapéutica vinculada a lo
metacognitivo.
Porque la metacognición proporciona un insight personal sobre el
propio pensamiento y promueve el aprendizaje independiente. Recordemos
que esta noción nace con un sesgo pragmático, o en términos menos
categóricos, nace en medio de una preocupación por asegurar la eficiencia.

Planteado así el tema, analicemos la segunda vertiente vinculada a la

relación de metacognición con el control (es decir, la dimensión ejecutiva).
Porque visto en la dimensión clínica, se puede afirmar que el acento está
puesto tanto en el autoconocimiento como en la eficacia.

Hay un desplazamiento continuo y necesario, del saber al hacer, de lo

cognoscitivo a lo ejecutivo. La definición misma aparece muchas veces
empapada de este traspaso permanente. Afirmar que la ´metacognición
consiste en que el individuo conozca su propio proceso de aprendizaje, la

liv
programación conciente de estrategias de aprendizaje, de memoria, de
solución de problemas y toma de decisiones y, en definitiva, de
autorrealización´ (Jiménez, 2004) es un ejemplo más que grafica esta doble
faceta.
También aquello de que metacognición es la capacidad que tenemos de
autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han
de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para
detectar posibles fallos y como consecuencia transferir todo ello a una nueva
actuación (Dorado Perea, 1996).

Sucede que el pragmatismo fundacional en el que se consolida la noción

de metacognición le da este permanente sesgo resolutivo.
De hecho, las habilidades de autorregulación y control son tomadas
como la diferencia fundamental entre el experto y el novato. Por eso, lo
metacognitivo son también los mecanismos autorregulatorios que emplea un
sujeto durante el intento activo de resolver problemas (Mateos, 2001).

No se hablaría de control si el hombre no dispusiera de capacidad

autodirectiva o de autorregulación. La deliberación conciente puede aumentar
la probabilidad de tomar una decisión apropiada (Damasio, 2004) pero sólo
porque dinámicamente a la posibilidad de monitoreo le sigue la posibilidad de
control.
Entonces, en función del control y la eficiencia, las actividades
metacognitivas son, según se desprende de esta definición, los mecanismos
autorregulatorios que emplea un sujeto durante el intento activo de resolver
problemas: (a) ser consciente de las limitaciones de la capacidad del propio
sistema (v.g. estimar la cantidad de material que se puede recordar o el tiempo

lv
que puede llevar completar una tarea). (b) conocer el repertorio de estrategias
que se posee y su uso apropiado, (c) identificar y definir los problemas, (d)
planificar y secuenciar las acciones necesarias para resolverlos y (e)
supervisar, comprobar, revisar y evaluar la marcha de los planes y su
efectividad (Mateos, 2001).

Las ejecuciones de las tareas cognitivas son precedidas por el monitoreo,

pero esta vuelta conciente sobre la propia actividad cognitiva no se identifica
-necesaria y unilateralmente- con el control voluntario y la elección de
estrategias, aunque estén relacionadas (Jiménez, 2004).

Al parecer, estamos ante dos posibles modos de control, uno más

voluntario y otro más automático.
La operación de regulación implícita que se da en el mismo momento
de producción se llama ‘on line’ y se vincula al modo más automático. Y la
explicitación durante la producción o fuera de la producción es ‘off line’, que
parece ser más voluntario.
También Iran-Nejad (1990) asegura que hay dos formas de regulación:
una dinámica, que opera de manera automática, sin control activo. Y otra
activa: bajo el control explícito y voluntario.
La dimensión terapéutica o psico-educativa parece necesitar de la
dimensión más activa, de control explícito, voluntario, surgido del reporte
verbal, ya que sólo él permite cierta sistematización y manipulación necesarias
en la propuesta terapéutica.

lvi
 Trastorno de Ansiedad Generalizada (TAG)

4.1 El TAG en el espectro ansioso

Hay diversas maneras de estudiar la evolución y el estado actual del

TAG: en su progresiva consideración como una entidad propia, como un
proceso en el cual a los síntomas somáticos se fueron agregando los
cognitivos, en su análisis pormenorizado del abanico sintomatológico, desde
un enorme subdiagnóstico a un llamativo sobrediagnóstico, o específicamente
en su faceta disfuncional cognitiva, que es la que nos ocupa en la tesis.

El diccionario define a la ansiedad como un estado de desasosiego o

agitación del ánimo (Diccionario Ideológico, 1952), o como el componente
psíquico de la angustia (Salvat, 1995). También como preocupación e
impaciencia por algo que ha de ocurrir.
Anxius, ansioso, angustiado, tienen la misma raíz que angosto, apretado,
oprimido.

La ansiedad normal exhibe una intensidad y duración coherentes con la

dimensión del estímulo ansiógeno y cesa al resolverse éste.
Su función principal es activar el organismo para afrontar física y
mentalmente potenciales amenazas.

La ansiedad resulta patológica cuando aún reconociendo un evento

desencadenante, no decrece en su intensidad en forma proporcional a la

lvii
resolución del estímulo. Ahí podemos estar frente a un caso de ansiedad
patológica con punto de partida en un episodio de ansiedad normal (Cascardo
y Resnik, 2005).
Cuando el sujeto se vuelve hipervigilante y exagera tanto el número
como la severidad de los posibles peligros que los rodean la ansiedad se
vuelve clínicamente disfuncional o patológica.

Algunos antecedentes históricos del término según Cía (2002) son:

síndrome da Costa, disfuncionalismo cardíaco, corazón irritable, síndrome por
esfuerzo, fatiga nerviosa, taquicardia nerviosa, astenia neurocirculatoria,
corazón de soldado, neurosis vasomotora, astenia neurovegetativa.

En cuanto a la nosografía específica del TAG, en 1968 con el DSM II se

elimina el término reacción y se pasa al de neurosis de ansiedad. El término
de Trastorno de Ansiedad generalizada aparece por primera vez en 1980.
El DSM III-R en 1987 ya reconoce a la preocupación excesiva como criterio
cardinal para su diagnóstico.
Si antes de 1987 (DSM III-R), el TAG tenía status de categoría
diagnóstica residual, a partir del DSM IV en 1994 ya no se lo considera una
categoría accidental sino que constituye una categoría independiente pudiendo
coexistir con otros trastornos especificados.
En nuestra tesis, al ocuparnos del Trastorno de Ansiedad Generalizada
nos referiremos al mismo según criterios diagnósticos DSM-IV (American
Psychiatric Association) para el F41.1 Trastorno de Ansiedad Generalizada
[300.02] en el Eje 1, sin historia de trastornos mentales en el resto de los ejes
de la evaluación multiaxial.

lviii
 El DSM IV presenta los siguientes criterios diagnósticos:
- preocupación excesiva acerca de un número determinado de
eventos o actividades, la mayor parte del día,
- dificultad para controlar la preocupación,
- la preocupación causa distrés y desmejoría,
- cansancio,
- dificultad para concentrarse,
- tensión muscular,
- fatigabilidad fácil,
- irritabilidad,
- dificultad para dormir.

No obstante este abanico complejo y diverso, hay algún acuerdo en que

la preocupación es el síntoma nuclear del TAG (Cascardo y Resnik, 2005).
Y junto con él, se trazan como patognomónicos otros síntomas
cognitivos tales como intolerancia a la incertidumbre, evitación cognitiva,
dificultad para orientarse frente a los problemas, pensamientos catastróficos
(Barlow, 1993; Wells, 1995; Borkovec y Ruscio, 2001). Todos síntomas
fuertemente vinculados a los llamados ´procesos´, entendido en el contexto
que lo hemos presentado.

Así es que se comienza a hablar del sentido metacognitivo de la

preocupación, buscando refocalizar la temática del contenido puntual de la
preocupación a la preocupación (patológica) como mecanismo o proceso
cognitivo.

lix
 Con acierto se ha dicho que la investigación clínica de los trastornos de
ansiedad se ha concentrado en toda una gama de variables que va desde el
extremo más biológico y concreto, centrado en la manipulación química
cerebral, hasta lo más cognitivo y abstracto centrado en la reestructuración de
los procesos de pensamiento (Wells, 2000 en Bogiazian, 2004).

lx
4.2 Los síntomas cognitivos del TAG

De tres modelos de ansiedad (Bogiaizian, 2004) que pueden ser

considerados para la terapéutica de los trastornos: a) el modelo cognitivo de
Aarón Beck et al (1985), b) el modelo de David Barlow (1988), muy
importante para el diagnóstico y tratamiento actuales, y c) el modelo
metacognitivo de Adrian Wells (1997, 2000) heredero del modelo de Clark, es
este último el que más presupone los conceptos definidos en la primer parte
de nuestra tesis. Lo cognitivo entonces entendido incluso como un modo de
procesamiento mental, y no tanto como un simple síntoma intelectual, por
ejemplo, mala memoria o dificultad para concentrarse.

Así, adquiere preeminencia en la fisonomía del TAG lo que Cascardo y

Resnik (2005) llaman la ´tétrada cognitiva´:

- Preocupación excesiva.
- Sobreestimación de la probabilidad de que ocurran eventos
negativos.
- Pensamientos catastróficos.
- Creencias distorsionadas acerca de la preocupación
(metapreocupación).

Estos autores insisten en remarcar que el elemento clave para el

diagnóstico es la presencia de la dinámica cognitiva específica de los
pacientes. Dentro de esta dinámica cognitiva, se detectan determinados
procesos disfuncionales, virus propios del TAG, para el procesamiento de la

lxi
información, entre los cuales la preocupación aparece como el síntoma central
organizador de ese desorden.
Se habla mucho de la preocupación, como un constructo fenoménico
central al TAG, al menos desde el DSM VI. Virando la definición hacia una
definición más cognitiva y relegando los síntomas somáticos, el acento
cardinal fue puesto en las preocupaciones. Con mayor precisión debemos
referirnos a la ´preocupación excesiva´, ya que la preocupación en sí misma es
definible en términos similares a la ansiedad, y por ello es preciso distinguir
entre una normal de otra patológica.
Preocupación -en el contexto que lo hemos presentado- podría definirse
como el intento de solucionar mentalmente un problema o asunto cuyo
resultado es incierto pero contiene la posibilidad de una o más consecuencias
negativas (Borkovec, 2002; Roemer & Orsillo, 2002).

En el TAG es excesiva porque el sujeto considera el mundo como un

lugar peligroso, en el que hay que mantener un alerta permanente con la
finalidad de estar en las mejores condiciones posibles para evitar algún suceso
negativo. La preocupación excesiva viene así a tomar un rol de elemento
defensivo, preparatorio, para afrontar el hipotético conflicto. El ‘estar
preocupado’ es equivocadamente asumido como un ‘estar preparado’. Y
entonces la preocupación es básicamente referida a posibles eventos negativos
futuros. Pero esta alerta excesiva termina siendo funcional al sujeto. Por eso,
la preocupación -a diferencia de lo que sucede con los contenidos mentales en
el TOC- es egosistónica ya que el sujeto considera pertinente su preocupación.

lxii
 Por ello es que al afianzarse en su modo cognitivo esta preocupación
excesiva -que resulta impertinente, exagerada y no operativa- uno de los
primeros síntomas observados o padecidos es la falta de concentración.

Y aquí -enmarcados en el mapa teórico que hemos trazado

anteriormente- estamos ante el binomio preocupación (focalizado en el
contenido) y metapreocupación (focalizado en el proceso).

lxiii
4.3 Metacognición / Metapreocupación

Sin dudas que en la actualidad los modelos de tratamiento del TAG

incluyen aspectos metacognitivos, es decir procesos de monitoreo y control de
las propias cogniciones (Wells, 1997, Macbeth, 2003).
Para investigar este tipo de metacognición, se arman diseños
experimentales a fin de detectar procesos subyacentes a los trastornos ansiosos
(Cartwright-Hatton et al, 2004; Cartwright-Hatton & Wells, 1997; Wells &
Carter, 1999; Wells & Papageorgiou, 1998).
Es decir, se ha ido imponiendo la tendencia a entender que en el
tratamiento no sólo el contenido es importante sino también el papel de las
creencias en el estilo de procesamiento, la parcialidad atencional y el control
de pensamiento. Por eso, la pregunta también debe ser ¿cuál es el rol de las
creencias en el mantenimiento de la buena o mala adaptación?
La indagación es por el proceso, por el soporte, por lo que está debajo
del contenido, orientándolo y dando a ese sujeto cognitivo una fisonomía
particular.

Tradicionalmente y desde un punto de vista cognitivo, se había

intervenido sobre las cogniciones erróneas de los sujetos pero no sobre los
factores metacognitivos (creencias erróneas sobre su preocupación) ni sobre
los sesgos cognitivos involucrados (Ramos-Cejudo, 2008).

lxiv
 Lo metacognitivo indica que no sólo es importante lo que el paciente
piensa sino también cómo lo piensa. Porque el cómo lo piensa, alimenta y
sostiene el qué se piensa.
Es decir, lo metacognitivo guía los procesos y las interpretaciones. La
misma atención responde a pautas metacognitivas, focalizando los objetos.
En el estudio del TAG se ha dado particular importancia a las estrategias
de hipervigilancia, monitoreo de riesgo, rumiación y preocupación como
procesos esencialmente problemáticos. La preocupación como anticipación y
evitación de riesgos es una metacognición.
Wells y Mathews (1994) ya sugieren que la preocupación y la rumiación
son componentes generales del desorden psicológico, generado por creencias
metacognitivas.
La tendencia a la preocupación patológica característica del TAG está
positivamente asociada con las creencias preocupacionales tanto positivas
como negativas. (Cartwright-Halton & Wells, 1997, Wells & Papageorgiou,
1998).
También metacognitivamente algo muy propio de la ansiedad es pensar
que los pensamientos son incontrolables y peligrosos. Y el intento de
supresión de este pensamiento tiene un efecto paradójico.
No obstante la nocividad de la preocupación como proceso
característico del TAG, las creencias disfuncionales sobre la preocupación
pueden ser tanto positivas como negativas, porque lo disfuncional consiste en
la mala estrategia para la resolución de problemas.

Ejemplos de creencias metapreocupacionales -de connotación positiva-

que veremos en nuestro estudio empírico son (Wells, 2000):

lxv
 - Preocuparse protege contra posibles amenazas.
- Preocuparse es ocuparse.
- Preocuparse es ser una persona responsable.
- La preocupación me mantiene alerta.
- Preocuparse es controlar.
- Mi preocupación es lógica y justificada.

Lo importante es entender que muchas veces las mismas metas del

proceso metacognitivo mantienen la patología, generando un círculo vicioso,
tal como Wells (1997) lo ha presentado con la noción de S-Ref (Self
Regulation Executive Function).

lxvi
4.4 La arquitectura cognitiva en el TAG

Estas creencias disfuncionales pueden ser almacenadas como un plan

general de procesamiento y repetición, y va más allá de la declaración de un
conocimiento, lo cual -como vimos- es propio del concepto de esquema.
Entonces tenemos en esta arquitectura -al menos- un primer nivel que es
el declarativo sobre sí mismo y sobre el mundo. Y un segundo nivel que es el
metacognitivo, el cual guía los procesos. De esta distinción de niveles surge
parte de la didáctica propuesta en el plan terapéutico.
Porque el planteo será lograr el traspaso real y actuante del plano de
lo explícito (contenido) al plano de la difícilmente verbalizable (procesos).

Por eso, didácticamente la pregunta debe ser objetiva (sobre los

contenidos) y la intervención debe ser metacognitiva (sobre los procesos). Y
siempre con este preámbulo -o distinción- inicial que se propone al sujeto de
sus propias cogniciones: los pensamientos no son realidad, sino que son
considerados eventos. Y por lo tanto deben ser evaluados, sujetos a revisión,
reconsiderados (esto sería establecer un modo metacognitivo de
procesamiento).

A modo de esquema analítico de lo expuesto y con enorme implicancia

clínica, Wells (1997) distingue:
Por un lado, el conocimiento metacognitivo, que es explícito,
verbalizable (por ejemplo, ´preocuparme me ayuda a resolver mejor los
problemas´) o implícito (por ejemplo, la focalización de la atención o
selectividad de la memoria).

lxvii
 Por otro lado, la experiencia metacognitiva, que es como otorgar un
significado de validación a cierto pensamiento o sentimiento (muchas veces se
toma el sentimiento como elemento válido para evaluar un pensamiento). A
este último podríamos vincularlo con un nivel inferior de acceso conciente o
una internalización mayor del proceso.
Y finalmente, distingue los dos anteriores de las estrategias de control
metacognitivo, que son aquellos modos por los cuales los procesos se definen
y se mantienen.
En este modelo, lo que Wells define como S-REF (modelo de función
ejecutiva de autorregulación o función operativa de autorregulación) está
basado en la arquitectura de estas tres instancias de metacognición.

Y a efectos rehabilitativos el mismo autor señala tres factores internos

para el cambio de esas creencias disfuncionales:
- Hábitos de procesamiento.
- Capacidad de atención.
- Flexibilidad en el control de los procesos.

De hecho, el desorden emocional -globalmente considerado- se

relaciona con cierto estado de clausura inflexible y de rigidez en los distintos
niveles de autoprocesamiento. La rigidez no permite incorporar nueva
información.
El mantenimiento de la angustia es por una pérdida de los recursos
disponibles de los procesos en el pensamiento y en la acción. Es una
imposibilidad de negociar con los procesos, es decir, las mismas metas del
proceso metacognitivo mantienen la patología.

lxviii
4.5 Metacognición y terapéutica.

Lo aportado por la psicología cognitiva con las nociones de

metacognición, monitoreo y control, se ha ido traspasando al campo práctico
de los trastornos de ansiedad.
De hecho, como hemos visto, todos destacan un aspecto descriptivo
(conocimiento) y un aspecto procedimental (control o regulación) en la
descripción de la arquitectura metacognitiva, y estas claves teóricas se han ido
operacionalizando con fines terapéuticos.

El monitoreo estaría así vinculado con la conciencia y con el reporte

subjetivo. Y el control con la acción y con las estrategias. Que se vinculen no
significa que esté resuelto definitivamente el modo específico de intersección
entre ambas.
Algunos afirman que aunque estos dos aspectos están muy relacionados,
el primero -el conocimiento del propio conocimiento-, surge más tarde en el
niño que la regulación y el control ejecutivo, ya que este último depende más
de la situación y de la actividad conciente. No obstante las discusiones al
respecto, parece razonable categorizar de la siguiente manera: de la primera
parte (el conocimiento del conocimiento, o la parte introspectiva) surge la
noción de estrategia. Y del control surge la noción de entrenamiento.

El monitoreo vinculado a cierta introspección y reconocimiento de los

propios procesos va delineando el modo del sujeto cognitivo. Así parece
indicarlo Wells (1997) al afirmar que la individualización de ese nivel
metacognitivo es el que hace posible distorsiones, diferencias y desórdenes.

lxix
 Entonces el “modo” es ese perfil individual de las creencias y
pensamientos, y la “configuración”, los patrones de procesamiento de
información activados en la situación particular. Habla entonces de un estilo o
perfil metacognitivo, vinculado con las condiciones estables y permanentes
-más allá de las situaciones particulares- de la propia y personal arquitectura
mental.
Pero plantea asimismo, como continuidad, la posibilidad de
modificación de la arquitectura mental en sus estructuras y procesos, en lo que
consiste básicamente la actividad psicoterapéutica.

Ciertamente volvemos aquí a la discusión que vincula metacognición y

conciencia. Porque un sujeto puede ser capaz de regular su actividad cognitiva
sin ser capaz de verbalizar los principios que subyacen al funcionamiento
cognitivo eficiente (Mateos, 2001).
No obstante este dilema, se desprende de tal planteo la importancia de
conocer el repertorio estratégico para poder ser utilizado de manera flexible
frente a las demandas de una situación.

Podríamos preguntarnos ¿es suficiente el conocimiento de las diferentes

técnicas o aptitudes personales de cada sujeto? Parece ser importante pero
insuficiente, porque una técnica se vuelve estratégica si al momento de ser
utilizada se tienen en cuenta los conocimientos de cuándo, dónde, y cómo
aplicarla. La autoconciencia es, en consecuencia, un prerrequisito de la auto-
regulación (Mateos, 2001).

Brown defiende la idea de que la capacidad para resolver problemas se

incrementa con la automatización de los elementos más rutinarios de la tarea, de

lxx
manera que los procesos controlados sólo son necesarios para procesar los
elementos más novedosos.

El saber planificar, regular y evaluar qué técnicas, cuándo y cómo,

porqué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el
objetivo de aprenderlos es lo que hace que el aprendiz se vuelva estratégico
(Dorado Perea, 1996). Aquí se ve la racionalidad humana en la generación de
los hábitos operativos.

Un hacer inteligente -podríamos decir- que genera una disponibilidad,

una aptitud, para resolver estratégicamente la situación planteada.
Queda así emparentado el hábito operativo a nivel cognitivo con -por
ejemplo- la idea de práctica estratégica que genera inferencia y transferencia
de los contenidos a otros ámbitos semejantes (Dorado Perea, 1996).

Por eso, planteado tal vez en términos más cercanos a la versión dura de
la mente, ante la pregunta de cómo enseñar a resolver problemas, algunos
responden: desarrollando los mecanismos de control y regulación que proveen
las propias leyes del pensamiento y del razonamiento lógico, explorados a
través de la aplicación de modelos hipotéticos de pensamiento a situaciones
planteadas en diversos campos del saber -algoritmos- (Carena y Ferranti,
2005).

En síntesis, todo parece centrarse finalmente en una disponibilidad

inteligente para actuar eficazmente, con cierta independencia de las
situaciones concretas que podrían extenderse hasta el infinito. Por eso es que
la metacognición no debe ser visualizada como un objetivo final del

lxxi
aprendizaje o la instrucción, sino que en realidad es un ‘estar apto para’. Se
visualizaría como una oportunidad para proveer a los estudiantes del
conocimiento y la confianza en sí mismos para dirigir su propio aprendizaje y
enriquecerse para ser más inquisitivos e infatigables en su propósitos (Paris &
Winograd, 1990).
Este parece ser el acento psico-educativo de tal propuesta: el desafío
terapéutico que comienza con un cierto autoconocimiento y termina en una
rectificación del obrar, allende la permanente vinculación entre ambos.

lxxii
4.6 Mediciones en metacognición.

Para la evaluación de la metacognición existen diferentes métodos y

pruebas: informes verbales, entrevistas, observación, cuestionario
retrospectivo, escalas de evaluación, MAI (Metacognitive Awareness
Inventory), índice de conciencia lectora y otros cuestionarios metacognitivos.

Pero haciendo una clasificación que ha prevalecido a efectos didácticos,

podríamos distinguir dos grupos diferenciados de técnicas en la indagación
metacognitiva: las primeras serían aquellas donde los sujetos abordan de
forma conciente sus propios estados mentales haciendo alusión a la
descripción de los procesos que verbalizan -think aloud, entrevistas,
cuestionarios-. Las segundas -que usaremos en este estudio-, son las que
consideran las respuestas verbales como resultado o producto de un proceso
mental dado, actuando como indicadores de que determinados procesos se
activan por parte del sujeto –peer tutoring, pictorial techniques, cuestionario
metacognitivo, judgments of knowing and feeling of knowing-.

Las verbalizaciones en general, como herramienta metodológica, han

sido objeto de numerosos análisis (fiabilidad, influencia del experimentador,
relaciones entre lo que el sujeto sabe y lo que en realidad hace,
consideraciones sobre el estado evolutivo de los sujetos) poniendo de
manifiesto algunas precauciones, como las que recomienda Gardner (1987):

- Evitar preguntar sobre procesos automáticos, inaccesibles a la

reflexión.

lxxiii
 - Reducir el intervalo entre pensamiento e informe.
- Evitar el efecto de sesgo del experimentador utilizando preguntas
indirectas.
- Utilizar técnicas que reduzcan las demandas de verbalización.
- Evitar escenarios hipotéticos y cuestiones muy generales.

En particular, el análisis de los protocolos (entre los cuales se encuentra

el que utilizaremos elaborado por Adrian Wells 2), se considera como una de
las áreas para la investigación metacognitiva. Y por lo tanto un medio válido
para profundizar la realidad metacognitiva (Brown, 1997). No pocos estudios
han examinado la validez de las propiedades psicométricas del cuestionario
metacognitivo, contextualizado en la sintomatología señalada en el DSM IV
para el TAG.

Los últimos modelos cognitivos dicen que la respuesta de ansiedad no

depende tanto de las situaciones que la provocan sino de la interpretación y de
los procesos cognitivos que median en dicha respuesta emocional (Ramos-
Cejudo, 2008).

Por ello, desde que la metapreocupación es considerada un componente

cognitivo central al TAG se ha testeado la hipótesis de que los individuos con
TAG tienen puntajes más altos en las escalas de metapreocupación,
comparado con los pacientes con ansiedad somática o sujetos no ansiosos.

2
Adrián Wells en particular nos ha autorizado para la utilización de este cuestionario que es
de su propiedad intelectual en un mail personal recibido con fecha 8/1/2008 en el cual dice
textualmente: “You may use my questionnaire as long as you cite the full reference in your
written work”.

lxxiv
 También Wells y Carter (2001) encontraron que los pacientes TAG se
distinguían de los pacientes diagnosticados con trastorno de pánico y fobia
social por niveles más altos en las creencias negativas sobre preocupación y
metapreocupación.

En este contexto, Wells y Matthews (1994) proponían que la

preocupación y la rumiación son componentes de desorden psicológicos y
están guiados por creencias metacognitivas. En particular, el cuestionario
metacognitivo (MCQ) de Cartwright-Hatton & Wells (1994), ofrece una
medición multidimensional de la metacognición, de la cual tres subescalas
miden las creencias sobre preocupación y pensamiento intrusivo.

El soporte empírico de este modelo metacognitivo sugiere entonces que

la propensión a la preocupación patológica como característica del TAG está
positivamente asociada tanto con las creencias positivas como las negativas de
la preocupación (Cartwright-Hatton & Wells, 1997; Wells & Papageorgiou,
1998). Y por ende, que el uso de las preocupaciones como una estrategia
habitual trae consecuencias que contribuyen a la consolidación de este cuadro
específico (TAG) dentro del espectro ansioso.

lxxv
4.7 Antecedentes de las propiedades psicométricas de los
instrumentos utilizados.

Reig Colomina (2004) ha realizado una contribución a la validación del

cuestionario pentadimensional para la ansiedad de Rojas, con población
española. Se aplicó el cuestionario a una muestra de 300 personas. Los
resultados obtenidos se analizan estadísticamente, hallando su índice de
confiabilidad, especificidad y valor predictivo; vemos allí también un análisis
de consistencia interna y determinación de la validación del constructo por
medio de análisis factorial. De este modo la tesis doctoral de Reig Colomina
realiza una aportación a la validación del cuestionario citado.
En nuestro estudio, por lo tanto, tratamos de ver si se mantienen las
cualidades del instrumento para el caso de una muestra con población argentina.

En cuanto al Cuestionario Metacognitivo de Wells, sabemos que los

trabajos que parten de este modelo cuentan con apoyo empírico y estudian el
trastorno desde los procesos cognitivos implicados y la función que cumple la
preocupación en la génesis y el mantenimiento del trastorno. Esta nueva
aproximación cognitiva para el tratamiento del TAG sugiere que el tratamiento
se debe centrar en la modificación del contenido individual de las
preocupaciones (Tipo I y II) habiendo modificado previamente las creencias
sobre el control que tiene el sujeto acerca de sus propias preocupaciones
(Wells, 2000; Yilmaz et al, 2008).

Estudios pioneros en plantear estos mecanismos que contribuyen en la

escalada o afianzamiento de la preocupación en el desorden fueron los de

lxxvi
Borkovek & Inz (1990) y Borkovec (1994). Y un antecedente importante de
medición en metacognición es el Anxious Thoughts Inventory (Anti: Wells,
1994), donde pueden distinguirse tres dimensiones: preocupación social,
salud, metapreocupación.

Wells (2005) estudió las propiedades psicométricas del Cuestionario

Metacognitivo y lo utilizó para probar las hipótesis derivadas del modelo
metacognitivo en el contexto del DSM-IV TAG. En este trabajo, el
Cuestionario demostró poseer una muy buena consistencia interna y las
escalas correlacionaron significativamente con las medidas ya existentes de
preocupación y metapreocupación. De acuerdo con las hipótesis, los
individuos que cumplían con los criterios para el TAG mostraron puntajes
significativamente mayores en los cuestionarios que las personas clasificadas
como ansiosos somáticos o no ansiosos.

lxxvii
4.8 Confiabilidad y homogeneidad de las escalas utilizadas.

Se entiende por confiabilidad de un instrumento -en este caso las escalas

de la prueba aplicada- su grado de reproducibilidad, es decir que los resultados
obtenidos con el instrumento en una determinada ocasión, bajo ciertas
condiciones, deberían ser similares si volviéramos a medir el mismo rasgo en
condiciones idénticas. Este aspecto de la exactitud con que un instrumento mide
lo que se pretende medir es lo que se denomina la confiabilidad de la medida.
En este sentido, el término confiabilidad es equivalente a los de estabilidad y
predictibilidad. Se interpreta que el coeficiente de confiabilidad –de
Cronbach- elevado al cuadrado es la probabilidad de que en una nueva
aplicación se obtengan los mismos resultados. Esta es la acepción que más
comúnmente se le da a este término. También puede entendérselo como
seguridad, es decir la propiedad de expresar que el instrumento mide
verdaderamente lo que pretende medir, que es una prueba “segura”, o como la
ausencia relativa de error de medición, como precisión.
La homogeneidad puede ser entendida como grado de consistencia
interna.

lxxviii
PARTE EMPIRICA

lxxix
 Estudio Empírico

5.1 Objetivos e Hipótesis

Procesos Metacognitivos (vinculados a la preocupación) en el Trastorno

de Ansiedad Generalizada.

Objetivos:

Verificar alguna correlación entre sintomatología TAG y los procesos

metacognitivos vinculados a la preocupación.
Comparar esta correlación con el grupo control.

Hipótesis:

La presencia de procesos metacognitivos vinculados a la preocupación,

en nuestro caso será el Tipo I -valoración positiva de la preocupación-, se
relacionan positivamente con sintomatología ansiosa.

lxxx
 El modelo metacognitivo sugiere que los individuos con TAG presentan
puntajes más altos en las escalas de metapreocupación que los pacientes con
ansiedad específicamente somática o los no ansiosos.

Este modelo apunta a que la medición de la metacognición debería ser

formalmente incluida en el espectro cognitivo del TAG, y la terapia –desde
esta propuesta- focalizarse en la modificación de los mecanismos que
mantienen y cualifican la metapreocupación (por ejemplo, incontrolabilidad y
peligrosidad de la preocupación).

Por lo tanto, parece válido ocuparse de estos procesos y operacionalizar

los conceptos de monitoreo y control para la terapéutica del TAG.

5.2 Método

Variables a evaluar:

- Sintomatología ansiosa. Cuestionario de Rojas para valorar la ansiedad. Se

considerarán los síntomas a) conductuales b) asertivos.
- Procesos metacognitivos vinculados a la preocupación. Cuestionario
Metacognitivo vinculado a la preocupación de Adrian Wells (con traducción al
castellano supervisada por docente titulado en el idioma).

Variables controladas:

lxxxi
Población elegida: (edad, sexo, ocupación, nivel socio-económico).
Uniformidad de la consigna en ambos grupos.
Condiciones de toma de ambos grupos.

Variables no controladas:

Capacidad de monitoreo de cada sujeto.

Subjetividad del registro sintomático de los sujetos.
Veracidad del reporte verbal.
Situación histórica personal en relación a la variable ´estrés´ (un mismo paciente
puede dar respuestas muy diversas de acuerdo a la situación actual y transitoria
que esté atravesando en relación a su cansancio o estado actual general).

5.3 Muestra

Grupo experimental: pacientes (de mi personal práctica profesional) entre 20 y

40 años, ambos sexos, diversidad de actividad académica, profesional y laboral,
con diagnóstico de TAG según clasificación sintomática del DSM IV, sin
tratamiento posterior.
Tamaño de la muestra: 40.
Grupo control: adultos entre 20 y 40 años, ambos sexos, secundario completo,
diversidad de actividad académica, profesional y laboral, sin antecedentes de
tratamiento psicológico ni psiquiátrico.
Tamaño de la muestra: 40.
Características: No probabilística de carácter intencional.

lxxxii
5.4 Instrumentos

Variable 1: CUESTIONARIO PARA VALORAR LA ANSIEDAD DE R.

ROJAS.
Síntomas de conducta y asertivos. (Ver anexo 1, Protocolos 1 y 2)

Variable 2: CUESTIONARIO METACOGNITIVO (MCQ). (Cartwright y

Wells) (Ver anexo 1, Protocolo 3)

Se tomarán los ítems que los autores designan como metacognición

positiva (creencia o valoración positiva sobre la preocupación o
‘Metapreocupación Tipo I’).

5.5 Pretesteo

Para el Cuestionario de Rojas, se realizó una prueba piloto con diez

alumnos universitarios de diferentes carreras, para corroborar si existía alguna
diferencia o dificultad en la comprensión de los ítems, encontrando un resultado
negativo en cuanto a aparición de dificultades al respecto.

Asimismo, en el Cuestionario Metacognitivo de Wells se realizó una

traducción del inglés al castellano, y posteriormente, por otro especialista, se
tradujo del castellano al inglés, a fin de disminuir al máximo las diferencias
gramaticales por el cambio de idioma. Luego se realizó, al igual que con el

lxxxiii
cuestionario anterior, una prueba piloto con diez alumnos universitarios, para
evaluar dificultades de comprensión. Los resultados fueron negativos en cuanto
a aparición de dificultades.

5.6 Administración

Las pruebas al grupo control fueron administradas durante el año 2006, en

los respectivos lugares de trabajo o estudio donde se encontraban. Se solicitó el
permiso correspondiente a las autoridades -en los casos en que ello fue
necesario- o bien directamente se les explicó a los sujetos las condiciones
básicas y el objetivo investigativo de la recolección de datos. No se estipuló
tiempo límite para las respuestas y se dejó abierta la posibilidad de rectificar la
puntuación elegida en los casos en que se quiso modificar inmediatamente la
autoevaluación realizada.
La edad promedio del grupo control es de 30 años y 6 meses, con un
desvío estándar de 6,36.

En cuanto al grupo experimental, la toma fue realizada a pacientes de la

propia actividad profesional durante el mismo año 2006. El cuestionario se
realizó con posterioridad al diagnóstico realizado al paciente (entre la cuarta y
sexta sesión). Se explicó a los mismos que tal cuestionario sería utilizado luego a
efectos científicos. No obstante los fines de investigación doctoral, la misma
prueba se utilizó con fines psicoeducativos dentro del proceso terapéutico.
La edad promedio del grupo experimental es de 31 años y 9 meses, con
un desvío estándar de 6,27.

lxxxiv
5.7 Análisis de datos

Los datos se volcaron en una planilla con programa Excel. Se creó una
tabla de sistematización de datos en la cual se detallaron los grupos de 40 sujetos
cada uno, con los puntajes obtenidos de cada uno de ellos. Con dicha
información se realizaron los análisis estadísticos con el programa SPSS
(confiabilidad, homogeneidad, poder de discriminación). En el mismo programa
se utilizó el análisis multivariado MANOVA para ver diferencias entre grupos.

Tabla 1. Esquema del Diseño de la Tabla Matriz

Edad
Promedi Mujer Escala Escala Cuestionario
Grupo o Varones es Conducta Asertividad Metacognitivo
n n Promedio Promedio Promedio

30 años
Control 6 meses 20 20 28.7 31.2 28.9

Experiment 31 años
al 8 meses 15 25 45.3 49.1 45.8

lxxxv
5.8 Cualidades psicométricas del instrumento

Escalas de conducta y asertividad: confiabilidad y homogeneidad.

En nuestra investigación, la escala de conducta alcanza -mediante el

programa SPSS- un  de Cronbach de 0,91, lo que significa excelente
confiabilidad. En el estudio de Reig Colomina se obtuvo un  de Cronbach de
0,88. La escala de asertividad en nuestra muestra tiene un de Cronbach de
0,94, en tanto que para el estudio español el coeficiente es de 0,93.

Para establecer la homogeneidad de los ítems (el grado en que cada uno se
diferencia en el mismo sentido que la escala como un todo), se calculó la
correlación de Pearson entre cada ítem y la puntuación total. Los resultados se
pueden observar en el Anexo 2, Tablas 1 y 2.

Todos los coeficientes son significativos a nivel 0,01 (bilateral); luego, los
veinte ítems de cada una de las escalas resultan homogéneos, esto es, se
diferencian en el mismo sentido que la escala en su totalidad.

lxxxvi
 Escalas de conducta y asertividad: poder de discriminación de los
ítems.

El índice de discriminación es la propiedad de un ítem de medir lo que

mide toda la escala, es decir, mide qué tan capaz es un ítem para medir las
diferencias individuales desde el punto de vista del objetivo evaluado (Cortada
de Kohan, 1994, 2000). Si esto es así, podemos esperar que quien tuvo una
puntuación alta en todo el instrumento deberá contestar “correctamente” dicho
ítem. También debemos esperar lo contrario, es decir que quien tuvo bajas
puntuaciones en el instrumento, deberá responderlo “incorrectamente”. Así, un
buen ítem debe discriminar entre aquellos que obtuvieron buen puntaje final y
aquellos que obtuvieron baja puntuación.
A fin de establecer la discriminación de los ítems, se elige un
procedimiento simple: 1) ordenar los resultados en la muestra total en forma
decreciente; 2) computar el porcentaje de respuestas superiores (3 -Bastante
de acuerdo- ó 4 –Totalmente de acuerdo-) por ítem en el 30% superior y en el
30% inferior (24 sujetos en cada grupo, los que -a su vez- coinciden con la
segmentación de la muestra en grupo experimental y grupo control),
porcentaje que permite formar grupos extremos bien diferentes; y 3) hallar el
“índice de discriminación” (ID) que proviene de la resta del porcentaje de
aciertos entre el grupo superior y el inferior. Los resultados se observan en
Anexo 2, Tabla 3 y 4.

En la escala de conducta, quince ítems resultan discriminativos (el 75%

de la escala): dos a nivel bueno (de 30 a 39% de diferencia entre el grupo

lxxxvii
superior y el inferior); el resto alcanza discriminación muy buena (40% o
más); por otra parte, en esta última categoría seis ítems (el Nº 3 3, Nº 54, Nº 135,
Nº 166, Nº 197 y Nº 208) evidencian índices de más del 60% de diferencia entre
el grupo superior y el inferior, esto es, son ítems con muy alto poder
discriminativo. En cuanto a los ítems con bajo poder de discriminación, podría
interpretarse que expresan conductas con cierto nivel de automatismo, menos
susceptibles de ser advertidas, de allí que se reflejen menos en el instrumento,
que es un auto-informe.

Para esta escala de conducta (en la que se observan diferentes niveles de

discriminación de sus ítems) también se utilizó el método de contrastar los
grupos extremos para verificar que los dos grupos son diferentes, es decir, que
hay diferencia entre las medias del grupo control y el experimental. En todos
los ítems las diferencias entre los promedios de los grupos fue altamente
significativa. Se utilizó el método de contrastar los grupos extremos: 27% su-
perior y 27% inferior (esto es, 22 sujetos en cada grupo), porcentaje que
permite formar grupos extremos tan grandes como es posible y al mismo
tiempo, tan diferentes como es posible mediante el estadístico t de Student
como prueba de significación de las diferencias entre las puntuaciones medias
de ambos grupos en cada ítem, todos los ítems tienen buen nivel de
discriminación (Ver Anexo 2, Tabla 5).

3
Ítem Nº 3: “Rindo menos en mis actividades habituales”.
4
Ítem Nº 5: “Me muevo de un lado para otro, como agitado, sin motivo”.
5
Ítem Nº 13: “Juego mucho con objetos, necesito tener algo entre manos”.
6
Ítem Nº 16: “Muchas veces tengo la frente fruncida”.
7
Ítem Nº 19: “Me dicen que estoy inexpresivo”.
8
Ítem Nº 20: “Me irritan mucho los ruidos intensos o inesperados”.

lxxxviii
 En la escala de asertividad, el 100% de los ítems tienen un poder de
discriminación muy bueno.
Es decir que las dos escalas son confiables y poseen en general un buen nivel de
discriminación pero en términos graduales de precisión, la escala de asertividad
es mejor.

Cuestionario Metacognitivo: confiabilidad e índices de discriminación.

Esta escala tiene un de Cronbach de 0.95. Por lo tanto, el grado de

confiabilidad es elevado (Anexo 2, Tabla 6).

A su vez, el 100% de los ítems tienen un índice de discriminación muy

bueno (Anexo 2, Tabla 7).

lxxxix
 RESULTADOS

5.9.a Prueba de hipótesis

Se puede, entonces, proceder a la prueba de la hipótesis, enunciada así:

existe una correlación positiva entre el evento cognitivo que denominamos
‘preocupación’ (como proceso) y el TAG (como entidad psicopatológica)

5.9.b Diferencias por grupos (Análisis multivariado de varianza)

El instrumento aplicado a un grupo experimental, con diagnóstico de

TAG y a otro grupo, usado como control, distingue bien ambos grupos.

El análisis multivariado de varianza (MANOVA) indica que las

diferencias entre ambos grupos globalmente son significativas, F de Hotelling
= 105,17 p<0.0001.
Analizando los F univariados se observan diferencias significativas en
todas las escalas:
 De conducta: Grupo control = 28,70 (DS= 4,10) y Grupo
experimental= 45,30 (DS= 4,99). F = 264,24 p<0,0001.
 De Asertividad: Grupo control = 31,22 (DS= 6,47) y Grupo
experimental = 49,10 (DS= 7,50). F = 130,19 p<0,0001.
 De Meta-cognición: Grupo control = 28,90 (DS=6,97) y Grupo
experimental = 45,80 (DS=7,81). F = 104,24, p<0,0001).

xc
 El grupo experimental presenta en las tres variables las medias más
altas, tal como indica la Figura 1. Es decir que se puede aceptar la hipótesis
enunciada (Anexo 2: Tabla 8 y 9).

Figura 1: Diferencia promedios entre grupos

5.9.c Correlaciones entre variables

Por otra parte, las variables conducta y metacognición correlacionan

significativamente entre sí, al igual que asertividad y metacognición, como lo
indican las figuras 2 y 3.

xci
Figura 2: Relación conducta-metacognición

Figura 3: relación asertividad-metacognición

xcii
 APORTES Y DISCUSIÓN

Volvemos al planteo inicial, donde nos preguntamos si existe en la

psicología moderna algo llamado ´metacognición´, y si así fuera, en qué
consiste.

Luego de responderlo afirmativamente en la primera parte de la tesis,

vemos que lo metacognitivo en la fisonomía del TAG tiene un contorno claro
y delimitado, y que se correlaciona positivamente con otros síntomas del
mismo cuadro (de conducta y asertivos).

Y habida cuenta de esta correlatividad se comprueba efectivamente una

diferencia de medias entre el grupo control (sujetos sin diagnóstico de TAG) y
el experimental (pacientes con diagnóstico TAG), diferencia que puede
observarse en la Figura 4. Cada una de las tres escalas separa bien los dos
grupos.

xciii
 60

50

40

30
GRUPO
Medias

Control

20 Experimental
Conducta Asertividad Metacognición

Figura 4: Promedios según puntajes en escalas de Conducta, Asertividad

y Metacognición.

xciv
 Esbocemos finalmente algunos aportes vinculados a la propuesta
terapéutica de monitoreo metacognitivo, tal como lo ha planteado la
psicología cognitiva para los trastornos ansiosos.
En la parte empírica se ha visto que el paciente TAG tiene un modo
metacognitivo propio, que es el terreno sobre el cual asienta la propuesta
terapéutica. Para detectarlo y definirlo se acude a cierto proceso introspectivo
(vinculado a la noción de monitoreo), que en nuestro estudio consistió en la
administración de un cuestionario que apelaba a la autoobservación del sujeto
y a cierta opinión sobre sus propios procesos mentales o hábitos psicológicos.
Esta búsqueda del modo o perfil metacognitivo del paciente TAG tiene
sus medios de diagnóstico y medición, cuyo estudio tiene en la actualidad una
preponderancia fundamental. Sobre este tema se dieron algunas precisiones en
capítulos precedentes.

Partiendo de la vinculación probada entre el monitoreo metacognitivo y

la propuesta terapéutica para los trastornos de ansiedad -en nuestro caso el
TAG; dos columnas esenciales parecen sostener esta noción de la que nos
hemos ocupado (monitoreo metacognitivo): una de índole cognoscitiva o
iluminativa (vinculada con la conciencia) y otra de índole ejecutiva (vinculada
con el control).

xcv
6.1 Monitoreo metacognitivo y conciencia

De la primera columna, podríamos aportar -a modo discusión- las

siguientes nociones:

Primero:

La conciencia y el monitoreo -como ejercicio- están directamente

relacionados con la posibilidad de lograr cierta objetivación de la propia
actividad cognitiva.
El estudio empírico tiende a demostrar la posibilidad de que el sujeto dé
alguna definición o juicio sobre sus propios procesos cognitivos.
Sin ninguna duda, a medida que se han ido imponiendo las
concepciones constructivistas del aprendizaje -en el contexto de reacción a la
pedagogía conductista-, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la
conciencia que tiene el sujeto y al control que ejerce sobre su propio
aprendizaje. Esta conciencia, planteada en términos operativos de
autoobservación y verbalización, ha fortalecido la consigna de ´aprender a
aprender´.
Como ya se planteó, la literatura especializada sobre el tema sugiere en
muchos casos que la conciencia parece ser más amplia que el monitoreo. El
monitoreo es un tipo de ejercicio conciente sobre algunos niveles de
procesamiento cognitivo, y al cual se puede acudir con alguna deliberación
voluntaria, y por ende, insertarlo en el proceso psicoeducativo y terapéutico.

xcvi
 En términos generales, el fenómeno de la conciencia siempre ha sido un
tópico de la psicología, pero con notas y acentos divergentes. Al respecto, y
sólo a modo ilustrativo, la capacidad de reflexión o conciencia se llama en la
logoterapia ‘capacidad de autodistanciamiento’ y las nociones de
hiperreflexión y derreflexión tienen mucho para decir en el ámbito
psicoterapéutico (Frankl, 1970, 1995).
En nuestro estudio, la supervisión -cierta objetivación o toma de
distancia de la propia actividad mental- es indudablemente un escalón inicial
en el armado terapéutico. Al respecto, la sugerencia didáctica que se realiza al
paciente de entender los propios pensamientos como ´eventos psíquicos´ es
más que sugerente.

Ya es todo un objetivo psico-educativo proponer al paciente un giro en

la consideración de sus propios pensamientos. Podemos decir que de suponer
que ´los pensamientos son necesariamente ciertos´ se propone al paciente
situarse en un lugar de observador -algo así como un desdoblamiento
didáctico- y aceptar que los pensamientos son fruto de un determinado
procesamiento mental personal, y por ende no necesariamente ´algo cierto´, es
decir, ´mis pensamientos no son infaliblemente reflejo fiel de la realidad´.

Sin el monitoreo así planteado lo demás parece no tener en qué

apoyarse, porque la toma de conciencia del sujeto es a menudo considerada
como un indicador privilegiado del carácter metacognitivo de las regulaciones
(Noel, 1990) no sólo en el diseño terapéutico del TAG sino en toda aquella
propuesta que se fundamente en este modelo gnoseológico. De modo claro
también en el ámbito pedagógico. Por eso es que -por ejemplo- el

xcvii
entrenamiento en la supervisión de los propios procesos conduce a una mejora
de la comprensión lectora de los sujetos.

Es claro que la posibilidad de verbalización aparece aquí como el

producto de este monitoreo y supervisión. El paciente TAG debe ir logrando
materializar en el lenguaje aquellos pensamientos -en nuestro caso, los
preocupógenos- que forman parte de su bagaje de contenido mental pero en
los cuales, hasta el momento, no había reparado, es decir, no había tomado
conciencia. Es lograr instalar en el propio discurso algo que estaba presente en
el sujeto pero fuera aún de esta luz de la conciencia. De algún modo, el
pensamiento explícito se detiene en los límites de lo incluido o comprendido.
A veces tenemos que apoderarnos de un supuesto inconciente y hacerlo
explícito (Dewey, 1993) -por medio de la reflexión-. Esto es lo que se le pide
al paciente TAG cuando se lo invita a registrar ´en crudo´ aquellos propios
pensamientos que poseen características peculiares (por ejemplo, que son
disparadores de angustia o de temor). Esto se realiza o se propone al sujeto
una vez que ha comenzado a transitar el recorrido psicoeducativo de distinguir
el proceso del contenido dentro de su propia actividad cognitiva.

En esta explicitación del supuesto inconciente la literatura parece

indicar que hay una cuestión inicial ambigua por resolver: se entiende por
metacognición el conocimiento relativo a los propios procesos pero también a
los productos cognitivos, cuando en realidad productos y procesos son dos
cosas distintas. Un contenido mental detectado sería: voy a caerme aquí
mismo muerto de un infarto. Un proceso detectado sería: cada vez que suena
el teléfono por la noche, pienso lo peor. De diversas maneras, los dos
ejemplos se vinculan con lo que se ha categorizado como pensamiento

xcviii
catastrófico. No obstante creemos muy valioso el aporte que vincula al
monitoreo metacognitivo con el ejercicio reflexivo, en términos generales. Así
parece entenderlo Vázquez (1996) al afirmar que es particularmente relevante
el concepto de metacognición, porque ubica en un lugar central para la
comprensión de diversas conductas humanas un proceso intelectual conciente
que, en su opinión, es el equivalente funcional de la reflexión. Así ‘... los
procesos metacognitivos serían el resultado y la manifestación funcional del
desarrollo de la reflexión. En este caso, la conciencia del modo de
funcionamiento mental sería la condición para la regulación cognitiva en sus
aspectos retroactivos -por ejemplo correcciones- y proactivos -por ejemplo:
selección de nuevas estrategias y/o ajuste de las anteriormente empleadas-´.

En torno a este ejercicio reflexivo, podemos entonces hacer la

siguiente distinción (aunque en la práctica todo se dé en conjunto): una cosa es
el proceso cognitivo (que además se da a distintos niveles, conforme a la idea
de una arquitectura mental), otra es el conocimiento de esos procesos y/o
contenidos (donde la noción de metacognición tiene su mayor presencia), y
otra diferente son los procesos propios de acomodación o de adaptación
metacognitiva (que son inconcientes y no son objeto de la presente tesis).

Segundo:

Este ejercicio de la conciencia (aceptando por lo anterior que el

monitoreo es una noción más específica incluida en aquella actividad) ha de
entenderse en términos de gradualidad.

xcix
 La virtual objetivación de los propios procesos mentales tiene esa
cualidad propia en su modo de hacerse, sobre la cual se apoya el estilo
terapéutico.
Este recorrido, desde lo inconciente a lo conciente verbalizable, y por
ende el grado de explicitación de las regulaciones, es muy progresivo (Allal,
1992).

La conciencia -y el monitoreo como ejercicio- queda redefinida con el

vínculo entre autoconocimiento y aprendizaje, pero si hay algo que se impone
como cualidad de esta conciencia es la gradualidad.
Esta gradualidad debe iniciarse en un mínimo garantizado que permita
una captación básica de las principales nociones de la actividad cognitiva (al
respecto, la analogía computacional de la mente suele ser un recurso didáctico
muy provechoso).
Es indudable la presencia de un mecanismo reflexivo interactivo como
proceso básico en el desarrollo y organización del conocimiento, pero el
problema de la accesibilidad conciente de nuestra mente a sus propios
procesos cognitivos debe entenderse como un problema de gradación antes
que como un problema dicotómico y binario de presencia/ausencia (Macbeth,
2003).

Esta vinculación entre monitoreo y gradualidad habilita aún más el

concepto de tratamiento como un proceso psicoeducativo progresivo de
entrenamiento en introspección y autoconocimiento. Este retorno o renovado
acento en el conocimiento de la propia actividad mental es el quiebre con el
conductismo, planteado en la primer parte de la tesis donde se presentó el

c
contexto inicial de la psicología cognitiva. Se parte aquí de cierta confianza en
la capacidad de autoobservación del sujeto y en la veracidad de los reportes.

En el caso del paciente TAG, lo más usual es que al llegar a la consulta

psicológica -o al menos al intentar describir su situación de salud- sólo pueda
esbozar una serie de estados somáticos -como tensión permanente o
contracturas- o tal vez alguna descripción rústica del estado afectivo que está
padeciendo -como angustia permanente o temor inmotivado-. Pero el grado de
captación del propio capital cognitivo es casi inexistente, o tal vez claramente
rudimentario e indiferenciado. Posiblemente no distinga -por ejemplo- entre la
realidad afectiva y la cognitiva. Lentamente podrá ir reflexionando, volviendo
sobre ciertos contenidos mentales propios, a los cuales irá ´pescando´
-utilizando terminología de la didáctica terapéutica- categorizando y
analizando.
La noción de virus -a la luz del paradigma del procesamiento de la
información- contribuye a que el sujeto capte o profundice la categoría de
actividad mental como proceso.
Cuánto más delicado y complejo es este recorrido terapéutico que se
plantea habida cuenta de la arquitectura que -como se presentó- posee en sí
diferentes niveles de contenido mental. Tal es la diferencia que parece
plantearse, por ejemplo, entre pensar ´fracasé en el examen´, a pensar ´soy un
fracasado´.

Planteado entonces en términos de entrenamiento debemos

preguntarnos por la vinculación entre conciencia y efectividad.

ci
Tercero:

La conciencia aplicada a lo metacognitivo queda ligado a la

adquisición de ciertos hábitos y por tanto a la idea de efectividad.

¿Se pueden conocer los propios procesos mentales? ¿Existe relación

entre esta conciencia y la eficacia en la tarea? ¿Qué fruto se sigue de un
monitoreo eficaz de los propios hábitos cognitivos?

En principio, la literatura al respecto acepta que a mayor luz de la

conciencia mayor posibilidad de modificación en orden a una mejor
adaptabilidad.
En orden a la eficiencia o adaptabilidad es que este ejercicio de
introspección conciente sobre el propio pensamiento se convierte en un eje
teórico-clínico básico de la corriente cognitiva-conductual.
Un eficiente monitoreo metacognitivo -en nuestro estudio, de las
creencias metapreocupacionales- debe conducir a una mejor adaptabilidad a la
situación y a elevar la calidad de vida.
Esta adaptabilidad y calidad de vida, en el caso del paciente TAG,
pueden verse reflejadas, por ejemplo, en los resultados de las escalas
psicométricas vinculadas a la conducta o a la asertividad, como se ha
demostrado en el estudio empírico realizado.
Parece pues que a mayor conciencia de los propios recursos
metacognitivos, mayor eficacia en la acción. O bien, dicho en otros términos,
la eficacia metacognitiva tiene una relación directamente proporcional con la

cii
conciencia metacognitiva. Y estas dos variables, a su vez, con la calidad de
vida.

La conciencia aparece, en definitiva, como un progresivo señorío sobre

las propias operaciones. Pero tiene un papel circular porque cuando el hábito
se consolida, la conciencia disminuye su ejercicio, lo cual no implica en sí un
descenso en la eficacia adaptativa.
Aquí entramos en uno de los núcleos más complejos, donde la literatura
sobre el mismo planteo encuentra opiniones claramente dispares. Habría algún
acuerdo en que la metacognición no es sinónimo de conciencia, es decir, se
vinculan pero no se identifican. Existen sujetos con un ejercicio metacognitivo
sumamente eficaz, que no tienen un alto grado de conciencia sobre lo que
están ejecutando.
Parecería que lo metacognitivo está más directamente emparentado con
la idea de hábito que con la de conciencia.
Pero entonces, ¿se vinculan o no el conocimiento de los propios
procesos con la eficiencia en la actividad cognitiva? Parece que sí, pero la
complejidad está en el cómo. En primera instancia parece necesaria cierta
toma de distancia del sujeto respecto de sus propios procesos. Por eso es clara
la definición de metacognición como cualquier conocimiento de procesos
cognitivos que esté relacionado con la evaluación, monitoreo y control de la
cognición. Porque subraya en primer lugar la faceta cognitiva, necesaria luego
para algún tipo de manipulación.

En la terapéutica del TAG todas las tareas vinculadas al autorregistro de

los propios eventos mentales suponen transitar esta primera etapa reflexiva.
Lo cual no implica que automatizada luego la respuesta adaptativa deba

ciii
mantenerse el mismo nivel de advertencia o de autoobservación. En fin, la
conciencia, entendida como hábito reflexivo sobre el propio pensamiento y
plasmada en el término más técnico de monitoreo amplía el horizonte hacia
una mayor eficacia operativa.

Por eso, para Campione (1989) las diferencias en cuanto a destrezas

metacognitivas pueden constituir un buen criterio para distinguir los novatos
de los expertos solucionadores de problemas. En efecto, los expertos pueden
reflexionar sobre sus propias actividades de resolución de problemas,
disponen de estrategias para abordar problemas nuevos, supervisan y regulan
dichas estrategias efectiva y eficientemente. En cambio los novatos están
menos concientes de las estrategias que poseen y de la utilidad de las mismas,
disponen de menos estrategias para solucionar problemas y no usan
flexiblemente las estrategias que poseen (González, 1993).

De aquí entonces que se pueda hablar de ´entrenamiento´ basado en

estrategias metacognitivas, como equiparable a una psico-educación tendiente
a reformular los hábitos formales del mundo cognitivo.
Ciertamente -y presuponiendo las distinciones y matices vistos- este
entrenamiento implica darle un lugar de vital importancia a la conciencia o,
dicho en otros términos, a la advertencia o reflexión. Por ello es que, como
última consideración de esta primer parte de los aportes, digamos que la
didáctica terapéutica en torno a lo metacognitivo supone entender al
pensamiento como arte.

civ
Cuarto:

Esta idea de conciencia -y de monitoreo- ahincada al campo

metacognitivo, y a la noción de efectividad, permite entender el pensamiento
como arte.

Dicho a modo de objetivo terapéutico: el paciente ansioso, para revertir

su estado de adaptación disfuncional con el concomitante impacto conductual,
afectivo y somático, debe aprender a pensar. Y debe hacerlo presuponiendo la
noción de pensamiento en los términos planteados, es decir, fuertemente
emparentado con la lógica.
Hablar de pensamiento como arte sería entonces focalizar la dinámica
psicoterapéutica en esta sencilla consigna: aprender a pensar. Y en nuestro
objeto de estudio bien podemos complementarlo de la siguiente manera:
aprender a pensar lógicamente.

Es muy sugerente al respecto la definición de ´lógica´ entendida como

la ética del pensamiento. Porque la lógica se ocupa de los productos de la
actividad intelectual. No se ocupa directamente de la realidad, sino que
reflexiona sobre nuestro modo de conocerla.

La lógica no hace aparatos pero sí hace silogismos, proposiciones,

juicios. Pensar con rigor es un arte. Por eso es que para Dewey (1993) el
pensamiento como arte es la regulación según la lógica de los procesos
materiales y espontáneos de observación, sugerencia y comprobación. Esta es
la raíz por la cual se está considerando el entrenamiento en habilidades

cv
reflexivas. Y una función preeminente de la reflexión es aprender cómo
utilizar los elementos de nuestros propios esquemas (Wright, 1992).

Estamos ante el aprendizaje planteado en términos de una

optimización adaptativa, esto es esencialmente en términos pragmáticos.
Genialmente dice Stenberg (1999) que para triunfar debemos
compatibilizar nuestra manera de pensar con nuestra manera de pensar bien.
Este pensar bien queda ligado a la noción de ´hábito formal´ porque el
aprendizaje operatorio sería un aprendizaje de estructuras, de procesos y no
de contenidos. Tenemos que pensar en la resolución de problemas de diverso
contenido pero en los cuales subyace la misma estructura lógica.

En nuestro estudio, podemos hablar de una cierta estructura propia

vinculada a lo metapreocupacional, más allá de la preocupación concreta de la
que se trate. En realidad, esta es la característica propia del hábito: una aptitud
permanente para pensar u obrar de determinada manera. Y como hábito debe
tener la nota de la autoposesión. Algo organizado desde dentro y no por
factores externos, es decir que los procesos de reestructuración deben
conducir al sujeto a la transformación y control autónomo de sus cogniciones,
y no a la imposición de control cognitivo tal y como lo organiza el terapeuta
(Mahoney, 1988). Como dijimos, deben convertirse en hábitos.

Presentado así el plano cognoscitivo como uno de los extremos en juego

en esta noción de metacognición, podemos afirmar que el otro extremo es la
dimensión ejecutiva y de control.

cvi
 Se dice entonces que madurar metacognitivamente requiere la
confluencia de saber qué y cómo se deben usar determinadas estrategias para
que se produzca el aprendizaje (Borgobello y Peralta, 2006). Porque si bien es
preciso recordar siempre el contexto pragmático de esta idea de aprendizaje,
no hay adaptación efectiva sin una previa instancia de autoconocimiento.

El hilo conductor parece estar en la noción de hábito entendido como

cierta disposición interna, adquirida libre y concientemente por el sujeto. Tal
noción parece jugar aquí de bisagra entre la supervisión y el control. Porque el
punto central está en la necesidad de ejercer control sobre los propios procesos
cognitivos a lo largo de la vida y ante situaciones de aprendizaje; no obstante
es pertinente aclarar la necesidad de que el control se realice de manera
conciente, intencional y deliberada (Soto Lombana, 2002).

cvii
6.2 Monitoreo metacognitivo y control ejecutivo

De la segunda columna, que es entonces la dimensión ejecutiva ligada

a las nociones de control y reestructuración, haremos los siguientes aportes
críticos:

Primero:

El ejercicio metacognitivo -como propuesta terapéutica- supone en sí

cierta posibilidad de guía, control y directividad de la propia actividad
mental.

La metacognición implica una verdadera guía y direccionalidad de los

propios procesos cognitivos. Algo así como una toma de conciencia proactiva.
Es decir que siguiendo la noción de ´arquitectura mental´ diríamos que si
bien muchas operaciones psíquicas -aún operaciones de conocimiento-,
pueden producirse en nosotros sin que tengamos conciencia de ellas, son
educables en la medida de su concienciación. Y esta concienciación tiene en sí
un matiz directivo, reordenador.
Por eso Allal y Saada-Robert (1992) señalan que la toma de conciencia
es a la vez un movimiento de interiorización -a partir de la acción y hacia su
conceptualización- y de exteriorización, en el sentido de un retorno, en la
forma de reglas y procedimientos para reorganizar la acción en relación con
los objetivos buscados. En esta reorganización de la acción se alude a tres
operaciones de regulación metacognitiva: anticipación, control y ajuste. Todo,
como hemos visto, tiene la impronta teleológica de la optimización adaptativa
y la efectividad en la acción.

cviii
 Es importante destacar esta continuidad operativa de la metacognición,
porque si bien el monitoreo constituye el brote inicial de todo el dinamismo,
es este aspecto ejecutivo o regulativo el que hunde sus raíces en la dinámica
terapéutica. Entonces el conocimiento sobre la propia cognición implica ser
capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender
y conducir ese aprendizaje por los rieles de la efectividad (Dorado, 1996).

De aquí la noción de entrenamiento en la vinculación permanente entre

el nivel objetal y el nivel procesal. Y de aquí también la objeción muchas
veces oída a cierto criterio en la medición de los test de inteligencia: la mayor
parte de estas escalas se centra en el producto más que en la forma que tiene el
niño de resolver el problema.

En síntesis, y destacando que de las dos formas de regulación

esquematizada por Iran-Nejad9 nos referimos a la directamente vinculada a la
actividad conciente: el desarrollo de las competencias metacognitivas
(presuponiendo el ´qué´ dado por el monitoreo) consiste en la capacidad de
saber ‘cuando’, ‘donde’, ‘como’ ejercer una regulación explícita de su
actividad cognitiva.

Los procesos de reentrenamiento de la atención -por ejemplo- ofrecen la

posibilidad de modificar los procesos cognitivos en la medida que se apunta al
control de habilidades metacognitivas.

9
Este autor (1990) habla de dos formas de regulación: una dinámica, que opera de manera
automática, sin control activo. Y otra activa, que actúa bajo control explícito y voluntario.

cix
Segundo:

Esta directividad descansa -por un lado- en cierta indeterminación del

ejercicio cognitivo sin la cual no sería necesario hablar de conducción o
control. Y se apoya -por otro lado- en la posibilidad del entrenamiento que,
estrictamente, excluye una idea determinista y mecánica de la actividad
cognitiva del sujeto.

La metacognición implica la necesidad de un cierto entrenamiento dado

por la indeterminación en el dinamismo humano para la elección de los
medios en la consecución de los fines. Es decir, no podríamos hablar de
entrenamiento si no existiera una empírica y evidente heterogeneidad en la
acción que sea susceptible de ser ordenada y dirigida. Si hubiese algún
determinismo en la actividad cognitiva o en la toma de decisión no haría falta
hablar de focalización de la acción mental ni de procesos metacognitivos ni
de entrenamiento.

Hablar de procesos cognitivos superiores es hablar de esta posibilidad

psicoeducativa. De manera clara dice Dewey (1993) que ´cultivar la actividad
externa sin obstáculos e irreflexiva es promover la esclavitud, pues deja a la
persona a merced de los apetitos, los sentidos, las circunstancias. Por eso,
subraya este autor, la auténtica libertad es intelectual. Descansa en la
capacidad adiestrada del pensamiento, en la habilidad para poner patas para
arriba las cosas, para mirar deliberadamente las cosas´.
Desatado de ciertos mecanismos patógenos la terapia cognitiva intenta,
explícitamente, inducir al paciente a situarse continuamente en su racionalidad
(lógica y empírica) para corregir la irracionalidad (Mahoney & Freeman,

cx
1988). Y el modo propio, la didáctica, viene por los rieles de la cognición. Es
el conocimiento el que permite incrementar los recursos disponibles para
afrontar dichas dificultades. Es la flexibilidad de la actividad mental la que
permite romper la idea de mecanicismo y acentuar la educabilidad de los
recursos internos del sujeto. El conocimiento y la conciencia dan por resultado
un aumento del control sobre estas potencias.

Por esto, parece inevitable vincular toda la noción de ´monitoreo

metacognitivo´ con la tarea psicoterapéutica de entrenamiento y de
reordenamiento de ciertos hábitos mentales (o perceptivos). La clásica noción
de hábito parece tener aquí llamativa vigencia.

Si la metacognición consiste en que el individuo conozca su propio

proceso de aprendizaje, la programación conciente de estrategias de
aprendizaje, de memoria, de solución de problemas y toma de decisiones y en
definitiva, de autorregulación (Jiménez Rodríguez, 2002) entonces esta
definición de metacognición, y la de hábito como la de una disposición
permanente a obrar de determinada manera o en determinada dirección nos
parecen fuertemente emparentadas.

Tercero:

Finalmente podemos decir que en estas dos grandes vertientes (la

cognoscitiva y la ejecutiva) está el acento psico-educativo de tal propuesta
terapéutica.

cxi
 El paciente requiere conocerse -a distintos niveles-, reestructurarse y
entrenarse en su dimensión cognoscitiva. Y el hacerlo conduce a un cierto
equilibrio que puede plantearse en términos de adaptabilidad.

Parece esencial al aporte que intentamos realizar subrayar el carácter

psico-educativo de la propuesta terapéutica de corte cognitivo para el TAG.
Carácter educativo tomado incluso en el sentido clásico, es decir, como un
ordenamiento perfectivo de las habilidades y potencias del hombre, y
ordenamiento en el cual las capacidades superiores cumplen un papel rector
que supone las dos vertientes de las que nos hemos ocupado. Este papel rector
sobre la propia dinámica psicológica y afectiva se realiza ciertamente en
función de su virtualidad reflexiva.
El paciente TAG padece cierta rigidez en su pensamiento. Es decir, en
algún punto de su modo particular de procesar la información existe una falta
de flexibilidad patógena. Hay pensamientos que se han automatizado, tienden
a cronificarse y profundizan cada vez más la sintomatología ansiosa.
Por eso Dewey (1993) dice que la educación de la disciplina de
pensamiento como rutina mecánica tiene como resultado no hábitos de
pensamiento sino modos uniformes de acción exterior. No está interiorizada la
acción de manera lógica y reflexiva.
Entonces, si el objetivo educativo de los maestros es la adquisición de la
actitud científica, del hábito mental científico -o reflexivo- de parte de sus
alumnos, bien podemos analogarlo aquí con la tarea psicoterapéutica de corte
cognitivo.

Elemento reflexivo que tan inserto está en la idea de ´monitoreo

metacognitivo´, y que se convierte en la clave de distinción del carácter psico-

cxii
educativo de la terapia. Dewey (1993) lo subraya, diciendo de este elemento
que nos libera de la actividad meramente impulsiva y puramente rutinaria y
nos capacita para saber qué hay de puramente apetitivo, ciego e impulsivo en
la acción inteligente.

Porque lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo,

persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a
la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende.

Entonces, bien puede vincularse la idea de hábito mental con la de

metacognición, entendida esta última como el elemento crítico que facilita el
mantenimiento y la transferencia de destrezas.
La vinculación entre monitoreo metacognitivo, aprendizaje y hábito nos
parece claramente resumida en el siguiente párrafo:
‘… la cuestión acerca del nivel de conciencia que reviste este hábito –o
habilidad- debe relacionarse con sus condiciones de gestación: el hábito
propiamente humano debe distinguirse de la destreza animal cuanto de los
mecanismos automatizados, y esto se aplica especialmente al caso de los
hábitos intelectuales, en los cuales es evidente que los actos que le dan origen
no pueden sino ser de naturaleza conciente. La repetición de dichos actos,
pero sobre todo el carácter especificador de los objetos sobre los que se
ejercita la capacidad van dando a ésta una inclinación estable y una mayor
capacidad de operación, que puede sintetizarse como connaturalidad; es
decir: lo que en un primer momento se da como un proceso conciente y aún
con intervención de lo volitivo –como sucede comúnmente en los casos de
estrategias de aprendizaje- luego se incorpora al modo de proceder de la
capacidad, justamente como si brotara de su misma inclinación natural a

cxiii
obrar y en este caso pasa a un nivel de subconciencia –exigido por la función
económica del hábito- pero con posibilidad de hacerse conciente, lo cual
sucede cuando se presenta una situación en la que la respuesta habitual no
tiene el resultado esperado. En este caso se darían los procesos retroactivos
para rectificar o provocar una diferenciación en la estrategia, orientada al
logro de los objetivos de la nueva tarea, con lo cual se estaría ante un proceso
de regulación’ (Vázquez, 1996).

Resta sólo desear que el desarrollo de la presente tesis sirva para

vincular, medular y dinámicamente, la práctica psicoterapéutica para los
trastornos de ansiedad con la tarea educativa como actividad propiamente
humana.

cxiv
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cxxvi
 Anexos

Anexo 1: PROTOCOLOS.

Protocolo 1.

Variable 1: Cuestionario de Rojas para valorar la ansiedad.

Valore el grado de intensidad:

Opciones:
1- No estoy de acuerdo
2- Un poco de acuerdo
3- Bastante de acuerdo
4- Totalmente de acuerdo.

Síntomas de conducta.

1- Estoy siempre alerta, como vigilando o en guardia.

1- Estoy irritado, excitable, respondo exageradamente a los estímulos.
2- Rindo menos en mis actividades habituales.
3- Me resulta difícil o penoso realizar actividades habituales.
4- Me muevo de un lado para otro, como agitado, sin motivo.
5- Cambio mucho de postura, por ejemplo al estar sentado.
6- Gesticulo mucho.
7- Me ha cambiado la voz o he notado altibajos en los tonos.
8- Me noto más rígido o torpe en los movimientos.
9- Tengo más tensa la mandíbula.
10- Tartamudeo o seseo.
11- Me como las uñas o me froto las manos.
12- Juego mucho con objetos, necesito tener algo entre manos.
13- A veces me quedo bloqueado o sin saber qué decir.
14- Me cuesta mucho hacer una actividad intensa.
15- Muchas veces tengo la frente fruncida.
16- Tengo los párpados contraídos o las cejas arqueadas hacia abajo.
17- Tengo expresión de perplejidad, displacer o preocupación.
18- Me dicen que estoy inexpresivo.
19- Me irritan mucho los ruidos intensos o inesperados.

cxxvii
Protocolo 2.

Síntomas asertivos.

1- A veces no sé que decir ante ciertas personas.

2- Me cuesta mucho iniciar una conversación.
3- Me resulta difícil presentarme a mí mismo en una reunión social.
4- Me cuesta mucho mostrarse en desacuerdo con algo.
5- Intento agradar a todo el mundo.
6- Me cuesta mucho hablar de temas intrascendentes o sin importancia.
7- Me comporto con mucha rigidez, sin naturalidad.
8- Me resulta muy difícil hablar en público.
9- Prefiero la soledad a estar con desconocidos.
10- Me noto muy bloqueado o pasivo en reuniones sociales.
11- Me cuesta mucho expresar a los demás mis sentimientos o verdaderas
opiniones.
12- Intento dar a los demás una imagen mía distinta de la real.
13- Estoy muy pendiente de lo que los demás pueden pensar de mí.
14- A menudo me siento avergonzado ante los demás.
15- Prefiero pasar desapercibido en las reuniones sociales.
16- Me resulta complicado terminar una conversación difícil.
17- Utilizo poco el sentido del humor en situaciones de cierta tensión.
18- Estoy muy pendiente de lo que hago ante personas de poca confianza.
19- Prefiero no discutir ni quejarme a pesar de estar seguro de tener razón.
20- Me avergüenzo por cosas que hacen los demás.

0 – 20: normal
20 – 30: ligera
30 – 40: moderada
40 – 50: grave
50 > : muy grave.

cxxviii
Protocolo 3.

Variable 2: CUESTIONARIO METACOGNITIVO (MCQ). (Cartwright

y Wells)

Opciones:
1- No estoy de acuerdo
2- Un poco de acuerdo
3- Bastante de acuerdo
4- Totalmente de acuerdo.

1- Las preocupaciones me ayudan a evitar problemas en el futuro.

2- Necesito de las preocupaciones para organizarme.
3- Las preocupaciones me ayudan a tener las cosas organizadas en mi
cabeza.
4- Las preocupaciones me ayudan a evitar ciertos desastres.
5- Las personas que no se preocupan no son profundas.
6- Las preocupaciones me ayudan a arreglármelas.
7- Si no me preocupara cometería más errores.
8- Ser “preocupado” es signo de buena persona.
9- Perderé la vida si no me preocupo.
10- Necesito preocuparme para hacer las cosas.
11- Las preocupaciones me ahorran problemas.
12- Pienso mejor cuando estoy preocupado.
13- Sería egoísta si no me preocupara.
14- Necesito preocuparme para trabajar mejor.
15- Si no me preocupara no sería normal.
16- Si dejara de preocuparme, me volvería arrogante, agresivo y
charlatán.
17- Las preocupaciones me ayudan a planificar el futuro con más
eficacia.
18- Sería un estúpido si no me preocupara.

cxxix
 Anexo 2: TABLAS.

Tabla 1. Correlaciones en Escala de conductas.

Ítem Correlació Ítem Correlació

n n
1. 0,6** 11. 0,5**
2. 0,6** 12. 0,5**
3. 0,8** 13. 0,6**
4. 0,7** 14. 0,7**
5. 0,8** 15. 0,7**
6. 0,6** 16. 0,7**
7. 0,4** 17. 0,6**
8. 0,4** 18. 0,5**
9. 0,6** 19. 0,7**
10. 0,4** 20. 0,7**

Tabla 2. Correlaciones en Escala de asertividad

Ítem Correlació Ítem Correlació

n n
1. 0,7** 11. 0,7**
2. 0,6** 12. 0,6**
3. 0,7** 13. 0,6**
4. 0,8** 14. 0,7**
5. 0,7** 15. 0,7**
6. 0,6** 16. 0,7**
7. 0,6** 17. 0,7**
8. 0,6** 18. 0,7**
9. 0,7** 19. 0,7**
10. 0,7** 20. 0,7**

cxxx
 Tabla 3. Índices de discriminación de la Escala de conducta
Ítem GS GI ÍD Ítem GS GI ID
1. 67% 13% 54% 11. 4% 4% 0%
2. 67% 8% 59% 12. 12% 0% 12%
3. 75% 0% 75% 13. 71% 8% 63%
4. 54% 0% 54% 14. 54% 4% 50%
5. 75% 0% 75% 15. 58% 0% 58%
6. 17% 0% 17% 16. 75% 8% 67%
7. 21% 4% 17% 17. 38% 0% 38%
8. 8% 4% 4% 18. 42% 8% 34%
9. 50% 0% 50% 19. 67% 4% 63%
10. 50% 0% 50% 20. 67% 0% 67%

Tabla 4. Índices de discriminación de la Escala de asertividad

Ítem GS GI ÍD Ítem GS GI ID
1. 54% 0% 54% 11. 54% 4% 50%
2. 71% 12.5% 58.5% 12. 54% 4% 50%
3. 62.5% 0% 62.5% 13. 58% 0% 58%
4. 67% 0% 67% 14. 62.5% 4% 58.5%
5. 58% 0% 58% 15. 54% 4% 50%
6. 67% 4% 63% 16. 71% 4% 67%
7. 46% 4% 40% 17. 62.5% 0% 62.5%
8. 50% 0% 50% 18. 67% 0% 67%
9. 67% 4% 63% 19. 62.5% 0% 62.5%
10. 67% 0% 67% 20. 54% 0% 54%

Tabla 5. Escala de conducta: diferencia entre grupos.

Ítem Grupo N Media Sig.
1 Superior 22 2,95 5,017 0,001
Inferior 22 1,68
2 Superior 22 2,73 4,82 0,001
Inferior 22 1,59
3 Superior 22 2,9 9,406 0,001
Inferior 22 1,14
4 Superior 22 2,55 8,422 0,001

cxxxi
 Inferior 22 1,23
5 Superior 22 2,9 10,261 0,001
Inferior 22 1,19
6 Superior 22 1,91 3,781 0,001
Inferior 22 1,19
7 Superior 22 1,95 3,978 0,001
Inferior 22 1,14
8 Superior 22 1,59 2,596 0,014
Inferior 22 1,1
9 Superior 22 2,32 6,096 0,001
Inferior 22 1,14
10 Superior 22 1,59 4,076 0,001
Inferior 22 1,05 0,000
11 Superior 22 1,82 4,212
Inferior 22 1,18 0,001
12 Superior 22 1,72 3,529
Inferior 22 1,14 0,000
13 Superior 22 2,86 6,767
Inferior 22 1,77 0,000
14 Superior 22 2,82 7,201
Inferior 22 1,32 0,000
15 Superior 22 2,68 9,586
Inferior 22 1,23 0,000
16 Superior 22 2,82 7,590
Inferior 22 1,32 0,000
17 Superior 22 2,41 6,603
Inferior 22 1,27 0,000
18 Superior 22 2,50 3,922
Inferior 22 1,59 0,000
19 Superior 22 2,95 7,546
Inferior 22 1,31 0,000
20 Superior 22 2,59 6,692
Inferior 22 1,23

Tabla 6. Correlaciones del Cuestionario Metacognitivo.

cxxxii
 Ítem Correlació Ítem Correlació
n n
1. 0,6** 10. 0,8**
2. 0,7** 11. 0,7**
3. 0,7** 12. 0,7**
4. 0,8** 13. 0,7**
5. 0,8** 14. 0,8**
6. 0,8** 15. 0,7**
7. 0,7** 16. 0,7**
8. 0,7** 17. 0,7**
9. 0,7** 18. 0,7**

Tabla 7. Índices de discriminación de ítems

Ítem GS GI ÍD Ítem GS GI ID
1. 58% 0% 58% 10. 75% 0% 75%
2. 54% 0% 54% 11. 67% 0% 67%
3. 67% 4% 63% 12. 79% 4% 75%
4. 79% 0% 79% 13. 58% 4% 54%
5. 75% 4% 71% 14. 71% 0% 71%
6. 83% 0% 83% 15. 71% 4% 67%
7. 67% 4% 63% 16. 58% 0% 58%
8. 79% 0% 79% 17. 58% 0% 58%
9. 79% 4% 75% 18. 62.5% 0% 62.5%

cxxxiii
Tabla 8. Manova

Descriptivos por grupos

GRUPO Mean Std. Deviation N

Control 28,70 4,10 40

Conducta Experimental 45,30 4,99 40

Total 37,00 9,51 80

Control 31,23 6,47 40

Asertividad Experimental 49,10 7,50 40

Total 40,16 11,37 80

Control 28,90 6,97 40

Metacognición Experimental 45,80 7,81 40

Total 37,35 11,24 80

cxxxiv
 Multivariate Tests(b)

Effect Value F Hypothesis df Error df Sig.

Pillai's Trace ,806 105,173(a) 3,000 76,000 ,000

Wilks' Lambda ,194 105,173(a) 3,000 76,000 ,000

GRUPO Hotelling's Trace 4,152 105,173(a) 3,000 76,000 ,000

Roy's Largest
4,152 105,173(a) 3,000 76,000 ,000
Root

a Exact statistic

b Design: Intercept+GRUPO

Tabla 9: Salida Manova. F univariados

Tests of Between-Subjects Effects

Dependent Type III Sum Mean

Source df F Sig.
Variable of Squares Square

Conducta 5511,200(a) 1 5511,200 264,245 ,000

Corrected
Asertividad 6390,312(b) 1 6390,312 130,191 ,000
Model
Metacognición 5712,200(c) 1 5712,200 104,247 ,000

Conducta 109520,000 1 109520,000 5251,143 ,000

Intercept Asertividad 129042,113 1 129042,113 2628,990 ,000

Metacognición 111601,800 1 111601,800 2036,720 ,000

Conducta 5511,200 1 5511,200 264,245 ,000

GRUPO Asertividad 6390,313 1 6390,313 130,191 ,000

Metacognición 5712,200 1 5712,200 104,247 ,000

Error Conducta 1626,800 78 20,856

cxxxv
 Asertividad 3828,575 78 49,084

Metacognición 4274,000 78 54,795

Conducta 116658,000 80

Total Asertividad 139261,000 80

Metacognición 121588,000 80

Conducta 7138,000 79
Corrected
Asertividad 10218,887 79
Total
Metacognición 9986,200 79

a R Squared = ,772 (Adjusted R Squared = ,769)

b R Squared = ,625 (Adjusted R Squared = ,621)

c R Squared = ,572 (Adjusted R Squared = ,567)

cxxxvi