Aulas Inclusivas

Aulas inclusivas
Un nuevo modo de enfocar y vivir

I
el currículo
Colección
EDUCACIÓN HOY ESTUDIOS
Volúmenes publicados 1v1AQUIRRlAIN, J. M.: Intimid<ld hlmuma y Amílúis

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EJCoiary Tilloría. - Dise/Jo y demrroi!o curricul,lr.
I
Aulas inclusivas
Un nuevo modo de enfocar y vivir
. el currículo I
Segunda edición
.1
Susan Stainback,
William Stainback
Callege of Education
University of Northern Iowa
(USA)
NARCEA, S. A. DE EDICIONES
MADRID
A Samantha Bray Stainback y todos los niños
que llevan l~ felicidad a la vida de las familias.
Queda rigurosamente prohibida ~'íll la autorización escrif(¡ de los

(irulares del Copyright. bajo {as s'lIlciolle~' I!J"wbiecidas e"las leyes. /a
reproduccióll total o parcial de esta obra por cualquier medio o proce-
dimiellto. compre/ldidos /a reprografía.\' dtraf(lmiell1O injormtítico. y fu
díslribució" de ejemplares de c{{u mediante (I!qllilero préstamo público.
@ NARCEA, SA DE EDICIONES, 2001

Or. Federico Rubio y Galí, 9. 28039 Madrid
narcea@inforneLcs
www.narceaediciones.es
@PAULH. BROKES Publishing Ca., lne. Baltimore
Título original: Curriculum Considera/fons ¡n Inclusive Classroom
Traducción: Pablo Manzano
Folo de la cubierta: Rosa Villa •.
1.S.B.N.: 84-277-1247-2
Depósito legal: M-5.560.200 1
Impreso en España. Printed in Spain
Imprime PEÑALARA.28940 Fucrilabrada (Madrid)
,
Indice
.
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Prólogo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
l. Introducción
1. Hacia las aulas inclusivas . 21

Integración frente a inclusión . 21
Importancia de la comunidad . 22
Hacia las comunidades escolares inclusivas . 23
Ventajas de las escuelas inclusivas . 24
Características de las aulas inclusivas . 25
Cómo promover aulas inclusivas .... 29
Conclusión . 34
Referencias bibliográficas . 34
2. Celebrar la diversidad, crear comunidad ... 37

Pensar inclusivamente en la enseñanza inclusiva. 38
Transformación de nuestras aulas . 39
Conclusión _ . 53
Referencias bibliográficas. .. . .. .. .. . .. .. .. . . 54
3. Educación inclusiva: dar sentido al currlculo . 55

Tener muy presentes los objetivos generales de la educación . 56
Crear un marco curricular común _ . 59
Ofrecer un currÍCulo significativo _ . 64
Medir los resultados basándose en el rendimiento individual 69
Reconocer la fuerza del currículo "oculto" . 73
Conclusión ... .. .. . . 79
Referencias bibliográficas _ . 79
11. Adaptación y realización del currículo
4. Un currfculo para crear aulas inclusivas 83

Fundamentación . 84
@I1.'1I"Cea.5 . .'l. de ediciones

I
Índice
Estrategias 90
DesulTollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 100
5. Enfoque colaborativo para apoyar al alumnado y profesorado de aulas

inclusivas . 103
Fundamentos de la colaboración en las escuelas inclusi vas . 104
Implantar la resolución colaboraliva de problemas en las escuelas y las aulas .. 105
Ideas prácticas para la resolución colaborativa de problemas . 113
Conclusión . 115
6. Integración del personal de apoyo en el aula inclusiva . 119

Características del apoyo . 120
Selección del personal de apoyo . 125
Mitos sobre las disciplinas . 127
Estructuras de apoyo . 129
Conclusión . 131
7. La colaboración del alumno, elemento esencial para impartir el currículo

en el siglo XXI . 135
El alumnado como miembro del equipo docente (aprendizaje y tutoría
entre compañeros; grupos cooperativos; enseí1anza en equipo de profesor-
alunlno) . 140
Alumnos defensores de sus compañeros . 149
Alumnos responsables de lomar decisiones . 154
Conclusión . 156
8. Apoyo y estrategias positivas de enselianza . 163

Comprender y afrontar la conducta problemática . 164
Conclusión . 175
9. Cómo poner en prlÍctica las decisiones curriculares . 179

. 'C'lca "d
¿ Q ue. SlgDl to os "1os a 1umnos. " . . 180
¿Cómo puede ser realmente la misma enseñanza? . 180
¿En qué debe diferir la enseñanza? . 185
"Reglas y estrategias" para la enseñanza en grupo heterogéneo . 187
Conclusión . 192
10. Medir e ¡'~f{)nnarsobre el progreso de cada alumno . 195

¿En qué consiste la evaluación del alumnado? . 196
¿Por qué se evalúa a los alumnos? . 197
@ narCC<l, s. a. de •..
>díciones
¡",l
,.
Índice 9
Premisas de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

Función de las pruebas estandarizadas referidas a una nOlma en la evaluación 199
Proceso de la evaluación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
Utilización de un modelo de decisión. . . . . . . . . 203
Estrategias de evaluación 205
Consecuencias de los resultados de la evaluación 212
InfOlmación sobre el progreso del alumno: establecimiento de la colaboración . 214
Conclusión 215
Referencias bibliográficas _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 216
IIJ. Aspectos complementarios
11. Perspectiva de los padres sobre la calidad de nuestras escuelas . 221

Acoger a todos Jos alumnos y alumnas con caractensticas peculiares . 223
Emplear tiempo en estar con las personas . 224
CUITÍculo y experiencias de aula . 225
Participación de Jos padres y de la comunidad 227
12. Aprendizaje referido a la comunidad en las escuelas inclusivas . 229

Escolarización tradicionaL enseñanza de las destrezas básicas mediante
el modelo de una fábrica . 231
Cunículo eficaz: aprendizaje mediante la experiencia en actividades comuni-
tarias . 232
Contenidos de aprendizqie: objetivos para la vida comunitaria cotidiana .... 232
Evaluación para la planificación del alumno y evaluación de resultados .. 238
Proceso de aprendizaje: aprendizaje activo en actividades aplicadas . 240
Modificación de las funciones del profesorado y dcl equipo de apoyo . 246
Etapas para desarrollar una enseñanza referida' a la comunidad: guía para el
profesorado . . . . . . . . . . . . . .. .. .. . . 246
Conclusión . . 247
Referencias bibliográficas. . . . 248
13. Actividades extracurriculares. ..... . . 251

Deficiencias de los programas y servicios educativos . 251
Actividades extraculTicuiares dentro de la escuela . 253
Actividades extracurriculars a distintas edades . 255
Conclusión . 259
Referencias bibliogrMicas . 259
14. El currículo en las escuelas orientadas a la inclusión . 261

Cmacterísticas de la enseñanza inclusiva . . . 262
Influencia de las tendencias sociales y cducati vas en el currículo 264
Problemas y 0p0l1unidades de las escuelas de orientación inclusiva 268
<Elnarce", s. iI. de ediciones

10 índice
Posibles acciones para facilitar la enseñanza inclusiva (macronivel) . . . . . .. 274

Posibles acciones para facilitar la enseñanza inclusiva (micronivel) 278
Conclusión 281
Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 283
Autores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 287
lndice de nombres 289
lndice temático. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 294
@narcea, s. a. de ediciones
,..
Presentación
EXISTEN ESCUELAS' que, destacan sus esfuerzos para transformar los am-
bientes educativos en comunidades
inclusivas. El objetivo de estas escuelas
consiste en garantizar que todos los alumnos -los discapacitados físicos y
psíquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disci-
plina, los corrientes, los superdotados y quienes están en situación de
riesgo- sean aceptados en pie de igualdad, reconocidos por lo que cada uno
tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptacio-
nes curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfac-
torio.
En estas escuelas se hace hincapié en enseñar a preocuparse por los de-
más y responsabilizarse de ellos. Se presta especial a tendón a que todos y
cada uno de los alulnnos2 se sienta acogido y 'seguro, a apoyarles tanto en el
plano educativo como en el social y a que aprendan a respetar a los otros y a
respetarse a sí mismos y convencerse de que tienen algo que ofrecer a la
sociedad. Por regla general, esto se consigue mediante la participación de
padres, profesores y alumnos en el funcionmniento cotidiano y en las deci-
siones de sus respectivas escuelas, lo que supone capacitar y dar responsabi-
lidad y voz a todos los cOluponentes de la escuela para que participen en la
construcción de una cOluunidad positiva dentro de ella.
Aunque se trata de un enfoque relativan1ente nuevo, utilizado sólo por
un número reducido, aunque en aumento, de escuelas, se reconoce ya de
forma generalizada la necesidad de hacer más para desarrollar comunida-
des y aulas inclusivas. Aunque la enseñanza de carácter integrador comenzó
cmuo un esfuerzo para acoger y apoyar a los alumnos con discapacidades en
las escuelas y aulas ordinarias, hay que reconocer que este enfoque es espe-
1 La Hansen School, de Cedar Falls (1owa, EE.UU.); la Winooski High SchnoL de Winooski
(Vermont, EE.UU.); la Saint Frands School, de Waterloo County (Ontario, Canadá); la Brook Fo-
rest School, de Oak Brook (Illinois, EE.UU.), y la Ed Smith School, de Siracusa (Nueva York,
EE.UU.) han llamado la atención de padres, educadores y personas interesadas por la educa-
ción. Todas ellas son ejemplos de un nuevo tipo de escuelas, conocidas ya como "escuelas in-
clusivas" .
2 Para que la lectura del texto resulte más sencilla, no siempre se utiliza conjuntamente el
género masculino y femenino, en aquellos términos que ¿¡dmiten ambas posibilidades. Así,
cuando se hable de "nii'i.o" o "alumno" se entiende que se refiere también a la "niña" o
"alumna", y aludir al "profesor" no excluye a las profesoras (N. del E.).
«) narcea, s. a. de ediciolles
12 Prest.'ntación
cialmente importante en relación con la educación de todos los niIl0s. Cada

vez es más necesario brindar apoyo a todos los estudiantes, como pone de
lnanifiesto el aumento de casos de suicidio, de violencia en las bandas juve-
niles, de ritos satánicos y de consumo de drogas. Una alumna de bachille-
rato enfatizó, en una reunión del consejo escolar dedicada a estudiar el pro-
bl~ma de la organización de tribus urbanas, la importancia de hacer que los
estudiantes participasen en las decisiones del instituto indicando que no sólo
necesitan apoyo, sino que 10buscan. Dijo: "Amigos, ustedes tienen que ocu-
parse de nosotros, ... no del público ni de la televisión. Hablen con nosotros,
porque, si hay Ul}problema, ese problema somos nosotros y de él deben ocu-
parse" (Young, 1990).La misma alumna siguió diciendo: "Pregúntennos por
qué nos metemos en esas tribus. Es sencillo. La gente quiere pertenecer a
algo ... quiere tener a alguien en quien apoyarse, y eso lo encuentran en las
bandas" (Young, 1990,p. Al).
Este libro se centra en cómo diseúar, adaptar e impartir el currículo en
las aulas ordinarias que tratan de promover unas comunidades inclusivas.
Es esencial que cada alumna o alumno tenga un programa educativo exi-
gente, aunque de acuerdo con sus capacidades, necesidades e intereses3.
El libro está compuesto por 14 capítulos, distribuidos en tres partes: la
primera, "Introducción", tiene un capítulo que describe las aulas inclusivas y
destaca ciertas estrategias prácticas para crear aulas y escuelas inclusivas (ca-
pítulo 1). El capítulo segundo de la parte I se ocupa del modo en que el cu-
rrículo debe hacerse cargo de las diferencias existentes entre los alumnos y
diseúarse de acuerdo con ellas. El tercer capítulo da algunas ideas que ayu-
dan a determinar los contenidos mínimos para satisfacer las necesidades de
todo el alumnado.
La segunda parte, "Adaptación y realización del currículo", está consti-
tuida por siete capítulos que se ocupan de las adaptaciones curriculares
adecuadas a las diversas necesidades educativas de los alumnos. En el pri-
lner capítulo de esta parte (capítulo 4L los autores scúalan cómo puede
orientarse el currículo para crear aulas más inclusivas. El segundo capítulo
(capítulo 5) expone la utilización de un enfoque colaborativo del diseño y la
adaptación curriculares. En los capítulos 6 y 7 se describen las funciones del
personal de apoyo y de los alumnos como colaboradores docentes en la im-
partición de los contenidos de enseúanza y en el empleo de los procedi-
mientos. El capítulo 8 versa sobre la necesidad de promover o apoyar la res-
ponsabilidad de los alumnos para lnaximizar el aprendizaje en el aula. Por
último, los capítulos 9 y 10 presentan unas líneas orientadoras, útiles para
3 Este texto está disefiado a modo de continuación y complemento de otro anterior: Sup-
port Nr:tworks for Inclusive ScllOOls:1l1terdepel1dent Irltegrated Educntíon -"Redes de apoyo a escue-
las inclusivas: una educación integrada e interdependiente" -. (Stainback y 5tainback, 1990),
cuyo fin consiste en dar oportunidades a todos los estudiantes y profesores para apoyar a los
demás y recibir apoyo de ellos en escuelas que promueven la integración total.
@narcca,s. a. de ediciones •
•
Presentación 13
I
poner en práctica las decisiones curriculares.y formas eficaces de evaluar el
progreso de los alumnos y de infornlar sobre él.
La tercera parte, u Aspectos complenlentarios", aporta otras considera-

ciones sobre la inclusión y trata de la selección, adaptación e impartición del
currículo. El capítulo 11, primero de esta parte de la obra, se ocupa de la ne-
cesidad de implicar a los padres y a otras personas de la comunidad escolar
en las decisiones curriculares. Los capítulos 12 y 13 tratan de las cuestiones
relativas a la comunidad y de consideraciones complementarias al organizar
y evaluar las ofertas curriculares de una escuela inclusiva. El último capítulo
(capítulo 14) mira al futuro, en relación con las tendencias, los interrogantes,
los problemas y las posibles soluciones de las necesidades curriculares de
los alumnos de las clases y escuelas inclusivas.
La realización de este libro no hubiera sido posible sin la colaboración

de muchas personas. Los compiladores aprovechan esta oportunidad para
señalar la importancia de las aportaciones de todos los autores participantes.
Además, tenemos que agradecer las aportaciones de muchos alumnos, pa-
dres, educadores y demás personas interesadas que nos han comunicado sus
ideas, preocupaciones y nos han ofrecido apoyo moral durante la elabora-
ción de esta obra4•
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Water/ao Courier, 17 abril.
4 Por último, agradecemos de todo corazón la ayuda prestada en a preparación de este li-
bro a Joycl' Broell, Chl'ryl Reynolds, Amy Kluesner y Carla Loynachan, de la University oJNorl-
}¡crr¡Iowa, y a nuestros colegas de la Bl'ookes PlIblishing Company, que han estimulado y ap(lrt<ldo
mucho a la puesta en común de las ideas y conceptos de muchos autores de este libro.
@11;]rC('<l,s. a. de ediciones
Prólogo
TENEMOS EL PRIVILEGIO de escribir el prólogo a un libro que versa sobre

un terna que consideramos vital: la inclusión. Para nosotros, no es sólo una
cuestión de situación o de cambios del currículo; no se trata de algo que se
haga de 9 a 5. La inclusión es más que un método, una filosofía o un pro-
grama de investigación. Es una forma de vivir. Tiene que ver con el "vivir
juntos", con la "acogida al extraño" y con volver a ser todos uno.
Creemos simplemente que la inclusión es una forma lnejor de vivir. Es
lo opuesto a la segregación y el apartheid. La "inclusión" determina dónde
viviInos, recibirnos educación, trahajatnos y jugamos. Tiene que ver con el
cambio de nuestros corazones y valores.
El hecho de que integremos a todos no es una cuestión de ciencia ni
de investigación. La inclusión es un juicio de valor. Nuestros valores son
claros. Los educadores tenemos que reclamar y luchar por un sistema pú-
blico de educación que proporcione una educacíóll de calidad y la igualdad
para todos. Tenemos que aceptar este reto. Ya no podemos "suavizar" la
cuestión.
DOS CAMINOS
Nuestra analogía consiste en que nuestra sociedad y nuestros sisten1as esco-

lares están en una encrucijada. Hay dos caminos: el de la inclusión y el de la
exclusión. Los defensores de la exclusión pro111ueven, aunque sea sin pre-
tenderlo, el elitismo. Sugieren que algunos niños deben estar segregados o
que no hay ni el tiempo ni el dinero necesarios para proporcionar una edu-
cación de calidad y promover la igualdad de todos. La conclusión de la op-
ción por la exclusión es: "educar a los lnejores y cuidar al resto". La exclu-
sión acepta la validez de una "clase inferior" permanente en nuestra
sociedad.
Rechazan10s el concepto de la desigualdad pennanente. Nuestra socie-
dad es demasiado rica. T-iayopciones; no puede haber excusas. Si podemos
construir bombarderos Stcalth, con un precio de casi millnillones de dólares
por avión, no cabe duda de que podemos educar a todos nuestros niños al
n1áximo de sus capacidades. Es una cuestión de valores.
@llilH'(,il,S. il. de edidones

16 Pearpoint,Forest
Nosotros optamos por el otro canlino el de la inclusión. El punto de par-

f
tida de este call1ino consiste en aceptar a todos: educar a todos los niños en
aulas y cOlllunidades ordinarias. Es el mejor cmnino.
SIGNIFICADO REAL DE LA INCLUSIÓN
La inclusión significa acoger a todos -a todos los alumnos, a todos los ciu-
dadanos- con los brazos abiertos en nuestras escuelas y cOlllunidades. Las
escuelas son un buen sitio para elnpezar. Históricanlente, por razones que
en su momento parecieron buenas fragmentamos nuestro sistema para ga-
f
rantizar un apoyo adecuado a todo el mundo (educación especial, tests de

cociente intelectual clasificaciones). Con el paso del tielnpo, este pequeño
f
imperio se ha convertido en un sistenla de apoyo a la segregación. No se ha-

bían previsto los trágicos resultados a largo plazo para la inmensa mayoría
de los niños que se etiquetaban y se etiquetan a menudo con la mejor de las
f
intenciones. Infornles conlÍsiones y estudios confinnan que, tras segregar a

f
los alumnos, se da por sentado que han de vivir en soledad, rechazados, sin
amigos y sin trabajo. La brutal verdad es que el resultado estadístico de la
segregación es una "vida" caracterizada por la pobreza, acabando frecuente-
11lenteen instituciones que ya no funcionan, escandalosalllente caras y de-
vastadoras para el espíritu humano. La opción por la inclusión significa el fi-
nal de las etiquetas de la educación especial y de las aulas especiales, pero
f
no el de los apoyos necesarios ni de los servicios que deben proporcionarse

en las aulas integradas.
VUELTA A LO BÁSICO
No estanlOSa favor de los esfuerzos para incluir a todos los niños porque sea
mejor para los niños "etiquetados" sino porque es mejor para todos. En con-
f
secuencia debenlos .volver a lo básico: el ABCl-aceptación, pertenencia al

f
grupo y cOlllunidad- y las nuevas tres R2:lectura, escritura y relaciones.

Para que esto ocurra, basta con que abordemos a los niños y les pidanlos
que se ayuden mutuamente ante los problemas reales del mundo real. Nues-
tros nii10s saben que ~stos problenlas existen. Sus desvelos no tienen que
orientarse a afrontar retos sino a encontrar formas significativas de partici-
f
par en los problemas críticos del mOlllento.

Los niños de todas las edades constituyen la fuerza más infrautilizada
para el cambio. Los hay en abundancia y dispuestos a participar. Todo lo que
I "ABC" es el acrónimo de las palabras inglesas: ncceptnllce, belongillg y cOIl1/1l1wity. (N. dd T.).
2 Corno en el caso anterior, el texto se refiere a tres RR "inglesas": readillg, wrítillg y rcla-
thmsliíps. (N. del T.).
@nilrcca,s. u. dl.' ,"diciollt's

P,ólogo 17
tenemos que hacer es pedírselo; observarlos es muy entretenido. Los niños

con discapacidades "evidentes" tienen un don único y profundo que aportar:
el don de su presencia y el de necesitar ser necesarios. En una sociedad en la
que pedir ayuda se considera una "debilidad"f la misma presencia de los ni-
ños excluidos nos plantea el reto de ayudarnos mutuamente, y, como por arte
de magia, quienes verdaderamente tienen más necesidad (no aquéllos a quie-
nes se les adjudican unas etiquetas visibles) aprovechan esta oportunidad
para acercarse a otra persona, ayudarle e invertir energía en una tarea cons-
tructiva y de apoyo. La ayuda a otras personas crea amistades y comunida-
des. Si a los niños no les satisfacen los desafíos y el apoyo que se les ofrecen,
optan por otra cosa, COInolas bandas. Una alternativa inviable consiste en
contratar más "expertos", construir cárceles lnayores y mejores y contelnplar
más violencia en nuestras escuelas y calles. La inclusión es el mejor camino.
HeInos preguntado a niños de distintas escuelas de California qué pen-
saban de la inclusión, de acoger a todos los niños en las escuelas y en la co-
munidad COITIO miembros de pleno derecho e iguales. Con toda agudeza, un
niño de 10 años lo resumió de este modo: "¡Es lo que hay que hacer y el me-
jor modo de hacerlo!"
La educación del futuro ha de centrarse en el niño y pronlover un apren-
dizaje cooperativo y en colaboración que promueva una vida independiente.
Como aquí hay un desafío a nuestro sistema, teneITIOSla oportunidad de
caInbiarlo y construir un futuro nuevo, m.ás denlocrático y justo.
Algunos dirán que nosotros y los autores de este libro somos "inge-
nuos", "idealistas" o "soñadores". ¡Efectivamente, lo sonlos!, pero pOdeITIOS
hacer realidad una educación inclusiva y de calidad. Este libro no es mera
retórica; lo han escrito personas metidas en 1<i brecha de la enseñanza, que
están haciendo realidad la inclusión, clase por clase y escuela por escuela.
Para convertirse en soñadores idealistas y eITIpeZar a trabajar hacia la
plena inclusión de todos, tenemos que hacernos varias preguntas:
¿Qué valora1110s realmente C01110sociedad?

¿En qué clase de mundo querenl0s que vivan nuestros hijos?
¿Estamos dispuestos a invertir recursos para ü11pedir el analfabetis1110,
la pobreza, la segregación y el dolor?
¿Estarnos dispuestos a ~rear una sociedad más justa para todos?
La inclusión no es sino el primer paso hacia la integración. La palabra

"inclusión" supone cerrar la puerta después de que haya entrado alguien en
casa. Hay quienes siguen pensando que puede hablarse de integración sin
inclusión. Sin eInbargo, la integración sólo enlpicza cuando todos los niüos
pertellecen a la comunidad escolar. La inclusión es el prinler paso necesario.
Nuestro objetivo es la integración. La integración significa renovar o res-
taurar la totalidad. Nuestra nleta, COIno la 111etadel libro, consiste en con-
templar un sistenla educativo en el que tanto los adultos C01no los niños re-
@nilrcea. s. a. de ediciones
18 Pearpoint,Forcst
nueven y restauren continuamente entre sí la totalidad yen el que se acoja de

corazón y no sólo se tolere la diversidad de las conlunidades reales.
La nlayoría de los educadores actuales está de acuerdo en que nuestras
escuelas tienen graves problelnas. En el capítulo 9 de su libro The Classroom
Crucible, Edward Pauly (1991) escribe:
"La ensei1.anza norteamericana tiene ya unos problemas profundos ... la ma-

yor parte de los movimientos de reforma está empeflada en una búsqueda in-
fructuosa de soluciones mágicas de los problemas educativos, aunque todas
las pruebas disponibles demuestren que no hay magia alguna. Mientras conti-
núa el debate, los alumnos de la nación se encuentran atrapados en un sistema
educativo que se desliza de la mediocridad al fracaso más rotundo" (p. 197).
El movinlÍento encaminado a "sacar" a los niños del aislalniento y la se-

gregación de la educación especial, el nlovimiento orientado a considerar a
todos los niños corno "dotados" y no corno "discapacitados", el movimiento
para crear un sistenla unificado (no uniforme) que esté verdadermnente al
servicio de todos los niños del país constituye una acción claramente desti-
nada a humanizar y transformar la educación de la mediocridad a la lnara-
villa y la 111agiaen la que puede y debe consistir.
Sin duda, estamos en una encrucijada. Este libro está con toda claridad
en el canüno hacia un nuevo sistema educativo, un sistelna flexible, valeroso
y potente en su invitación a TODOS los alulllnos para que pernlanezcan y
participen en él y no lo abandonen y mueran espiritual o físicamente. Este li-
bro forma parte del camino que trata de hallar soluciones (no varitas lnági-
cas) a los complejos problemas sociales y educativos de nuestra época y ser-
virá de ayuda a quienes están en la vía de la inclusión.
Felicitamos a todos los autores por sus excelentes capítulos y pedinlos
a todos los educadores, padres, alumnos y personas interesadas de la co-
munidad que recuerden que la educaci6n que demos a los alumnos del mañauu
no puede ser mejor de la que soñemos hoy.
rack Pearpoil1t
Marsha Forest
Directores del Cmter for Integrated Educatioll /llld COllllllllnity

TOrDllto (Ol/tario, Calmdd)
Pauly, E. (1991), The c/assrooln cl'uci/Jle: W1U1trealfy works, wllllt doesJI't ami why. New York: 13a-
sic Books.
. @ llal"Cea, s. a. de ediciones
,':
1
Introducción
1
Hada las aulas inclusivas
I
Susan Stainbaek,
William Stainbaek y H. James Jaekson
INTRODUCIMOS EN ESTE capítulo el concepto de "escuelas y aulas inclu-

sivas" para proporcionar una estructura que permita considerar el conte-
nido, las adaptaciones y la impartición de los currículos. Es esencial que se
hagan las consideraciones curriculares en las escuelas y clases que acogen y
valoran a todo el ll1undo.
INTEGRACIÓN FRENTE A INCLUSIÓN
Los autores de este capítulo esperan que pronto podanlos hablar simple-
mente de dar una educación de calidad a todos ~os alulnnos. Sin embargo,
todavía hay alumnos excluidos de la vida escolar y comunitaria normal,
por lo que muchas personas emplean ahora la expresión inclusión plena para
aludir élla educación de todos los alulnnos en clases y escuelas próxünas al
domicilio. Se ha producido un cambio del concepto de integración por el de
inclusión plena y esto por una serie de razones. En prin1er lugar, se está
adoptando el concepto de inclusión porque cOlnunica con mayor precisión
y claridad lo que hace falta: hay que incluir a todos los niños en la vida edu-
cativa y social de sus escuelas y aulas de su barrio y no sólo colocarlos en
clases normales. En segundo lugar, se está abandonando el término integra-
ción porque supone que el objetivo consiste en reintegrar a alguien o algún
grupo en la vida normal de la escuela y de la comunidad de la que había
sido excluido. El objetivo básico consistiría, en prhner lugar, en no dejar a
nadie fuera de la vida escolar, tanto en el plano educativo COlnoen el físico
y social.
(£) llilrc{'il, s. a. de ediciones

22 5tainback, Stainback y Jaekson
En tercer lugar, el centro de atención de las escuelas inclusivas consiste

en cómo construir un sistema que incluya y esté estructurado para satisfacer
las necesidades de cada uno. No se asume que las escuelas y aulas tradicio-
nales, estructuradas para satisfacer las necesidades de los llamados "norma-
les" o de la nlayoría sean suficientes ni que todos los alumnos tengan que
ajustarse a lo que se ha diseñado para la mayoría so pena de exclusión. La
integración implica la necesidad de adaptar a los alumnos previamente ex-
cluidos a la normalidad existente. En la enseñanza inclusiva, la responsabili-
dad se sitúa en el personal de la escuela que debe preparar una situación que
satisfaga las necesidades de todos los alumnos.
Por último, se ha producido un cambio en cuanto a la idea de ayudar
sólo a los alumnos con discapacidades en las escuelas corrientes. El centro
de atención se ha ampliado, para ocuparse de las necesidades de apoyo de
todos y cada uno de los miembros de la escuela (es decir, tanto el personal
de plantilla como los alumnos) para que consigan el éxito y se sientan segu-
ros y bienvenidos.
Estos cambios han llevado a los educadores, los padres y los alumnos a
modificar su perspectiva. El problema o dilema ya no consiste en cómo inte-
grar a algunos alunlnos previamente excluidos, sino en cómo crear un sen-
tido de comunidad y de apoyo mutuo en una corriente que prOlll.UeVael
éxito de todos los miembros de las escuelas de barrio.
IMPORTANCIA DE LA COMUNIDAD
En las escuelas y clases inclusivas se insiste en la construcción de la cOluuni-

dad. A continuación, se describen algunos de los primeros conceptos de co-
munidad, de acuerdo con Flynn (1989):
"En la sociedad actual, la auténtica comunidad es rara, aunque, en cada uno
de nosotros, hay una tendencia natural a formar parte de algo. Seott Peck, en
su libro The Different Drllfll, dice que nosotros, los seres humanos, tenemos a
menudo la sensación de que en tiempos pasados sabíamos más de la comuni-
dad que hoy día. Por ejemplo, John Winthrop, el primer gobernador de la colo-
nia de la Bahía de Massachusetts, en 1630, dirigiéndose a sus compañeros colo-
nos inmediatamente antes de saltar a tierra, dijo: 'Debemos disfrutar con los
otros, hacer nuestras las situaciones de los demás, divertirnos juntos; llorar jun-
tos, trabajar y sufrir juntos, tt'niendo siempre presente nuestra comunidad
como miembros del mismo cuerpo'.
Doscientos años después, en 1835, el franc~s f)..lexisde Tocqueville publicó un
libro sobre la democracia en América. Se maravillaba de una característica que
encontró en la gente de todos los Estados Unidos y que describió como indivi-
dualismo. Advertía que, si este individualismo no se equilibraba continuamente
y con fuerza con 'otras costumbres', llevaría inevitablemente a la fragmentación
de la sociedad norteamericana y al aislamiento social de sus ciudadanos.
@narct'<t,s. <l.. de ediciones

Hacia las aulas inclusiv<lS 23
En 1985, Robert Bellah publicó un libro, titulado, de forma bastante irónica,

Habits of fhe Hearth. En su libro, Bellah sostiene convincentemente que nuestro
individualismo no se ha mantenido equilibrado y que las predicciones de Toc-
queville se han cumplido, de manera que el aislamiento y la fragmentación están
al orden del día" (p. 1).
Flynn (1989) define la comunidad del siguiente modo:
"Para responder a la llamada 'a la comunidad', necesitamos comprender de

algún modo qué es una comunidad, cuál es su aspecto cuando se produce. Qué
hemos visto o experimentado cuando describimos una escuela como comuni-
dad. Creo que una ... auténtica comunidad es un grupo de individuos que han
aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son más
profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso significa-
tivo para "divertirnos juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nues-
tras las situaciones de los demás" (p. 4).
Es difícil definir la comunidad, COfilOpone de manifiesto el extracto an-

terior. Sin embargo, es esencial tener una idea de lo que significa la comuni-
dad para poder fomentarla en las escuelas. Muchas escuelas y clases inclusi-
vas que consiguen su meta y enfatizan la comunidad se centran en el modo
de organizarse de tallnanera que todos se sientan ligados, aceptados, apo-
yados y en las que cada uno apoye a sus ca Inpañeros y a los delnás lnieln-
bros de la comunidad escolar, al tienlpo que se satisfacen sus necesidades
educativas.
Hay que insistir en que, en las comunidades inclusivas, los dones y ta-
lentos de cada cual (incluyendo a aquellos alulnnos tradicionalmente defini-
dos por sus discapacidades profundas o su comportamiento crónicamente
lTIolesto) se reconocen, estimulan y utilizan en la mayor medida posible. Esto
sucede porque cada persona es un lniembro inlportante y valioso con res-
ponsabilidades y una función que desempeñar para apoyar a los otros. Todo
ello ayuda a fomentar la autoestima, el orgullo por los logros, el respeto mu-
tuo y el sentido de pertenencia al grupo y de valía personal entre los miem-
bros de la comunidad. Es imposible que suceda esto si algunos ahllnnos es-
tán siempre recibiendo apoyo y nunca lo proporcionan. COlno seil.alaba
Wilkinson (1980): " ... las personas son interdependientes; todo el nl.undo
tiene una función y un papel que desempeñar yeso nlantiene unidos a los
individuos y fonna una comunidad" (p. 452).
HACIA LAS COMUNIDADES ESCOLARES INCLUSIVAS
Aunque todavía no se ha extendido por todas partes, hay un movimiento ten-

dente al reconocimiento del valor de las comunidades inclusivas de escuela y
de aula (Barth, 1990; Coleman y Hoffer, 1987;Maeroff, 1990; McLaughlin, Tal-
@narcea,s. a. de ediciones
24 Stainbaek, Stainbaek y Jaekson
bert, Kahne y Powell, 1990). No se trata sólo de un telua de interés para las
personas preocupadas por la inclusión plena; en los últimos años, algunos
filósofos, sociólogos y estudiosos se han ocupado de los problenlas de las es-
cuelas despersonalizadas (Coleman y Hoffer, 1987; Murphy y Hallinger,
1988). Hay pruebas de que, en las escuelas en las que los alulnnos, los padres
y los educadores no entablan an1istad, compromisos y lazos entre ellos (es
decir, en las que la cOlnunidad está ausente), aUluentan los problemas de
bajo rendimiento, abandono de la escolaridad, abuso de drogas y actividad
de bandas juveniles (Coleman y Hoffer, 1987; Maero!!, 1990). Ante ello, Cole-
111any Hoffer han lanzado la hipótesis de que algunos problemas actuales
de la educación general pueden deberse, en parte al 111enos,a la ausencia de
cOlllunidad en nluchas escuelas de una sociedad cada vez luás urbana, C0I11-
pleja y despersonalizada.
Para restablecer el sentido de COluunidad, los educadores y los líderes
c0111unitarios de algunas grandes e inlpersonales escuelas de los Estados
Unidos y de otros países han comenzado a dividir sus escuelas en unidades
11láspequeñas, cada una de las cuales cuenta con su propio director, sus
maestros, sus aluIllnos y su identidad. La idea consiste en organizar escuelas
111áspequeflas en las que los ll1aestros y los alumnos perulanezcan juntos, al
ll1enos, durante la Inayor parte del tieInpo que los estudiantes pernlanecen
en el centro. Está presente también la preocupación porque estas escuelas se
conviertan en centros de actividades de la comunidad en los que participen
los padres y las personas que pertenecen a la nÜS111a. Para establecer lazos y
amistades y crear unas instituciones Inás personalizadas y sensibles, las per-
sonas necesitan estas oportunidades de comunicarse en un plano personal.
En escuelas como la Sail1t Fral1CÍs School, de Kitchener (Ontario, Canadá)
o la Helen Hansen School, de Cedar Falls (Iowa, EE.UU.), los alumnos tradi-
cionalmente clasificados C01110 discapacitados graves y profundos están in-
cluidos en la enseñanza ordinaria mediante el empleo de "círculos de alni-
gas" y otros enfoques orientados a "conectar" a estudiantes y maestros por
Inedia de la mnistad y de relaciones de atención Inutua. Estos esfuerzos pue-
den llevar tmnbién a que se desarrolle un sentido lnás claro de cOInllnidad
en toda la escuela (Flynn, 1989; Jaekson, 1990).
VENTAJAS DE LAS ESCUELAS INCLUSIVAS
El paso a las escuelas inclusivas tiene diversas ventajas en relación con el

mantenilniento de los enfoques tradicionales que tratan de ayudar a los
ahunnos con discapacidades o desventajas a "adaptarse a la normalidad".
Una de ellas consiste en que todo el mundo se beneficia de unas escuelas in-
clusivas preocupadas por el Inodo de establecer comunidades que apoyen y
atiendan a todos los alumnos y no sólo a deternlinadas categorías seleccio-
nadas. A algunos padres y educadores les ha resultado difícillnotivar a los
(Elnarceil, s. a. de ediciones
Hacia lilS aulas inclusivas 25
trabajadores y a los miembros de la comunidad para reestructurar las escue-

las con objeto de beneficiar a un alumno o a una categoría seleccionada de
estudiantes (Díscover the Possibílítíes, 1988). La tendencia a crear cOlnunida-
des escolares inclusivas evita este problelna al proporcionar a todos razones
para participar en la tarea. Cuando las escuelas y clases de la barriada desa-
rrollan el sentido de la cOlTIunidad, es decir, cuando la educación es sensible
y responde a las dHerencias individuales de todos y cada uno de los lniem-
bros de la escuela, todos los nii10s se benefician.
Otra ventaja consiste en que todos los recursos y esfuerzos del personal
escolar se dedican a evaluar las necesidades docentes, a adaptar la ense-
ñanza y a dar apoyo a los alunlnos. Muchas personas que trabajan en la
educación "especial" de nuestros días han expresado su preocupación por
la extrema dificultad que les supone encontrar tiempo para dedicarse a la
educación ordinaria (Bauw~, Hourcade y Friend, 1989). La principal ra-
zón es que, cuando sólo se incorporan a la educación reglada ciertos alum-
nos seleccionados, hace falta que los educadores "especiales" dediquen una
parte considerable de su tiempo en aulas de recursos y clases especiales con
los alulnnos no incorporados al currículo ordinario. En las escuelas inclusi-
vas, todos los alumnos están en aulas ordinarias durante todo el tiempo; en
consecuencia, todo el personal y todos los recursos pueden dedicarse por
entero a la educación generaL Además, no hay que dedicar recursos valio-
sos ni tiempo a clasificar, calificar y decidir la asignación de los alulnnos a
diversos grupos. Los educadores "generales" y los "antiguos" educadores
especiales pueden dedicarse a proporcionar a cada alulnno los programas
educativos estÍlnulantes y adecuados a sus propias necesidades y capaci-
dad.
Otra ventaja más es la posibilidad de proporcionar apoyos sociales y do-
centes a todo el alumnado. Dados los cambios de la estructura familiar y la
movilidad que se observan en unas sociedades cada vez ll1ás complejas, a
veces los estudiantes carecen de los apoyos que, en el pasado, les proporcio-
naban unas unidades fanliliares fuertes e intocables, los hermanos, las mnis-
tades vivas y estables del vecindario y las relaciones existentes entre los
nliembros de la fmnilia no nuclear. Las presiones crecientes que ejercen las
drogas, las bandas, el suicidio y las rupturas familiares, cada vez más co-
rrientes contribuyen tmnbién a increlnentar la necesidad de aceptación y de
adquisición de un sentido de pertenencia al grupo. Las escuelas inclusivas
pueden proporcionar este apoyo y esta ayuda, dado que se centran en la
construcción de la independencia, el respeto mutuo y la responsabilidad.
CARACTERÍSTICAS DE LAS AULAS INCLUSIVAS
En las escuelas inclusivas, el aula es la unidad básica de atención. Las clases

se organizan de forma heterogénea y se estimula e impulsa a alumnos y
@ narce<l, s. <l.de ediciones

26 Stainback, Stainback y Jackson
maestros para que se apoyen lnutuamente. A continuación, presentamos al-

gunas características de las escuelas inclusivas.
Filosofía de la clase
Las aulas inclusivas parten de la filosofía de que todos los nii10s pertenecen
al grupo y todos pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la co-
lTIunidad. Se valora la diversidad; se cree que la diversidad refuerza la clase
y ofrece mayores oportunidades de aprendizaje a todos sus miembros.
Robert Barth (1990),profesor de Harvard, describía así el valor de la di-
versidad:
"Yo preferiría que mis hijos estuvieran en una escuela en la que se desearan
las diferencias, se les prestara atención y se celebraran como buenas noticias,
como oportunidades de aprendizaje. La cuestión que preocupa a mucha gente
es: ¿Cuáles son los límites de la diversidad a partir de los cuales una conducta
J
es inaceptable?' ... Pero la pregunta que me gustaría que se planteara más a me-
nudo es: ¿Cómo podemos hacer un uso consciente y deliberado de las diferen-
J
cias de clase social,genero, edad, capacidad, raza e intereses como recursos

para el aprendizaje?' ... Las diferencias encierran grandes oportunidades de
aprendizaje, Las diferencias constituyen un recurso gratuito, abundante y re-
novable. Me gustaría que nuestra necesidad compulsiva de eliminar las dife-
rencias se sustituyese por un interés igualmente obsesivo por hacer uso de ellas
para mejorar la enseñanza, Lo importante de las personas -y de las escuelas-
es lo diferente, no lo igual" (pp, 514-515),
Reglas de aula
En las reglas de las aulas inclusivas, es normal que se presenten los derechos
de cada miembro. Por ejemplo, en la pared, se lee la regla: "Tengo derecho a
aprender de acuerdo con mi capacidad. Esto significa que nadie me pondrá
motes por mi forma de aprender". Otra regla es: "En esta clase, tengo dere-
cho a ser yo tnismo. Esto significa que nadie me tratará de fonna injusta por
el color de mi piel, mi peso, ll1i estatura, por ser niño o niña ni por mi as-
pecto" (estas reglas figuraban en carteles pegados en la pared de un aula in-
clusiva de primer grado, en 1990, de la Helen Hallsell Elemel1tary School, de
Cedar Falls, 1owa, EE.UU.). Estas reglas reflejan la filosofía del tratamiento
justo e igual y del respeto mutuo entre los alumnos, así como con los demás
miembros de la escuela y de la comunidad,
Enseñanza adaptada al alumnado

En las aulas inclusivas, se presta apoyo y asistencia a los alumnos para ayu-
darles a conseguir los objetivos curriculares adecuados. No se pretende que
dOlninen el currículo escolar de acuerdo con una norma definida de ante-
mano, sin tener en cuenta sus distintas características y necesidades. Cuando
Hacia las aulas inclusivas 27
hace falta y con el fin de satisfacer sus necesidades, el currículo de la ense-

ñanza general se adapta, se amplía o ambas cosas (véase el capítulo 4 de este
libro).
Apoyo en el aula ordinaria

En los centros integrados, se prestan determinados servicios y ayudas a los
alumnos de aulas inclusivas. Si un alumno necesita ciertos tipos de adapta-
ciones curriculares o herramientas y técnicas especializadas para desenvol-
verse satisfactoriamente en los planos educativo o social, se le proporcionan
en el aula ordinaria y no en un sistema o medio diferente. Esto supone que,
en vez de llevar al alumno al servicio de apoyo, es éste el que se acerca a él.
Se trata, sobre todo, de determinar de qué lnodo pueden satisfacerse las ne-
cesidades educativas del estudiante en el ambiente natural de la clase.
Fomento de las redes naturales de apoyo. Las aulas inclusivas tienden
a prolnover las redes naturales de apoyo, haciendo hincapié en la tutela a
cargo de compañeros, las redes de compañeros, los círculos de amigos, el
aprendizaje cooperativo y delnás formas de establecer relaciones naturales,
activas y de ayuda entre los propios alumnos. También se pretende que los
maestros y el resto del personal escolar trabajen juntos y se apoyen mediante
la cooperación profesional, la enseñanza en equipo, los equipos de ayuda de
maestros y alumnos y otras fór1l1ulasde cooperación.
Por regla general, tanto en el caso de los alumnos como en el de los ma-
estros, se trata de pr01110Verla cooperación y la colaboración entre c01l1pañe-
ros, en vez de actividades competitivas e independientes (Villa y Thousand,
1988).Se da por supuesto que las relaciones naturales y de apoyo, en las que
los individuos se ayudan y se apoyan como compañeros, alnigos o colegas,
dentro de la clase y de la escuela, son tan i~;nportantescomo la ayuda profe-
sional a cargo de "expertos". El hecho de <;Dncederun gran itnportancia a los
apoyos naturales ayuda a conectar a alumnos y maestros en unas relaciones
activas de compañerismo y colegialidad que facilitan el desarrollo de una
comunidad de ayuda (Strully y Strully, 1990).
En Stainback
.
y Stainback (1990) y en capítulos
,
posteriores de este libro
se exponen estrategias concretas y prácticas para establecer redes naturales
de apoyo entre los alumnos, así como entre el personal de la escuela.
Adaptación del aula. Cuando hace falta la ayuda de "expertos" exter-
nos para satisfacer las necesidades específicas de un alumno, el sistema de
apoyo y el proyecto curricular no sólo se 1110dificanpara ayudar al que nece-
sita una asistencia especializada., sino que talnbién otros estudiantes de la
misll1a clase pueden beneficiarse de ayudas similares. Por ejemplo, si acude
un especialista en disfunciones auditivas para ayudar a un alumno, el maes-
tro puede utilizar sus conocimientos y experiencia para organizar la clase y
utilizar determinados métodos y aparatos, de manera que todos los alumnos
se beneficien de esa estimulación auditiva. Además, el especialista puede
iD narcea, s. a. de ediciones
28 Stainbaek, Stainbaek y Jaekson
elaborar un currículo básico de lenguaje de signos que ayude a los alumnos

a comunicarse mejor con determinadas personas.
1vIientrasque la preocupación del especialista se centra en el alumno o ¡
altunnos con disfunciones auditivas, el objetivo del maestro será aprovechar
los conocimientos y experiencia del especialista para toda la clase. De modo ,
semejante, en un aula inclusiva, el psicólogo escolar puede ayudar a diseñar,
adaptar y realizar las evaluaciones adecuadas a las necesidades de todos los I
alulnnos, en vez de ocuparse de administrar tests, clasificar y calificar a un
alulnno concreto.
. Capa~itaci~tl. En muchas sit~aciones de aula, el maestro constituye la
tuent~ pnmordwl de apoyo, SolUCiónde problemas y divulgación de infor- r
maClOn.En u~ aula inclusiva, la situación es diferente: con frecuencia, el pro- ~
fesor se conVIerteen promotor de aprendizaje y de apoyo; en vez de mante- ~
ner el control total y asumir la responsabilidad de todo lo que sucede en
clase, delega la responsabilidad del aprendizaje y del apoyo mutuo en los I
mlell1bros del grupo. Su función consiste en capacitar a los alumnos para
que presten apoyo y ayuda a sus c01l1pañerosy tOll1endecisiones en relación ,
con su propio aprendizaje (véase el capítulo 7, de Villa y Thousand). La ha- 1
bilidad de todos los miembros de una clase para compartir y aceptar la res-
ponsabilidad del aprendizaje, así como la capacidad del maestro para pro- ~
mover la auto gestión y el apoyo lnutuo entre los alumnos, son necesarias
para aprovechar la diversidad de posibilidades de aprendizaje y enseñanza
(capacidades).
Fomento de la comprensión de las diferencias individuales. En las au-
las inclusivas, los educadores hacen el esfuerzo consciente de orientar a los
~lun1nos para que comprendan y aprovechen sus diferencias individuales.
Este es un aspecto crucial para el desarrollo de la confianza en sí miSlTIO,el
respeto mutuo y el sentido de cOlnunidad y de apoyo recíproco en la clase.
Un enfoque adecuado para lograr la comprensión y el respeto a la diver-
.sidad consiste en realizar actividades y proyectos que promuevan la com-
prensión de las diferencias individuales y el valor de cada persona. Del
mismo modo, el estímulo del diálogo sobre la individualidad y las aporta-
ciones de personas de características distintas puede favorecer un estudio
más completo del tema. No obstante, como señalmTIosantes, la reflexión so-
bre la diversidad debe centrarse más en los aspectos positivos y en el 1110do
en que puede enriquecer el funcionamiento del grupo que en las deficien-
cias, las discapacidades u otras desventajas.
Flexibilidad. Dado que la enseñanza inclusiva es un enfoque nuevo y
emergente para afrontar las distintas necesidades de los individuos en am-
bientes educativos naturales, para lograr el éxito es in1prescindible la creati-
vidad y la apertura de mente de los 111.iembros de la escuela. Quienes traba-
jan en las escuelas y aulas inclusivas reconocen que no existen respuestas
simples y universales a los problenl.as que se susciten en todos los mnbientes
yen todos los momentos. Por eso, un elemento clave del funcionmniento de
@narCC<l,s.a.dcediciones
la clase es la flexibilidad. La flexibilidad a la que nos referimos aquí no su-

pone una carencia de estructura ni de dirección, sino la aceptación del cam-
bio y la disposición a cambiar cuando se estime necesario. Como señalan
Vandercook, York y Forest (1989): I
"La flexibilidad ... es necesaria cuando; hasta las estrategias y planes diseña-
dos con la mayor meticulosidad; no funcionan satisfactoriamente y precisan
una revisión. Hay que prever los pasos en falso y prepararse a resolver los pro-
blemas que surjan sobre la marcha y a realizar los cambios que parezcan nece-
sarios. Es posible que haya que modificar los objetivos iniciales de partici-
pación del alumno en las aulas ordinarias y del lapoyo necesm;o para conseguir
unos objetivos individualizados después de que los estudiantes participen
realmente en las clases" (p. 2).
Por experiencia, sabemos que es posible incluir a todos los alull1nos

en las aulas siempre que los educadores hagan el esfuerzo de acogerlos,
fomentar las amistades, adaptar el currÍCulo y
graduar las prácticas. No
obstante, la inclusión plena no siempre se desarrolla con suavidad. En
consecuencia, es vital que los adultos 110 opten por la vía fácil de excluir al
ni fío, sino que busquen soluciones para lograr una inclusión total y satis-
factoria.
¿CÓMO PROMOVER AULAS INCLUSIVAS?
Hay una serie de pasos para promover comunidades inclusivas tanto de cen-
tro como de aula (Berrigan, 1989; Biklen, 1985; Blackman y Peterson, 1989;
Forest y Flynn, 1988; O'Brien, Forest, Snow y Hasburg, 1989; Stainback y
Stainback, 1990; Stainback, Stainback y Forest, 1989;
, Villa y Thousand, 1988).
A continuación, revismnos algunos de los nlás importantes.
Conseguir el compromiso del maestro

En la lnayorÍa de los programas actuales de preparación del profesorado, los
nlaestros no sólo no reciben información sobre la inclusión plena, sino que,
en muchos casos, se les ensefía a rechazar y a excluir a algunos alumnos. En
consecuencia, es fundan1ental hacer todos los esfuerzos posibles para conse-
guir que el maestro se comprometa con la plena in~lusión, lo q~e supone
que acepte a los alumnos antes exc1uídos como lnlclnbros vahos os y de
pleno derecho de la clase. Si el nlaestro no valora al niño y no quiere tenerlo
en su clase, probablemente surjan dificultades importantes para conseguir la
inclusión plena. I
A veces, es esencial que los maestros vean algunos vídeos, (People Fírst,
1990) Y participen en seminarios o en cursos de actualización permanente.
Además, habría que darles ocasión de mantener conversaciones fOflnales e
30 Stainback, Stainback y Jaekson
informales con personas conocedoras de lo que supone una inclusión plena,

y oportunidades de conocer mejor al niño (p. ej., visitas a su casa, ir a comer,
ir al cine)! porque tienen que comprender desde el prinler momento las ven-
tajas de esta inclusión, que comienza con la actitud positiva del 111aestroy
continúa después.
Por desgracia, además de recibir una infonnación atrasada e incorrecta
en los programas de formación en la universidad! la mayor parte de los
maestros actuales nunca ha ido a escuelas en las que haya alumnos que son
excluidos a lll.enudo de las clases. Por tanto! es posible que se sientan inse-
guros a la hora de conlunicarse con ellos o de adaptarse a sus estilos y ritmos
de aprendizaje. Deben aceptar, valorar y sentirse cómodos con todos los ni-
ños, cosa que no sielnpre es fácil de conseguir y, al principio, puede requerir
cierto esfuerzo. A un maestro que no valore o no desee que determinado
alulnno esté en su clase, de poco le sirven las conferencias sobre métodos y
técnicas, como las adaptaciones curriculares, los círculos de atnigos, el Mc-
Gill Action Planning System (MAPS) o la colaboración profesional y entre
compañeros. Además! es fundamental que el maestro deselllpeñe la función
de modelo ante sus alumnos al dar la bienvenida a cada niño e incluirlo en
la red de interacciones y en las actividades de aula. La demostración de que
la maestra o el maestro se alegra de tener a un niño en su clase puede influir
decisivamente en las actitudes y acciones de los alulllnos (ver en el capítulo
11 de esta obra! de Strully y cols., una exposición sobre la importancia de
que los educadores reciban a un nifío como miembro valioso de la clase y de
la escuela).
Tenemos que hacer notar que nunca debe retrasarse la inclusión plena
hasta que se hayan desarrollado las actitudes adecuadas. Tanto la inclusión
plena como el desarrollo de las actitudes deben comenzar de inmediato. Sólo
a través de la experiencia diaria de la inclusión, los lllaestros, los padres, los
alumnos y los especialistas desarrollan unas actitudes y expectativas realis-
tas y superan cualquier dificultad real y no meramente imaginaria.
Uso de la educación especial y demás recursos

Se gastan miles de millones de dólares y se emplea a cientos de miles de per-
sonas en programas educativos especiales y cOlnpensatorios (Schenkat,
1988). Todo ese dinero y ese personal pueden y deben emplearse en la ense-
ñanza ordinaria para proporcionar conocimientos y ayuda especializados,
reducir el tamaño de las clases y promover redes infonnales de apoyo.
Más en concreto, los apoyos formales e inforlllales necesarios para hacer
funcionar unas aulas inclusivas que respondan a las necesidades de todos los
alumnos pueden facilitarse eliminando las escuelas, aulas y programas es-
peciales segregados. Los maestros de educación especial que antes estuvie-
ran trabajando en esas escuelas pueden convertirse en maestros ordinarios,
que trabajen en equipo, asesores especialistas o promotores de redes de
@nan:ea,s. il. de ediciones

apoyo en la enseñanza general. Aden1ás, el conjunto de recursos utilizado en

la educación especial y en la compensatoria puede integrarse en las aulas or-
dinarias.
Es más, los maestros de las aulas inclusivas deben recurrir a los especia-
listas en lectura, al personal de la educación con1pensatoria, a los alumnos
de la clase y de la escuela, a los orientadores, a los fisioterapeutas y logope-
das, a los psicólogos escolares, a otros maestros, a los asesores de matemáti-
cas y de ciencias naturales y a otras n1uchas personas para que les aconsejen
o trabajen en el aula con el fin de hacerla más flexible y adaptada a las nece-
sidades propias de cada alumno. Hay que utilizar a todo el personal disponi-
ble para que aporte sus conochnientos, experiencia y tiempo, en vez de ser-
virse sólo de una o dos personas (p. ej., un profesor de apoyo o un auxiliar).
,
Seguir el principio de las proporciones naturales
Al establecer aulas inclusivas, conviene aceptar sólo a aquellos alumnos que
pertenezcan al vecindario, la zona o el distrito en el que esté situada la escuela.
En las escuelas donde hay numerosos alulnnos con discapacidades gra-
ves, es difícil crear y mantener aulas inclusivas, pues la integración natural
es casi itnposible. En consecuencia, los alumnos que, con frecuencia, han
sido excluídos de las escuelas de sus barrios respectivos deben asistir a las
aulas que se les hubieran asignado si no se les hubiese considerado discapa-
citados.
Establecer un grupo de trabajo sobre educación inclusiva

Durante el proceso de promoción del funcionamiento de aulas plenamente
inclusivas, en algunas escuelas ha resultado útil crear un grupo de trabajo
sobre educación inclusiva, formado por maestros, padres, alumnos, aseso-
res, administradores y especialistas. Además de funcionar cmno grupo de-
fensor de la inclusión total, el objetivo del grupo de trabajo consiste en ayu-
dar a que todos los individuos implicados en la escuela comprendan mejor
el desarrollo y el mantenimiento de una comunidad escolar integrada, aco-
gedora e inclusiva. Para conseguirlo, a menudo se asignan al grupo de tra-
bajo diversos cometidos.
Uno de ellos consiste en obtener información básica, corno libros, artícu-
los y cintas de vídeo sobre el ten1a de la inclusión. Estos documentos pueden
recomendarse al profesorado, al alun1nado, familias y miembros del consejo
escolar, intercambiando ideas sobre sus contenidos. Debería abrirse una sec-
ción especial en la biblioteca escolar destinada a albergar todos los materia-
les recopilados. Asimismo, al recoger esa información de base, sería conve-
niente que el grupo de trabajo u otro personal escolar visitara alguna clase o
escuela inclusiva del barrio o de un lugar próximo.
Un segundo cometido del grupo de trabajo consiste en organizar y diri-
gir sesiones informativas para los padres y el personal de la escuela en las
<Dnarce<l, s. <l.de ediciones

32 Stainbaek, Staínbaek y Jaekson
que personas conocedoras y experhnentadas en inclusión plena expongan

cón10 puede llevarse a cabo. Es ünportante que las personas invitadas ten-
gan experiencia directa. Por regla general, las exposiciones de quienes
trabajan en escuelas que han integrado sus clases de forma satisfactoria re-
sultan ll1ás "creíbles" y eficaces que las pronunciadas por "expertos". Al-
gunas escuelas celebran una sesión informativa para todas las personas
implicadas -padres, educadores, alunlnos y adn1inistradores-, de ma-
nera que todo el mundo pueda participar en la creación de un aula inclu-
siva.
La tercera función del grupo de trabajo consiste en establecer un plan
con objetivos específicos para conseguir la inclusión plena. Este plan suele
mostrar cónlO pueden utilizarse los recursos y el personal de educación "es-
pecial" para reducir la ratio, formar equipos de profesores, disponer de ase-
sores, auxiliares, lnaestros de apoyo o todo ello en las aulas inclusivas.
Al crear un grupo de trabajo de este estilo, los miembros de la comuni-
dad, los alumnos y el resto del personal pueden participar y enorgullecerse
de la puesta en marcha de una escuela inclusiva.
Nombraluiento de la persona
r
que actúe como coordinadora de apoyo
En las escuelas inclusivas, los educadores especiales suden integrarse en la
educación general. Unos se convierten en lnaestros ordinarios o en asesores
especialistas, otros asumen la función de estimular y organizar el apoyo en
las aulas ordinarias. Suele llamarse a éstos "promotores de apoyo", "n1aes-
tros colaboradores" o "maestros de métodos y recursos" (Porter, 1988; Stain- r
back y Stainback, 1990; Thousand y Villa, 1989). Con independencia de la
denominación que se les dé, trabajan en colaboración con otras personas del
centro escolar para garantizar que se satisfacen todas las necesidades de los
alull1nos en la enseñanza ordinaria. "Colaboración" significa que el coordi-
nador de apoyo, el maestro, los alumnos y delnás personal escolar trabajan
juntos sin que ninguno asuma las funciones de experto, supervisor ni eva-
1
luador. De este modo, todos contribuyen a promover sisten13s de apoyo y a
adaptar la enseilanza a las necesidades individuales. Como señalan Nevin, I
Thousand, Pulucci-Whitcomb y Villa (1989):
I
"El proceso cooperativo es multidireccional, dado que se considera que to-
dos los miembros tienen unos conocimientos y experiencia únicos y necesa-
rios. En todo momento, cualquier participante en la relación cooperativa puede
1
ser donante o receptor de consultas ... (o) cualquier miembro del grupo puede
convertirse en líder, emprendiendo acciones que ayuden al grupo a cumplir I
sus cometidos y mantener relaciones cooperativas eficaces" (p. 21).
f
Distintas escuelas han comenzado a designar a alguna persona para que
actúe como coordinador de apoyo. Esta figura puede iInpulsar los esfuerzos
r
@ narcen, s. a. de ediciones
t
I
para educar a todos los alumnos de las aulas inclusivas. Como indicaba Ann-
marie Ruttíman, que fue una de las primeras coordinadoras de apoyo, tiene
que ser una persona "abierta, flexible, dispuesta a asumir riesgos, l11UYtra-
bajadora, que acepte el fracaso y cl11piece de nuevo ..." (Ruttiman y Forest,
1986, p. 26).
Un objetivo primordial del coordinador de apoyo consiste en trabajar
codo él codo con los maestros ordinarios y con el resto del personal de la es-
cuela para promover redes naturales de apoyo. Los maestros, en colaboración
con los prol11otores de apoyo, fomentan la interdependencia por medio de
los sistemas de conlpañeros, la tutela a cargo de compañeros, el aprendizaje
cooperativo y el desarrollo de la amistad para que los alumnos aprendan a
ayudarse mutuamente (Stainback y Stainback, 1990).
El coordinador de apoyo o el maestro colaborador actúa con frecuencia,
tanlbién, como facilitador de recursos, dado que es imposible que el maestro
ordinario sea experto en todas las áreas de la evaluación, el currículo o el
manejo de la conducta. Esta función supone conseguir el material y el equi-
pamiento adecuados o la intervención de los especialistas, asesores, maes-
tros ete., que tengan conocimientos y experiencia en el campo concreto de
que se trate. Por eje111plo,si un alumno presenta conductas molestas en una
clase, el coordinador de apoyo puede ayudar al maestro a localizar al espe-
cialista adecuado para que le asista. Del 111ismo1110do,como facilitador de
recursos, el coordinador de apoyo puede ayudar a encontrar y organizar a
los asesores de clase, como cOlnpai1eros tutores, para profesionales y volun-
tarios.
Estos maestros colaboradores o personal de apoyo también pueden ayu-
dar de forma directa C01110 miembros de equipos docentes, facilitando el apren-
dizaje en su respectiva área de conocimientos y experiencia (véase Bauwens
y cols., 1989). Adelnás, a menudo proporcionan ayuda capacitando a los
maestros para adaptar e individualizar la enseñanza para satisfacer las nece-
sidades propias de cada alumno. Es fundamental señalar que el maestro or-
dinario sigue teniendo la responsabilidad de la educación y de la ayuda de
todos los alumnos de su clase. El coordinador de apoyo no debe asulnir la
función de maestro en la clase. El maestro colaborador o el coordinador de
apoyo actúan como recurso para el maestro ordinario, la familia, el director
y el conjunto de la clase para construir redes de apoyo y adaptar la ense-
ñanza a las necesidades individuales.
Entre el personal de una escuela (p. ej., orientadores, psicólogos esco-
lares, maestros), hay muchas personas capaces de desarrollar las funciones
de coordinador de apoyo o de garantizar el establecimiento de redes de
apoyo. Los coordinadores de apoyo deben solicitar la información y con-
sejo a los antiguos maestros de educación especial, los asesores y demás
personal con experiencia en el desarrollo y mantenimiento de redes de
apoyo escolar.
34 Stainback, St,linbaek y Jaekson
CONCLUSIÓN
Hay que pensar que el desarrollo de escuelas y aulas inclusivas planteará
cuestiones nuevas y difíciles a medida que se implanten, como: ¿cuál debe
ser el currículo de las escuelas inclusivas? ¿Cónlo pueden modificarse y
adaptarse, cuando sea necesario, los contenidos curriculares y CÓlTIO
pueden
de distintas características y necesidades? ¿Qué eva-
im.partirse a alUI11110S
luaciones, sistemas de calificación e inforl11eSpueden utilizarse en las aulas
inclusivas para hacer justicia a todos? En los próximos capítulos, diversas
personas que se han ocupado de estas cuestiones y han tratado de darles res-
puesta durante varios años expondrán sus experiencias y aprendizajes al
respecto.
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@narCCil,s. a. de ediciones
.
•<
2
Celebrar la diversidad,
crear comunidad I
Un currÍCulo que ensalza las diferencias
y construye sobre ellas
Mara Sapon-Shevin
CREAR UNA ESCUELA INCLUSIVA, en la que se reconozca, valore y res-

pete a todos los alulnnos supone prestar atención a lo que se enseña y al modo
de enseñarlo. No sólo hay que diseñar las estrategias docentes y detenninar
el currÍCulo que responda al conjunto de diferencias de los alumnos; sino que
el currículo debe afrontar las diversas formas en que difieren los estudiantes.
Todos los ll1ielnhros de las clases inclusivas tienen un sentido de perte-
nencia al grupo. Los alumnos no pueden constituir una comunidad ni sen-
tirse cómodos si creen que deben dejar de lado sus diferencias y las de sus
cOll1pañeros para poder pertenecer al grupo. El objetivo no puede ni debe
consistir en obviar las diferencias, en no tener en cuenta la diversidad de la
sociedad. El mismo niño que observa que Rumpelstilskin lleva un sOlnbrero
en la página 4, pero no en la página 5, se da perfecta cuenta de que tiene COlll-
pañeros y compañeras de mayor y menor estatura, que van en silla de rue-
das, son de color diferente, hablan idiofilas distintos, celebran otras fiestas o
provienen de familias que no son las tradicionales. El hecho de no prestar
atención directa a las diferencias, de no reconocer las muchas íorulas en que
difieren las personas (así como las 111uchasformas en que se parecen) trans-
mite a los niiios el mensaje de que no se puede ni se debe hablar sobre las di-
ferencias. Si los maestros no se ocupan de ellas, los diálogos de los niños so-
bre lo que se distinguen entre ellos se desarrollarán de forma clandestina,
convirtiéndose en temas aparentemente prohibidos y sobre los que sólo es
@l1i1fCea,s. il. de ediciones

38 Sapon~Shevin
posible el cuchicheo. El objetivo debe consistir en la exploración sincera de

las diferencias, en la oportunidad de que los alumnos puedan experimentar
y cOInprender la diversidad presente en una comunidad segura y acogedora.
PENSAR INCLUSIVAMENTE EN LA ENSEÑANZA INCLUSIVA
Los nil1.os difieren en lnuchas diInensiones y la identidad de cada uno está

configurada por su pertenencia a muchos grupos. Si nos linlitmnos a descri-
bir a Jonas, de 6 años, COlllOun nii10 "'físicamente discapacitado"', pasamos
por alto el hecho de que tanlbién es judío e hijo único. Referirnos a Cannen
conlO a una niña que necesita gran cantidad de materiales complelllentarios
a causa de su acelerado rendimiento puede ennlascarar el hecho de que su
familia sea lnonoparental e hispanohablante. Igual que las clasificaciones
basadas en una sola dhnensión no bastan para determinar las necesidades
educativas, tmnpoco es suficiente hacer inclusivos ciertos aspectos del cu-
rrículo sin prestar atención a la identidad completa del niño ni a la totali-
dad de su vida. Por ejelnplo, la adaptación de los trabajos manuales de Na-
vidad para que J onás pueda hacer adornos con los demás niños no tiene en
cuenta las diferencias religiosas de los nUí.os. Del mismo modo, es impor-
tante proporcionar a Cannen un libro acorde con su nivel de lectura, pero, I
como todos los libros de texto y materiales de lectura que hay en el aula
sólo presentan fmnilias tradicionales, blancas y de clase media, no se tiene
en cuenta la realidad de una niña de color que vive con su madre en un
apartamento.
La creciente diversidad racial y étnica de nuestra sociedad y nuestras es-
cuelas obliga a que los programas y currículos escolares tengan en cuenta las
diferencias entre los niños. Ramsey (I987) presenta 8 objetivos de la ense- t
ñanza, en perspectiva multicultural, aplicables al concepto de inclusión ¡
plena. Son los siguientes:
f
Ayudar a los niños a elaborar identidades positivas de género, raza, cultura,
clase social e individual y a reconocer y aceptar su pertenencia a grupos muy I
diferentes.
Capacitar a los niños para que se consideren parte de una sociedad más am- I
plia, para que se identifiquen, empaticen y se relacionen con individuos de
otros grupos.
{
- Promover el respeto y el aprecio de las distintas formas de vivir de otras per~
sanas.
1
Estimular la apertura y el interés por los demás, la disposición a incluir a los 1
otros y el deseo de cooperar desde las primeras relaciones sociales que estable-
cen los niños pequeños. r
Promover el desarrollo de una conciencia realista de la sociedad contemporá-
nea, el sentido de responsabilidad social y una preocupación activa que se ex- I
tienda más allá de la propia familia o grupo inmediato. {
@naree",s.<l.deediciones
1
I .
r
Celebrar la diversidad, crear comunidad 39
Capacitar a los niños para que se conviertan en analistas autónomos y críticos

y en activistas en su medio social.
I - Apoyar el desarrollo de habilidades educativas y sociales necesarias para que
los niños se conviertan en participantes plenos en la sociedad del modo más
I adecuado él sus estilos individuales, orientaciones culturales y medios lingüís-
ticos de origen.
r - Promover unas relaciones eficaces y recíprocas entre las escuelas y las familias
(pp. 3-5).
I
I Como dicen Slee!er y Gran! (1988), una educación multicultural puede

, , no ser suficiente para crear una sociedad justa, a menos que trate directa-
mente los problemas de la desigualdad, el poder y la opresión en la estruc-
tura social. Sostienen que la sociedad debe ir más allá de la mera "celebración
1
de la diversidad", enseñando a los alu lunas a comprender las desigualdades
I sociales y capacitándolos para trabajar activaluente en cambiar la sociedad.
La enseñanza debe adoptar una postura antirracista y antisexista con el fin de
1 superar los mensajes predominantes que los niños reciben por todas partes.
En las aulas inclusivas puede comenzar la enseñanza conducente a que
1
los niños tengan conciencia de las diferencias; apoyen a los otros y se mues-
e tren activos para calubiar las estructuras opresoras de distintos grupos. En
una clase que se ocupe abierta y directamente de los intereses; necesidades y
r posibilidades de todos sus mien1bros, los alu lunas pueden experimentar me-
jor unas estructuras democráticas que capaciten y apoyen a todos.
1 El objetivo consiste en crear una comunidad que acoja las diferencias,
1 utilice las diferencias entre los niños corno elementos del currículo y respete
esas diferencias en todos los aspectos del progran1a escolar. Este capítulo es-
I tudia algunas áreas de diversidad de las que deben ocuparse los maestros
con el fin de crear unas comunidades de aula que reflejen y respeten el ca-
rácter multicultural y polifacético de sus alumnos. Asimismo, presenta es-
trategias para enseñar a los estudiantes a responder eficazlnente ante la in-
justicia y la desigualdad.
TRANSFORMACIÓN DE NUESTRAS AULAS
Descubrir las diferencias raciales

El descubrimiento de las diferencias raciales no puede separarse del resto
del currículo. Por ejemplo; una fiesta multicultural de una jornada puede
constituir una interesante experiencia de aprendizaje para los niños, pero
tiene poco que ver con la comunicación del mensaje de que, en nuestra his-
toria; ha habido personas de color y que las aportaciones de los hOlubres y
las mujeres de color no son independientes del currículo normal. El respeto
y el reconocimiento positivos de las diferencias raciales pueden impregnarlo
todo; desde las clases de ciencias sociales hasta los tablones de anuncios, los
@ n<lTl'e<\,s. a. de ediciones
40 Sapon-Shevin
libros del rincón de biblioteca y las canciones que se aprenden en la clase de

música.
Los objetivos de los lllae5tros variarán dependiendo de las diferencias
raciales presentes en cIase. Dern1an-Sparks (1989) sugiere que? en clases
con~tituidas primordiahnente por niños de color? lo principal es construir el
conocilniento y establecer el orgullo por las características físicas y contra-
rrestar las influencias del racismo que hacen creer a algunos niii.os que ser
"blanco" es lnejor que tener un color de piel más oscuro. En las clases en las
que todos los alumnos son blancos? puede orientarse a los niii.os para que
descubran sus nluchas diferencias? incluyendo los matices de la piel, el color
del pelo y las pecas. Los maestros que ejercen en comunidades predomi-
nantenlente blancas tienen la especial responsabilidad de enseñar sobre la
diversidad racial de manera precisa y respetuosa. En las clases en las que
sólo hay unos pocos niños de color, es hnportante que los lnaestros hablen
de que todos los nil10s son diferentes de alguna lllanera, en vez de dar a en-
tender que litados 5011105 iguales excepto Michael".
Derman-Sparks (1989) hace las siguientes advertencias para no prolllo-
ver un "currículo turístico" (que presente la diversidad como algo foráneo, I
exótico y aislado del resto de la clase). Previene a los maestros para que evi-
ten los siguientes extremos: I
Trivializacióll: organizar actividades que giren sólo en torno a las fiestas y a la 1
comida. Limitar la participación de los padres a las actividades festivas y de
coona.
1
Rareza: una muñeca negra en medio de muchas blancas; un tablón de anuncios 1
,
de imágenes "étnicas" -la única diversidad del aula-; un solo libro sobre un
grupo cultural. l
Desconcctar la diversidad cultural de la vida cotidiana de la clase: leer libros
sobre niños de color en ocasiones especiales solamente. Enseñar una unidad
didáctica sobre una cultura diferente y no volver a ocuparse de dicha cul-
tura.
I
Estereotipil1: imágenes de indios norteamericanos del pasado, exclusivamente; ¡
personas de color que aparezcan siempre pobres; personas de culturas ajenas a
los Estados Unidos que sólo aparezcan con trajes "tradicionales" yen ambien- r
tes rurales.
Representación crrónea de los grupos étnicos norteamericanos: imágenes y li- 1
bros sobre Méjico para dar clase sobre los mejicanos norteamericanos; de Ja-
pón, para referirse a los japoneses norteamericanos; de África, para enseñar t
sobre los afronorteamericanos (p. 63).
I
Hay muchos recursos excelentes que pueden utilizar los maestros para ~
incluir las diferencias raciales en todo lo que enseñen; entre ellos, podemos
nlencionar las guías didácticas sobre educación multicultural, los catálogos !
de libros infantiles sobre niños de color y los currículos para la enseñanza de
I
las diferencias.
r
@ ll<Hcea,s. a. de ediciones t
Las clases de historia son ideales para prLsentar lnúltiples perspectivas.

Por ejemplo, la verdad que se esconde tras Colón y su "descubrin1iento" de
Alnérica incluye la destrucción de pueblos rlativos, el c0l11erciode esclavos
y los efectos de la avaricia y el colonialislno 'sobre otros pueblos y culturas.
Los diálogos sobre esta época de la historia ¡deben plantearse por qué mu-
chas personas indígenas consideran el Columbus Day como un día de duelo.
Una historia inclusiva supone estimular a los alumnos para que lean crítica-
ll1cnte los libros de texto al uso y no limitar el estudio de los acontecimien-
tos históricos a una única perspectiva. Los alumnos
, pueden ir más allá del
estudio de las diferencias raciales para comprender el racismo (prejuicio
más poder) y las fonnas de cooperar con l~s personas discriminadas por
nlotivos de raza. I
Los lnaestros pueden utilizar también las¡experiencias directas de los ni-
ños para dialogar sobre casos concretos de prejuicios, discritninación e injus-
ticia relacionados con las diferencias culturales o raciales. Carl Burk, maes-
tro de ciencias sociales de la Compers Middlc School de Madison (Wisconsin,
EE.UU.), utilizó la controversia suscitada acerca del derecho a cazar y de la
pesca con arpón para hacer que sus alumnos '-entablaran un debate sobre los
derechos y tradiciones de los indígenas nortealnericanos. Los alu1l1nos ha-
bían visto pintadas del tipo: u Arponea a un ihdio,
, salva un pez" y elnpeza-
ron a hacer preguntas. Algunos sabían que ll1uchos cazadores y deportistas
se quejaban de que "los indios cogen nuestros peces, nuestros ciervos y
nuestra tierra", pero Inuchos nunca habían visto a un indígena norteameri-
cano ni habían hablado con alguno. Burk se enfrentó a los prejuicios y este-
reotipos de los alul11nos y respondió a sus preguntas invitando a diversos
mien1bros de varias tribus a hablar en su clase sobre sus tradiciones y creen-
cias (Staff, 1989). I
Prácticmnente cualquier actividad o proyecto curricular puede redcfi-
nirse de ¡nanera que se convierta en inclusivo. Por ejemplo, una actividad
sobre los pintores norteamericanos puede an~pliarse para incluir las pintu-
ras de I3en Shahn y de RaphaeI Soycr, ambos ~nlnigrantes blancos proceden-
tes de Rusia; las de Diego Rivera y Antonio García, dos artistas 111ejicanos
que trabajaron en los Estados Unidos, y las de Allan Crite y Charles Whitc,
artistas afronortemnericanos (Grant y Sleeter, ~989).
Las actividades lnusicales tan1bién pueden desarrollarse de fonna in-
clusiva, escuchando música de todo el Intuido y aprendiendo canciones
en lenguaje de signos, canciones auténticas de otras culturas (no las escri-
tas sobre la cultura en cuestión) y canciones falniliares relacionadas con
diversos ritos o fiestas. Incluir una canción Clzr711u1cah en el programa tra-
dicional de Navidad constituye un caso de ",rareza" y, en realidad, puede
contribuir a que los ni1105 no comprendan la , diversidad cultural de sus
C0111pai'ieros.Durante todo el curso deben realizarse distintas actividades
n1usicales. 1
@lUlfChl, s. <l. <.k ed.iciones

I
42 Sapon-Shevin
Descubrir aspectos de las diferencias culturales

Todo el m.undo tiene una cultura, un origen, una historia y unas costum-
bres que conforman su vida cotidiana, sus creencias, actitudes y comporta-
nüentos. Aunque tendamos a creer que sólo los grupos "minoritarios" 111ás
patentes tienen una cultura, esto no es cierto. Incluso en una clase apa-
rentenlente homogénea, hay lnuchas diferencias dependientes del origen
cultural. En consecuencia, es mejor enfocar la enseñanza sobre las diferen-
cias culturales desde la perspectiva de que todo el Inundo tiene una cul-
tura, que todas las culturas son valiosas y illerecen respeto y que la diversi-
dad enriquece la clase. Whaley y Swadener (1990) explican que "la
educación multicultural precoz no es un currículo, sino una perspectiva y [
un cOlnpronüso con la equidad, la sensibilidad y la capacitación de los in-
dividuos" (p. 240).
r
Una forll1a interesante y útil de iniciar el diálogo sobre los distintos orÍ-
genes y culturas consiste en hablar sobre los nombres de los niños. Cuando se
les pide que hablen a sus cOlnpañeros del origen de sus nombres, surgen t
lnuchos detalles inlportantes del origen cultural y de la historia. Rebecca se
lla111aasí porque su abuela era judía, Rivka, y llegó a los Estados Unidos t
desde Rusia a principios de siglo. ¿Por qué vino la abuela de Rebecca? ¿Qué
estaba ocurriendo en el lllundo? ¿Qué clase de nOlllbre es "Rebecca"? ¿Qué
significa? Richard Flying Bye es indígena norteamericano. ¿De qué tribu es? f
¿Quién le puso ese nOlllbre y por qué? ¿Cuáles son las costulnbres de los in-
dígenas norteamericanos con respecto a los 1l00nbres?Jenna, a quien adopta- t
ron a los dos años, es coreana. ¿Qué significa su nOlllbre internledio, Mei- I
Wan, y por qué se 10 pusieron? ¿Por qué hay personas que llaman "Ricardo"
a Richard? ¿Qué nOll1bre prefiere él? Un ejercicio COlnoéste pone de mani- t I
fiesto que todos los niños tienen una cultura y un origen únicos; esto per-
I
mite a los niños y a los adultos enorgullecerse de su propia herencia cultural
y apreciar las sel11ejanzas y las diferencias. r
Las diferencias de idiOlna constituyen otra £orll1aexcelente de descubrir la
diversidad. Por ejemplo, en una clase, varios alumnos hablan español; dos
niños estudian hebreo después del horario escolar; LaMont tiene parálisis
[
cerebral y hay que escucharle con atención para entenderle; en su casa, un
niño habla con su madre en japonés, así COI110 con su abuela, cuando va a I
verla a California; Carla enlplea el lenguaje de signos, y Dustin utiliza un
sintetizador. Todos estos niños tienen en común la necesidad de cOlnuni-
carse, de hacerse entender y de relacionarse con otras personas. Las clases
inclusivas estilnulan a los nifios para que se hagan lo más políglotas posible.
r
Todos los niños pueden aprender el lenguaje básico de signos, el alfabeto I
braille y frases ilnportantes en otros idiomas. El 111aestropuede enfatizar los
valores de estos distintos idiomas haciendo algunos carteles para el aula en I
otros idiOlnas, contando historias en lenguaje de signos o invitando a un pa-
I
dre o n13dre hispanohablante para que cuente algún cuento en su idiol11a a
if) Hale•..•
", s. a. de ••diciones ,
!
,
i
toda la clase. Ellnensaje es importante: hay muchas formas de comunicarse
y, si las personas quieren, pueden aprender a
hablar entre sí.
Descubrir las diferencias familiares

Hay muchos tipos de familias. Unos niños ¡viven con un solo progenitor;
otros, con fanlilias extensas, con primos, tíos y tías en la misma casa; otros,
en familias mixtas, con padres adoptivos o en
fanlilias de acogida. ¿Cómo
podemos conlunicar a los nií1.os que hay muchas formas de constituir una
familia, muchos modos en los que las perso~as pueden darse mutuamente
apoyo y amor? I
Un método para niños muy pequeños co~siste en ayudarles a hacer car-
teles o libros como "Las personas de mi fami~ia". La diversidad que permite
este proyecto configura un modelo de aceptación plena y completa de las
distintas agrupaciones familiares sobre las', que puede dialogarse con el
maestro: "El padre de Tara vive en California/ pero ella lo pone en su dibujo
porque todavía forma parte de su familia; Zach puso en el suyo a dos ma-
dres porque tanto Mamá Alice conl0 Mamá ~ate £orolan parte de su familia:
ambas lo quieren y lo cuidan". I
Los niños mayorcitos pueden participar en lecciones lnás complejas, so-
bre padrastros y 11ladrastras/ hermanastros y,hernlanastras, la adopción y la
acogida familiar, la función parental de las le~bianas o los acuerdos de custo-
dia conjunta. Los maestros deben tener presente que no plantean problemas
embarazosos o incómodos a sus alumnos, sino que reconocen y validan si-
tuaciones que ya están experinlentalldo ellos mismos, dejando claro que está
bien hablar de esas diferencias. i
Los maestros deben tener nlucho cuidado al poner en marcha proyectos
o actividades que den por supuesto que todos los niños provienen de fanli-
lias nucleares tradicionales. Las ideas del hockey de padre e hijo, el té de lna-
dre e hija e, incluso, de los días de visita a lo~ abuelos pueden resultar dolo-
rosas para los niños cuyos padres o abuelos hayan fallecido, estén ausentes,
no estén dispuestos o no sean capaces de participar en tales actividades. Los
nlaestros pueden crear otras ocasiones nlás inclusivas como el "día de traer
a la escuela a alguien a quien quieras" (que puede ser un nliembro de su igle-
sia/ la hermana pequeña o su vecino o vecina). Distintas soluciones creativas
ponen de manifiesto que hay ll1uchas clases de familias y muchas fonnas de
relacionarse Íntünalnente con otras personas. I
Los maestros han de tener cuidado también al encargar trabajos relacio-
nados con los árboles genealógicos, los dibujos , de bebés y otras actividades
que den por supuesto que los niños viven con sus padres biológicos, tienen
acceso él información relativa a sus prinlcros años o ambas cosas. Es posible
preparar tareas alternativas que preserven la intención del trabajo y, sin en1-
bargo, tengan en cuenta las diversas situaciOlles , y experiencias de los niños.
Por ejemplo/ los lnaestros pueden pedir que sus alumnos entrevisten a al-
I
@!lilrCCil,S. il. de cdiciones
44 Sapon-Shevin
guna persona de su conlunidad mayor de 60 años para descubrir CÓlll0se

desarrollaban las cosas en su localidad cuando era pequeña. Los alulnnos
pueden llevar tmnbién fotografías suyas tomadas cuando eran lllás peque-
IlOSo la de alguna otra persona de su fmnilia para hacer que la clase descu-
bra de qué persona se trata.
Descubrir las diferencias de género

Como en el caso de otros aspectos de la diversidad, el objetivo de descubrir
las diferencias de género debe ser que los niños reconozcan y acepten las di-
ferencias de sexo sin que, al nlislno tiempo, se reduzcan a esas caracterís-
ticas. En este cmnpo, dos objetivos específicos pueden ser:
Liberar a los niílos de las ideas restrictivas y estereotipadas sobre 10 que "pue_
den hacer las nii\as" o lo que "pueden ser los niií.os", abriéndoles más opcio-
nes para su crecimiento y desarrollo,
Estimular a los nii\os para que interactúen con el mal llamado "sexo opuesto"
y lo comprendan.
Para cUlllplir el prim.er objetivo, los maestros deben estar atentos al len-
guaje que enlplean en clase y a los cOlllportamientos que muestran, así C0010
a los nlateriales y actividades que facilitan a sus alU111nos.Las advertencias
de que "los chicos no lloran" o los intentos de sacar a los chicos del rincón
del hogar para llevarlos al de los bloques de construcción transmiten, sin lu-
gar a dudas, que hay cosas que los chicos no hacen. De igual modo, estudiar I
únicamente a autores lnasculinos, inventores lnasculinos y la historia del
"honlbre" impide que las niií.as comprendan plenalnente o se enorgullezcan
1
de los logros de las mujeres y de su propio potencial. r,
Los lnaestros deben examinar continuamente sus lnateriales y actividades
para asegurarse de que todos los niños se sientan implicados y bienvenidos.
Hay lnuchos libros infantiles que se oponen a los papeles sexuales estereotípi-
cos. Los niños lllayorcitos deben leer libros cuyas protagonistas sean lnujeres,
animándoles a que descubran a muchas lnujeres que omiten los libros de his-
toria. También puede estimularse a los niños para que sean conslunidores críti-
cos en relación con el sexislno y lo rechacen en su vida diaria y en los materia- ¡
les que utilizan. Los maestros deben ayudar también a que, incluso los niños
más pequeños, exploren los presupuestos básicos de los libros que leen: liMe 1
he dado cuenta de que, en este libro, sólo cocinan las mujeres. ¿Pueden cocinar
tanlbién los hombres? ¿Conoces a honlbres que cocinen?" El tiempo dedicado
I
a los cuentos puede ir seguido por actividades de cocina en la que participen
todos los alumnos. La revisión de catálogos de juguetes y el descubrimiento de
\
que hay juguetes diseñados para los niños y otros para las niñas puede llevar a
un diálogo en el que los alumnos lnanifiesten qué juguetes les gustan y por
qué y acerca de cómo los padres y otros adultos deciden a menudo comprar
juguetes que se comercializan como dirigidos a un género deternlinado.
@ narcea,~, a. de ediciones
,
Si un maestro o maestra se da cuenta de que las niñas de su clase no sue-
len escoger trabajos de ciencias/ por ejemplo/ quizá deba abordar esta cuestión
encargando a las niñas proyectos concretos que desarrollen su competencia y
su confianza en este campo. Si se meten con un niño porque dice que está
aprendiendo él hacer ganchillo, el maestro o maestra puede hablar a sus alum-
nos de la historia de hombres que se han dedicado a tejer o a confeccionar re-
des y enseñarles a hacer gorros y bufandas de ganchillo para el invierno.
El estímulo para que niños y niñas interactúen "traspasando las fronte-
ras del género" puede enfocarse del nüsmo modo que cualesquiera otras es-
trategias de integración. Los maestros deben preguntarse: "¿Cónlo puedo
preparar lni clase y mis actividades de manera que niñas y niños se sientan
cómodos trabajando juntos y escogiéndose mutuanlente corno cOll1pañe-
ros?" De nuevo/ los ll1aestros deben tratar de evitar la perpetuación de dis-
tinciones artificiales estableciendo una "línea masculina" y otra "femenina"
o pennitiendo que, como responsables de la semana, haya un niño y una
niña. Es posible que haga falta intervenir de forma lnás contundente para
contrarrestar las prácticas y actitudes predOlninantes, que tienden a separar
a los niños y a las niñas y a impedir que mantengan relaciones significativas.
Los maestros pueden encargar tareas que haya que realizar por parejas o en
grupos heterogéneos/ tanto con respecto al género COlnoa la raza, la capaci-
dad o a todo ello. La asignación aleatoria de tareas puede contribuir también
a hacer que la cuestión del género no constituya un problenla de la clase. Por
ejemplo, si se seleccionan al azar los nombres de los alumnos y alumnas
como compañeros para los trabajos diarios de matemáticas, algunas parejas
estarán formadas sólo por niíi.os, otras por niíi.as y otras por un niño y una
niíi.a. Si los maestros se dan cuenta de que se hacen bromas o se ridiculiza a
algunos alumnos por cuestiones de género (p. ej.: "¡Ja, ja! Michael pinta de
rosa su dibujo" o "Marina está leyendo un libro de chicos"), debe intervenir
y abordar directamente el problema. Al menos, el maestro o maestra debe
dejar claro que ni se permiten ni se dejarán pasar las bromas de mal gusto.
En el mejor de los casos, puede promover una discusión sobre el 1110tiVO de
que la gente piense que el rosa es un color de niilas o que los libros sobre co-
hetes sean de chicos. Hay muchas oportunidades para que los alumnos par-
ticipen en proyectos que vulneren las fronteras tradicionales de los géneros
(p- ej., cocinar/ manualidades sobre madera/ ciencias, artesanía). Una maes-
tra de tercer grado enseñó a todos sus alunlnos y alumnas a hacer punto.
Manifestó que ninguno de sus alumnos ni sus padres se opusieron, que-
dando todos muy satisfechos por los bonitos trabajos que hicieron. Un maes-
tro de quinto grado hizo que todos sus alumnos y alumnas construyeran y
lanzaran cohetes; no lo presentó C01110 una actividad exclusivmnente para
los chicos nüentras las chicas se dedicaran/ por ejemplo/ a construir cOlnede-
ros para pájaros.
Como las normas culturales relativas a los papeles propios de cada sexo
varían considerablelnente/ Derman-Sparks (1989) advierte que los ll1aestros
iD narcea, s. a, de ediciones
46 Sapon-Shevin
deben tener lnucho cuidado para no actuar de forma racista cuando tratan
de ser antisexistas. Propone que los maestros presenten las funciones de gé-
nero como opciones lnúltiples, sin asignar valores superiores a determina-
das funciones. Además, los maestros han de procurar descubrir formas de
presentar opciones que promuevan el pleno desarrollo de los niños, respe-
tando, no obstante, sus orígenes culturales. Dice que si, por ejemplo, los pa-
dres se oponen a que su hija lleve pantalones o a que se anime a su hijo a llo-
rar, el nlaestro debe preparar .alternativas como, por ejenlplo, disponer
detenninados períodos de la jornada en los que se lleven pantalones para
realizar actividades motoras o animar al niño para que ponga por escrito sus
sentimientos o los plasme en un relato.
Descubrir las diferencias religiosas y las distintas festividades

Aunque la constitución de los Estados Unidos destaca la inlportancia de la
separación de la iglesia y el estado, la realidad es que muchas escuelas y
lnaestros se comportan (01110si todos los niños fuesen cristianos. Muchos
lnaestros organizan sus clases y actividades de acuerdo con las fiestas: octu-
bre es el mes de todos los Santos; novielnbre, el de "acción de gracias", y di-
ciembre, de Navidad. Con frecuencia, los adornos de los tablones de clase,
los relatos, la música, los trabajos de arte y el currículo giran en torno a esas
fiestas. Los 111aestrostienden a estructurar sus currículos de acuerdo con las
fiestas porque éstas les proporcionan un motivo excelente para articular mu-
chas áreas en torno a un tema. Los símbolos de las fiestas son fácilmente re-
conocibles y conocidos por muchos niños y nluchas actividades típicas de
las fiestas (reuniones, juegos, canciones y actividades comunitarias) consti-
tuyen magníficas oportunidades de desarrollo social y afectivo (Sapon-She-
vin, King y Hanhan, 1988).
Sin embargo, los niños que son testigos de Jehová no celebran ninguna
fiesta, los indígenas nortealnericanos pueden sentirse incólnodos ante las
presentaciones tradicionales del "día de acción de gracias" y las celebracio-
nes navideñas no resultan adecuadas para los niños cuyas familias no obser-
van esas festividades. El descubrimiento de las diferencias religiosas está
muy relacionado con el de las diferencias culturales, raciales y familiares; los
maestros deben encontrar fonnas de nl0strar las diferencias religiosas y res-
petar las existentes entre los niños sin fragmentar la clase ni destntir el sen-
tido de comunidad. COlnoen otras áreas diferenciales, es importante que los
lnaestros eviten las expresiones nosotros y ellos (p. ej.: "mientras nosotros te-
nemos nuestra fiesta, Naolni y su familia celebran la suya"). El mensaje no
debe consistir en que la mayoría de nosotros es igual y sólo algunos de noso-
tros difieren, sino en que todos tenemos unos orígenes y características cul-
turales únicos.
Para Ulostrar las diferencias religiosas, los 111aestrosdeben hacer menos
hincapié en las festividades tradicionales, de manera que ocupen nlenor
@ narCCd, s. <l.de edidones

proporción de tienlpo y actividades escolares. Los niños tienen ocasión de ce-

lebrar la Navidad con sus fmnilias y en sus iglesias; el tiempo escolar debe de-
dicarse a otras áreas de estudio y participación. Las fiestas que los maestros es-
cojan para celebrarlas deben presentarse en perspectiva multicultural. Por
ejemplo, Davids y Gudinas (1979),del Wiseollsin Publie Sc}¡ool's DCI'0rtment of
Human Relatiol1S de Madison, prepararon y distribuyeron un "Thanksgivil1g
Holiday Packet"l para uso de los maestros de primaria de su distrito. La carpeta
incluía: "Thanksgiving: A New Perspective", un artículo que describe las in-
vestigaciones recientes sobre la "primera fiesta de acción de gracias" y sus
consecuencias; "Indians and PilgriIns", relato novelado para ayudar a que los
niños experiInenten lo que pudiera haber sentido un indígena norteamericano
cuando los europeos llegaron y se establecieron en Nortemnérica; "Thanksgi-
ving: A Multicultural Approach", actividad que hace hincapié en las fornlas
de expresar el concepto de gratitud de gentes de todo el mundo, y "Teaching
About Hunger", una lista de sugerencias para ayudar a los niños a pensar en
el hambre y en las respuestas a los problelnas que plantea. Otros estados, como
Oregón, talnbién han implantado currÍCulos estatales en relación con la fiesta
de acción de gracias y con el Columbus Day que presentan diversos puntos de
vista y respetan la historia y las tradiciones de los indígenas nortemnericanos.
Los maestros pueden hacer tanlbién un esfuerzo serio para aprender y
enseñar aspectos de otras fiestas religiosas y profanas. Las fiestas de
KWmIZt1, del año nuevo chino, del SlIkkot y del nachniento de Buda dan oca-
sión para hablar de distintas religiones, nacionalidades y creencias. Con fre-
cuencia, uno de los obstáculos principales para los docentes cuando ense-
ñar sobre diversas religiones y costulllbres es su propia inexperiencia e
ignora.ncia; almque los padres y los niños constituyan unos recursos mara.-
villosos al respecto, los maestros deben responsabilizarse de leer, escuchar e
informarse, de manera que puedan hablar con facilidad y soltura de las di-
ferencias religiosas.
Talnbién es posible organizar la enseñanza alrededor de telnas que no
tengan que ver con las festividades. Un ll1aestro organizó el currículo de un
mes en torno a los osos. Los niños leían relatos sobre osos, aprendieron can-
ciones de osos, estudiaron los osos en ciencias naturales, representaron cuen-
tos y fábulas de osos y realizaron trabajos artísticos reladonados con los
osos. La unidad culnlinó con la "Fiesta del oso", a la que los niños llevaron
osos de trapo y ¡la celebraron tomando dulces hechos con lniel! Otro lnaes-
tro organizó una unidad en torno a los océanos, con actividades relaciona-
das con el agua, las mareas, la vida aninlal y vegetal del océano y los lnitos y
leyendas sobre el mar. Esas unidades preservan los beneficios derivados de
organizar la enseñanza por tenlas, incluyen él todos los niños y ensanchan
los márgenes del currículo más allá de las canciones, los relatos y los trabajos
artísticos de rutina.
I "Carpeti1 pilra la fiesta de ilcción de graciils", (N. del T.),
iD lliHC('<I, s, a. de edicion('s
..JoS Sapon-Shevin
Las celebraciones de fiestas suelen ser también populares porque dan

oportunidad a los niií.os para pensar con sitnpatía en sus compañeros y en la
cOlTIunidad en general (p. ej., las colectas de comida realizadas en toda la es-
cuela y los "amigos invisibles" [los niños escogen a amigos secretos a quie-
nes hacerles regalos]). No obstante, esas oportunidades no tienen por qué li-
lnitarse a las fiestas. Los almacenes de cOlnida la necesitan durante todo el
año y las preocupaciones ambientales, como las relacionadas con el reci- I
clado, son constantes. El cOlnpromiso a largo plazo de una clase concreta con
un proyecto de este tipo constituye una valiosa demostración de la inlpor-
tancia de atender a otras personas constantemente y no sólo en las fiestas.
Durante todo el aií.o se puede cantar, preparar comida, hacer favores a los
¡
amigos, hacer regalos y ser amables. Las actividades orientadas a la cons-
trucción de la comunidad logran su 11láxitna eficacia cuando se consideran
inlportantes y se valoran durante todo el curso escolar y no sólo en detenni-
nadas ocasiones.
Descubrir las diferencias de destreza y capacidad2

Aunque algunas diferencias de destreza y de capacidad pueden hacerse lllás
evidentes en las aulas inclusivas -Dalia no oye bien y lleva un audífono; Eve-
rett termina su tarea de matemáticas antes que los delnás; Carlos no puede
andar y va en silla de ruedas-, la realidad es que todos los niños tienen sus
puntos fuertes y sus debilidades. Para contradecir y oponerse a algunas je-
rarquías típicas que se establecen en las clases, basadas en las actuaciones de
los niños (p. ej., el grupo que lnejor lee, más rápido lo hace), los maestros de-
ben hacer que todos participen en una serie de actividades y proyectos, conl-
partiendo y validando de ese lnodo muchos tipos de excelencia. Un maestro
creó unas "páginas amarillas" de la clase en las que figuraban los noulbres
de los niiíos, las áreas que "dolninaban" y el nl0do de facilitar ayuda a sus
cOlnpañeros. En esa "guía" figuraban entradas COU10:
LaDonna Smith: canciones y coplas para saltar a la comba; dispuesta a enseilar

a quien esté interesado el salto doble y el cruzado.
Miguel Hernández: colecciona cromos de béisbol; puede enseilar a las perso-
nas interesadas cómo iniciar una colección, cromos especiales y cómo repre-
sentar medias y estadísticas de bateo.
Al estillu.l1ar a sus ahllnnos a utilizar ternas diferentes de algunas nlate-

rias escolares típicas para calificarse y evaluarse a sí lnislnos y a los denlás,
este nlaestro creó nuevos canlpos de interés, promoviendo la interacción en-
2 Véase unil explicación más amplia de esta cuestión en Sapon-Shevin, M. (199..Jo): "Ability
differences in the dassroom: Teaching and lcarning in inclusive classrooms", en D. Byrnes y C.
Kiger (('Lis.): Di[fcrc!lcl:'s il1 COJIllIIOI/: Al/ti-bias teacllillg ill a diverse ::,ociety (pp. 168-192), \Vashing-
ton, D.e.: AS5ociation for Childhood Education Intcrnationa1.
(ElllafCe,l, 5. ¡lo de .'dídnnes

tre los compaii.eros y rompiendo los estereotipos relativos a los "listos" y a

los que no lo son.
Los maestros talTIbién pueden conseguir que sus alumnos dialoguen so-
bre las conductas "de ayuda". Los alumnos pueden crear y practicar forillas
adecuadas de ofrecer y recibir ayuda (p. ej.: "¿Puedo ayudarte?", en vez de:
"¡Déjame hacerlo!, tú eres demasiado corto/tonto/lento") y formas amisto-
sas de aceptar y rechazar la ayuda (p. ej.: "No, gracias, lo estoy haciendo
bien", en vez de: "¿Crees que soy tonto o algo así?"). Se trata de repertorios
de cOlnportaulientos que necesita todo el mundo y no sólo aquellas perso-
nas cuyas destrezas son más limitadas. Los nlaestros pueden ayudar a los
altnnnos a reflexionar sobre cuestiones de este tipo:
-¿En qué cosas soy realmente bueno?

-¿Cuáles son las tres cosas en las que tengo problemas?
-¿De qué forma puedo ayudar a otros?
-¿En qué cosas necesito ayuda y qué tipo de ayuda me gustaría?
Al dar respuesta a estas cuestiones, los alumnos y los lnaestros pueden

ver que todo el mundo tiene destrezas y habilidades y que todos necesita-
mos ayuda en ciertos terrenos. Karen puede ser una magnífica lectora, pero
quizá necesite ayuda para que la acepten en los juegos del patio de recreo. Es
posible que Carmen vaya a trancas y barrancas con las lnatemáticas, pero
destaca por su lnelnoria y por su capacidad de organizar a las personas yac-
tividades. Las aulas pueden convertirse en cOlnunidades de apoyo lTIutuOsi
los maestros prolllueven el respeto a las diferencias y dan ocasión a sus
ah.nnnos para que contenlplen a los delnás de formas distintas.
La ensefí.anza y las estructuras de evaluación cOlnpetitivas son incoulpa-
tibIes con la aceptación y las ctnnunidades escolares inclusivas. Los cuadros
de honor que indican a todo el que entra en el aula quién se desenvuelve
bien y quién no, la selección del 11lejorartista o del grupo l11á5tranquilo o el
preulio a los niíí.os que terminan antes no llevan a la creación de cOlnunida-
des de clase que respeten la diversidad. La cOlTIpetición no sólo es dafí.ina
para el ahlnlno que se desenvuelve con dificultad (p. ej.: "No querelnos él.
Miguel en nuestro equipo de nlatenláticas; ya 10 tuvinl0s la scnlana pa-
sada"), sino tanlbién para los alum.nos que destacan (p. ej.: "Se cree IntlY lista
sólo por haber acabado antcs que nadie").
En las aulas cooperativas, los niii.os se ayudan entre sí, en el plano de la
instrucción y en el del apoyo entre cOlllpafí.eros, y descubren que, trabajando
juntos, consiguen m.ás que trabajando solos. Todos los niños, con sus distin-
tas capacidades y repertorios, se convierten en Dlielnbros activos y funciona-
les de un grupo en el que se conlparten destrezas y conociInientos. Las cla-
ses cooperativas tienen COl110 lenla: "Nadie es tan listo como todos juntos".
Al principio, es posible que a los 111aestrosde las aulas inclusivas, que
individualizan la enseñanza, les hagan preguntas de este estilo: "¿Cómo va
@narcea, s. o. de ,,(\iciones
50 Sapon-Shevin
a hacer LaVonne las m.ismas tareas de matemáticas que hacelnos nosotros?"

o "¿cuándo podré trabajar en el ordenador conl0 lo hace Kari?" Las repues-
tas a estas preguntas y a otras semejantes establecen el tono de la clase. Por
regla general, la mejor respuesta es la directa y sincera. Por ejemplo: "La-
Vonne utiliza un libro diferente porque está trabajando con la suma y aún
no está preparada para multiplicar" o "Ya llegará el momento en el que pue-
das trabajar con Kari en el ordenador". Tras un corto período de tielnpo, la
mayoría de los niños acepta el hecho de que cada uno realice un trabajo di-
ferente.
Cuando no se penaliza la necesidad de ayuda, sino que se considera
C01noalgo corriente y natural y cuando la prestación de ayuda se considera
también C01110 algo natural y valioso, los niños pueden ser muy serviciales (
ante los problelnas de los demás y mostrarse muy dispuestos a apreciar sus
logros. ¡
Los maestros deben tener lliucho cuidado de no enfatizar las diferencias
hasta tal punto que los alumnos no descubran los 111uchosaspectos en los
que son semejantes. Con el fin de que los alumnos descubran sus bases co-
¡nunes, los ll1aestros deben dejar muy claro que todos los alulnnos están en
la escuela para aprender, que todas las personas tienen habilidades y puntos
débiles y que todas necesitan estím.ulo y apoyo. Un ll1aestro preparó una lec-
ción para enseñar a los alumnos que, aunque todos los niños tienen caracte-
rísticas diversas, como tener anilnales de c01npañía, ser buenos corredores,
gustarles las espinacas o hablar otro idioma, todos tienen sentinlientos que
pueden dañar y fodos quieren tener anligos.
Descubrir la forma de oponerse a los estereotipos

y a la discrinlinación
Para crear y ll1antener auténticas escuelas y comunidades inclusivas, los ni-
ños y los maestros deben considerarse a sí lnismos como agentes de can1bio,
dispuestos a afrontar y oponerse a' los estereotipos y a los comportamientos
opresores y discrill1inadores, y capaces de hacerlo. Dependiendo de la edad
de los alumnos, serán posibles y adecuados distintos niveles de actividad y
de respuesta sociales, pero incluso los niños pequeños pueden reconocer los
estereotipos y responder a ellos.
Una ¡naestra de prill1er curso explicaba la diferencia entre el "desa-
grado" y el "prejuicio" de un modo peculiar. Hizo que sus alumnos expresa-
ran su desagrado por algo, es decir, mostrar una reacción negativa a algo (p.
ej., una cmnida, una actividad) después de haberlo experül1entado en grado
suficiente, pero no les dejaba prejuzgar a las personas y las cosas sin una ex-
periencia anterior. Los niños aprendieron a distinguir los desagrados justifi-
cados (p. ej.: "He probado los brécoles y no me gustan nada" " "Jared pega a
los niños y no quiero jugar con él") de los prejuicios (p. ej.: "No quiero pro-
bar eso; me parece una porquería" o "los niños de piel oscura son malos").
@narL'e<l,s.a. de edicion~s
I
Una maestra de preescolar enseñó a su clase la diferencia entre expresio-
nes excluyentes, que rechazan a las personas, y expresiones inclusivas, que
atraen a las personas. "No puedes jugar con nosotros" y "Aquí no hay sitio
para ti" son ejemplos de expresiones excluyentes. "¿Quieres estar en nuestro
grupo?" y "Echaos para allá y dejadle sitio a Micah" son ejemplos de expre-
siones inclusivas.
Los niños pueden convertirse también en consumidores críticos, tanto
con respecto a sus propios ambientes como a los materiales que encuentren.
Hay nunlerosas listas de verificación que facilitan a los lectores el examen de
diversos materiales para buscar pruebas de :discriminación, información
errónea y 0111isión, en relación con las personas de color, las mujeres, las per-
sonas con discapacidades o las familias no tradicionales. Los niños peque-
ños pueden darse cuenta de que, en muchos libros infantiles, no aparecen
personas de color o que las lnamás de los libros se quedan en casa y los pa-
pás van trajeados a trabajar, mientras que su mamá es cmnarera y su papá,
agricultor.
Los niños mayorcitos pueden realizar análisis nlás complejos de los ma-
teriales de clase. En un artículo acerca de la sensibilización de los niños con
respecto a los estereotipos relacionados con los norteamericanos indígenas,
Califf (1977) manifestó sus experiencias al enseñar él los niños los valores y
las tradiciones de los aborígenes nortemncricanos y a descubrir las represen-
taciones erróneas y los estereotipos en los me0-ios de c01nunicación. Al fina-
lizar la enseñanza de estas cuestiones, presentó a la clase un libro sobre Cris-
tóbal Colón. Quedó encantada al ver que los niños detectaban nluchos
estereotipos y deformaciones. Trece niños escribieron cartas a la directora de
la editorial. Uno de ellos decía que le daba la sensación de que el libro pre-
sentaba a los indios C01110 si fueran perros y q",+eno quedaba claro que los in-
dios tuvieran su propio idioma. Otro niño explicaba que el libro no debiera
decir que Colón invitó a los indios a ir a España, porque había descubierto
que Colón esclavizó a los indios. Cuando la directora de la editorial contestó
a los alunlnos diciéndoles que estaba de acuerdo con las críticas y que sus-
pendería la venta del libro, los niños experinlentaron la importancia de
aliarse y de oponerse al racismo. I
Los alumnos pueden también aprender a oponerse al racismo, al se-
xiSlno y a la discriIninación en sus propios anlbientes. Un profesor de cien-
cias sociales de séptimo curso pidió a sus alumnos que rellenaran una lista
de verificación sobre la accesibilidad de su escuela (Sapon-Shevin, 1988). Los
ahllnnos recibieron orientaciones para su trabajo y cintas métricas para eva-
luar si los alulnnos que no oían, utilizaban el braille e iban en silla de ruedas
tenían pleno acceso al edificio y a sus programas. Después, estos alumnos
redactaron cartas dirigidas al director de la escuela, exponiendo los resulta-
dos obtenidos y su malestar en relación con algunos de sus descubrinl.ientos.
Por ejemplo, descubrieron que se podía subir en el ascensor, pero no ba-
jar. Se dieron cuenta de que los alumnos que: iban en silla de ruedas no po-
@Il.lrcea.s. il. de edicionci'

52 Sapon-Shcvin
dían ir a las clases que se ilnpartieran en la segunda planta. Sus ideas sobre
la inclusión plena y su indignación ante la injusticia constituían indicios pro-
metedores de su creciente capacidad para reconocer y oponerse a la discri-
111inacióny la exclusión. t
En el nivellnás básico, los niños tanlbién pueden aprender a responder
a los motes que se ponen a otros niños y a la exclusión de los ll1ismos so pre- I
texto de sus diferencias. Las Madison Public Schools (1989) establecieron una 1
norma concreta a este respecto que dice: "De acuerdo con la política no dis-
criminatoria del distrito, no se tolerarán los motes de carácter racial. Esta I
norma abarca todas las expresiones, gestos y conductas despectivas de tono
racial" (sin página). r
El folleto del distrito añade que los niños tienen que saber que los motes t
y afrentas raciales constituyen una forma de agresión verbal y son inadll1isi-
bIes. Indica que, cuando se utilizan expresiones racistas, pueden ser útiles t
las siguientes expresiones a modo de respuesta:
l
En esta e~cuela no se permiten los motes raciales.
Los motes raciales rebajan a quienes los dicen.
E~ta palabra me parece ofensiva.
En nuestra clase y en nuestra escuela, valoramos a todas las personas y no em-
,
1
pleamos esas expresiones. 1
Adenlás, los niños pueden reconocer e interrumpir las expresiones hu-

morísticas de carácter racista, sexista y étnico. Los maestros deben estudiar
con sus alumnos cómo los chistes de este estilo perpetúan los estereotipos y
lesionan a las personas, aunque sólo se pretenda hacer gracia. Los alumnos I
pueden descubrir formas de cortar radicalmente esas expresiones humorísti-
cas (p. ej.: "Eso no tiene gracia") y puede estitnulárseles para que descubran
r
y cuenten chistes e historias divertidas, pero no a expensas de otro grupo.
Una maestra manifestó a sus alulnnos que los 5 primeros minutos de clase
había que dedicarlos a contar chistes, teniendo en cuenta que el chiste no po-
día ser ofensivo para ningún grupo. Estas instrucciones obligaron a que los
alumnos escucharan críticamente los chistes que se contaran y a que analiza-
sen las expresiones humorísticas según sus posibles nlatices y consecuencias
negativas.
Es importante que los niños se convenzan de que pueden distinguirse
por su comportamiento. Las clases inclusivas trabajan para capacitar a todos
para que perfeccionen sus propias situaciones y las de sus compañeros. Es
mucho más probable que los alulnnos que se sienten capacitados y eficaces
en la escuela se conviertan en adultos que puedan distinguirse por su con-
ducta. La jornada o el curso escolar típico proporciona muchas ocasiones
para resolver problelnas relativos a la inclusividad. Los alunlnos de una
clase de quinto, en la que había un niño vegetariano, otro que sólo toma ali-
nlentos Kosher y un niño musuhnán, que pretendían planear lo que tomarían
@ndfcea,S. a. de t'dicioncs
Celebrar la diversidad, crear com\.lllidad 53
en su fiesta, realizaron un torbellino de ideas sobre los alünentos que po-

drían consumir, de manera que pudieran participar en la fiesta todos los ni-
ños. Otra clase decidió inscribirse en una unidad de puesta a punto y lTIUS-
culación para fortalecer la parte superior del cuerpo, con el fin de ayudar a
un niño que iba en silla de ruedas y no tenía bastante fuerza para levantarse.
Los mensajes que transmiten estas clases son coherentes: somos una comu-
nidad, todos estamos unidos en esto, cada uno es responsable de los delnás
y no queremos abandonar a las personas por sus diferencias o dificultades.
CONCLUSIÓN
La creación de clases que hagan sitio y respeten a todos los nii10Sy todas sus
diferencias constituye un reto que exige tiempo; A pesar de nuestros deno-
dados esfuerzos, tenelnos que seguir luchando con nuestras expresiones,
nuestra labor docente y nuestro currículo para tratar de conseguir la inclu-
sión, la justicia y el respeto. Lo más importante que pueden hacer los maes-
tros es estudiar nuestras propias ideas, valores y creencias acerca de la diver-
sidad. ¿Cuándo te percataste de las diferencias raciales y qué te
transmitieron al respecto? A medida que ibas creciendo, ¿con qué grupos en-
trabas en contacto y con cuáles no te relacionabas nunca? ¿Hasta qué punto
te encuentras cómodo con personas de color, con las lesbianas, con los pa-
dres o madres sin pareja, con los afronortemnericanos, con los hispanos, con
los judíos, con los latinos? Sólo estudiando nuestras propias historias y ex-
periencias personales poden10s tratar de cOlnprender los efectos de nuestra
educación y, en su caso, combatirlos, de manera que creemos clases inclusi-
vas que sirvan de modelo de justicia social y de igualdad.
Swadener, Gudinas y Kaiser (1988)sugieren que los maestros 111editeny
den una respuesta a estas citas de diversos padres de niños:
Padre chino norteamericano: "Mi hijo de cuatro años me preguntó: ¿Puedo

ser rubio cuando sea mayor? ¡Papá, es mejor ser rubio! Me parece que ..."
Padre adoptivo de una niña coreana: "Tuvimos que sacar a nuestra hija del ser-
vicio de asistencia diurna cuando otros niños comenzaron a meterse con ella, di-
ciéndole que no era una auténtica norteamericana, sin que el maestro 10 tomara en
serio. Creo que ..."
Padre hmong: "En nuestra tradición hmol1g, las máscaras tienen un significado
espiritual. Pidieron a mi hijo que hiciera un trabajo de arte en el que tenía que con-
feccionar unas caretas de terror y esto le afectó mucho. Creo que ..."
Padre con pocos ingresos: "Es muy duro tener que decirle a mi hijo de seis años
que nosotros no podemos tener las cosas que otros niños de la escuela dan por
supuestas; ya sabe, unos vaqueros de marca o ropa CablJage Pafc/¡. Me parece
que ..:' (p. 5).
([)narrea, S. a. de ediciones
54 Sapon-Shevin
El hecho de dar respuesta a tales preocupaciones de los padres y a esos

problemas de clase puede ayudarnos a que nos sensibilicemos ante la gran
cantidad de tipos de diversidad que presentan nuestros alulnnos y en rela-
ción con la necesidad de dar respuestas acogedoras e inclusivas. La tarea es
difícil, pero crítica con respecto a nuestra capacidad de configurar el tipo de
escuelas que deseamos. l
r
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@narce,l,s.<l_deediciones
3
Educación inclusiva
"Dar sentido" al currículo
Alisan Fard,
Linda Davern
y Raberta Schnarr
A MEDIDA QUE escuelas y clases pr0111UeVen la inclusión de fodos los alum-

nos COlTIO 111iem.bros de pleno derecho y valiosopl se da un paso iInportante
en su 111ejorpreparación para un nlundo rico en diversidad. Sin embargo, a
lnedida que dejanlos de etiquetar y separar a los alumnos, los 111aestros nos
enfrentmnos con nuevos problemas. Los alumnos, sobre todo quienes se han
educado en escuelas y aulas separadas, llegan a menudo a las clases ordina-
rias con un currículo diferente -al ¡nenos, eso puede parecerles a los exper-
tos que revisan las adaptaciones curriculares y tratan de determinar la lnejor
¡nanera de incluir a los alumnos en un anlbiente de clase 110rnla1. ¿CÓlTIO fun-
ciona este proceso de inclusión? ¿Cómo pueden los n1aestros "dar sentido" <11
currículo cuando las necesidades de los alumnos parecen tan diversas?
En principio, es probable que muchos cOl1teu1plenlas necesidades curri-
culares de sus diversos alunu10s de forma "paralela", es decir, de manera
que la tnayoría siga el currículo "ordinario" (aunque haya que adaptarlo a
algunos) y la minoría, con necesidades educativas lnás generales, siga un cu-
rrículo "funcional". No obstante, en la actualidad, estas dos vías curriculares
pueden parecer lnenos diferentes, no porque se reste importancia a los obje-
tivos de cada uno, sino porque los lnaestros están empezando a introducir
las distintas necesidades de los alumnos dentro de un n1arco de referencia
com.ún. Los apartados siguientes presentan cinco estrategias que, con1bina-
das, pueden contribuir a que el profesor con1prenda cómo puede hacerse
una planificación para todos sus alunlnos. Dichas estrategias son:
@llilrCea,S_ <'1_
de ediciones
56 Ford, Davern y Schnorr
- Tener muy presentes los resultados globales de la educación.

- Crear un Inarco curricular común.
Ofrecer un currículo rico en significados.
Medir los resultados individualizadamente y basándose en el rendimiento.
Reconocer la fuerza del currículo "oculto" (Coodlad, 1984).
r
1
TENER MUY PRESENTES LOS OBJETIVOS GENERALES
DE LA EDUCACIÓN 1
Un 111aestroseñalaba: "Tengo que recordarme a 111í11lisll10que la enseñanza !

es ll1ucho más que poner exámenes de competencia en áreas de contenido
C01110matemáticas, lengua, ciencias sociales y ciencias de la naturaleza". f
!vluchos educadores cOll1parten ese mismo sentiIniento. Es fácil perder de r
vista los objetivos generales de la educación cuando se presta dell1asiada
atención a un único resultado (adquirir los contenidos que miden los tests
estandarizados de rendimiento) y demasiado poca él otros.
¿Qué tienen que aprender los alumnos?

Se acepta, en general, que el altunnado debe abandonar la escuela con un
nivel básico y sólido de conocin1ientos. Tradicionahnente, esto significaba
que había que ayudar a los alumnos a conseguir, al ll1enos, una "coInpeten- 1
cia nlÍnin1a" en lengua (las capacidades de leer, hablar y escuchar), cálculo
y conociInientos generales del mundo. Para lograrlo, la educación se tra-
dujo durante ll1ucho tien1po en la enseñanza de diversas Inaterias, cada una
de las cuales tenía su propio calnpo y su secuencia de conocinlientos y des-
trezas (p.ej., Lengua y Literatura, Maten1áticas, Ciencias de la Naturaleza, r
Ciencias Sociales). Otros resultados ünportantes (p. ej., el bienestar físico, la
expresión creadora a través de las artes, el éxito en la vida laboraD se englo- 1
baron en la Educación Física, el Arte, la Música y la Fonnación Profesional. (
Sin e111bargo,la Inayoría de los educadores sostiene que trata de conse-
guir algo ll1ás que el ll1ero dominio de la infonnación contenida en los 11lapas r
conceptuales. En una época en la que las personas luchan por mantenerse al
día con respecto al volurnen creciente de infonnación disponible en todo el
n1undo, la capacidad de encontrar estrategias y procesos de recuperación y
f
en1pleo de esta infonnación se considera con10 una consecuencia fundmnental
de la educación. Por ejell1plo, no hace ¡llucho, se nos recodaba que el aprendi- (
zaje de las operaciones básicas no sustituye la capacidad de resolución de pro-
blemas de sentido común. Los Inedias de C0l111uücacióncritican una y otra (
vez la falta de esta capacidad de los allunnos: (
"El pensamiento es la asignatura en la que los estudiantes norteamericanos (
fracasan rotundamente. Tomemos el siguiente problema de división ... 'Un auto-
bús militar transporta a 36 soldados. Para trasladar al centro de entrenamiento él
iD narCl'iI, S. 3. de ediciones
Educación inclusiva 57
1.128 soldados, ¿cuántos autobuses hacen falta?' Sólo el 70% de los alumnos de
secundaria a los que se planteó este problema en una evaluación nacional efec-
tuó la operación correcta: dividir 1.128 entre 36, con un resultado de 31 y un
resto de 12 (ó 311/3). Peor aún; de los que llegaron a ese resultado, sólo uno de
cada tres sacó la conclusión de que, para transportar a todos los soldados, ha-
cían falta 32 autobuses. El resto, acostumbrado al mundo estéril y centrado en si
mismo de las matemáticas escolares, no se detuvo a pensar qué sentido tenía
una respuesta que aludía a 113 de autobús" (Adler, 1990, p. 18).
Por tanto, aunque persista la preocupación por que los graduados ad-
quieran una sólida base de conocimientos, la misma atención, si no más, hay
que prestar a la capacidad de integrarlos (áreas de conocilniento integradas),
aplicarlos (destrezas de pensamiento crítico y de, resolución de problemas),
utilizarlos ("alfabetización informática"), ampliarlos (aprender a aprender;
aprendizaje autodirigido) y utilizarlos con otras personas (construcción de
destrezas interpersonales a través de estructuras cooperativas).
Otras fuerzas sociales se han introducido en el debate sobre lo que se
quiere de los estudiantes de hoy y ciudadanos adultos del nlañana. El por-
centaje de estudiantes que no llegan a graduarse en la lziglz sclzool suscita una
gran preocupación. Muchos de estos estudiantes l/en situación de riesgo" se
sienten alienados y desvinculados de la actividad escolar. Hay expresiones,
C01110 promover las relaciones de pertenencia al grupo, crear un sentido de comuni-
dad y desarrollar la responsabilidad social, que e111piezan a formar parte del
vocabulario escolar.
La economía global y las comunicaciones a escala nlundial han reforzado
la necesidad de que los graduados tengan un conocimiento lnás profundo de
otros idiomas y culturas. En los Estados Unidos~ la 11lezclacreciente de gru-
pos raciales y étnicos en las escuelas y la persistente insensibilidad con res-
pecto a las diferencias han hecho más acuciante la necesidad de que los estu-
diantes comprendan y valoren las diferencias existentes en su propio país.
Por último, sigue vigente la preocupación por la preparación de nues-
tros graduados para entrar en el mercado de trabajo y convertirse ei1 ciu-
dadanos responsables. A medida que se incrementa la dependencia del sis-
tema de seguridad social de la mano de obra y son menos los trabajadores
que contribuyen al mismo, se pone en evidencia la necesidad de contar con
todos los trabajadores potenciales (incluyendo a las personas con discapaci-
dades que, hasta hace poco, tenían escasa preparación para integrarse en la
población activa). Adelnás, como la proporción de embarazos de adolescen-
tes sigue aumentando, hay que prestar más atención al aprendizaje de las
responsabilidades relacionadas con la vida fan1iliar. Por otra parte, los edu-
cadores se preocupan cada vez más de preparar a los jóvenes para afrontar
los riesgos que corre la salud, como el abuso de las drogas y el S.l.D.A.
Con respecto a éstas y otras cuestiones sociales, las declaraciones sobre
la 11lisiónde los sistemas escolares son necesarian1ente amplias. El delegado
(0 narce", s. a. de ediciones
58 Ford, Davcrn y Schnorr
de un distrito escolar grande y urbano describe de forma sucinta la misión

del distrito en el sentido de proporcionar a "cada estudiante una actitud po-
sitiva con respecto a sí luislUO y al aprendizaje, así como la capacidad de
pensar creativa y críticamente, comunicarse con eficacia, acoger la diversi-
dad de las personas, apreciar las artes y aportar algo a la sociedad" (Staff,
1990). En otro distrito (Johnson City, Nueva York), cinco grandes objetivos
de la educación lllotivan el sistelna: 1. Habilidades cognitivas; 2. Autoes-
tinla; 3. Preocupación por los delnás; 4. Independencia de criterio y 5. Habi-
lidades sociales. A los efectos de este capítulo, presentamos esta lista de obje-
tivos, de mnplitud semejante, aunque quizá algo nlás descriptiva: •
1. Habilidades cognitivas: l
Leer, escribir, escuchar, hablar y enlplear las ulatelnáticas.
Utilizar los principios y métodos científicos. I
Pensar creativa y críticamente. t
2. Desarrollo personal:
Conseguir el bienestar físico. r
Expresarse en el terreno artístico.
1
3.
Tener una actitud positiva con respecto a uno lnismo y el aprendizaje.
Preparación como ciudadano y para hacerse cargo de las fWlciones futuras:
Mostrar preocupación y respeto por los denlás.
,
Trabajar en colaboración. 1
Reconocer y apreciar a las personas y la sociedad, otras culturas y la his-
toria.
4. Demostrar una conciencia de comunidad y preparación para participar en la
11lislua, de las posibilidades de carrera profesional, de las responsabili-
dades dOlllésticas y un uso constructivo del tiempo libre.
Todos los estudiantes pueden y deben trabajar para conseguir estos mis-
mos resultados de la educación. Diferirán en cuanto al nivel de resultados
que consigan y en el grado de inlportancia otorgado a cada uno de ellos.
Dónde poner el énfasis

Suponemos que cada nlaestro contribuye a los resultados globales de su
zona. Por ejemplo, un lnaestro de los primeros cursos de priInaria hará lTIa-
yor hincapié en la adquisición de los conocimientos y procedimientos bási-
cos, corno la lectura, la escritura y las matemáticas básicas, mientras que los
de cursos superiores procurarán fundarse en estos conocimientos para desa-
rrollar destrezas analíticas y de razonamiento más avanzadas en las diversas
disciplinas. Unos maestros se centrarán en el desarrollo de la expresión crea-
tiva, del bienestar físico, de la torna de conciencia de la carrera profesional y
de la participación en la cOluunidad. Lógicanlente, todos los maestros y pro-
fesores deben asumir la responsabilidad de los resultados relativos al pensa-
@narCCil,s.il.deediciones
I
miento creativo y crítico, al desarrollo de actitudes positivas con respecto a
uno n1ismo y al aprendizaje y a la den10stración de preocupación y respeto
por los demás. Éstas no son áreas de desarrollo que puedan parcelarse, sino
que debe enfatizarse en todas las situaciones de aprendizaje en el transcurso
de la trayectoria escolar de todos los alun1nos. :
Los lnaestros y profesores juzgan a diario ~qué objetivos deben tener
prioridad en relación con cada alumno concreto. No es raro oír a un maestro
alguna expresión de este tipo: "Si consigo que Susana quiera aprender, ya ha-
bré logrado algo". Para él, todos los objetivos son in1portantes, pero, en rela-
ción con Susana, infundirle una motivación personal y la independencia de
criterio tienen prioridad. I
Los objetivos descritos poseen un peso diferente según el alumno de que
se trate. Para una alumna que tenga una mala opinión de sí misma, el obje-
tivo prioritario consiste en ayudarle a fortalecer su autoestima. Para un
alulnno que se mantenga aislado de sus compaii.eros o sea rechazado por és-
tos, no puede haber un objetivo n1ás importante que conseguir formar un
grupo de compañeros que le acoja y apoye. Para un alumno que no hable, el
principal objetivo será el desarrollo de un sistema de comunicación que le
sea útil en diversos ambientes.
Además, algunos campos de la educación tendrán distinta iInportancia
según los individuos. Dependiendo de la carr~ra que pretenda seguir un
alumno, habrá que conceder mayor importancia a las ciencias naturales o a
un idioma extranjero. Si un alumno o alUlnna se desenvuelve con dificultad
en el án1bito de la con1unidad, su progrmna tendrá que dar prioridad a la
participación.
Las semejanzas (y diferencias) entre alumnos se entenderán y aprecia-
rán lnejor si se valoran en relación con un conjul1,tode objetivos comunes. En
el próximo apartado, avanzarelnos algo más i en relación con esta idea,
cuando examinemos el uso de un marco curricular con1ún.
, I
CREAR UN MARCO CURRICULAR COMUN
Para aclarar al máxiIno las cosas a todos los que participen en la planifica-
ción correspondiente a un estudiante concreto, conviene elaborar un marco
s:urricular de referencia común, a partir del cual establecer las prioridades
educativas. Por desgracia, en la mayoría de los casos, no se ha tenido en
cuenta a todos los alumnos al establecer los objetivos y organizar la secuencia
curricular que seguirán los alumnos de curso en'curso. Por regla general, los
educadores especiales aceptan esta situación y elaboran sus propias secuen-
cias utilizando otro marco de referencia (p.ej., la:shabilidades útiles para vi-
vir) para los alumnos clasificados como discapaCitados. Por tanto, en las ac-
tuales circunstancias, los maestros y los educadores especiales se enfrentan a
la tarea de determinar cÓlnose entrelazan los objetivos de los alu111nosantes
:[J n<lrCeil, s. <l_d(' .-:'diciones

excluídos con el espectro más general de los currículos escolares. La utiliza-

ción de un marco curricular de referencia C0l11Únpara elaborar las adapta-
ciones puede facilitar este proceso.
Por desgracia, D1uchas adaptaciones curriculares están redactadas COlno
si las necesidades del individuo tuviesen poco o nada que ver con los de sus
cOlnpaileros. A continuación aparecen algunos objetivos que figuran en el
currículo adaptado a un alu111no,Zac, que había estado asistiendo a un cen-
tro de educación especial:
Zacarías seleccionará la línea adecuada para dibujar de un conjunto de tres

que se le presentará en una disposición horizontal (en 5 segundos y con 4 opor-
tunidades consecutivas).
Indicará su preferencia entre dos actividades corrientes de ocio indicándola en
un dibujo que represente la actividad o agarrando el objeto.
Llevará un entablillado palmar durante 10 minutos y en varias sesiones de ins-
trucción y mantendrá los dedos en forma de tenaza para manipular pequeños
objetos.
Preparará parcialmente un bocadillo sencillo, teniendo que cortar, poner y ex-
tender mantequilla con un cuchillo adecuado.
Tras revisar los contenidos de algunos proyectos, es c01l1prensible que se

extraigan conclusiones como éstas: "¿Cómo pueden satisfacerse sus necesi-
dades en una clase de tercer curso? Da la sensación de que tiene lllUY poco
en común con sus compañeros. Es una diversidad excesiva para poderla tra-
tar con eficacia", o "¿Están seguros de que Zac no necesita un programa 'fun-
cional' especial que satisfaga sus necesidades, COlnoel que ofrece un centro
de educación especial?"
Cuando el plan educativo de un alumno tiene poco que ver con las áreas
de contenido que se tratan en el currículo general, es probable que los maes-
tros muestren reticencias con respecto a la posibilidad de satisfacer las nece-
sidades del alumno en cuestión. Un maestro, abrumado ya por las exigen-
cias curriculares "ordinarias" (que son ll1uchas), no tendrá lnucho tiempo
para añadir otras nuevas. Probablemente creerá que la única solución viable
consiste en enviar al alulnno a una escuela o aula de educación especial (co-
rriendo el riesgo de fragmentar su jornada) o en "integrarle", aunque haya
que sacrificar el aprendizaje significativo.
Las exigencias in1puestas por la diversidad de necesidades que satisfa-
cer pueden suavizarse de distintas formas. Sin duda, muchas preocupacio-
nes pueden y deben solucionarse ajustando las plantillas de profesorado y la
proporción de alumnos por lnaestro. Por ejelnplo, un equipo de maestros
podría adaptarse lncjor a la diversidad de necesidades de los alu111nos.La
estructura del currículo (un tema que se trata en el apartado siguiente) in-
fluye también en la forma de impartirlo. Otro factor que influye consiste en
la formulación que se dé a los objetivos desde el primer 111omento. Parece
@ l1i1rcea,s. iI. ele ediciones

••
que Zac tiene muy poco en comÚn con sus lompafieros por la forma de
enunciar sus objetivos. Esto no quiere decir que haya que renunciar a ellos
para que se le incluya en una clase de tercero! , No obstante, al formular los
objetivos, puede hacerse mucho para que se entiendan mejor en el contexto
de una clase inclusiva: en primer lugar, puede 'reducirse al mínilno el uso de
la jerga de la educación especial. En segundo lugar, debe prestarse la má-
xima atención a las actividades o contextos 111ásgenerales, itnportantes para
el alumno, en vez de redactar largas listas de habilidades y objetivos preci-
sos que sólo tienen sentido cuando se han establecido ya las rutinas cotidia-
nas. En tercer lugar, debe utilizarse un marco: de referencia común a todos
los allunnos para elaborar las adaptaciones curriculares.
Al redactar estos objetivos, será más fácil ver
, las semejanzas y las defe-
rencias que habrá que tener en cuenta al elaborar el plan de clase. Teniendo
presentes estas consideraciones, las necesidades de Zac se "encuadran" de
otra ll1anera, tal como se presentan en la tablal1. En la primera columna, se
muestran las relaciones entre las necesidades de Zac y los objetivos educati-
vos generales antes expuestos. La segunda columna de la tabla lnuestra un
resumen del currículo adaptado a Zac (el auténtico se redactaría con mucho
más detalle, aunque se enmarcaría en los títulos que enfatizan las activida-
des o contextos de enseñanza). I
Con respecto al cOlnentario de que "todav;ía precisa una programación
funcional", parece que Zac necesitará una enseñanza más directa que la ma-
yoría de sus compañeros en áreas que afecten su quehacer cotidiano. No
debe pasarse por alto esta necesidad por el mero hecho de que esté en una
clase de tercer niveL Sin embargo, esto 110 significa que necesite un "pro-
grama" funcional independiente que, por regla general, supone unos objeti-
vos, ll1étodos y, a menudo, ubicación separados. Tanlpoco le hace falta una
jornada conlpleta dedicada a rutinas como preparar, comidas, comprar co-
lnestibles o aprender actividades de ocio, sino introducir un C0l11pOnente
funcional en su progranla escolar. También necesita elementos como el arte,
la ll1úsica y todos los que le permitan desarrollar habilidades de COll11ulica-
ción y sociales, así como un sentido de pertenencia a su clase y recibir una
infornlación de contenidos conceptuales que le;resulten significativos.
En principio, puede parecer difícil incluir un conlponente funcional en
la rutina habitual de la clase. La mayoría de los ~lumnos ya dominan las des-
trezas que Zac tiene que perfeccionar. En tal caso, ¿cómo se justifica que el
maestro le dedique tienlpo para trabajar sobre estas cuestiones? Es iIl1por-
tante reconocer que, en las rutinas y programaciones, ya están presentes lTIU-
chas actividades funcionales. Por ejemplo, lo~ alumnos llevan a cabo mu-
chas tareas de organización personal a lo largo de su vida escolar (cuidar sus
pertenencias personales, quitarse y ponerse la ropa de caIIe, utilizar los ser-
vicios y comer). Por tanto, aunque no se dedique un tienlpo específico a tra-
bajar sobre estas actividades, están presentes en las rutinas cotidianas.
Como helnos indicado, la diferencia estriba el1 que Zac requiere una ense-
@narceil,S_<l.deediciones
I
ñanza directa e intensiva en estas áreas, lnientras que la n1ayor parte de sus
c0111pañerossólo necesita un recordatorio de vez en cuando. En el caso de
Zac, estos aspectos funcionales de la rutina escolar no se dan por supuestos,
sino que se planean y enseñan de forma sistemática.
Es posible que las rutinas típicas de la escuela no den ocasión a enseñar
todas las destrezas funcionales que se dirigen a un alumno concreto. En tal
caso, es cuestión de situarlas en lugares lógicos dentro del plan. Por ejemplo,
la rutina de tercer grado puede lnodificarse para incluir diversas actividades
que se consideren hnportantes para Zac: el momento del bocadillo, trabajos
que haya que hacer en el aula o ir a la tienda del barrio para practicar la
forma de cruzar la calle y comprar objetos corrientes. Algunos c0111pañeros
participarán en esas actividades, aunque no con los mismos objetivos ni con
el grado de frecuencia de Zac.
La tabla "1 constituye un ejemplo de un "esquen1a de rutinas" que lTIUeS-
tra cón10 se afrontan las necesidades curriculares de Zac dentro de una es-
tructura C0111ún. Pueden diseñarse esquen1as similares para clases de tercer
ciclo de prhnaria, comenzando por las rutinas que comparten todos los
alumnos (aunque varíe la intensidad de la enseñanza) y estructurando de
forma gradual los con1ponentes exclusivos.
Tabla 1. Utilización de un marco de referencia común para comprender las necesi-

dades de Zac
Objetivos educativos y aspectos Resumen de los objetivos de

importantes para Zac las adaptaciones curriculares de Zac
Leel~escribir, escuchar, hablar y utilizar Lectura: Escuchar un relato; interpretar

las matemáticas. las imágenes y las palabras en los re-
latos de experiencia lingüística y en
las rutinas cotidianas.
Escritura: Hacer y conservar un diario

gráfico; poner su nombre en los pa-
peles.
Utilizar principios y métodos cientí- Escuchar: Atender las advertencias y las

ficos a. orientaciones; seguir las claves que
Llegar a conocer y apreciar a las perso- aparecen en el medio; comprender
nas y la sociedad, otras culturas, la las peticiones y comentarios básicos.
historia a.
Pensar de forma creativa y crítica ''. Hablar: Emplear dibujos emparejados
con palabras para pedir, comentar,
agradecer y expresar sentimientos;
indicar preferencias.
(Continuación)
<0n<ucea. s. d. de ediciones
Educacióninclusiva 63
Tabla 1. (Contil/uación)
Objetivos educativos y aspectos Resumen de los objetivos de

importantes para Zac las adaptaciones curriculares de Zac
Matemáticas: Manejar dinero para com-

pras; contar en un contexto significa-
tivo. i
I
Conseguir el bienestar físico. Educaciól~ física y desarrollo motor: Ejecu-
tar ejer,cicios rutinarios; participar en
deportes y juegos individuales y de
equipo; subir escaleras (alternando
los pies); refinar la prensión fina; lo-
grar mayor precisión al señalar; ma-
nipular objetos con mayor destreza;
utilizar el tenedor para cortar y co-
mer; abrir la caja de leche.
Expresarse artísticamente. Arte y mlÍsica: Adquirir experiencia con

diversos medios artísticos; desarro-
llar más las técnicas de dibujo; mo-
verse al ritmo de la música; tocar el
teclado.
I
Demostrar conocimiento y preparación AlItogesti~fl, trabajos escolares yacio: Ve-

para tomar parte en la vida de la co- rificar y corregir la apariencia externa;
munidad, desarrollar un trabajo pro- vestirse y desnudarse (ropa exterior)
fesional, aceptar responsabilidades y utilizar la taquilla; seguir las rutinas
domésticas y utilizar de formn con5- de la cafetería; comprar bocadillos en
tructiva el tiempo libre. la tienda; ir a diversos lugares de la es-
cuela y del barrio (cruzando las calles
adecuadamente); manejar sus perte-
nencias; llevar a cabo una tarea en la
clase o en la escuela; participar en ac-
tividades de ocio individuales y de
pequeño, gnlpo.
Tener una actitud positiva hacia sí Social: Entablar relaciones de amistad

mismo y hacia el aprendizaje. con varios compañeros; observar e
Mostrar preocupación por los demás y imitar acciones positivas de los com-
respeto hacia ellos. pañeros; seguir las reglas y rutinas de
Trabajm en cooperación. clase; p'articipar en actividades de pa-
reja y de grupo.
a El hecho de que las adaptaciones curriculares de un alumno no enfaticen estos objeti-
vos concretos no significa que se le excluya de las actividades de clase relacionad<1scon ellos.
Por ejemplo, Zac participa en clases de ciencias naturales y sociales que se basan en proyec-
tos y le permiten trabajar sobre las habilidades de comunicación, el trabajo cooperativo y la
prensión y manipul<1ciónde materiales. ,
Ú narcea, s. <l. de cdkíoncs

OFRECER UN CURRÍCULO SIGNIFICATIVO
En distritos escolares repartidos por todo el país está en marcha la reforma

del currículo. Muchos distritos tienen en cuenta la observación de Jeanie
Oakes y Martin Lipton (1990), entre otros, reclamando un currículo rico en
significado:
"Hablamos de un currÍCulo significativo, que ayude a todos los niños a dar

sentido a sus experiencias. Es nuestra forma abreviada de aludir a unas clases 1
que se fundan en contenidos conceptuales y mucho más. Este currículo enfa-
tiza un saber al que merece la pena dedicar tiempo para probarlo y estudiarlo 1
-quizá una senlana, un lnes o 111ás-" (p. 82).
f
Oakes y Lipton (1990) contrastan el enfoque rico, basado en la experiencia,
con las "características del currículo tradicional" (p. 84). La primera de estas
1
características consiste en la tendencia a que el currículo sea normalizado, se- 1
cuenciado y evaluable. De ese modo, reducinlos nuestras medidas y. por tanto,
I
Figura 1. "Tabla de rutinas" que muestra la participación de Zac en su clase de ter-
~
cero
Actividades y rutinas de clase Actividades y rutinas de Zac

!
8:10: Entrar en la escuela/encontrar la 8:10: Entrar en la escuela/encontrar la
1
clase clase (
8:15: Utilizar los servicios/las taquillas 8:15: Utilizar los servicios/las taquillas.
Esta rutina requiere mayor can-
tidad de tiempo de instrucción ¡
para Zac. Se dedican 15 minutos
a esta rutina; después se reúne (
con sus compañeros para "hacer
diario" .
8:20:
8:30:
Organización/ advertencias
Hacer diario 8:30: Hacer diario.

"
t
Zac elabora un diario gráfico. Un
acontecimiento importante de su
vida lo plasma en un dibujo que el
maestro (un compañero o un ayu-
dante) le ayuda a recortar. Lo
pega en su diario y se le anima a
que diga algo sobre él. Las pala-
bras que diga se escriben en el dia-
rio para que él las copie y las lea.
(COI¡filltlaciór¡)
@ilil.rCl'il.,s. il..de ediciones

Figura 1. (Continuación)
8:50: Puesta en común del diario/ 8:50: Puesta en común del diario!
asamblea de clase asamblea de clase.
Como sus compañeros, Zac em-
plea su turno para "leer" una
entrada de su diario (o sea, pre-
senta el dibujo y señala las pa-
labras que lee su ayudante).
9:30: Grupos de lectura. 9:30: Organización del día.

Grupo 1: dirigido por el maestro. En este momento, Zach vacía su
Grupo 2: lectura en grupo. mochila, organiza sus pertenen-
cias (p. ej., el dinero de la co-
mida, notas de casa) y prepara
sus tarjetas con el horario de la
jornada.
10:00: Recreo.
Zac prepara un bocadillo senci-
llo (p. ej., galletas con mante-
quilla). A las 10:10, se reúne con
sus compañeros para el recreo.
Muchos llevan un bocadillo.
10:10: Recreo
10:15: Grupos de lectura (continua- 10:15: Lectura en grupo y biblioteca.

ción) Zach tiene un compañero de
Grupo 1: lectura en grupo. lectura diferente cada día. Su
Grupo 2: dirigido por el maestro. compafiero y él van a la biblio-
teca de la escuela y escogen un
libro para leer. Vuelven al aula
y se leen sus libros uno él otro
(Zac está aprendiendo a escu-
char, seguir la lectura, sefialar
los dibujos y dar vuelta a las pá-
ginas.
11:00: Almuerzo y descanso 11:00: Almuerzo y descanso.

Zac se sienta con sus compaIle-
ros. También le apoya un ayu-
dante.
11:50: Organización 11:50: Organización
(Conti111J(/ciól1 )
@narce;'l, s. a. de' ediciones

Figlua 1. (ColltilHiIIÓÓIl)

12,00, Lunes-jueves: lnatelnáticas. 12,00, Lunes-jueves: programa de com-
Viernes: ciencias naturales/cíen- pras.
cías sociales (enseñanza basada Vienles: ciencias naturales/cien-
en proyectos). cias sociales (enseñanza basada
en proyectos).
De lunes a jueves, Zac parti-
cipa en el "programa de com-
pras" . Los alumnos de esta
clase van a la tienda a comprar
material escolar y productos
para el bocadillo. A Z1.C también
se le enseila este programa.
Otros alumnos participan por
turno en el mismo. Zac va a la
tienda los martes y los jueves
(con otros dos niil.os).
13030, "Especiales" (lunes y mlerco-

" 13,30, "Especiales" (lunes y 1111erco-
"
les): educación física; martes: les), ed ucación física; martes:
arte; jueves: música) arte; jueves; música).
Zac participa plenamente en
estas sesiones. Las actividades
se adaptan según las necesida-
des.
14,15, Acontecimientos de actualidadl 14,15, Asamblea de clase I aconteci-

puesta en común. mientas de actualidad.
Zac se reúne con sus compañe-
ros para esta última actividad,
durante la que escucha, co-
menta (de forma no verbal) y
observa. A veces, deja el grupo
con antelación para preparar
sus cosas antes de irse a casa.
14,40: Salida. 14:40: Salida.
muchas de nuestras prácticas, a las "mínimas unidades didácticas evaluables"

(p. 84). Este enfoque enseña a los alumnos que los detalles y los datos básicos
tienen la ll1áxima importancia, mientras que los conceptos lnás generales y sig-
nificativos son secundarios. Con respecto a otra característica, relacionada con
la anterior, Oakes y Lipton muestran que el currículo tradicional favorece el
aprendizaje de algo (qué), en vez del aprendizaje para hacerlo (cómo). La ex-
periencia de aprender se pierde en gran parte de lo que se enseña. Por ejen1plo,
@Ilarcea, 5. a. de ediciones
,..
el deseo de transn1itir las propias ideas mediante la escritura se pierde al insis-

tir excesivmnente en cuestiones concretas y aisladas de ortografía, puntuación
correcta y gramática adecuada. Como se mostraba en un ejemplo anterior, las
matemáticas se perciben COlno un conjunto de fórmulas y reglas, de manera
que el alumno no intenta siquiera relacionar sus respuestas con la vida.
Muchas escuelas van incorporando poco a poco unos enfoques curricu-
lares que ofrecen a los estudiantes una forma de aprendizaje más relacio-
nada con la experiencia y más personalizada. El uso cada vez más habitual
de lnétodos como el de la enseñanza del lenguaje total, las actividades direc-
tas, el aprendizaje cooperativo y la enseñanza por , temas, hace posible adap-
tarse a un conjunto de alumnos mucho más amplio, al tiempo que propor-
ciona una experiencia más rica a todos los niños.
I
Lenguaje total
Aumenta con rapidez el interés por la utilización del enfoque del lenguaje
total en la enseñanza, sobre todo en el prilner ~iclo de primaria. Según este
enfoque, el relato, la literatura y la expresión escrita son fundamentales para
la clase. Leer, escribir, hablar y escuchar no sor\ actividades que se enseñen
en clases aisladas, COlnoconjuntos cerrados de :destrezas, sino que se consi-
deran interconectados y se .enseñan como parte~ naturales de cada clase. Este
enfoque se centra en el niño y trata de sacar partido de los intere?es y necesi-
dades de cada uno. Los alumnos que reciben una enseñanza de lenguaje to-
tal escriben realnlente (en vez de practicar la escritura) y leen literatura (en
vez de ser lneros lectores).
Microsociedad
Desde 1981, la City Magllet Se/lOol de Lowell (Massachusetts, EE.UU.), ha
funcionado COlnouna micmsocicdad, haciendo ,~que el trabajo escolar se pa-
rezca al mundo real (Corbo, 1990). El objetivo consiste en dar a los alumnos
una idea precisa del nlundo real, enseñando cómo funcionan las institucio-
nes mediante la participación, capacitando, por tanto, a los alumnos para la
adopción de papeles activos cuando sean adultos.
Los alumnos asisten a clase (desde la escuela infantil hasta el final de la
primaria) durante 4 horas diarias. Después, todas las tardes, los alumnos di-
rigen su propia sociedad bajo la supervisión del profesorado. En esta socie-
dad, cada estudiante tiene un trabajo, gana dinero y paga las cuotas e im-
puestos. La "ulicro", como suele llamársele~ tiene su propio gobierno
(legislación), su sistelna judicial, bancos y mon~da y negocios. Como funcio-
narios de la nücro, los alumnos legisladores aprueban presupuestos, in1-
puestos y leyes. Los abogados, jueces y ll1iembros de los jurados escuchan
las denuncias de sus cOlnpañeros, relacionadas,con la disciplina y otros pro-
blemas, determinan la culpabilidad o inocencia' y deciden las consecuencias.
Los trabajadores de los negocios l11anufacturan y venden diversos produc-
@narCl'a,s.a. de edicionl"s
tos, C01110insignias, carteles y artesanía, y llevan sus cuentas, con el corres-

pondiente registro de gastos e ingresos. En la "sala de prensa", los alulnnos
redactan, corrigen, cOlnponen, elaboran y venden periódicos, revistas y un
anuario. Los elnpleados de banca negocian los depósitos y los préstamos de
alulnnos y profesores en la moneda de la micro, abonando o cargando los in-
¡
tereses en las cuentas de sus clientes. Las clases que se imparten por las ma-
ñanas se relacionan con las experiencias de los alumnos en la "micro". Ade- ¡
más de aprender y aplicar las destrezas académicas a situaciones que se
acercan lnucho a la vida real, sus partidarios señalan que los alumnos ad- I
quieren también una serie de destrezas "de calle", como la negociación, la
comunicación y la solución de problemas. I
I
Enfoques cooperativos
Los enfoques relacionados con el aprendizaje cooperativo están adqui-
riendo cada vez más popularidad, a medida que las escuelas prestan 111ayor
atención al incremento del rendimiento de los alulnnos, así como a las habi-
lidades sociales. El aprendizaje cooperativo enseña a los niños a trabajar
con sus compañeros con el fin de alcanzar objetivos comunes. Estos méto-
dos hacen 111ucholl1ás fácil la inclusión de alulnnos con características espe-
ciales COlnoagentes activos en clase. Dadas las características de los enfo-
ques cooperativos (estructuras de grupos pequeños, interacción directa,
funciones asignadas, importancia de las habilidades sociales y responsabili-
dad personaD, los lnaestros y profesores pueden estructurar funciones
adaptadas a las capacidades de los individuos (Johnson, Johnson, Holubec
y Roy, 1984).Los materiales también pueden adaptarse para incluir mejor a
los niños. Los objetivos individualizados pueden procurarse talnbién den-
tro de la estructura del grupo cooperativo, incluso en el caso de alumnos
con necesidades 111últiples.
Enfoques temáticos y basados en proyectos

Las expresiones temáticos y basados en proyectos se utilizan a veces para des-
cribir actividades de aprendizaje que enfatizan la aplicación de las destrezas
que van apareciendo en los niños en "actividades informales y abiertas que
tratan de mejorar su comprensión del mundo en el que viven" (Katz y
Chard, 1989,p. xii). Los proyectos consisten en estudios profundos de temas
interesantes para los niños y jóvenes. La investigación de los temas puede
proseguir durante varios días o semanas, dependiendo de la edad de los
alumnos y de otros factores. En los proyectos puede participar toda la clase,
pequefíos grupos de la clase o individuos. Estos enfoques son lnuy pron1ete-
dores porque pueden relacionarse directamente con la vida, las experiencias
y los intereses de los niños; en consecuencia, reducen la relevancia del dicho
-que con tanta frecuencia se escucha en los pasillos de nuestros colegios-
acerca de que la escuela es "aburrida".
@narCCil,S,'l.deediciones
Selnejantes al aprendizaje cooperativo, los proyectos pueden estructu-

rarse de 111aneraque los niños con características diversas puedan hacer
aportaciones al esfuerzo del grupo. Las actividades de los proyectos pueden
incluir investigaciones (uso de la biblioteca y otros recursos de infonnación),
tareas de gesti6n (funcionamiento de la tienda escolar), actividades de crea-
ción e interpretación dramática. Como los alumnos no sólo hablan y escri-
ben, sino que "hacen", se increlnentan en gran lnedida las oportunidades de
participación activa de un individuo con necesidades especiales.
Estos enfoques se adaptan mucho lnejor que las prácticas tradicionales
de lecciones magistrales, trabajos en el pupitre y enseñanza basada en elli-
bro de texto. Cuando el contenido del currículo se organiza en torno a una
actividad más general y significativa, es posible estimular a los alumnos en
diferentes niveles.
Muchos lnaestros y profesores de las escuelas y aulas que trabajan a fa-
vor de una Inayor inclusión ya han empezado a implantar estas prácticas en
sus clases. Basta con seguir construyendo sobre las bases sentadas para esta-
blecer un enfoque del aprendizaje más rico y personalizado.
MEDIR LOS RESULTADOS BASÁNDOSE

EN EL RENDIMIENTO INDIVIDUAL
El 111étodoque utilizan las escuelas para medir los resultados educativos

tiene una profunda influencia en el currículo: qué enseñan los 111aestros y
qué aprenden los alU11111oS. La excesiva confianza en los tests estandarizados
de rendimiento como medida primordial de los resultados de los alulnnos,
los maestros y el distrito ha sido objeto de crítica desde hace mucho tielnpo_
Una de las críticas principales dice que los tests estandarizados son medidas
insuficientes de muchos resultados valorados por el público, si no de la ll1a-
yoría.
"Nos dicen algo sobre la limpieza, la facilidad para adivinar y la habilidad

para trabajar bien con un tiempo límite de un niiio. [No obstante,] los tests nos
dicen muy poco sobre la capacidad de aprendel~ analizar o razonar del nii10 y
nada sobre el juicio, la originalidad, la imaginación o la creatividad" (Henry,
citado en Hall, 1990, p. 7).
Otras preocupaciones se refieren al increlnento del tielnpo de enseñanza

que se dedica a enseñar destrezas para "pasar tests" y al hecho de que, a lne-
nudo, se quita importancia a los contenidos de los que no se ocupan los tests
estandarizados. Están apareciendo tendencias contrarias que prOlnueven el
paso de los tests nor111alizados a otras forn1<'Isde evaluación que midan la
actuación del estudiante (Hall, 1990). Este lnovimiento resulta especialmente
pronletedor para los lnaestros que están cOlllenzando a interesarse más por
@nil.rcea,s_ i\. de ediciones

I
70 Ford, D(lvern y Schnorr
I
el aprendizaje mediante la experiencia pero han tenido que utilizar las medi-
das tradicionales de los tests, que no son coherentes con este enfoque. I I
Tests de rendiIniento I
"Si los tests pudieran estar compuestos por tareas que nosotros valoramos ... I
el mismo hecho de la preparación del test tendría importancia educativa"
(Grant Wiggins, citado en Carba, 1990).
Los "tests de rendüniento" constituyen un método alternativo de eva- I

luación que se ajusta a los criterios de Wiggins. Están diseñados para nledir
la actuación del alumno en una serie de tareas cuya realización puede durar
r
vanas senlanas o meses. I
"Los alumnos pueden trabajar individualmente o en grupos para situar los
problemas, recoger datos y analizar y presentar sus resultados. El producto fi-
nal puede ponerse en común mediante exposiciones, carpetas o informes escri-
tos" (Berla, Henderson y Kerewsky, 1989, p. 75).
El plan estatal de evaluación de California se basa en la convicción de

que hay que enseñar a los alumnos de lnanera que puedan "hacer cosas en
el mundo real" (Susan Bennett, citada en Corbo, 1990). Un aspecto de este
objetivo consiste en utilizar métodos de evaluación que respalden este tipo
de enseñanza. Los tests de rendimiento en ciencias de la naturaleza se pro-
baron en mil clases de sexto grado en las que los alumnos (algunos traba-
jando en equipo) llevaron a cabo experimentos para responder preguntas
abiertas, interpretando datos reales y aplicando principios científicos. Los
tests de rendimiento en ciencias sociales también se adlllinistraron a grupos
de estudiantes de high school de California.
Otra estrategia implantada en California, Vermont y otras zonas consiste
en el en1pleo de carpetas. Por ejemplo, en Vermont, acaba de iniciarse un
progralna piloto en unas 135 escuelas, utilizando carpetas, además de tests
estandarizados, para lnedir las destrezas de los alumnos en matemáticas y
en escritura (Rothll1an, 1990). En las carpetas se incluyen lllateriales colec-
cionados durante el curso (p. ej., un poema, obra o narración personal; la
respuesta personal a un probleo1a °
acontecilniento; la solución a un pro-
blema planteado como tarea para casa; un problema planteado por el
alumno, e incluso, quizá, una grabación en vídeo de una actividad de reso-
lución de problelnas). Después, este material se evalúa de acuerdo con un
conjunto de criterios que deben proporcionar una descripción más amplia
de las capacidades del alumno que las medidas de los tests convencionales.
Aunque las pruebas de rendimiento y los sistelnas de carpetas se pre-
sentan COlnoalternativas a los tests estandarizados de rendimiento anuales
o como cOll1plelnentos de los lnismos, t31nbién pueden utilizarse COll10efi-
caces medios de valoración periódica del alumno. Los alumnos y los profe-
sores juntos pueden revisar las carpetas y determinar en qué áreas de desa-
@narceil, s. ,1. de ediciones

I '
rrollo hay que insistir durante el cuatrimestre siguiente. Estas, junto con
otras lnedidas realizadas sobre la marcha (p. ej., pretests y postests, listas in-
dividualizadas de control, cOlnentarios sobre los trabajos, información coti-
diana de carácter infornlal sobre los trabajos) 'proporcionan la información
necesaria para garantizar un progreso continuo.
He aquí un ejemplo de la utilización de la carpeta:
I
"La Sra. B.y el Sr. L. constihlyen el equipo docente de una clase de tercer curso
compuesta por alumnos con necesidades diversas. Decidieron recopilar carpetas
de todos sus alumnos. En diciembre, Emily, que había participado en un pro-
grama de recursos en el aula, tiene en su carpeta varias muestras escritas. Cada
una está fechada y tiene una breve descripción, de la actividad (incluyendo las
preguntas que le hizo el maestro para estimularla). Las muestras van desde una
I
oración de cinco palabras hasta un relato de cuatro oraciones. Cada relato va
acompañado por un dibujo hecho por Emily. Las palabras con ortografía inven-
tada aparecen tr••ducidas entre paréntesis por 'el maestro para comunicar lo que
Emily lee en voz alta. También se incluye una lista de libros que ha leído y la co-
pia de dos pasajes utilizados como pnlcba informal de lectura al finalizar las diez
primeras semanas. Estos pasajes están codificados con el fin de evaluar los puntos
fuertes y los problemas de lectura.
Zacarías es el alumno de tercer curso transferido a la Harrison Elcmcl1tary
School de una escuela de educación especial. Como en el caso de Emily, en su
carpeta aparecen muestras de su trabajo, basado en objetivos individuales y en
su participación, como copias fechadas de símbolos gráficos que utiliza (p. ej.,
su horario cotidiano, símbolos de elementos del menú de la cafetería y de los
diversos lugares de la escuela) y descripciones del modo y el momento de su
utilización. También aparecen copias de dos relatos de muestra (con dibujos)
que escuchó y en relación con los cuales contestó algunas preguntas. Sus res-
puestas a cada pregunta se registraron (y describieron) (p. ej.: «¿Adónde iban
los nii1os?~}ZacarÍas señaló el dibujo de la casa)".
La Sra. B. y el Sr. L. se quejan del tiempo que les lleva mantener el sistenla
de carpetas (recopilarlas, individualizarlas, reunirse para examinarlas). Sin
e1nbargo, el tielnpo empleado en esta actividad debe considerarse en relación
con su valor instructivo. Los alunlnos participan activanlente en el desarrollo
de sus carpetas: ayudan a evaluar y seleccionar las "obras 1nejores". De este
f modo, aprenden a establecer sus propias normas y a evaluar su trabajo, es-
1 tando mucho más dispuestos a aSlunir la resp:onsabilidad de su aprendizaje
(Rothman, 1990). El desarrollo del sentido de 'responsabilidad y la transfor-
mación en alumnos independientes en cuanto a su trabajo constituyen unos
resultados educativos que 111erecenla dedicaci~n del tiempo que requieren.
,
Individualización de las medidas

Los lnaestros suelen tener considerables dificultades para evaluar y calificar
a sus alu1nnos. Es probable que estas dificultades se acentúen al ampliarse el
I
«'l llal"Cea,s. a. de ediciones I

¡
abanico de diversidad de su alumnado C01110consecuencia de la inclusión
de todos. A tnuchos maestros les resultará familiar esta situación: {
"No ha.ce mucho, una clase terminó una unidad didáctica sobre el sistema so- 1
lar. Al principio de la unidad, cada alumno realizó un pretest. Kati, una alumna
anteriormente excluida, sólo tuvo dos respuestas correctas en el pretest, mientras 1
que uno de sus compañeros, Elliott, respondió bien 16 de los 20 ítems. En todos
t
los proyectos y actividades de la unidad, Kati demostró su entusiasmo como
alumna. Era evidente que disfrutaba, contando los nuevos datos adquiridos y el
vocabulario que aprendía a su familia y escribiendo sobre ello en su diario.
Cuando se administró el pos test, al final de la unidad, Kati respondió bien
13 de los 20 ítems. Esta vez, Elliott tuvo bien 18 de los 20."
¿Cómo puede calificarse a estos dos alumnos? En 111uchasclases, Elliott

recibiría un "sobresaliente", al responder correctamente el 90%, y Kati, un
"insuficiente", por acertar sólo el 65%. Sin embargo, es evidente que el resul-
tado de Kati es el que más impresiona de los dos. Consiguió mucho 1l.1ásde
lo previsible: del 10% del pretest pasó al 65% del postest, además de mos-
trarse entusiasmada con el material. ¿Cómo puede justificarse una califica-
ción de "insuficiente" en este caso? Entonces, ¿habría que ponerle "sobresa-
liente"? En realidad, muchos de sus compaíleros obtuvieron una puntuación
tnucho más alta que la suya. ¿No le induciría a confusión recibir la miS111a
calificación sin haber logrado los ll1iS1110S resultados?
Este ejemplo nos plantea cuestiones importantes acerca de nuestra ten-
dencia a evaluar a los alumnos según métodos individuales, en vez de nor-
nlativos. El empleo de tnétodos normativos, de calificaciones que sigan una
distribución nonnal o de criterios de calificación para todo el alumnado se
centra estrictamente en los resultados académicos y estimula los juicios de
los alulnnos acerca de la "superioridad" de algunos compañeros de la clase
(y, por supuesto, de la "inferioridad" de otros). La evaluación nonnativa in-
fluirá Sie111prenegativamente en la autoimagen y las actitudes ante la es-
cuela de algunos alumnos al resaltar su fracaso. Estos métodos también pue-
den transnlitir falsos tnensajes a los llamados "brillantes", que reciben
puntuaciones elevadas aunque, en rcalidad, no se les hayan planteado ver-
daderos problemas adecuados a su nivel. Por otra parte, los métodos norma-
tivos pueden rebajar las expectativas de los maestros con respecto a ciertos
alunlnos, llevando a prácticas no equitativas, como la asignación de distin-
tos alunlnos a diversos proyectos curriculares, según su "capacidad".
No obstante, sin unas normativas escolares o de distrito que capaciten a
los 11laestros para modificar su práctica de calificación, muchos dudarán o
serán incapaces de llevarlo a cabo. Existe cierta flexibilidad en relación con
los alutnnos con adaptaciones curriculares. Deben ser evaluados con arreglo
a objetivos y criterios individualizados. Por tanto, si hay que darles califica-
ciones, éstas deben reflejar la capacidad de cada uno para lograr objetivos
@l1<1rce<l,s.<I. de cdidollL'S
,
1
I Educación inclusiva í3
I individualizados y no las nonnas de la clase. En este caso, una alumna como

Kati puede recibir un "sobresaliente" en ciencias de la naturaleza, teniendo
en cuenta que refleja los objetivos de su adaptación curricular.
RECONOCER LA FUERZA DEL CURRÍCULO "OCULTO"

Para cualquier alumno, el aprendizaje no se lilnita nunca a los elementos se-
ñalados en una adaptación o en una guía curricular. Lo que un maestro "pla-
nea" enseñar explícitamente es sólo una parte de lo que el alumno experi-
menta durante su jornada escolar. El profesorado crea en sus clases y
escuelas ciertos climas. Estos climas tienen una poderosa influencia en la
educación de los niños, determinando una parte significativa de "lo que"
aprenden y pudiendo establecer diferencias entre alumnos que aprenden a:
- Confiar en sí mismos y en los demás o a tener miedo y ser suspicaces ante los
demás.
- Afrontar los problemas mediante la comunicación o a mantenerse en silencio,
evitar el contacto o mostrarse agresivos.
- Apoyarse mutuamente o a luchar contra los otros para apartarlos.
- Respetarse mutuamente o a ridiculizar a los otros o dejarlos de lado.
- Tener en cuenta la perspectiva de los otros o a considerar su propia perspec-
tiva como la única válida.
Dirigir su propio aprendizaje o a hacerse dependientes de quienes "tienen
autoridad" con respecto a la motivación y a la disciplina.
Este clima se refleja, por ejemplo, en la clase que sólo reconoce los logros
de los alumnos con niveles nl.ás elevados de aprovechamiento, o aquélla en
la que los nifios antes excluidos pasan la mayor parte de la jornada en la
parte trasera del aula con un profesor de apoyo, en una lTIeSaque nunca uti-
lizan los demás niños. Existe tanl.bién la clase en la que los adultos nunca
prestan atención a las molestias que ocasionan unos niños a otros "porque
los chicos son así" o aquélla en la que los niños pasan partes significativas de
su jornada procurando superar a los otros (p. ej., concursos de lnatelnáticas,
de ortografía). Aunque no se pretenda, ¿qué lecciones aprenden estos niños
sobre sí mismos? Es probable que unos niilos aprendan que carecen de ÜTI-
portancia a causa de sus características de aprendizaje, que necesitan estar
separados de sus cOlnpañeros, que son (y serán sienl.pre) "perdedores".
En cambio, los lnaestros pueden diseÍlar unas activ~dades de aula que
den oportunidad a los estudiantes para desarrollar características conlO una
fuerte autoestirna, la preocupación por los denl.ás y el respeto hacia ellos, la
capacidad de trabajar en interdependencia y otras consecuencias que tienen
que ver con el desarrollo personal y la ciudadanía responsable. Estos l1l.aeS-
tras y sus alumnos crean y experiInentan en sus clases un sentido de "comu-
nidad" .
CDnarcea. s. a. de ediciones
74 Ford, Davern y Schn()rr
"Construir el sentido de comunidad es crear un grupo que extienda a los

demás el respeto que cada uno se tiene a sí mismo ... llegar a conocerse como
individuos, respetarse y cuidarse mutuamente y tener sentido de pertenencia
al grupo y de responsabilidad ante él." (Lickona, 1988, p. 421).
1
Para conseguir este sentido de comunidad, se hacen esfuerzos conscien-
tes para garantizar que todos los alumnos se sientan seguros (tanto física t
como psicológicamente). Se les enseña activamente a trabajar en coopera-
ción con los otros, a preocuparse por el éxito de los demás. Aprenden que, 1
para tener la sensación de haber conseguido algo, no necesitan Inedirse con 1
los deIllás. Lo que son y lo que consiguen constituyen el Inedia por el que se
afinllan a sí Inislll.os. AdeInás, participan con su propia voz en las decisio- r
nes, aprendiendo a tener en cuenta las necesidades de la clase, tanto como
sus propias preferencias. La exposición que se desarrolla en este apartado se
1
basa en el marco elaborado por los Boston Arca Educators for Social Responsibi- f
lit Y (1984).
I
Crear aulas que sean lugares Useguros"
I
Cuando los alumnos se sienten "seguros" en sus aulas, no necesitan gastar
energía en preocuparse por su bienestar físico ni por sus propiedades perso- r
nales. Aprenden a ayudar a los deInás y a compartir sus recursos, en vez de 1
centrarse en defenderse y proteger sus pertenencias.
Desde el punto de vista psicológico, la sensación de seguridad significa ,

I
que los alumnos creen que "pertenecen" al grupo y pueden expresarse con
libertad. En estos ambientes seguros, los niños y los jóvenes aprenden a
afrontar riesgos y a aceptar retos o situaciones nuevas, en vez de evitarlos
,
por miedo al fracaso o al ridículo. Aprenden que los errores constituyen un t
aspecto "natural" del proceso de aprendizaje. La creación de un anlbiente
t
seguro favorece el éxito de todos los alumnos y tiene una ünportancia espe-
cial cuando buscamos la participación satisfactoria de los alumnos con nece- 1
sidades diversas como nliembros de clases nonnales. Por ejelnplo:
1
Jasan forma parte de la clase de ciencias sociales del Sr. Owens, en la Mili
Valley Middle 5choo1. El contenido de la asignatura versa sobre la historia de
1
los Estados Unidos y los acontecimientos actuales. El Sr. Owens se ha preocu- t
pado de quitar importancia al carácter "correcto" o "erróneo" de las respues-
tas a preguntas en las que son válidas muchas ideas o perspectivas. Una es- l
trategia que emplea en clase consiste en hacer que los alumnos trabajen en
pequeí'los grupos y utilicen un proceso estructurado de resolución de proble- ¡
mas para dialogar sobre cuestiones relacionadas con el contenido de la asig-
natura. t
La primera fase de este proceso consiste en que los miembros de cada grupo
presenten, al menos, cinco posibles ideas en relación con un problema dado.
I
I
(fJ narce<l, s. <l.de ediciones
r
(
r
En esta fase, no se permite ninguna valoración de las ideas presentadas, regis-
trándose todas las aportaciones. Se espera que los alumnos procuren estimular
la participación y recompensar a los demás por sus aportaciones.
( En la segunda fase, el grupo tiene que escoger las tres ideas de la lista que, a
i su modo de ver, mejor aborden el problema. El grupo debe justificar por qué
escoge cada una y mostrar cómo pueden llevar a la resolución del problema.
I El torbellino de ideas permite que los alumnos piensen y aporten ideas con
libertad. Asimismo, promueve la práctica de responder con respeto a las dis-
t tintas ideas. Esta estructura ha resultado acertada para Jason, que participa con
entusiasmo, aunque, a veces, dé ideas o respuestas que no se ajustan a las ta-
! reas o no están plenamente elaboradas. Se estimula su participación. Entre
otras cosas, Jasan está aprendiendo a resolver problemas con los demás y a ex-
(
presar sus ideas con menos temor a la humillación. Sus compañeros de grupo
están aprendiendo destrezas semejantes, además de respetar las aportaciones
1 de todos, y a escuchar y pedir aclaraciones cuando una persona tiene proble-
l mas de comunicación.
f Otro aspecto de un ambiente de aprendizaje seguro es el estínlulo a ]05

alumnos para que se nluestren "abiertos" para exponer lo que les preocupe:
[ Algunos miembros de la clase de expresión corporal de Felicia están molestos

porque suele hacer sonidos repetitivos durante las explicaciones del maestro.
El Sr. Thomas se ha dado cuenta de que varios alumnos están empezando a ha-
cer comentarios sarcásticos sobre ella. Parece también que hablan menos con
r ella. En vez de evitar el problema., el Sr. Thomas se ha reunido con el grupo y
ha pedido a sus miembros que hablen sobre lo que les molesta. Ha creado un
clima en el que los alumnos comprenden que está bien expresarse. Él acoge sus
ideas acerca de cómo se puede ayudar a Felícia a que aprenda cuándo es bueno
I ha blar en voz alta y cuándo no. El Sr. Thomas sefialó que parece que a ella le
gusta estar con el grupo.
I
Desde que Felicía llega a clase, en cuanto suena la campana, queda poco
I tiempo disponible para la interacción. Algunos alumnos se ofrecieron a ir a re-
cogerla a la sala de recreo y acompafiarla a clase. Tres alumnos decidieron tam-
I bién sentarse a su lado y recordarle que escuchara tocándole el brazo y gesticu-
lando cuando comenzara a hacer ruido.
1 Felicia está aprendiendo qué expectativas existen acerca de su comporta-
miento en este ambiente y sus compañeros están aprendiendo que hay alternati-
I vas él la ira y al rechazo cuando surgen problemas con algún compafiero. Están
aprendiendo que pueden contribuir a la solución. También aprenden que el
1 maestro está abierto a sus preocupaciones y que les hace caso; está creando un
I clima en el que se puede hablar de los problemas que se planteen.
f En una atmósfera cerrada, en la que se ignoran o castigan los conflictos,

los a]ulnnos aprenden que sus opiniones y sentimientos tienen poca impor-
I tancia. En una atmósfera abierta, descubren que sus preocupaciones mere-
cen respeto y que pueden trabajar juntos para resolver los problemas.
l
@n<lrC(,<l,S. <l.de ediciOlU'S

Trabajar en cooperación con los otros

Las auténticas conlunidades se caracterizan por su espíritu de coopera-
ción. Los alumnos aprenden a establecer y tratar de conseguir objetivos con I
sus compañeros/ a ayudarles y a recibir su ayuda y a elnplear habilidades
sociales como escuchar/ negociar y poner en común. Los niños aprenden que I
todos los miembros del grupo pueden aportar algo al esfuerzo común.
La transición de un ambiente competitivo a otro cooperativo es esencial
I
para construir un sentido de comunidad en el aula; no obstante, no es una l
tarea fácil. La mayoría de nosotros -adultos y niños- nos hemos sociali-
zado en formas competitivas de pensar y de actuar.
A los lllaestros les resulta muy tentador estructurar actividades de (
forma cOlllpetitiva. Los niños se estilllulan mucho ante los concursos y los
juegos de competición. Es illlportante tener en cuenta que, en esta situa- 1
ción/ a los niños no les estünulan las matemáticas ni las ciencias sociales,
sino la perspectiva de vencer a su compañero o compañera. Hay formas de
¡
lograr el estímulo y el interés que surgen directamente de la experiencia de
aprendizaje.
La Sra. B. y el Sr. L., por ejemplo/ están llevando a cabo una cambio gra-
dual en su forma de estructurar las actividades de clase en su aula de tercer
curso. En su calendario, figura un concurso de matemáticas todos los vier-
nes. Dividen la clase en dos equipos; un nliembro de cada equipo se acerca a
la pizarra y el maestro plantea un problema. El primer alumno que escriba la
respuesta correctamente gana un punto para su equipo. Al dialogar sobre la
mejor lnanera de integrar a alumnos con necesidades diversas (que estaba
constituyendo un problema), descubrieron que había cierto descontento ge-
neral con respecto a esa actividad.
Ellos estaban lllUYcontentos porque los equipos estudiaban juntos antes
del concurso y era raro oír alguna queja acerca de que la clase de matenláti- 1
cas de los viernes fuese "aburrida". Sin elnbargo, no acababa de gustarles el
nivel de competición que inspiraba esta actividad. Como lo importante era
"ganar", los alumnos se enfadaban cuando un nlielnbro del equipo cOlnetía
un error o respondía con excesiva lentitud. Una pelea en el vestíbulo permi-
tió desvelar que el origen de la lnisma había sido que a un alumno le habían
llamado "tonto" después del concurso. También era un problema incorporar
a los alumnos que no llegaban al "aprobado".
Comenzaron a pensar cómo conseguir unos objetivos siInilares Ule-
diante una estructura cooperativa. A los alunlnos les gustaban los juegos y
lo pasaban bien, por lo que hicieron una lista de fornlas de introducir juegos
cooperativos para ayudar a los alUlnnos a aprender las técnicas matenláti-
caso La clase se dividió en 5 grupos y cada grupo podía escoger un juego co-
operativo; en cada juego había un "reto para el grupo". Por ejemplo/ la acti-
vidad de un grupo incluía la nl.emorización de datos de lTIultiplicación. A
cada nüembro se le entregó un paquete de tarjetas y el reto que se lanzaba al
rg narcea, s. a. de ediciones
I Educación inclusiva 77
I
grupo consistía en tratar de utilizar todas las tarjetas juntando las que dieran
los productos 12, 36 Y 48. Hada falta que partidparan todos los miembros
del grupo para conseguir el objetivo de utilizar todas las tarjetas.
Es importante señalar que los maestros que construyen clases coope-
rativas tienen que trabajar con diligencia para que cada niño alcance el
máxinlO nivel posible, pero el tono y el enfoque son diferentes. Los alull1-
nos aprenden que, para desenvolverse bien, ne?
tienen porqué medirse con
los otros. I
Afirmar la identidad de cada alumno

I
Afinnar a los alumnos significa valorarlos por lo que son: lniembros in-
dividuales y valiosos de la comunidad de la clase. liNo sólo se les valora por
las cualidades que tienen en común, sino también por las características ex-
clusivas de cada cual" (Boston Area Educators for Social Respollsibility, 1984, p.
12). La atención y las exposiciones no se linüta~1a los trabajos más destaca-
dos, sino que a todos los alumnos se les presta atención por sus esfuerzos y
aportaciones, de forma constante y consciente. En consecuencia, los alun1nos
descubren la importancia de la participación de;todos. Aprenden a "apreciar
todos los niveles de ejecución y a aceptar que todo tipo de aportaciones es
significativo" (Bostan Area Educators for Social Respollsibility, 1984, p. 13). .
I
La Sra. L., profesora de lengua de una 111iddle school, ha tenido mucho éxito a
la hora de ocuparse de las diversas necesidades educativas del conjunto de
alumnos de su clase.
Ha creado un clima que da mucha seguridad a los alumnos. Parte del hecho
de que todos ellos tienen unas cualidades únicas y unas características positi-
vas y que todos pueden aportar algo. En su clase, no permite las descalificacio-
nes y ha dialogado con sus alumnos sobre los problemas de descalificar. La Sra.
L. ha comenzado a introducir en su clase ejercicios orientados a la construcción
de la comunidad. A los alumnos, les da oportullidades estructuradas para que
participen en juegos cooperativos y lleven a cabo dramatizaciones relaciona-
das con los temas que estudian. I
Todos los viernes, tienen una asamblea de quince minutos. El orden del día
cambia todas las semanas. Una semana optaron por hablar de las presiones
que podían sentir para actuar en plan "duro". Otra se trató el tema de llegar él
estar a gusto hablando de las cualidades que les gustaban o admiraban de otra
persona. Como varios alumnos nuevos en otras al:t-las habían sido, él veces, ob-
I jeto de descalificaciones, en esta clase pudieron :relajarse y hacer aportaciones
f al respecto. Los lazos que se han establecido se han extendido más allá de la
clase de lengua. I
I
Los alun1nos aprenden a respetarse a sí mislnos al experimentar la afir-
mación de su individualidad. Las oportunidades frecuentes de reconocer y
celebrar las diferencias enseií.an a los niños a conocerse COlTIO individuos, en
vez de basarse en estereotipos negativos o lin1itadores. Los niños aprenden a
@n<lrcea.s. <l.de ediciones

~
dar importancia a características no superficiales. Pueden apr~n?e: a apre-
¡
ciar los atributos positivos de los otros, como el humor, la servlclahd~d y el
carácter amigable, más que lo que llevan puesto o poseen los campaneros o !
sus características físicas.
i
Tener voz en las decisiones
f
Cuando los educadores tratan de construir comunidades, buscan ocasiones
para enseñar a los alumnos a tOlnar decisiones meditadas. El hecho de dar I
voz a los alunlnos en relación con las decisiones constituye una preparación
activa para la democracia. "Enseñamos lectura, escritura y matemáticas E
practicándolas, pero enseñanl0s la democracia hablando" (Berman, 1990, p.
l
2). Al emplear un enfoque "activo", los alumnos aprenden a compartir fun-
ciones y responsabilidades para que la clase funcione bien. Con ello descu- ,
bren que sus acciones, individuales y colectivas, influyen en su ambiente.
Cada grupo de la Mili Valiey Middlc 5cJlOOI escogió un proyecto de mejora

escolar o comunitaria que desarrollar a lo largo del curso. Esto se hizo de forma
democrática. Los alumnos elaboraron las reglas que tendrían vigencia durante
el período de permanencia en el aula del grupo, así como durante la realiza-
ción del proyecto. Como miembros activos de la comunidad escolar, se les
animó a que buscaran formas de aportar algo a la comunidad y de mejorarla. A
los alumnos de un grupo de octavo les preocupaba el uso de drogas. Decidie-
ron conseguir información y compartirla con alumnos más pequei\os.
En pequei\os grupos cooperativos, comenzaron a investigar la cuestión de
las drogas. Elaboraron un plan para ensei\ar a otros los efectos y peligros de su
uso. Tras un mes de preparación, los alumnos de octavo se reunieron, por pare-
jas, con alumnos de tercero (la Mill Vnlley Elementary 5chool se encuentra en el
mismo campus). Una vez por semana, durante el tiempo de estancia en el aula
del grupo, actuaban como tutores de los alumnos de tercero en lo relativo a
este problema.
Varios alumnos de octavo que habían estado antes en clases especiales for-
maban parte del aula participativa. Cada uno contribuia a la buena marcha del
proyecto ayudando a sus compañeros a obtener información y a compartirla
con los más pequei\os.
Los proyectos de este estilo ayudan a todos los alulnnos a desarrollar el

sentido de responsabilidad social. Aprenden que son muchos los problemas
que tienen respuesta y que hay forrnas de trabajar para solucionarlos (Ber-
man, 1990). Aprenden a adoptar la perspectiva de otros y a desarrollar el
sentido de su capacidad para afrontar problemas.
Las actividades didácticas del tipo de las descritas en esta sección ayu-
dan a los alu111nosa aprender a sentirse cómodos ante las diferencias huma-
nas y a aceptar a personas muy distintas en su vida actual y futura, COll10
an1igos, vecinos y compañeros. Con independencia de que haya o no en
clase personas con diversas necesidades y características (p. ej., culturales,
@ narce<l, s. 3. de ediciones
I
físicas, intelectuales, ell10cionales), es lnuy ünp'ortante prestar atención a las
características del ambiente de aula; no obstante, la importancia es ll1áxitna
si hay en clase alumnos de esas características. Sin embargo, es preciso seña-
lar que la construcción del sentido de comunidad no es un "añadido" más a
lo que se espera que hagan unos maestros ya rnuy atareados. Los lnaestros
crean el ambiente de la clase; la cuestión estriba en que establezcan cons-
cientemente las características positivas que se :traducen en la "comunidad".
Las lecciones informales que los alumnos aprenden del ambiente de aula
pueden influir tanto en su desarrollo como cualesquiera lecciones "forn1a-
les" tOllladas de la programación oficial.
CONCLUSIÓN
¿Cónlo pueden los maestros "dar sentido" al currículo que ofrecen a sus di-
versos grupos de alunul0s? En este capítulo se indica que ellos ll1ismos ha-
llarán la respuesta si se preocupan más de ayuq.ar a todos los alumnos a con-
seguir resultados conl0 el desarrollo de una actitud positiva hacia sí mismos
y hacia los demás, el trabajo cooperativo y la delnostración de respeto a los
delnás y preocupación por ellos. Es probable que la atención prestada a estas
características generales de la educación tenga :efectos positivos en los resul-
tados que se han valorado tradicionalmente, incluyendo el dominio de los
contenidos conceptuales y procedin1Íentos. Los ll1aestros tmnbién pueden
descubrir tnás fOrInas de incluir los objetivos funcionales de ciertos alU111nOS
en un proyecto curricular común, de ll1anera que no parezcan tan diferentes
de las necesidades de otros alun1nos de la clase. Es probable que estos maes-
tros, que ya conocen algunas formas ricas y significativas de impartir el cu-
rrículo, se planteen la necesidad de incluir 11lásestrategias de este tipo en
sus progralnas cotidianos. También les resultará ll1ás fácil individualizar sus
sistelnas de evaluación. Por último, los lnaestros tienen que hacerse más
conscientes de la función que desell1pefia el clitna de la clase en la creación
de profundas experiencias de aprendizaje para! y con sus alumnos.
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'.
1,
,
I
~
e
@l1<lrCea,s. a. de ediciones
Adaptación y realización
del currículo
4
Un currÍCulo para crear
aulas inclusivas1
William Sfainback,
Susan Sfainback,
y Jeanette Moravec
"No tenemos que escoger entre socialización y anüstades en aulas ordinarias y una
educación de calidad en aulas especiales segregadas. Podemos proporcionar una edu-
cación de calidad en aulas ordinarias" (Strul1y, en Stainback, Stainback y Forest, 1989,
p.77).
CADA VEZ HAY más alulnnos anterionnente excluidos que se integran en

aulas ordinarias (Berrigan, 1988, 1989; Biklen, 1988; Viseaver the Possibilities,
1988; Porter, 1988; Stainback y Stainback, 1988;Stainback, Stainback y Forest,
1989; Strully, 1986; Villa y Thousand, 1988; York y Vandercook, 1989). Sin
embargo, estos alulnnos necesitan algo más. Necesitan también que se los
incluya como mielnbros iguales y valiosos de la clase. En los últimos años, se
ha insistido mucho en el modo de incluir éltodos los alunlllos en la vida aso-
ciativa de la clase (Stainback y Stainback, 1990), pero se ha prestado una
atención lnucho lnenor a la fonna de conseguir que todos los alumnos parti-
cipen de lnanera activa en el aprendizaje/ que,!para ellos, es muy ünportante
en las clases inclusivas. I
El objetivo de los autores de este capítulo consiste en señalar algunas estra-
tegias que pueden utilizar los profesores de aula, en colaboración con los profe-
I Diversas partes de este capítulo se basan en el artículo: Stainback, W.; Stainback, S.; Stc-
fanich, G.: "Learning togethcr in inclusive classrooms", Tcachíl1g Exceptiollol CI1ildrcll. Utilizado
con autorización del COl/lldl for Exceptionnl Chíldrcll.
@ narcea, s. a. de ediciones
I ,
84 Stainback, Stainback y Moravec I
sores de apoyo y otros especialistas, para convertir las aulas en elementos bási-
cos del proceso de inclusión. Las estrategias que presentamos aquí se basan en
una revisión de la bibliografía y la investigación profesionales en relación con el
currículo (p. ej.: Bangert, Kulik y Kulik, 1988; Cox y Kelly, 1989; DolI, 1986; Fal-
vey, 1989; Glatthorn, 1987; Miller, 1983; Pallas, Natriello y McDill, 1989; Smith,
1986) y en las experiencias de los autores en su trabajo en aulas ordinarias.
FUNDAMENTACIÓN
Perspectiva del currículo

Cuando hablalTIOSde lo que deben aprender los alumnos, debemos tener
cuidado de no hacer excesivo hincapié en unos objetivos curriculares pre-
definidos. Aunque el aprendizaje de las nlatenláticas, la historia, la geogra-
fía, las destrezas de la vida cotidiana (p. ej., vestirse, cocinar) y las de tipo
profesional sean importantes, no son única o necesariao1ente los objetivos
primordiales de los alumnos. Strully y Strully (1985) plantean esta cuestión
con toda claridad:
"Nuestra hija, Shawntell, no se va a levantar un día con todas las competen-

cias y destrezas que necesita para vivir de forma independiente. La realidad es
que, durante los últil11.osnueve años, hemos venido trabajando para enseñarla
a utilizar el cuarto de bai'í.o. En este momento, está preparada para utilizar el
cuarto de baño en un 58%, aproximadamente. Esto supone un aumento signifi-
cativo de su precisión, pero quizá Shawntell nunca llegue a conseguir un éxito
completo. Lo mismo ocurre en otras muchas áreas, como el comer de forma in-
dependiente, andar y comunicarse. Aunque ha aprendido cosas importantes y
seguirá haciéndolo, el problema al que nos enfrentamos es si las destrezas que
adquiera nuestra hija le servirán para comportarse como cualquier miembro
de la sociedad. La temible respuesta es: ¡No!
Imaginemos por un momento que consiguiera todas esas competencias; ¿Su-
pondría que todo quedara solucionado? De nuevo, la respuesta es: ¡No! La capa-
cidad de una persona de saber cosas o dominar destrezas no significa que pueda
ser miembro activo de la comunidad y tener amigos. Creemos que lo importante
es tratar de ser lo mejor que podamos y que los demás nos acepten tal como so-
mos, con todas nuestras posibilidades y debilidades. Si somos capaces de aceptar
a las personas tal COlnoson y no tal COlnoquerrímnos que fuesen, nuestras comu-
nidades habrán dado un gran paso adelante. En último término, que Shawntell
consiga o no todas las competencias y destrezas del mundo no importa, en reali-
dad. Lo importante es que otro ser humano cuide de ella. Para que Shawntell
forme rcnlmente parte de su comunidad, tendrá que confiar en sus amigos, que
quieran relacionarse con ella por el mero hecho de ser nmigos" (pp. 7-8).
En este párrafo, es evidente que la socialización y las amistades se en-

cuentran entre los principales objetivos educativos de capacitación de los
(i) narCl:,a, ~. a. de ediciones

•
Un currículo para crear aulas inciusivas 85
alumnos para convertirse en miembros activos de la comunidad. Cuando los

adultos se preocupan de los grupos de compañeros, de los círculos de ami-
gos y demás actividades de promoción de la anlistad y las favorecen, los ni-
fios empiezan a darse cuenta de lo que será más importante para ellos du-
rante toda su vida: un conjunto de personas que se preocupan por ellos
(ClnO individuos. Por tanto, aunque una niña o nifio no aprenda nunca ma-
temáticas, historia o cualquier otra asignatura, sigue siendo fundamental
que se le incluya, de manera que todos los alumnos puedan descubrir el res-
peto mutuo, el cariño y el apoyo en una sociedad integrada.
No obstante, esta preocupación por la amistad no significa que los lnaes-
tras, profesores y directivos puedan dejar de promover los objetivos curricu-
lares en la vida cotidiana ni las destrezas académicas o profesionales de to-
dos los alumnos. Es importante que todos los alumnos aprendan lo más
posible dentro de estos campos. De todas forn1as, el logro de un objetivo cu-
~ rricular concreto no sielnpre es la única, ni siquiera la principal, meta para
¡ garantizar el éxito y la felicidad en la vida.
Los autores han observado una serie de aulas y escuelas que han tenido
r éxito al implantar una normativa de inclusión plena y otras que no. Las que
lo han conseguido suelen preocuparse de que sus alumnos se sientan segu-
1 ros, aceptados y amigos de maestros y compañeros, desarrollando los senti-
n1ientos de pertenencia al grupo, de autoestima y de éxito. En ciertos casos,
r el objetivo primordial consiste en que el alumno sea aceptado por sus com-
pañeros y maestros, estableciendo amistades y relaciones de apoyo. Para al-
gunos alumnos, los objetivos curriculares predefinidos no constituyen una
l. prioridad hasta que se haya logrado la aceptación y se hayan establecido
amistades, aunque se hagan esfuerzos importantes para conseguir que parti-
cipen activamente con sus compañeros en las actividades de la clase. Es de-
cir, por regla general, a estos alumnos se los incluye en las actividades de sus
compañeros aunque no siempre sean evidentes los beneficios que de ello se
deriven a largo plazo. El hecho de ser aceptado, bienvenido y de estar se-
guro en un entorno escolar con los cOlnpai1eros se considera un requisito im-
prescindible para el éxito en las tareas típicas de aprendizaje. Poco a poco, a
medida que se acepte a los alumnos, surgen formas de hacerles participar en
las actividades de clase orientadas a los objetivos de la vida cotidiana, aca-
démicos y profesionales.
En cambio, las clases y escuelas que no han tenido éxito en el terreno de
r la inclusión plena suelen centrarse casi exclusivalnente en evaluar las com-
petencias relativas a la vida diaria y las destrezas académicas y profesiona-
les, y en diseñar objetivos y actividades curriculares específicos (con inde-
pendencia de 10 que le interese a cada alumno concreto o lo que haga con
seguridad). Por otra parte, tampoco conceden gran importancia a las relacio-
nes, la aceptación y la amistad. Esto no significa que, en una clase inclusiva,
los alumnos antes excluidos tengan que preocuparse solamente de la sociali-
zación. Desde el prilner día, todos los alumnos deben participar en activida-
(0 narCC<l, s. il. de ediciones

86 Stainback, Stainback y Moravec
des de aprendizaje interesantes y adecuadas, así como estar aceptados, en la

lnedida de lo posible, por sus conlpañeros de manera que puedan cosechar
éxitos en lo que hagan. El hecho de centrarse sólo en actividades aisladas,
aburridas o fnlstrantes lleva a cualquier niño a sentirse incómodo en ese am-
biente, a resultar molesto y a recibir el rechazo de los compaí1.eros y educa-
dores.
Las amistades deben constituir la preocupación fundamental. Cuando
se establecen amistades, empiezan a surgir numerosas ocasiones de aprendi-
zaje significativo. Mediante la socialización con diversos compañeros en los
ambientes escolares nornlales, los niños aprenden, encuentran sentido y des-
cubren finalidades, y adquieren un mayor conocimiento de muchas de las
filaterias curriculares. Más Ílnportante aún: si se organiza adecuadamente, el
proceso de socialización da ocasión a los alumnos para conocer, respetar,
cuidar y apoyar a los demás, así como para el aprendizaje acadélnico, de la
vida cotidiana, habilidades sociales y otras que son fundamentales (p. ej.:
poner en conlún, cOlnunicarse, tomar iniciativas, responder, elegir, actuar de
manera apropiada). Dicho de otro modo, todos nosotros aprendetnos mu-
chas habilidades cruciales y prácticas para la comunicación, necesarias para
llevar una vida feliz y productiva a través del proceso de socialización con
los compañeros (Johnson y Johnson, 1987). Los alumnos no sólo aprenden
en sus interacciones con ellnaestro; es evidente que gran parte de lo que se
aprende en la escuela depende de las interacciones que se producen entre
los alulllnos. En consecuencia, al tielllpo que se procura que los alumnos
participen en el proceso de aprender con arreglo a objetivos curriculares es-
pecíficos, es importante situar las actividades de socialización en la perspec-
tiva de la experiencia educativa global.
En resumen, los maestros y profesores, los especialistas y los compañe-
ros pueden y deben preocuparse de ayudar a que los alumnos participen en
la mayor llledida posible en asignahlras como historia o lnatemáticas y en la
vida cotidiana y las destrezas profesionales. En la escuela, todos los niños
deben aprender todo cuanto puedan y evolucionar hacia la independencia y
hacia la interdependencia con los den1ás. Deben participar activamente tam-
bién, desde el prinler día de clase, en algo académico o profesional que les
resulte interesante y sea potenciahnente beneficioso para ellos. No obstante,
la aceptación, la pertenencia al grupo y la amistad deben gozar de prioridad.
Cuando se entablan y desarrollan las anlistades, surgen nUlllerosas oportu-
nidades de enseñanza y de aprendizaje.
Premisas básicas del currículo de aula

En general, desde hace nlucho tielnpo, el currículo se percibe y se iInparte
desde la perspectiva de que las aulas de la educación general tienen un con-
junto estandarizado de requisitos curriculares que todos los alumnos deben
cumplir para obtener un "aprobado". Esto se basa en el supuesto de que
@nilfCCil,S.3. de ediciones
-
Un currículo para crear aulas inclusivas 87
I
existan conjuntos de saberes o de informaciones definibles de antemano que,
adquiridos sucesivamente, se traducen en una:vida postescolar satisfactoria
(Poplin y Stone, en prensa). Este tipo de información secuenciada se ha utili-
zado en 1nnchas aulas como "el currículo". Con frecuencia, esa información
se suministra a través de lecciones lnagistrales del maestro o profesor, de la
lectura del libro de texto o de la realización de , fichas de trabajo para apren-
der y practicar las expresiones, los conceptos JI: las destrezas necesarias para
comprender la asignatura. En la mayoría de los casos, si un niño no puede
aprender "el currículo", fracasa y, a veces, se le excluye de las aulas ordina-
rias. I
Por fortuna para el movimiento de la escuela inclusiva, este lnétodo va
cayendo en desgracia entre los educadores generalistas 111ásprogresistas
(Smith, 1986). He aqui algunas razones de esta,postura:
I
Cada vez hay lnás consciencia de que, en un 111undosometido a rápidos

cambios y en una sociedad dinálnica, no existe ya (si alguna vez ha exis-
tido) un conjunto de información único, delünitado e inlnutable que pro-
porcione a los alumnos una vida adulta satisfactoria (véase Giangreco,
cap. 14 de este volumen). En catnbio, un e'nfoque más productivo con-
siste en enseñar a los alUlnnos un proceso! de aprendizaje, proceso que
lleva consigo la forma de aprender o la adquisición de la capacidad de
discernir: 1) qué hace falta para adaptarse aluna situación nueva y desen-
volverse satisfactoriamente en ella, y 2) CÓ1110 y adónde dirigirse para lo-
calizar y conseguir la información necesaria.
t Un currículo estandarizado no concuerda con la diversidad de las expe-
riencias vividas, ritmos de aprendizaje, estilos e intereses de todos los
t alumnos. Esta diversidad no sólo existe entre los alumnos clasificados
I C01110 "retrasados", "en situación de riesgo" o "superdotados", sino taln-
bién entre quienes fonnan el grupo "proI11edio" o "normal".
t Cuando el currículo está definido de antemano, los educadores parten
de él y no del ni1'10.En los últimos años, se ha insistido mucho en cons-
r truir el currículo en torno a las experiencias, percepciones y saber actual
t del niño, teniendo presente que se ha delnostrado que, por regla general,
las personas necesitan conocer la historia y las experiencias vitales para
I llevar una vida feliz y productiva. I
Se ha denlostrado que el currículo estandarizado y las formas de trans-
misión del mismo son aburridos, carentes de interés y faltos de sentido o
de finalidad para 111uchosalumnos, tanto clasificados como discapacita-
dos C01110 no discapacitados (Smith, 1986). A menudo, el currÍCulo estan-
darizado no evoluciona a partir de lo que ocurre en la vida del alUlnno y
en el ll1undo que lo rodea ni se relaciona con ello.
Con frecuencia, el "currículo estándar" incapacita a las personas directa-
mente ilnplicadas en el proceso de aprendizaje. Dicho de otro modo, por
regla general, "el currículo" viene definido de antemano por asesores de
I
I
@Il;HceH, s. H. de ediciones
los l11inisterios de educación y por especialistas que seleccionan, por

ejen1plo, unos libros de texto de lectura, matemáticas e historia de nivel I
muy básico o los exámenes oficiales estandarizados. No se tienen en
I
cuenta, a menudo, las preocupaciones de los ll1aestros, profesores y
alun1.nos que utilizan los materiales ni se les pide consejo acerca del J11.e- I
jor 1110dode aprenderlos.
I
COl110consecuencia de las insuficiencias de currículo estandarizado y
I
prefijado, en la educación básica se tiene cada vez más en cuenta y se acepta
111ejoruna perspectiva más holística y constructivista del aprendizaje. Hay I
una serie de elen1entos comunes que tienden a emerger en la perspectiva ho-
lística, con10 el reconoci111ientodel alumno en cuanto centro del aprendizaje 1
(Lipsky y Gartner). Parte del alumno y construye sobre lo que ya domina (lo
1
que el alu111noya conoce) para facilitar el aprendizaje y el éxito. No se presta
atención o l11UY poca a remediar las deficiencias y lagunas, que se resuelven I
o compensan cuando los niños disfrutan aprendiendo y participan en pro-
yectos y actividades de la vida real, orientados a un fin. ¡
La perspectiva holística o constructivista del currículo reconoce que:
- Los contenidos de aprendizaje deben tener en cuenta el carácter diná- t

mico de lo que hace falta para vivir y trabajar satisfactoriamente en una comu-
nidad (el centro de atención consiste en "cómo aprender"). ¡
- Para aprender, utilizar y conservar la información, ésta ha de ser signifi-
cativa y tener sentido para quien aprende (teniendo en cuenta las experiencias,
intereses y conocimientos previos del niño). [
En una perspectiva holística y constructivista, se considera al maestro r

COI110 facilitador de la tarea de los alulnnos, que participan activalnente en el
proceso de asi111ilaruna infonnacióri significativa y de interés para ellos, en l
vez de ser un tranSI11isor del "currículo" (un conjunto de datos e infornlu-
L
ción definido de antemano, delimitado e inmutable) (Sn1.ith,1986). El 111aes-
tro puede enseñar a sus alun1nos o poner en C0111Ún con ellos sus conoci- [
mientos o "artimañas del oficio" a través de "minilecciones" o por otros
Inedias, pero lo fundamental es facilitar la participación activa de los aluln- r.
nos en su propio aprendizaje. A menudo, la clase se cOll1pone de proyectos y r
actividades de la vida real y orientadas a un fin. Por ejen1.plo,se leen libros o
relatos interesantes y se dialoga sobre ellos, en vez de aprender destrezas [
fragn1entarias y aisladas de lectura (p. ej., los diptongos) rellenando fichas
de trabajo. La elaboración de un diario y la redacción de cartas, informes,
..... cuentos, libros y artículos son otras tantas actividades típicas. No se presta
gran atención a la práctica de ciertas técnicas, C01110 la puntuación, el uso de
las mayúsculas o la diferenciación entre n0111brey verbo, de forma aislada, [
sino que se aprenden en el contexto de las actividades de escritura. Hay que
señalar, sobre todo en relación con la finalidad de este libro, que la perspec- r
@Ilarce",s. a. de edidones
-
Un currículo para crear aulas inclusivas 89
(
I tiva holística y constructivista del aprendizaje estimula a todos los niños él

que lean (o escuchen y dialoguen) relatos o informaciones que les interesen,
t teniendo en cuenta su capacidad, y a que escriban (o comuniquen de otra
manera) inforn1aciones significativas y con valor funcional para ellos. No
defiende un currículo estandarizado y organizado en fases cerradas que ten-
gan que dominar todos los niílos de la lnislua edad y en la misma época, con
independencia de sus antecedentes, características de aprendizaje, intereses
y experiencias individuales.
La teoría o filosofía subyacente a la perspectiva holística y constructi-
vista nos aparta de la enseñanza de destrezas aisladas en ambientes aisla-
dosr llevándonos a que los nifíos aprendan mientras participan en proyectos
y actividades de la vida real, dirigidos a un fin concreto e interactúan y coo-
peran entre ellos (sobre el concepto de los "clubes de aprendizaje", véase
Smith, 1986). Las conversaciones mantenidas entre una profesora de música
1 de una junior high school y el profesor de apoyo para determinar lo que pu-
t diera aprender en la clase de música un alumno nuevo de 7º, clasificado
C01110 "no verbal, autista y muy retrasado", constituye un ejemplo de este
~ calnbio de forma de pensar. En esta clase concreta, la profesora hacía que los
niños participaran escuchando música, leyendo sobre diversos aspectos bá-
I sicos de la músicar aprendiendo a tocar varios instrumentos musicales y
~
componiendo sus propias piezas. Es decirr les facilitaba su participación en
proyectos y actividades musicales reales, en la medida de lo posible. Aun-
I que había algunas lecciones magistrales y lecturas de libros de texto tradi-
cionales, la clase giraba en torno al mejor modo de conseguir que los niños
I disfrutaran y participaran en actividades lnusicales con una finalidad deter-
111inadaal tielnpo que aprendían más cosas sobre la música y la fornla de
I cOlnponerla.
I La primera conversación entre la profesora y el profesor de apoyo se
produjo a causa de esta pregunta de la profesora: "¿Qué tengo que enseñar
I a este alumno?" Al pedirle que dijera lo que pretendía, respondió que de-
seaba que los nifíos aprendieran a disfrutar de la música y a conocer la es-
cala, las notas y los símbolos básicos del saber luusical. Cuando se le pre-
guntó si todos los nifíos tenían que dominar todos los contenidos para
aprobar su asignatura, al principio dijo que sí, pero después matizó su res-
puesta. Dijo quer según cada aluluno, variaba la 'cantidad de conocimientos
que se debían adquirir, que algunos llegaban a la clase con bastantes cono-
cinlientos y con un grado de aprecio de la música considerable, gracias a
sus experiencias anteriores en clases de músicar pero que otros la descono-
CÍan por conlpleto.
Tras otras conversaciones, ambos educadores estuvieron de acuerdo en
que todos los alumnos, incluido el nuevo, clasificado como gravenlente dis-
capacitado, podían alcanzar distintos grados de aprecio de la 111úsicay de
participación en ella, así como de d0l11inio de las expresiones y conceptos
propios de la cIase de música. Asimisl110, ambos opinaban que el dOlninio
@nil.rCeil,s. a. de ediciunes
90 Stainback, Stainback y Moravcc
del currículo no era el objetivo ú1tüno de la clase. En cambio, el currículo o

los contenidos de 11lúsica, como de otras áreas curriculares (p. ej., historia,
ciencias naturales), se limitan a proporcionar un medio para que los alum- ¡
nos aprendan a comprender y apreciar mejor, a adaptarse a lo que el mundo
que le~ rodea pone a su disposición y a utilizar al máxitno sus capacidades I
con respecto a ello (en este caso, la música), para llevar una vida positiva y
productiva como miembros de sus respectivas comunidades. La profesora 1
utiliza el currículo para estinlular a todos y cada uno de los alumnos a ren-
dir al llláxilno posible. Desde una perspectiva holística y constructivista,
1
cada niño participa en un proceso de aprendizaje, en la medida de sus posi-
bilidades, en una lnateria concreta; CÓlnoaprenda y lo que aprenda depende
de sus conociInientos previos, intereses y capacidades. Esta perspectiva per-
mite que todos los alumnos aprovechen las oportunidades que se les ofrecen
t
en clase, en vez de utilizar el currículo para definir a algunos alulnnos COlno
"buenos" ya otros COlno"fracasados". t
ESTRATEGIAS f
En este apartado, presentarnos diversas estrategias que pueden ser útiles ¡

cuando se utiliza el currículo para promover las distintas habilidades de los
alumnos de aulas inclusivas. Aunque algunos ejeulplos utilizados en la des- !
cripción de las estrategias son de carácter holístico, otros son más tradiciona-
les, tratando de abarcar el conjunto de estilos docentes que suelen encon-
trarse en las aulas y escuelas de nuestros días. No obstante, da la sensación
de que, en un futuro próxilno, habrá más aulas que se transfonnen en inclu-
sivas, 10que no sólo hará lllás interesante y significativo el aprendizaje para
todos los alull1nos, sino que facilitará también que todos ellos participen ac-
tivamente en las tareas curriculares de las aulas ordinarias.
Objetivos flexibles de aprendizaje

La diversidad de alun1nos incluidos en aulas ordinarias hace que los educa-
dores presten una atención crítica a lo que cada uno necesita. Aunque los ob-
jetivos educativos básicos de todos los estudiantes sigan siendo los mismos,
en algunos casos, pueden adaptarse los objetivos curriculares específicos de
aprendizaje a las necesidades, destrezas, intereses y capacidades únicas de
cada alumno (Villa y Thousand, 1988). Por ejemplo, un objetivo general de la
clase de lengua, como el de preparar a todos los estudiantes para que se co-
lnuniquen con eficacia, puede ser apropiado para todos ellos, pero los objeti-
vos específicos de aprendizaje correspondientes a ese objetivo no serán igua-
les para todos. Para n1uchos alunulos, el objetivo de una clase puede ser
aprender a escribir cartas a los amigos; sin elnbargo, para otros, es posible
que sea más adecuado dictar una carta por un magnetófono o ampliar las
@ naree", s. a. de ediciones
Un currículo para crear auJas inclusivas 91
opciones de vocabulario
I
en un cuadro gráfico para poder cOlTIunicarse con
los amigos. I
Cuando no se tiene en cuenta lo que necesitan los alumnos de acuerdo
con las capacidades de cada uno, es fácil que aparezca la apatía en relación
con las tareas escolares. La constancia es una condición del éxito, pero
cuando se encuentra una y otra vez fuera del alcance del alumno, éste deja
de intentarlo (Seligman, 1975).Dado que, cuando no se ajustan bien los obje-
tivos de aprendizaje y las características de ciertos estudiantes, éstos acaban
en una situación de indefensión aprendida, en las aulas inclusivas no debe
utilizarse un único conjunto de objetivos estandarizados con independencia
de las habilidades propias y exclusivas de cada alumno. No obstante,~ hay
que tener cuidado cuando se consideren esas habilidades individuales. Estas
pueden y deben contelnplarse a la luz de lo que , sucede en el grupo de com-
pañeros de cIase. La elaboración de unos objetivos independientes o diferen-
tes para uno O unos pocos alumnos puede conducir a su aislamiento, a su se-
gregación o a ambas cosas dentro del aula. Preparar unas actividades
adaptadas a las distintas capacidades de los', alumnos, manteniendo al
Inis1110tiempo el contexto del grupo, hacer que cierto nÚlllero de ellos se
ocupe de distintos objetivos en lnomentos diferentes, o ambas cosas pueden
ayudar a evitar este posible problema. I
Vean10s un ejemplo de la individualización de los objetivos de aprendi-
zaje en una clase de ciencias naturales de 3º. LAnecesidad de escoger dife-
rentes objetivos de aprendizaje, adecuados a diversos alun1nos concretos
llevó al maestro y al profesor de apoyo a formar un equipo para la elabora-
ción de un plan. Aunque consideraban que el objetivo curricular básico de la
unidad denominada: "Comprender el mundo físico que nos rodea: ¿qué es
la telnperatura?", de ciencias naturales de 3Q, era apropiado para todos los
alumnos, algunos poseían destrezas y conocin1ientos diferentes que aconse-
jaban que centraran sus energías en objetivos de aprendizaje distintos. La
lnayoría de los alunu10s estaba aprendiendo a u'tilizar
, las escalas Fahrenheit
~. y Celsius, mientras unos cuantos trabajaban sobre los movimientos molecu-
lares a distintas ten1peraturas. Un alumno estaba aprendiendo a reconocer y
I utilizar objetos calientes y fríos. En esta unidad de ciencias se pedía a cada
alumno que aportara algo a diversos proyectos1de la vida real que iInplica-
I ran la temperatura y que participara en actividades adecuadas a los objeti-
vos de aprendizaje de los que fuera responsable. Es decir, aunque todos los
I
alulnnos se ocupaban del mismo objetivo educativo básico (¿qué es la tem-
t peratura?) y aprendían juntos con las mismas 'actividades de aula, tenían
que alcanzar distintos objetivos curriculares 'y había que evaluarlos de
I acuerdo con ellos. I
Hay que señalar que todos se beneficiaban ,de la diversidad de la clase.
t Por ejemplo, las actividades del alumno que estaba aprendiendo a diferen-
I ciar objetos fríos y calientes y a utilizarlos, dieron ocasión a los que estaban
aprendiendo las escalas de ten1peratura a construir n1uchas situaciones prác-
I
I @narcea.s.il.deediciones
I
ticas de calor y de frío y a hacer prácticas de lnedida de distintas telnperatu-

ras. Además, el alumno que tenía que aprender a distinguir y utilizar objetos
calientes y fríos encontró muchas oportunidades y una gran ayuda para
aprender a hacerlo.
Otro caso se produjo en una clase de ll1ate111áticasde 4Y. Este ejenlplo
gira en torno a una situación de aula citada por Ford y Davern (1989), aun-
que se ha nlodificado para ilustrar diversos aspectos relativos a las adapta-
ciones curriculares. Los alunlnos estaban aprendiendo a multiplicar y divi-
dir nÚlneros de 3 y 4 dígitos. Ellnaestro utilizaba el método tradicional de
la lección magistral y a continuación preguntas al alumnado acerca de
cómo multiplicar y dividir esos números, resolviendo varios problemas en
la pizarra para enseñar los conceptos y procedimientos, poniendo ejerci-
cios para que practicasen los alumnos y, hacia el final de la clase, hablando
con ellos y haciéndoles preguntas sobre algunos problemas de matemáti-
cas "de la vida real" que exigieran lnultiplicar y dividir nÚlueros de 3 y 4
dígitos.
Dado que, en esa clase, había alulunos de distintos niveles de capacidad
y de rendimiento, no todos estaban preparados para aprender a multiplicar
y dividir núnleros de tres y cuatro dígitos. Uno de ellos, Shawn, estaba revi-
sando el reconocimiento de nÚlneros, aprendiendo a contar de 1 a 100 y a ca-
sar lnonedas con tarjetas (representaciones gráficas de monedas).
El profesor de apoyo ayudó a examinar cónlo incluir a alumnos de dife-
rente nivel en matemáticas analizando la lección correspondiente. Por ejenl-
plo, en el caso de Shawn, se estudiaron cuestiones de este tipo: ¿Puede pedir
elluaestro a Shawn que identifique algunos nÚlueros (p. ej.: el seis) en los
ejemplos de multiplicación y división que ha puesto en la pizarra, del nlismo
modo que pregunta a los otros alumnos cuánto es 8 por 9 ó cómo se reagru-
pan los números? Cuando se entregan las fichas de trabajo, ¿es posible que
Shawn reciba una que le exija reconocer nÚlueros y casar unas monedas con
sus representaciones gráficas, en vez de otra con problemas de multiplica-
ción y división? Al dialogar sobre problemas maten1áticos de la vida real que
inlpliquen 111ultiplicaciones y divisiones de 3 y 4 dígitos, ¿puede preguntar a
Shawn qué núnlero es mayor -3 ó 5- en el problelua escrito en la pizarra,
igual que le pregunta a otro alumno qué hay que hacer para resolver el pro-
blema? En estas situaciones, se corre el riesgo de que se considere a Shawn
diferente o separado del resto de la clase, dado que realiza actividades de
matemáticas distintas de las de los otros alumnos. No obstante, en esta clase
concreta, era frecuente que diversos alumnos realizaran actividades diferen-
tes, por lo que no resultaba raro que Shawn trabajase en el reconocimiento
de núnleros.
El m.aestro, con la ayuda del profesor de apoyo, organizó también una
actividad que permitiera participar a todos los alumnos en una actividad
práctica, de la vida real, en la que se aplicara lo aprendido en la clase de ma_O
tenláticas. En el ejemplo presentado por Ford y Davern (1989), se organizó
([)n,lfCC<l,s. a. dt' t'dicionl's

Un currÍCulopara crear aulas inclusivas 93
!
I una "chocolatería". Durante 6 semanas, en la clase de matemáticas, los aluln-
nos dirigieron la chocolatería. El nlaestro y el profesor de apoyo prepararon
t una lista según la cual distintos grupos de alumnos -cinco ó seis él la vez-
se encargaran, por turno, del negocio. I
I Los lunes, martes y jueves, la chocolatería funcionaba en el aula y los
1 viernes, se abría para que otros alumnos de]a escuela pudieran comprar
chocolate durante los recreos. Los miércoles, iban a una tienda de ultramari-
I nos que distaba dos manzanas de la escuela, él comprar Jo necesario para el
funcionamiento del negocio. I
I La planificación del negocio, el mantenimiento de archivos y la anota-
r ción de gastos, precios y beneficios daba muchas oportunidades de practicar
un conjunto de habilidades matemáticas y de aprender otras relacionadas
I con la vida dentro de la comunidad (p. ej., iria la tienda, ver las cosas que
hay que comprar y adquirirlas). Se dedicó una sesión de clase a conseguir
~
una serie de objetivos relacionados con la actividad,
, como aprender la apli-
1 cación de los conceptos y procedimientos de la multiplicación y la división,
sobre los que estaban trabajando muchos alumnos. Entre los objetivos, figu-
raba también el aprendizaje de las destrezas que necesitaban Shm-vn y otros
alumnos, como contar monedas, casar lnonedas reales con sus representa-
1
ciones gráficas en tarjetas, y otras cosas relacionadas con la vida en sociedad.
I Además de las habilidades matemáticas adquiridas por todos los alumnos,
conviene sefialar que esta actividad dio ocasión también a que desarrollaran
habilidades sociales y de comunicación, otras relativas a actividades cotidia-
r nas (colno comprar, ir a la tienda o cocinar) y, ell el caso de algunos alumnos,
ha bilidades motrices. 1
1 Además, la chocolatería es una buena forma , de incluir a todos los alunl-

nos, ya que no separa a ninguno del resto de sus compañeros, a diferencia de
la primera parte del ejemplo, en la que podía resultar lnás evidente que
Shawn trabajaba con objetivos de aprendizaje diferentes.
I Adaptación de la actividad
I Los maestros tienen que nl0dificar también las, actividades en las que parti-
cipe algún alumno concreto o ellnodo en que alcance
,
los objetivos propues-
I tos. En una clase de historia de bachillerato, cuyo objetivo general era "com-
prender la Guerra Civil", se llevó a cabo una adaptación de actividades. Uno
I de los objetivos priInordiales propuestos a los 'alumnos consistía en apren-
I der qué personas tuvieron una participación clave en la guerra a través de
lecturas, investigación en bibliotecas y diálogos en clase. Había un alunl110
I ni escribir y tenía graves
, con un gran talento artístico, pero que no podÍa'leer
,
dificultades para expresarse verbalmente. Aunque a la mayoría de los estu-
diantes se les encargaron diversas lecturas C0l110 tarea para casa, a este
I alumno se le encargó que hiciera retratos en fo~ma de cartel de las personas
clave estudiadas, tomándolos de los que figuraban en el libro de texto. Se pi-
I
I @n<lrCC<l, s. <l. de ediciones
I
94 5tainback, Stainback y Moravec
dió a los demás alumnos que pusieran en coulún con éste lo que aprendían
en sus lecturas, tanto del libro de texto como de otras, en relación con cada
personaje (p. ej., personalidad, consecuencias de las decisiones luás impor-
tantes tomadas durante la guerra, etc.).
Para la evaluación, la mayoría de los alulnnos redactó un ensayo sobre
uno de los personajes de la Guerra Civil estudiados. En cambio, el alunlno al
que nos referinlos y otros compañeros idearon y construyeron un mural de
la Guerra Civil.que mostraba a los personajes que se habían estudiado. El
lnural constituyó la base para la puesta en cOll1úny el diálogo sobre estos
personajes históricos. De este lnodo, los talentos de un alumno que carecía
de las destrezas necesarias para aprender y compartir la información sobre
los personajes históricos de la Guerra Civil que poseían la lllayoría de sus
cOlllpañeroscontribuyeron, sin embargo, al desarrollo de las actividades cu-
rriculares de todos los alumnos de la clase.
En este ejemplo, el alulnno en cuestión aportó a la clase unos retratos,
en tamaño de cartel, y un mural que se utilizaron para estimular el diá-
logo. Al ulislno tielnpo, él tuvo ocasión para mejorar sus habilidades de di-
bujo, de participación en el grupo, de facilitar información (p. ej., seña-
lando sus dibujos) y de escuchar y responder a sus compañeros (p. ej.,
seilalando el dibujo de un general). Adelnás, pudo poner en COlllúny obte-
ner con sus cOlnpañeros información relativa a las personas claves de la
Guerra Civil.
Adaptaciones múltíples
Además de las adaptaciones curriculares a las habilidades de distintos estu-
diantes en relación con un único elemento (p. ej., adaptación de objetivos, di-
ferenciación de los mislnos según los alumnos, adaptación de actividades),
es posible realizar varias 1110dificacionesde este tipo allnismo tiempo. En
una clase integrada de literatura, en la que los alumnos estaban estudiando
el concepto de "valor", se utilizaron las adaptaciones múltiples. Entre las ac-
tividades de la unidad estaban: conocer el relato Mi amigo Fliclw, de Mary
Q'Hara, demostrar o explicar por qué el valor era un elemento importante
del relato y cómo se relaciona ese valor con la vida de los alumnos. Un con-
junto de habilidades, intereses y conocimientos de los estudiantes, que se I
pusieron de manifiesto en la clase, influyó en la selección de los distintos ob-
jetivos de aprendizaje, desde el nlero reconocimiento de los personajes y el I
sentido de la palabra "valor" hasta analizar, sintetizar y prever los aconteci-
mientos del relato. r
Con el fin de abarcar los objetivos de aprendizaje individuales de los
ah.unnos, el profesor ordinario y el de apoyo se encargaron de organizar una
serie de actividades diseñadas para presentar y estudiar los eleluentos de la
historia de diversas lllaneras. Los alunlnos leyeron el relato en silencio, escu-
charon grabaciones magnetofónicas dellnislno, prepararon secuencias dibu-
@ narceil, s. a. de ediciones
1
Un currículo para crear aulas inc1usÍv(lS 95
jadas del cuento, redactaron resúmenes o participaron en todas esas activi-

dades. Esta variedad de actividades pern1itió que participaran de alguna
manera alumnos de diversa capacidad. Un estudiante que no podía leer es-
cuchó una breve grabación sobre las ideas básicas del relato y expuso esos
eIenlentos rudimentarios en diálogo con sus cOlnpañeros. Algunos altllnnos
hicieron un libro de dibujos y una explicación grabada de los misnl0s, resu-
1 miendo lo que habían aprendido, mientras otros redactaban un libro tradi-
1 cional de informes. I
Tras un primer contacto con el relato, el profesor dividió la clase en gru-
1 pos pequeños, compuestos por alunlnos de capacidades diversas, encargán-
doles que revisaran el cuento y pusieran en C0111Ún y explicaran los datos,
los conceptos y sus puntos de vista sobre los personajes y el argumento. Con
t el estímulo y el apoyo de sus compañeros, cada alunlno exponía sus conoci-
lnientos sobre el protagonista y explicaba el significado que el valor tenía
~ para él. Algunos estudiantes ayudaron a su respectivo grupo a analizar y
sintetizar los acontecinlientos del cuento.
1 Otro caso de adaptaciones nlúltiples se produjo en una clase de biología
I de bachillerato, al estudiar las plantas. El objetivo era que los alumnos
aprendieran y comprendieran las características y los aspectos del creci-
l miento de diversas plantas. Visitaron un invernadero y participaron en el
cultivo de plantas en clase. Además del libro de texto tradicional, el profesor
I de aula y el de apoyo prepararon una serie de ,materiales sobre las plantas,
1 como libros con ilustraciones de plantas en di~ersas fases de desarrollo, fo-
Uetos sencillos sobre cónlO cultivar plantas, libros con historias sobre plantas
I y lnanuales con lnateriales relativos a las plantas correspondientes a distin-
tos niveles educativos, desde prinler ciclo de priInaria hasta el universitario.
I A muchos alunlnos se les encomendaron objeti~os de aprendizaje de conoci-
1 mientos y aprendizaje de distintos tipos de plantas (p. ej., vasculares y no
vasculares), de la terminología técnica relativa a las partes de las plantas (p.
I ej., tallos herbáceos) y de los procesos vitales de las plantas (p. ej., la foto-
síntesis). I
I Los alumnos tenían sus propios objetivos específicos cuando participa-
I ban con sus compañeros en actividades de grupo. Por ejemplo, una alulnna
era incapaz de leer o comprender los términos técnicos para describir las
r plantas, pero participaba en los trabajos centrando sus estudios en la deno-
nünación de las partes de las plantas en lenguaje corriente. Talnbién apren-
f dió con sus compañeros a plantar senlillas, esquejes, raíces y plantas jóvenes
1 ya responsabilizarse de su cuidado. El profesor le hacía preguntas básicas
sobre las plantas y los procedimientos prácticos: para cultivarlas a la vez que
I a otros alumnos les hacía preguntas sobre la terminología técnica y los pro-
cesos de crecimiento. I
Los estudiantes no sólo aprendieron cuestiones relativas a las plantas,
sino también a trabajar en colaboración y a coop1erarcon la clase en el cultivo
y cuidado de una serie de plantas diferentes. Todos se beneficiaron de ello.
@nilrCCil.S. il_dI.' ediciones

96 Stainback,Stainback y Moravec
Una alumna aprendió las partes de la planta, en el plano práctico, y cónl0

I
crecen las plantas, así corno algunos ténninos técnicos y varios aspectos del i
proceso técnico de cultivo escuchando y observando a sus cOlnpañerosi otros
relacionaron la terminología técnica, los conceptos y las ideas aprendidas en I
clase de biología con plantas reales.
1
f
DESARROLLO
I
Enseñanza en equipo
I
En la actualidad, algunos educadores tienen poca o ninguna experiencia de
diseñar o adaptar un proyecto curricular que responda a las necesidades de t
todos los alulnnos. Por tanto, es posible que crean que es una tarea abrunla- f
dora o terrible. Por regla general, este problema puede solventar~e si se reúne
un equipo de personas (profesores, padres, alulnnos, administradores, tera- 1
peutas ocupacionales, fisioterapeutas, expertos en conlunicación, psicólogos
escolares) para dar ideas y sugerencias en relación con los objetivos para los
r
niños y con la forma de promover esos objetivos en las clases de carácter ge- t
neral. Cuando todo el mundo tiene experiencia y práctica del diseño y de las
adaptaciones curriculares, resulta muy fácil y hasta rutinario para el profe-
sor -en colaboración con uno o más compañeros, especialistas, alumnos y
padres- elaborar sobre la marcha procedimientos o adaptaciones curricula-
res que permitan participar a todos los alumnos, incluso a los lllás proble- 1
máticos.
r
Participación del alumnado ¡
Los estudiantes pueden ayudar a los profesores a dar flexibilidad al currículo.
En realidad, la participación en su propio aprendizaje y en la planifica- r
ción y puesta en práctica de experiencias de aprendizaje significativas y 1
orientadas a un fin para sus cOlnpafieros es cada vez 11lásimportante en
las aulas inclusivas (véase Villa y Thousand, capítulo 7 de este volunlen).
Los alumnos pueden proponer actividades, conseguir materiales y orga-
nizar e inlplantar el currículo para sí mislnos y para sus conlpañeros. Los
autores de este capítulo han observado cómo un círculo de mnigos ha de-
dicado parte de su tiempo libre a recoger nlateriales y organizar una acti-
vidad para un compañero, y a ayudar al profesor a poner en práctica la
actividad. Los estudiantes estaban convencidos de que su colaboración
para ayudar a otra persona era una experiencia valiosa de aprendizaje y
no lo consideraban como una distracción con respecto a sus estudios ni
COlnouna pérdida de tienlpo (concepto de "círculo de amigos"). Los auto-
res del capítulo desean hacer hincapié en que todos los alumnos se ayu-
den mutumnente, en vez de que sólo uno o dos sean sielnpre los recep-
tores de la ayuda.
iD narcea,~. <1,de ediciones

,
Un currículo para crear <lulas inclusivas 97
Destrezas funcionales
Determinados tenlas curriculares, corno los relativos él la vida cotidiana y las
destrezas profesionales, que, tradicionalmente, se han tratado por su utili-
dad práctica para los alumnos situados en ambientes de aprendizaje segre-
gados, no tienen por qué eliminarse cuando se incluye él los alumnos en au-
las ordinarias. De este modo, los estudiantes que necesitan aprender ciertas
destrezas para la vida práctica, el trabajo y de carácter social pueden recibir
orientaciones y tener oportunidades de aprenderlas en momentos naturales
de la jornada. El ahnuerzo, las horas de bocadillo y la economía doméstica
permiten que los alumnos aprendan él preparar la cOlnida y las destrezas ne-
cesarias para comer; las habilidades precisas' para vestirse y arreglarse pue-
den fomentarse cuando los alumnos hacen lo propio antes y después de la
jornada escolar y en clase de gimnasia, y las correspondientes a tomar el au-
tobús pueden enseñarse cuando los alumnos van y vienen a la escuela o en
el ámbito de la ciudad. Con las orientaciones que les brindan los compañe-
ros y los adultos y en las interacciones con ellos, aprenden de fornla natural
lnuchas destrczas cotidianas, observando y compartiendo las actividades de
ocio y de trabajo en las aulas ordinarias. En un instituto, las alunlnas enseí"1a-
ron a una conlpañera a peinarse, maquillarse y vestirse "a la moda" sin
ayuda de los adultos. En unas semanas, esta alumna se vestía y arreglaba
como cualquier otra compañera de clasc. Y esto se produjo tras varios ai10s
de fracasos en un ambiente aislado al tratar de, enseñar, recoger "datos preci-
sos" y programar la "generalización" de esas destrezas de forma "sistemá-
tica". Del mismo modo, las habilidades como elegir el menú y comer en res-
taurantes de comida rápida, ir al cine o ir de compras a grandes almacenes
se aprenden yendo con los padres o los comBañeros.
Adelnás, las destrezas relativas a la vida social y las de carácter profesio-
nal pueden enseñarse en los progrmnas de trabajo y estudio del currículo or-
dinario, y en los de tutoría.'/Un padre manifestó que su hija (una alulnna con
síndrome de Down) adquirió sus habilidades profesionales más valiosas en
un programa de trabajos supervisados en horario extraescolar y en verano
para adolescentes, desarrollado en su comunidad (Sylvester, 1987). Los tra-
bajos de verano, de fin de semana y en horario extraescolar son formas natu-
rales y normales de desarrollar las habilidades profesionales de todos los es-
tudiantes si se les facilitan diversos grados de apoyo. .'
I Hay que insistir en que es un grave error !levar a.alulunos de prImarIa <-:
secundaria previamente clasificados como dlscapaCltados, a ~onas de la lo
I calidad en horario escolar para que aprendan' "destrezas funcH?nales, coml.~~
.. rofesionales", salvo que también lo hagan los delnas, porque aSl
1 nItan.as o p 1 t'
d.smlnuyen as opor unl a e
d d s de participación plena de estos alun1nos en
, l E t
I s~s aulas y las de entablar alnistad con sus :co~~~~~~~i~~ac ~~ede:tr~~:~
quiere decir que la enseñ~:,za de aspectos de¡:a v~. or~an~ia. evidente-
I funcionales o de forn1aClOl1profeSIonal carezca e lmp ,
@narcea, S," de ediciones

98 Stainback, Stainback y Moravcc
ll1ente, es fundamental facilitar el desarrollo de tales destrezas. Sin embargo,

C01110 señalalnos antes, estas destrezas pueden aprenderse de fonna natural,
en actividades extraes colares, en salidas de compras de fin de Se111anacon la
familia o los anligos y en progralnas de trabajo y estudio integrados en el cu-
rrículo ordinario, en las clases de econolnía dOlnéstica o en otras clases.
Hay que insistir tmnbién en la necesidad de 110 dar por supuesto que el
currículo ordinario no sirve para algunos alumnos. Por ejenlplo, todas las
nlañanas, durante los 15 prinleros lninutos, el maestro de una clase de 6º pe-
día a los alulllnos que infonnaran de alguna noticia que hubieran visto en
televisión o leído en el periódico. Tanto el profesor de apoyo como el de aula
tenían dudas acerca de que esta actividad sirviese de algo a un altunno de
doce años, clasificado como retrasado lnental grave y autista. En ellnejor de
los casos, creían que no lograría entender c01npletamente la actualidad ni
hablar con fluidez en un diálogo sobre estas cuestiones. Sin embargo, C01no
tenían un proyecto de inclusión plena, siguieron adelante y prepararon la si-
tuación para que participara. Recomendaron a su lTIadre que le hiciera ver
todas las noches algún reportaje de noticias de la televisión, alguna fotogra-
fía del periódico o mnbas cosas, explicándoselas. Le aconsejaron tmnbién
que, al acostarlo, le contara alguna historia de la que pudiera hablar en clase
(le interesaban especialmente los deportes, por lo que el contenido de las
historias estaba relacionado a 111enudocon acontecimientos deportivos). Al
aprenderse cada noche alguna noticia, el alumno tenía siempre algo que con-
tar cuando el maestro pedía voluntarios. Con frecuencia, hacía falta que el
luaestro o los compañeros le animasen, pero, poco a poco, él fue convirtién-
dose en un participante activo en clase.
Tras un estudio minucioso de la situación, tanto el profesor de aula
conlO el de apoyo concluyeron que lo que hada el alumno era útil. Apren-
dió algo que le permitía participar con los denlás cOlupañeros de su edad,
que le brindaba oportunidades de socialización y de entablar amistades.
Asinlislllo, le dio ocasión de hacerse más consciente de lo que ocurría en su
entorno (noticias), aumentar su vocabulario, adquirir las destrezas corres-
pondientes, esperar su turno e interactuar con los compañeros, y recordar,
escuchar y poner en común las ideas. Todas esas destrezas eran funcionales
y útiles.
Es preciso ampliar la definición del térnlino funcional de manera que
abarque también las ciencias naturales, el arte, la música, la historia, la li-
teratura y demás materias que se enseñan en los colegios públicos. Todos los
alumnos necesitan dominar alluáxinlo posible estas lnaterias para ser capa-
ces de utilizar sus conocimientos y así mejorar su calidad de vida con sus
compañeros en el seno de la comunidad. En contra del pensamiento de algu-
nos (p. ej., Brown y cols., 1990), el aprendizaje con los compañeros de la his-
toria, la geografía, las ciencias naturales y las matemáticas es funcional y, a
largo plazo, de interés para todos los estudiantes, incluso los clasificados
C01nodiscapacitados psíquicos graves y profundos. Aunque no todos pue-
@ll¡¡rCea,$. d. de edicione$
• !
1 I
Un currículo para crear aulas inclusivas 9~
¡
dan aprender la misu13 cantidad ni las lnisma~ cosas de las materias acadé-
I nlicas, todo conocimiento adquirido es valioso: y conveniente. Toda persona
necesita para vivir algo más que saber hacer un sándwich o limpiar el suelo.
I Por otra parte, cualquiera de nosotros, con independencia de las características
1 propias de cada cual, necesita hacerse una idea de quiénes somos y quiénes
fueron nuestros antepasados, así como apreciar kI medio ambiente yellnundo
t que nos rodea. Es un grave error subestimar o limitar a algunos alumnos, su-
poniendo que lo único útil que pueden aprender consista en atarse los zapatos
I
o tomar el autobús. Además, es fundamental evitar educar a un subgrupo de
t alumnos de lnanera que compartan pocas exp~riencias e ideas con las perso-
nas con las que vivirán, se entretendrán y trabajarán en la comunidad.
t Es probable que, en un futuro próximo, los argumentos que enfrentan el
aprendizaje de destrezas prácticas y profesionalés con la enseñanza académica
t vayan debilitándose, porque son muchas las per~onas que están comenzando a
1 ver la necesidad de integrar ambas en la educación de todos los estudiantes. Se
ha descubierto que, aunque la formación académica pueda llevar a una mayor
I competencia profesional, la formación profesional puede aportar un contexto y
1 una motivación mayores para el aprendizaje de asignaturas académicas y habi-
lidades cognitivas de nivel superior (Rosenstock, 1991; Wirt, 1991).
t !
Estimular a todos los alumnos en el plano educativo
r I
Otra consideración relativa a la puesta en práctica se refiere a la necesidad
I imperiosa de ser cautos a la hora de adaptar metas, objetivos y actividades
curriculares. Hacer excesivamente fáciles loslobjetivos y actividades a un
I
alumno cuando éste es capaz, con constancia o'diferentes
, métodos de apren-
¡ dizaje, de donlinar contenidos más difíciles eq hacerle un flaco servicio. La
investigación ha delnostrado que los estudian'tes consiguen 11layores éxitos
I educativos y sociales cuando las expectativas tlel personal docente con res-
pecto a ellos son elevadas (Jones y Jones, 1986). Por tanto, el curriculo debe
1
, estilnular a todos los alumnos a esforzarse a1llnáximo y a superar siempre
los logros anteriores, proporcionando, en todo cafjO, las adaptacior/es y apoyos ne-
cesarios. Es decir, aunque haya que adaptar los objetivos y métodos de los
1 programas educativos para satisfacer las ~ecesidades únicas d: cada
alumno, es esencial mantener unas expectativas elevadas y unos eshmulos
exigentes fundados en las capacidades y nec~sidades úr~i~as de c~da estu-
diante para proporcionar a todos los alunlnos una educaclOn de eahdad.
CONCLUSIÓN I
Al acabar este capítulo, hay que insistir en que: la principal razón de la inclu-
sión plena no es que los alumnos previanlen~e exc1u~dos vayan ,a.alcanzar
grandes metas en cuanto a su socialización o er
histona o matematlcas, aUll-
I
@narct.'i1, s. a. de ediciones
que es evidente que todos tendrán más oportunidades de desarrollarse y

aprender en clases integradas. En realidad, la inclusión de todos los alum-
nos enseña a cada uno y a sus conlpañeros que todas las personas son mieln-
bros iguallllente valiosos de esta sociedad y que merece la pena incluir a to-
dos. El nlodo que se aceptaba antes como más adecuado para tratar las
diferencias entre las personas era la segregación, que translnite el mensaje
de que no querenl0s aceptar a todos o el de que no merece la pena hacer el
esfuerzo de efectuar las adaptaciones precisas para incluir a ciertas perso-
nas. Como dice Forest (1988): "Si querenlos de verdad que alguien forme
parte de nuestra vida, hareInos lo que sea preciso para dar la bienvenida a
esa persona y acomodarnos a sus necesidades" (p. 13).
Por fortuna, en la educación general se está adoptando la perspectiva
holística y centrada en el niño en relación con el aprendizaje de todos los
alumnos. Los lnaestros y profesores que miran al futuro trabajan cada vez
l1lás para pronlover grupos de aprendizaje cooperativo entre los alumnos,
en vez de impartir lecciones Inagistrales; basan la enseñanza en las necesida-
des individuales, en vez de hacerlo en normas arbitrarias, y facilitan el
aprendizaje l1lediante proyectos y actividades de la vida real y orientados a
un fin concreto. Esta postura ha permitido y seguirá fOlnentando la inclu-
sión más natural de todo el alulllnado en las aulas inclusivas. La inclusión
contribuirá a que todos los estudiantes reciban una educación mejor y la di-
versidad existente entre los nüenlbros de una clase incrementará las oportu- L
nidades de aprendizaje de todos.
~
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@ililfCe:1. s. a. de ediciones
5
Enfoque colaborativo
para apoyar al alumnado
y profesorado
de aulas inclusivas
Janet L. Gra,den y Anne M. Bauer
CUANDO EL PERSONAL de las escuelas empieza a implantar el modelo de

aulas inclusivas, se da cuenta de que un elemJnto necesario y clave para el
éxito es la colaboración entre los lTIaestros o profesores, el resto del personal
del centro, los padres y los alumnos. De hecho,lsin esta colaboración,]a edu-
cación inclusiva no llega él buen puerto, pues la'inclusión se produce sobre la
base de unos profesionales que trabajan juntos con el fin de impulsar la edu-
cación de todos los alumnos de la escuela.
El objetivo de este capítulo consiste en describir el proceso por el que los
educadores trabajan unidos para elaborar, inlplantar y evaluar las adapta-
ciones que se llevan a la práctica en las aulas. El proceso se funda en dos pre-
misas básicas: 1) debe ser colaboraNvo: los educadores deben trabajar unidos
como iguales (no en una jerarquía) para dar oportunidades de aprendizaje a
todos los alumnos, y 2) debe basarse en una secuencia específica de resolu-
ción de problemas para establecer un lnecanismo de"decisión acerca de cómo
y cuándo efectuar las adaptaciones. La resolución de problelnas en colabora-
ción proporciona la red de apoyo a través de l~ cual se llevan a cabo las in-
tervenciones, adaptaciones y acomodaciones en las clases inclusivas.
El proceso de solución de problemas en co~aboración que se describe en
este capítulo se basa en una extensa bibliografÍll que se refiere a los procesos
que se desarrollan en las escuelas y en otros án1bitos (d. Gutkin y Curtis,
(!') narcea, s. a. de ediciones

I
I
104 Grildeny Biluer I
1990) yen las experiencias de las autoras y de sus colegas relativas a la itn- r
plantación del enfoque en distintas escuelas. La experiencia de las autoras I
111uestraque, si los procesos fundanlentales de colaboración y de resolución
de problenlas no constituyen el fundmnento del enfoque, las adaptaciones I
de aula no tendrán éxito, o no de fonna sisternática.
I
l
FUNDAMENTOS DE LA COLABORACIÓN
EN LAS ESCUELAS INCLUSIVAS t
Como dicen Stainback, Stainback y Jackson, en el primer capítulo de este li- I
bro, las escuelas inclusivas suelen basarse en la idea de que la escuela es una I
comunidad de alumnos y educadores. Este sentido de comunidad se basa en
,el compromiso de que todos los educadores son responsables del éxito de to- 1
dos los estudiantes, en vez de responsabilizarse sólo del éxito de una catego-
ría de alumnos (p. ek los educadores "especiales" y los "ordinarios" sólo I
son responsables de sus alumnos respectivos). Los educadores conlparten la r
filosofía de que todo alumno es capaz de aprender y que ellos están para fa-
cilitar el renditniento educativo de cada uno y su adaptación personal y so- (
cial. Esta filosofía es inherente talnbién a la colaboración. Por ejemplo, en
una escuela de Michigan, en la que el personal está preparado para utilizar
la resolución de problernas en colaboración, los lnaestros y el personal de t,
apoyo trabajan juntos para adaptar y proporcionar experiencias de aprendi-
zaje a todos y cada uno de los alumnos de la escuela, con independencia de I
"etiquetas" y denominaciones. Bautizaron su proceso cooperativo con10
"Helping Hands'" (Curtis y Safranski, 1991). En este proceso de ámbito es- 1
colar, los nlaestros y el resto del personal del centro (nlaestros de aula,
r
personal de apoyo, director, psicólogo escolar) se ofrecen mutuarnente las
"manos tendidas"l, así como a los alumnos y padres de alumnos, a través de I
la resolución de problemas en colaboración.
Muy relacionada con esta idea de "comunidad" está la de las diferencias
(
individuales y la de las necesidades de los alumnos diferentes. Las investi- (
gaciones sobre estas diferencias y cómo las configuran factores ambientales
complejos son abundantes (cL Saxe, Cross y Silvennan, 1988). Sin embargo, r
a causa de las linlitaciones, reales o percibidas como tales, que inlponen los
reglamentos, el tiempo insuficiente, la formación y las actitudes, a menudo, 1.
la educación no se acomoda a las diferencias individuales modificando el ¡

ambiente educativo (p. eL estrategias docentes, pautas de agruparniento),
sino que trata de "ajustar" a los alumnos dentro de las estructuras vigentes
(p. ej., mediante el agrupamiento por categorías, la repetición de cursos o
a111bascosas). Se ha hecho creer a los maestros y profesores que, desde el r
I Literalmente: "manos que ayudan". Podríamos trilducirlo como "manos tendidas" por
ejemplo. (N. del T.). (

1
@ narcca, ». a. de ediciunes
[
)
1,
Enfoque colaboratiyo 105
punto de vista de la educación, en su lnayoríaJ los nií1.os se parecen nlás que

difieren entre sí (Reynolds, Martin-Reynolds irMark, 1982). Por otra parte,
cada vez se reconoce lnás que los educadores tienen que estructurar las es-
cuelas de lnanera que se acomoden a alumnos~diversos -alumnos clasifica-
dos o previamente clasificados como discapacitados, alumnos "en situación
de riesgo" a causa de la pobreza o de circunsta'ncias familiares y a1U111110S de
orígenes culturales diversos-o El creciente nl~mero de alUll1110S con necesi-
dades de acomodación y adaptación ha obligado a los educadores a elaborar
estructuras que satisfagan las necesidades de!todos los estudiantes. En es-
cuelas de todo el país, se están implantando: estrategias corno el agrupa-
ll1iento heterogéneo, el aprendizaje cooperativo y las clases elementales no
graduadas, con pruebas cada vez ll1ás abund1ntes de su éxito (cf. Graden,
Zins y Curtis, 1988). Todas estas estrategias hacen hincapié en las diferencias
individuales. I
Es preciso reconocer el efecto de los factores ambientales en el apren-
dizaje y la adaptación de los niños. Los maestros, y profesores deben caer
en la cuenta de que los alun1nos son participantes activos en el proceso
educativo y que, cuando participan, crean su propio enfoque de la gestión
de la clase y de las actividades de ensei'\anza (Pinnel y Galloway, 1987).
Cuando los educadores se centran exclusiv1amente en las variables del
niil.o y dan por supuesto que sus problemas: se deben a causas internas,
con10 algún trastorno o discapacidad, se reduce o ignora, incluso, la im-
portante influencia de los factores ambientales (p. ej., las estrategias do-
centes, las interacciones con los compañero's,, las relaciones con los pa-
dres). Sin en1bargo, estos factores ambientales son importantes porque los
educadores pueden controlar su interacción:Y proporcionar experiencias
de aprendizaje a sus alumnos, pero no pueden alterar los factores internos
de los lTIislTIOS.
Por tanto, el hecho de enfatizar lo que puede lTIodificarse
en los ambientes naturales pertinentes (el aula, el hogar) transluite a los
maestros y profesores, a los alun1nos y a los padres la sensación de su ca-
pacidad de actuar.
r
IMPLANTAR LA RESOLUCIÓN COLABOR:<\.TIVA
I DE PROBLEMAS EN LAS ESCUELAS
y LAS AULAS
~
1 Son lTIuchos los aspectos prácticos fundaluentales para la ünplantación del

enfoque de la resolución de probleluas en colaporación en las aulas y escue-
~ las inclusivas. Entre estas consideraciones está el desarrollo de un enfoque
integrado de la resolución colaborativa de probleluas que abarque la resolu-
r ción de problelnas entre maestros o profesores} el resto del per~onal de la es-
I cuela, los alulnnos y los padres, por separado, así C01110 los eqUIpos de apoyo
de ámbito escolar.
f
I <Dn<lrcea, s. <l.de ediciones
I
II
106 Graden y Bauer

I
Colaboración
I
"Colaboración" es una palabra muy utilizada en la bibliografía educativa,
pero no suele hablarse de sus características fundamentales. AsÍ, ll1uchos I
educadores creen que colaboran, cuando, en realidad, desarrollan activida-
des que destruyen la auténtica colaboración. Un ejetnplo es la tendencia a I
crear equipos de ayuda allnaestro o profesor orientados a facilitar apoyo a I
sus intervenciones. Aunque estos equipos procuran cooperar, en la práctica
se convierten a menudo en sesiones de "asesoría" de expertos, sin que brin- I
den un apoyo real que garantice la viabilidad de las ideas del equipo ni su
implantación. Parece que esta situación se produce cuando el equipo se ve
sometido a restricciones, cuando se percibe una presión fuerte para propor-
cionar ayuda a 11luchos profesores que la piden y cuando los miembros del
luismo no están atentos o preparados para trabajar en colaboración. Otro
ejemplo de un esfuerzo para conseguir la colaboración que, a lnenudo, no al-
canza su objetivo consiste en las sugerencias que los educadores especiales
hacen a los lnaestros acerca de cónlo enseñar a un alunlno segregado en un
aula ordinaria. Si no se da una colaboración significativa en la que atnbos
1naestros participen en un proceso compartido de resolución de problemas
para entender cómo puede aprender ese alumno en las condiciones concre-
tas de la clase, las ideas que dé el asesor no se pondrán en práctica. Por tanto,
la colaboración no es una nueva palabreja de la jerga pedagógica, sino una
fonna de trabajo conjunto, funda1nental para la auténtica cooperación.
Gutkin y Curtis (1990) exponen con detalle algunos conceptos funda- r
lnentales para la colaboración, que tratmnos en las páginas siguientes. Mu-
chos de estos conceptos gozan del respaldo de la bibliografía de investiga-
ción en ciencias sociales. El hecho de tenerlos en cuenta puede contribuir a r
garantizar una auténtica colaboración entre los educadores.
(
Servicio indirecto a los alumnos. Cuando los lnaestros u otros educadores
colaboran para diseñar estrategias que ayuden a tener éxito él los estudiantes,
trabajan juntos con el fin de lnejorar los resultados. A 1nenudo, sólo uno de
estos individuos (p. ej., el maestro de aula ordinaria) es directamente respon-
sable del estudiante. El profesor de apoyo ayuda al l1'laestro a solucionar los r
problernas que plantea el alumnado. Por tanto, la colaboración es un 1nodelo ¡
de servicios indirectos y es diferente del habitual modelo: renlitir a los alunl-
nos a distintos especialistas para proporcionarles servicios directos (p. ej., (
logopedas, maestros de educación especial- fisioterapeutas). En la colabora-
ción, se trata de cooperar e intervenir en el llledio natural (la clase y el hogar) y f
los educadores trabajan unidos para lllejorar el funcionamiento de esos am-
bientes. Conlo es un 111étododiferente de proporcionar servicios, hace falta
ajustarlo, apoyarlo y reforzarlo para implantarlo satisfactoriatllente.
Al pasar del 111odelode servicios directos al de servicios indirectos, es
preciso respaldar el call1bio en todos los niveles y ese cambio tiene que bene-
@narCC'l,s. 'l. de edicioncs

Enfoque colaborativo 107
I
ticiar y reforzar a quienes reciben los servicios, indirectos. En consecuencia,
ha de apoyarse el aprendizaje del personal docente, del mismo modo que se
apoya el de los alunlnos. Hay pruebas de que ¡losmaestros y profesores que
participan en el enfoque colaborativo de los servicios indirectos lo prefieren
(p. ej., Gutkin, 1986),por lo que es importante dar pasos positivos en este sen-
tido cuando se trabaja con ese fin.
Relación colaborativa. El desarrollo y el mantenimiento de unas rela-

ciones positivas y de confianza entre los colaboradores es fundamental para
la colaboración eficaz. Las personas que participan en el enfoque colabora-
tivo deben trabajar corno iguales y mantener; unas relaciones de coordina-
ción y no de superioridad y subordinación. Este compañerismo se refiere a
las relaciones entre los individuos y no a los t!tulos que poseen o funciones
que desempeñan. Por ejemplo, algunos promotores de la colaboración (Chal-
fant, Pysh y Moultrie, 1979; Pugach y Johnson, 1989a, 1989b) enfatizan las
funciones profesionales, señalando que debe: desarrollarse la colaboración
entre los maestros de aulas ordinarias. Creen que los especialistas no tienen
facilidad para colaborar con los maestros de a~la debido a sus diferencias de
funciones. Sin embargo, otros (Graden, 1989) :sostienen que la colaboración
no es una función inherente a la función profesional o al título de cada uno,
sino una función del comportamiento interpersonal
, de los sujetos. Por ejem-
pIo, algunos maestros de aulas ordinarias pueden tender a desempeñar fun-
ciones de "experto" y algunos especialistas pueden
, operar de forma colabo-
rativa; es decir, las destrezas y conductas específicas, como las de aclarar
problemas, escuchar con atención y sugerir alternativas, son más importan-
tes para deternünar quién es un colaborador eficaz que las funciones o títu-
los que tenga. En las escuelas inclusivas, es importante
, dejar de etiquetar a
los alulnnos y 111aestrosy no limitarles a sus funciones.
Relaciones voluntarias y derecho a opJnerse. Otro concepto básico,

mencionado por Gutkin y Curtis (1990), es que, por definición, la colabora-
ción debe ser voluntaria y la persona que se disponga a colaborar debe con-
servar su derecho a rechazar o aceptar las ideas
,
que vayan surgiendo. Esto
es inlportante porque la bibliografía sobre la ¡viabilidad del tratamiento (p.
ej., Martens, Peterson, Witt y Cirone, 1986) demuestra que la percepción que
se haga el maestro de su aceptación en el aula: influye en el grado de realiza-
ción de las prácticas. La preparación, disposición y comodidad sentida por
el educador al proponer una actividad y su Iconfianza en la eficacia de la
misma influyen en su capacidad para utilizarla de forma satisfactoria (Shea
y Bauer, 1987). Adelnás, tanto las investigaciones como la experiencia prác-
tica han demostrado que si cada persona nol se cOnl.prolnete en esa activi-
dad, pueden fracasar con facilidad los planesl "acordados". Por tanto, la de-
cisión final con respecto a las adaptaciones curriculares que hay que hacer
corresponde al nl.aestro responsable de esa clase. Las ideas no se imponen a
@Harcea,s.<l.deediciones
lOS Graden y Bauer
los lnaestros O profesores, como si fuesen receptores pasivos de los consejos

de los expertos, sino que precisamente ellos son las piezas claves en las deci-
siones. Los colaboradores eficaces reconocen la importancia de la partici-
pación y la motivación de todas las personas implicadas.
Participación activa del maestro. La colaboración no supone la presen-

cia de un facilitador activo y un receptor pasivo, sino la participación activa
de todos los implicados, así como la potenciación de los maestros. Los maes-
tros siguen siendo los responsables de sus clases y de sus alumnos a la hora
de decidir cuestiones docentes importantes. Los colaboradores trabajan con
~
ellos para dar alternativas, pero el 11laestro debe ser el 11lásactivo en lo que
se refiere a la descripción del ambiente de la clase y a la selección de las L
adaptaciones más fáciles para conservar el ambiente natural de la nlisma.
Las pruebas muestran que los maestros colaboran más activmnente cuando l
se les prepara para resolver problemas (p. ej. Anderson, Kratochwill y
Bergan, 1986). r
Otra razón para la participación activa del maestro en la colaboración
procede de la investigación sobre la eficacia personal (Bandura, 1982), en
relación con la potenciación. Cuando los individuos perciben que sus accio-
nes efectivamente influyen en la modificación de una situación dada, se
111Uestranmás dispuestos a perseverar. Por tanto, si los nlaestros descubren
que las adaptaciones tienen resultados satisfactorios, aUlnentará su sensa-
ción de eficacia personal para realizar otras nuevas modificaciones. Asi-
mislllo, se ha demostrado que, al aumentar la sensación de eficacia perso-
nal de los maestros, también aumenta en los alumnos su preferencia por la
resolución colaborativa de problemas (Gutkin y Hickman, 1988).
Objetivos de la colaboración. La colaboración tiene dos objetivos dife-

rentes. El primero consiste en remediar el problema presente relacionado con
el rendimiento o la forma de actuar de los estudiantes. El segundo objetivo,
lnás importante quizá, no sólo consiste en ayudar al alulnno objeto de aten- 1
ción, sino prevenir problemas futuros de ese alumno y de los demás. La pre-
vención se consigue cuando las adaptaciones y modificaciones mejoran la ac-
tuación futura del alumno y mejoran la actuación de otros alUl11nOSde la
clase, tanto ahora como en el futuro.
Este segundo objetivo de la colaboración es mucho más inlportante, por-
que constituye el modo de mejorar los resultados educativos de la mayoría
de los alumnos. Las investigaciones denluestran que los maestros han incre-
mentado sus destrezas, su capacidad de resolución de problemas y su con-
fianza y tolerancia para afrontar la diversidad de los individuos tras partici-
par en la resolución colaborativa de problenlas (Gutkin y Curtis, 1990). Por
1
ejemplo, varios maestros pusieron en práctica una nueva técnica docente con
el fin de 111ejorarel aprendizaje de un alumno; más adelante, Dlanifestaron I
que seguían utilizando esa técnica en beneficio de otros nluchos. 1

I
Enfogue colaboratívo 109
Confidencialidad y confianza. Las relacio~es positivas y de confianza

mutua son imprescindibles para el éxito de la colaboración.
, Un elevado ni-
vel de confianza es esencial para que se establezca un diálogo abierto, nece-
sario para estudiar los factores ambientales que , puedan modificarse y los
enfoques alternativos que puedan ponerse en Rráctica. Los maestros tienen
que confiar en que los demás trabajan con ellos :como colaboradores, sin juz-
gar su ejercicio docente. El diálogo sobre las opciones en la enseñanza tiene
que constituir una exploración de los posibles:factores que modificar y no
un intento de juzgar a los nlaestros o de acusarlos de algo.
Resolución de problemas
Mientras la "colaboración" se refiere a la relación entre los individuos, la "re-
solución de problenlas" describe la herramierlta, sistemática que se utiliza
para dirigir el proceso. La sucesión concreta de acciones encaminados a la
resolución de problemas que describhnos aquí proporciona una estructura
para desenvolverse a través del proceso de colaboración. Esta estructura per-
lnite cierta flexibilidad para adaptarse a las situaciones concretas.
La bibliografía psicológica y la relativa a las
, organizaciones presentan
gran cantidad de investigaciones sobre el proceso de resolución de proble-
mas. El proceso concreto aquí descrito está adaptado para su utilización den-
tro del enfoque de ayuda a la intervención para fomentar el éxito de todos
los alumnos en las aulas. Gutkin y Curtis (l982) 1990) y Zins, Curtis, Graden
y Pon ti (1988) describen estos pasos. En la lista que aparece a continuación
figuran los siete pasos básicos de la resolución' de problemas, que describi-
mos con detalle en las páginas siguientes:
1. Definir y clarificar el problema.

2. Analizarlo.
3. Estudiar alternativas.
4. Seleccionar la estrategia.
5. Clarificarla.
6. Poner en práctica la estrategia y proporcionar apoyo.
7. Evaluar los resultados. I
Definición y clarificación del problema. El primer paso de la resolución de
problemas es importantísimo, para obtener una Idefinición conductual y ope-
racional clara de la cuestión. No deben utilizars~ expresiones globales o ambi-
guas ni hnposibles de modificar. Por ejelnplo, si la definición del problema es:
"esta alumna no puede desenvolverse en la clase, nonnal de ciencias sociales a
causa de su discapacidad para el aprendizaje", se impide la resolución eficaz
del problema porque no se define el problema qu1ehay que solucionar y, al atri-
buirlo a una discapacidad intrínseca, éste se sitúa en una característica interna
de la niña (una presunta discapacidad para el aprendizaje). Esta atribución a
características internas corresponde al"nlodelo clínico". Se ha delnostrado que
iD narcea, s. a de ",dicíoncs
110 Graden y Bauer
esta postura supone un obstáculo para la resolución eficaz del problelna por-
que lo plantea como algo inlnodificable. Cuando se utilizan expresiones pro- I
pias del n10delo clínico, los n1aestros suelen mostrarse pesimistas con respecto
a la intervención y a su capacidad de intervenir (Bergan, Byrnes y Kratochwill, I
1979; Tombari y Bergan, 1978). La resolución eficaz de problemas debe partir l
de una definición concreta de un problelna que sea 1110dificable.
Además, es preciso clarificar la definición del problema en cuanto a sus
cOlnponentes y los factores relacionados con ellos. Esta clarificación es impres-
cindible. Las investigaciones muestran que los individuos etiquetados como
poco preparados se detienen poco en cada paso del proceso de resolución de
problen1as ..parten de una visión poco clara de los lnismos y hacen recomen-
daciones apresuradas de las posibles estrategias (Curtis y Watson, 1980). Esta
postura neva a unas soluciones insatisfactorias de los problemas planteados.
Sin en1bargo ..los asesores bien preparados para resolver problen1as contribu-
yen a agudizar las destrezas de clarificación de las definiciones de los proble-
mas que dan los maestros (Curtis y Watson ..1980). Hay una correspondencia
entre la definición y la clarificación de la definición adecuadas del problema, y
una elevada probabilidad de resolverlo (Bergan y Tombari, 1976).
En la resolución de problemas, hay que tener en cuenta también los facto-
res mnbientales relevantes. Por ejemplo, la organización de la clase, las estra-
tegias docentes, las metas y objetivos de los alulnnos, las interacciones entre
el maestro y el alumno, las interacciones entre los compañeros y las que se
producen entre padres e hijos pueden ser importantes, dependiendo del pro-
blema de que se trate. La resolución eficaz de problen1as opera desde una
perspectiva sistémica y utiliza un enfoque "de embudo", pasando de un am-
plio conjunto de variables ambientales a otras ll1ás específicas.
Además de un enunciado concreto del problema (nivel actual de actua-
ción), en este paso del proceso han de establecerse los objetivos concretos
(nivel deseado de actuación). De este n10do, puede detenninarse la discre-
pancia entre lo que el alumno hace en la actualidad y lo que necesita hacer
para desenvolverse satisfactoriamente, pudiendo eXaIninarse los factores
que tienen relación con la situación satisfactoria indicada.
Análisis del problema. Tras definir y clarificar la definición del problen1a,

hay que aplicar tres conceptos in1portantes. El primero consiste en utilizar el
marco sistémico y el enfoque de ernbudo para analizar posibles variables con-
textuales relacionadas con el problema y que puedan modificarse para ayudar
a que el alumno se desenvuelva satisfactoriamente. La segunda cuestión con-
siste en realizar un análisis funcional de las variables contextuales (p. ej., Sha-
piro, 1989). Hay que tener en cuenta la estructura de la tarea académica (las
restricciones impuestas a la lección relacionadas con el carácter de la tarea aca-
démica) y la estructura de participación social (el contexto social y los proce-
sos interactivos implicados en la enseñanza y el aprendizaje) (Erickson, 1982).
En el análisis funcional, se examinan los posibles factores previos y los hechos
@narce<l.s. a. de edicione5
,
que siguen a la conducta. Se lleva a cabo este análisis funcional para cOlnpren-
f
der las sucesiones de acontecimientos que se dan en la actuación del alumno
r en el ambiente natural de la clase y la forma ap'arente
, de relacionarse las varia-
bIes de la clase con esa actuación. Por ejenlplo, si una alulnna o ah.l111nosólo
ternlina el 20% del trabajo que debería realizar en su sitio en clase, el análisis
del problelna tiene que establecer las condiciones mÍnitnas necesarias para re-
alizar el trabajo asignado y determinar si la alulnna o alumno en cuestión po-
see las destrezas previas imprescindibles para! hacer la tarea. Sin este análisis,
podría ponerse en práctica un plan erróneo. Por , ejemplo, si se implantara un
I plan de motivación (un sistema de recompensas contingentes a un nivel espe-
cífico de trabajo realizado en el pupitre) pero la alumna o alumno careciera de
I las destrezas básicas imprescindibles para llevarlo a cabo por su cuenta, el
~
plan fracasaría. En el caso de una intervención de tutoría a cargo de conlpañe-
ros, si el alumno ya poseyera las destrezas básicas objeto de la tutoría, el plan
¡ sería ineficaz. Estos ejemplos muestran la necesidad del análisis del problenla
para elaborar un plan viable con un objetivo relevante.
El tercer aspecto inlportante que tener ell cuenta en el análisis del pro-
blema consiste en tratar el proceso de 111aneraq ' ue puedan generarse hipóte-
I
sis c0111probables. El análisis del problema cOllduce así a preguntas que res-
I ponder e hipótesis que probar en clase sin pretender obtener lila respuesta"
única. Este proceso de generación y comprobación de hipótesis se utiliza en
1 las clases inclusivas, en las que la resolución de problenlas se lleva a cabo
continuamente para acolnodarse a las necesidades de todos los alulnnos.
I Al aplicar el enfoque sisténlico, el análisis funcional y la comprobación
I de hipótesis, las personas que resuelven eficazmente los problelnas utilizan
todas las herramientas y estrategias precisas para recabar la información ne-
I cesaria y analizar adecuadanlente el problelna. Entre las herranlientas útiles
I que pueden utilizarse en esta fase están las preguntas hábihnente construi-
das, la observación directa en clase, la evaluación directa de las destrezas del
1 alumno a través de la evaluación de carácter curricular y la recopilación de
productos pennanentes (p. ej., lnuestras de trabajos). Conviene señalar que el
I análisis del problelna debe ser eficiente, utilizando únicanlente las herra-
nlientas precisas en la situación de que se trate. Por ejemplo, las observacio-
nes en clase no deben hacerse de forma rutinaria, efectuándose sólo cuando
I la información directa sobre las variables de la clase y la actuación del alunulO
parezca útil para el análisis del problelna. Si conviene realizar una observa-
I ción, el elnpleo de un 11larcode referencia que guíe la evaluación de acuerdo
con variables relevantes de la enseñanza y de la clase, como el elaborado por
l YsseldyIce y Christenson (1987), puede ser extrelnadalnente útil. Existen otras
técnicas de observación y estrategias de evaluación conductuales directas qtle
talnbién son útiles (véase Shapiro, 1989). En todo caso, las técnicas deben es-
tar directamente relacionadas con la obtención1de infornlación relevante para
l
elaborar el plan del alulnno en clase. Hay que cuidar talllbién que las obser-
vaciones se efectúen dentro del proceso colaboi'ativo de resolución de proble-
r.9ll<lrCE'iI, s. <l. Lit:> ediciones

112 Graden y Baucr
I
lnas, dado que el objetivo de la observación no consiste en "validar" la exis-
tencia del problelna ni cuestionar los juicios de los maestros o profesores, sino
en obtener infonllación adicional para la resolución del problen1a. Todos los
datos de observación recogidos deben ponerse abiertamente en común con el
111aestroo profesor dentro del proceso de resolución del problema.
Estudio de altenlativas. Tras delin1itar con claridad el problema y efectuar

un análisis exl1austivo, el paso siguiente es considerar un conjunto de opciones
para afrontarlo. En este punto, conviene a menudo proceder a un torbellino de
ideas. Cuando se realiza un torbellino de ideas, es importante pensar creativa-
mente, reconocer que hay 11lásde un n10do de enfocar las cosas y evaluar las
opciones propuestas sólo después de que hayan surgido n1uchas. Aden1ás,
conviene tener en la escuela diversos recursos y opciones a disposición de to-
dos. En el capítulo 1 de este volumen, Stainback, Stainback y Jackson muestran
cómo un facilitador de apoyo puede ayudar a dar ideas que poner en práctica,
recopilar materiales y recursos que utilizar y relacionar a unas personas con
otras que puedan prestar algún tipo específico de ayuda con respecto a esta
cuestión. Hay gran cantidad de recursos que el personal de la escuela puede
conseguir para casos específicos de intervenciones y adaptaciones. Tanto en
este volumen COlnoen otras fuentes aparecen ejen1plos excelentes de adapta-
ciones de aula y curriculares (véanse: Falve)!, Coots, Bishop y Grenot-Scheyer,
1989; Ford y Davern, 1989; Giangreco y Meyer, 1988; Johnson y Johnson, 1989;
Stainback, Stainback y Slavin, 1989; Thousand y Villa, 1989; Villa y Thousand,
1988; Wang, 1989, y Wang, Reynolds y Schwartz, 1988).
Selección de la estrategia. Tras exan1inar las alternativas posibles, se se-

lecciona una estrategia concreta. En esta fase de la resolución de prob1en1as,
es muy in1portante asegurarse de que ellnaestro o profesor seleccione la es-
trategia que le parezca adecuado poner en práctica. La estrategia no debe
obstaculizar el desarrollo de la clase y adaptarse a su contexto natural. Los
maestros prefieren un tipo de prácticas que puedan emplearse con facilidad
y que causen el mínimo trastorno de las rutinas de clase (Martens y cols.,
1986). Como se describe en el capitulo 4 de este libro, las adaptaciones deben
ceii.irse a lo estrictamente necesario, dando preferencia a la~ técnicas de en-
~el1anza en grupo que se cOll1binan fáciln1ente con las rutinas de clase, a di-
ferencia de las intervenciones individuales. El maestro, la tarea y las varia-
bles del aula pueden adaptarse para satisfacer las necesidades de los r
altllnnos, den tro del clüna habitual. Deben estudiar~e los posibles efectos co-
laterales, positivos y negativos, de cualquier práctica o plan. Paine, Radicchi, e
RosseIJini, Deutchman y Darch (] 983) es una buena fuente de ejemplos de
estrategias de aula. (
Clarificación de la estrategia. Con frecuencia, las estrategias resultan
ineficaces porque la persona responsable de su puesta en práctica no en-
,
(
(
,
I
I
tiende con claridad los aspectos básicos del procedilniento: quién, qué,
cuándo, dónde y cÓlno. Todos estos aspectos deben aclararse para garanti-
zar que todas las partes ünplicadas comprendan los aspectos fundatnenta-
les del plan.
Implantación de la estrategia. El aspecto más crítico de la puesta en

práctica de una estrategia consiste en proporcionar apoyo sobre la ll1archa.
La falta del apoyo de seguimiento suele ser la razón primordial por la que
no se implantan los planes de intervención. Las investigaciones sobre los
programas de intervención han demostrado la in1portancia del seguimiento
y del apoyo sistemático (Graden, 1988). La colaboración implica que los in-
dividuos sigan trabajando juntos para apoyar el plan y hacer lo que sea ne-
cesario para asegurar que el alulnno salga airoso.
i Evaluación de los resultados. En cualquier proceso de resolución de

problemas, es fundamental evaluar su éxito. A este respecto, se recomienda
recoger datos con el fin de contribuir a evaluar los resultados. Esa recogida
I de datos puede ser tan sencilla corno nwntener un registro de tasas de tenni-
nación de trabajos o coleccionar Inuestras de JOS mismos. Si hace falta, tanl-
" bién pueden obtenerse datos procedentes de la observación directa. De
,
p nuevo, es illlportante la eficiencia, haciendo 10 que resulte más natural en el
contexto del aula. La clasificación de los resultados que hagan el lllaestro, los
alumnos, los padres o todos ellos son datos lnuy reveladores. Aunque estas
clasificaciones son subjetivas, tienen un valor real en relación con la percep-
1 ción de los individuos nlás próxünos a la situación.
Para acabar la exposición de los pasos correspondientes a la resolución
de problenlas, hay que enfatizar que el progreso en esa sucesión de pasos no
Sie111prese lleva a cabo de un 1nodo simplista y, en algunos casos, puede ser
conveniente retroceder a un paso anterior. Por ejenlplo, después de probar
una posible estrategia y observarse que no funciona COTIlase preveía, los res-
ponsables pueden decidir pasar de nuevo al análisis del problellla para con-
I siderar otros factores que pudieran utilizarse para elaborar estrategias.
r
IDEAS PRÁCTICAS PARA LA RESOLUCIÓN COLABORATIVA
DE PROBLEMAS
Cuando se pone en práctica el enfoque de la resolución de problemas en co-

laboración para acomodarse a todos los alUnll10S de las aulas inclusivas,
debe tenerse en cuenta una serie de consideraciones prácticas. Zins y cols.
(1988) presentan una visión global de este enfoque y exponen diversas cues-
tiones prácticas. A continuación, revisarenlos breven1ente algunas especinl-
111enteüllportantes: las funciones de los educadores que colaboran, la elabo-
ración de un enfoque integrado que abarque tanto la. colaboración directa
(1)narce<l, s. a. de ediciones
114 G,aden y Bane,
entre persona y persona como los equipos escolares de resolución de proble-

1nas y el refuerzo del proceso de ca¡TIbio en la escuela dirigido hacia la cola-
boración a favor de las clases inclusivas.
Funciones en la colaboración
Los enfoques colaborativos en las aulas inclusivas deben reducir las distin-
ciones entre unas funciones y otras con el fin de hacer el mejor uso posible
de la experiencia de cada uno en la resolución de problelnas. El objetivo de
la colaboración consiste en poner en común los conociInientos y las perspec-
tivas y, en consecuencia, alumbrar unas estrategias mejores que las que se
obtendrían en un trabajo aislado. Por ejelnplo, los lnaestros pueden poner en
COll1ún su dominio del conocim.iento profundo de sus alumnos, los procesos
de enseñanza en grupo y el currículo; los educadores especiales pueden
aportar sus conocinlientos y destrezas sobre la adaptación de la enseñanza y
las estrategias específicas de intervención; los psicólogos escolares pueden
poner en cOlnún sus conocinlientos acerca de las diferencias individuales y
el aprendizaje y la conducta hunlanos; los asesores pueden aportar su cono-
cill1iento de su área curricular concreta y de los objetivos de aprendizaje, y
los padres pueden poner en conlún su amplio conocinliento de sus hijos y
de su fornla de actuar en otros ambientes. El reto que se plantea consiste en
hacer ellnejor uso de todos los conocimientos y destrezas presentes en las
escuelas sin entrar en problelnas "de conlpetencias" de las distintas profe-
siones. Por experiencia, las autoras saben que, cuando se produce la colabo-
ración, 111uchosalUl11nOSse benefician de los trabajos de resolución de pro-
blelnas; por tanto, aún hace falta lnás personas que participen en ellos.
Enfoque integrado, mediante la colaboración individual y de equipos

La bibliografía al uso sobre la colaboración y la resolución de problemas reco-
nüenda n1uchos tipos de colaboración: desde la colaboración de unos
maestros con otros (p. ej., Pugad1 y Johnson, 1989a, 1989b), la colaboración de
los educadores especiales con los maestros (p. ej., Idol-Maestas, 1983; Idol,
Paolucci-WhitcOlnb y Nevin, 1986), la colaboración de los psicólogos escola-
res con los 1113estros(p. ej., Rosenfield, 1987), hasta la colaboración en equi-
pos (p. ej., Chalfant y cols., 1979). Desde nuestro punto de vista y por expe-
riencia, es preferible un enfoque integrado que haga uso de todos los niveles
de colaboración (Inaestro-n1aestro, maestro-otro personal de la escuela, espe-
cialista-especialista, colaboración en equipo). En este enfoque integrado, des-
crito por Curtis, Curtis y Graden (1989) y Zins y cols. (1988), se produce la co-
", ..•. _ ..,' laboración ll1ás lógica, natural y eficaz, con flexibilidad y cuando hace falta.
Por tanto, la colaboración en equipo no es la única fuente de apoyo, utilizán-
dose sólo cuando es preciso que participe gran nÚlnero de educadores en la
resolución de problelnas y en la colaboración. En las escuelas que han puesto
en práctica este enfoque, la lnayor proporción de colaboraciones se produce
@narcea,s. a. de edici()n••~
•
,
entre maestros, dism.inuyendo progresivaJente cuando se trata de colabora-

ción entre maestros y especialistas y de c91aboración en equipo (Curtis y
Safranski, 1991). I
El cambio escolar en el apoyo de las escuelas
y aulas inclusivas I
Es esencial la adopción de una filosofía escolar que valore la colaboración y la
inclusión y que se desarrollen los procesos conducentes a apoyar el cambio es-
colar. Aunque una exposición conlpleta de:esta cuestión queda fuera del al-
cance de este capítulo, es fundamental reconocer la importancia de un proceso
de cambio respaldado. En éste y en otros libros (d. Gaylord-Ross, 1989; Gra-
den y cols., 1988; Henning-Stout y Conoley, 1988; Stainback y Stainback, 1990;
Stainback, Stainback y Forest, 1989; Zins y cols., 1988), se expone esta cuestión.
I CONCLUSIÓN
La resolución colaborativa de problemas es una actividad fundamental para
i
el éxito de las escuelas inclusivas. Para ser más eficaces ambos componentes
del enfoque (1.1 colaboración y la resolución' de problemas), deben conside-
rarse simultáneanlente. I,
El enfoque de sistemas proporciona una perspectiva más global a la re-
solución colaborativa de problelnas. Este enfoque permite considerar a los
participantes un problema concreto, modificable, en el contexto en el que se
produce. La cOlnplejidad del contexto se pon~ de manifiesto al generar hipó-
tesis y no al buscar relaciones de causa a efecto.
La "ética de la colaboración", la aceptación, de toda la escuela del carác-
ter y la importancia de las relaciones colabo~ativas, es un componente esen-
cial de las escuelas inclusivas. Como sei'\alan, Phillips y McCullough (1990),
I la ética colaborativa potencia a los profesionales para ayudarse mutuamente
en la resolución de problemas, los motiva p~ra actuar y les da la oportuni-
r dad de adquirir nlayor destreza. Más ünportante aún, quizá, sea el hecho de
que proporciona un respaldo colectivo a los ~erechos de los maestros, COll10
mielnbros de una cOlnunidad que aprede, a la ayuda y al apoyo de sus com-
paileros y de la escuela.
1
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@n<lrce<l,$. <l.de ediciones

f
6
Celebrar la diversidad,
crear comunidad
Jennifer York, Michael F. Giangreco,

Terri Vandercook y Cathy Macdonald
I
I
AUNQUE SON MUCHAS las destrezas curriculares y docentes de los maes-
r tros, la educación de algunos alumnos de aulas inclusivas exige la colabora-
ción de profesionales de diversas disciplinas. La , necesidad de los servicios
I
del personal de apoyo en las aulas inclusivas no constituye un reflejo nega-
• tivo de la deficiencia de los ll1aestros. En realidad,
, nos recuerda que, con
independencia de su disciplina o experiencia, ningún individuo tiene la ca-
pacidad suficiente para satisfacer todo el conjunto de necesidades de la di-
versidad de alulnnos que puede presentarse erl una clase heterogénea.
r Una de las aportaciones más significativas que puede hacer cualquier
l11ien1l")rode un equipo educativo consiste en identificar los aspectos positi-
vos y las posibilidadcs de un aluluno concreto y considerarlos cmuo funda-
le mento del éxito futuro del misn10 con respecto a sus objetivos personales,
acadén1icos y profesionales. Cuando las personas tienen la posibilidad de op-
t tar, no suelen pasar la 111ayorparte de su tielupo: ocupadas en actividades que
I ponen de manifiesto sus propias debilidades. Una de las gfé::ndes paradojas
de la educación es que, aunque la 1nayori3 de ~os profesionales elige su ca-
I rrera basándose en sus intereses personales y en sus aspectos 111<15 positivos,
muchos educadores tratan de enseí1ar a los alulnnos centrándose en lo que
I consideran sus puntos débiles. Esto no quiere decir que el rCluedio de los pro-
I bleluas del alu1l1no o la acmnodadón para superarlos constituyan objetivos
educativos inadecuados, sino que, probablemente, los enfoques que enfati-
I zan los aspectos positivos se traducirán en el éxito del ahnuno, en su mayor
autoestima y en su interés por aprender durante toda la vida.
@n<lfCCil,S. <l. de ediciones

120 York, Giangreco, Vandercook y Macdonald
Cada vez con mayor frecuencia, incluso los alulnnos más gravemente
discapacitados reciben servicios educativos y otros cOlnplementarios en au-
las ordinarias (Ford y Davern, 1989; Forest y Lusthaus, 1990; Giangreco y
Meyer, 1988; Giangreco y Putnam, 1991; Sapon-Shevin, 1990; Stainback y
Stainback, 1990; Thousand y cols., 1986; Williams, Villa, Thousand y Fax, I
1989; York y Vandercook, 1990; York, Vandercook, Macdonald y Wolff, 1989).
La inclusión progresiva y la reubicación de alun1nos con discapacidades, I
procedentes de clases y escuelas de educación especial, en aulas ordinarias
no se ha traducido automáticamente en una educación adecuada ni en un
1
trabajo en equipo eficaz del personal contratado para apoyar a los alumnos. 1
La colaboración ineficaz y la carencia de una programación conjunta de los
profesionales se debe, en gran parte, a: 1) diferentes valores, orientaciones y
experiencias de las diversas disciplinas (Giangreco, 1990a); 2) falta de prepa- I
ración inicial con respecto al conocimiento de otras disciplinas y al trabajo
cooperativo en equipo (Askamit y Alcorn, 1988; Rainforth, 1985; Sapon-She- f
vin, 1988; Stainback y Stainback, 1987); 3) confusión acerca de los tipos de
personal de apoyo disponible en las clases inclusivas y de sus conocimientos l
para brindar ese apoyo, y 4) obstáculos logísticos y pragmáticos. 1
Los objetivos de este capítulo son:
Exponer las características y tipos que apoyo que se ofrecen en las clases
inclusivas.
Destacar ciertas cuestiones importantes para seleccionar los apoyos pre-
cisos y el personal necesario.
- Exponer diversos mitos relativos a las distintas disciplinas.
- Facilitar unas orientaciones generales para proporcionar apoyo en las
aulas inclusivas.
CARACTERÍSTICAS DEL APOYO
Para proporcionar apoyo en un aula inclusiva hace falta algo lnás que domi-
nar una disciplina concreta y estar físicmnente presente en clase. En este
apartado, presentmnos una definición del apoyo y una descripción de cuatro
tipos de apoyo. Adelnás, nos ocupan10s de diversas cuestiones relativas a
quién decide el tipo y la cantidad de apoyo necesarios.
¿En qué consiste el apoyo?

Apoyar: 1. tr. Hacer que una cosa descanse sobre otra. Apoyar el codo en la
mesa. 2. Basar, fundar. 3. fig. Favorecer, patrocinar, ayudar. 4. fig. Confirmar,
probar, sostener alguna opinión o doctrina. San Agustín apoya esta sentencia ...
Apoyo: 1. m. Lo que sirve para sostener, como el puntal respecto de una pared, y
el bastón respecto de una persona. 2. fig. Protección, auxilio o favor. 3. fig. Fun-
@llilrn'i1.S. <1.de •...••.

iidolles
Celcbm], dive"id,d, "eae comunidad 121
I
damento, confirmación o prueba de una opinión o doctrina. 4. V. altura, punto
de apoyo. ("Diccionario de la lengua española". Real Academia Española, 1992).1
Estas definiciones de diccionario de apoyar) apoyo aluden él diversas for-

mas de ayuda. El poema He/ping, de She1 Silverstein (1974), nos recuerda que
"... una cierta ayuda es el tipo de ayuda que está por
todas partes, y una cierta
ayuda es el tipo de ayuda de la que todos podemos prescindir" (p. 101). Con
la mejor intención, los esfuerzos para ayudar él los estudiantes, las familias y
los maestros llevan él menudo él asignar un personal de apoyo; el mero hecho
de designar él alguien como personal de apoyol no garantiza que los recep-
tores del apoyo que se pretende lo perciban cOlnb tal.
La provisión de un apoyo efectivo (frente1al pretendido) depende, en
parte, de la comprensión mutua de los resultados que se esperan del apoyo.
I En el caso un aula inclusiva son, allnenos, dos los principales resultados de-
seados: que todos los alumnos tengan éxito en sus actividades educativas y
~
sociales, y que el profesor se sienta de verdad apoyado en sus esfuerzos para
1 promover el éxito del alunlno y la interdependencia positiva en clase.
Existe un apoyo real cuando: el receptor percibe que le han ayudado; los
I miembros del equipo educactivo comparten la responsabilidad de lograr los
l resultados que se desean para el altl1nno (es decir, se desarrolla una interde-
pendencia positiva entre los miembros del equipo); se consigue lnejor el ob-
t jetivo de satisfacer las diversas necesidades educativas de los alumnos; los
resultados hacen que merezca la pena el esfuerzo que requiere la colabora-
I ción, se consiguen los resultados prioritarios para los estudiantes en la es-
I cuela, en casa y en la cOlnunidad. i
Que se consiga o no un apoyo real depende de cómo afecten las accio-
I nes de una persona a otra. El personal de apoyo puede llevar a cabo muy
diversas conductas, pero, a menos que estas conductas produzcan un efecto
I de ayuda para el receptor, no se habrá proporcionado ese apoyo. Se pro-
I duce un "casi-apoyo" cuando hay un desajuste entre el contenido, el tipo o
la intensidad del apoyo deseado y el apoyo proporcionado efectivmnente.
I
I
I
IEn la obra origin<lJfigura el texto del Webster's New World Dietionary o/ the Americml Lall-
grwsc (1986, p. 1431). Su traducción es la siguiente: "Apoyar ... 1. Sostener; evitar que alguien
I c<liga,resbale o se hunda; sostener, animar o aguantar (un:peso, tensión, presión, etc.). 2. Ani-
mar, infundir confianza; ayudar o confortar. 3. Aprobar o estar a favor de; estar de acuerdo; sos~
I tener. 4. Mantener (a una persona o institución, etc.) con dinero o bienes. 5. Demostrar o tratar
de demostrar que algo es cierto; contribuir a probar, vindibr o corroborar [pruebas a favor de
I la afirmación]. 6. Aguantar, soportar, tolerar. 7. Mantcncr;lsostener; mantener (el precio de un
bien determinado) mediante compras o préstamos. 8. Teatro: representar un papel subordinado
I en la misma obra que (un determinado protagonista) ..." Como puede observarse, la entrilda ci-
tada del diccion<ll"ionorteamericano il1ude al verbo to SIIPPOri (apoyar), coincidente en su orto-
I grafía y fonética con supporf (apoyo). Hemos optéldo por sustituir en la traducción del texto la
entrada nortcal11ericana por las correspondientes al verbo í'apoyar" y al sustantivo "apoyo" de
I la vigésimél primera edición del Diccionario de la lellglla cS1-miiola, de la Real Academia de la Lcn-
gUil,manteniendo en esta nota la traducción dd texto origi11ill.(N. drl T.).
I
I @narct'<I,s. a. de ediciolwS
122 York, Giangreco, Vandercook y l'vlacdonald
La tabla 1 presenta diversos ejelnplos de prácticas que, probablen1ente, se

ajusten a esta descripción del apoyo y otras que no.
Tabla 1. Ejemplos de apoyo y de no apoyo
El apoyo supone:
• ayudar a los alumnos y a sus familias a hacer realidad su propia idea de una
vida digna;
• atender las necesidades de apoyo identificadas por los alumnos, las familias
y otros miembros del equipo educativo, y actuar al respecto;
• modificar la asignación de recursos de manera que sea posible incluir a los
alumnos en la vida escolar ordinaria y los equipos puedan aprender y traba-
jar juntos;
• recordar que los alumnos son los "protagonistas" y que los miembros del
equipo educativo son los actores secundarios;
• reconocer los esfuerzos de los compañeros de equipo;
• diseñar métodos curriculares y docentes que ayuden al alumno a tener un
aprendizaje activo;
• diseíí.ar métodos curriculares y docentes que ayuden al maestro a incluir efi-
cazmente al alumno;
• diseñar métodos curriculares y docentes que promuevan la interdependen-
cia positiva entre los alumnos de la clase;
• facilitar información constructiva sobre las consecuencias de las acciones a
los demás miembros del cCluipo que se traduzca en unas interacciones más
eficaces entre los miembros y, en último término, en la mejora del aprendi-
zaje del alumno;
• facilitar suficiente información, pero no excesiva; estar al tanto y a disposi-
ción, pero no en exceso.
No supone apoyo:
• llevar a cabo una observación en clase y, a continuación, redactar notas y de-
positarlas en la mesa del maestro, sin dar ocasión a un diálogo de segui-
miento; l
• expresar las propias opiniones, consejos y recomendaciones y marcharse sin
dar lugar a un diálogo sobre ellas;
• solicitar una reunión con el maestro durante las horas de clase, sin previa
concertación;
• presentar al maestro una lista de destrezas o actividades que incluir en la
clase del día; 1
• decir al maestro o a la familia lo que tienen que hacer;
• proporcionar al maestro un fichero de recursos cuando pide apoyo para la
resolución de problemas;
• andar alrededor de los alumnos con discapacidades en clase;
• hacer "terapia" en la parte posterior del aula;
• sugerir intervenciones que interfieran con la rutina de clase;
• proporcionar más apoyo del necesario. [
@narcea,s. ,l. de ediciones

Celebrar1",diversidad, crearcomunidad 123
¿Qué tipos de apoyo hay?

En las aulas inclusivas, el apoyo puede clasificarse en cuatro tipos: apoyo
111edianterecursos, apoyo moral, apoyo técnico y apoyo en la evaluación. El
tipo y la intensidad del apoyo que se facilite en un aula inclusiva varían de-
pendiendo de las necesidades que surjan en los diferentes monlentos.
I
Apoyo mediante recursoS. El apoyo lnedia~te recursoS consiste en pro-
porcionar materiales tangibles (por ejemplo, equipo de laboratorio, teclado
adaptado de ordenador), recursos financieros (por ejelnplo, fondos para ex-
periencias en la comunidad), recursos informativos (por ejemplo, bibliogra-
fía especializada) o recursos humanos (por ejemplo, ayudante, tutor). Sin
embargo, los recursos no garantizan de por sí liIl apoyo de calidad. El hecho
de proporcionar más dinero o más personal no 'siempre, satisface las necesi-
dades de apoyo de un aula inclusiva. Igualmente, la escasez recursos no
tiene por qué impedir el apoyo necesario en u11£lclase. Por ejemplo, en algu-
nas escuelas carentes de recursos; los equipos se han visto obligados él des-
cubrir formas creativas y, a menudo, más positivas e interdependientes de
afrontar los problemas. Algunos de los mejores 'ejemplos de aulas inclusivas
están situados en zonas rurales y económicmnente pobres.
1 Apoyo moral. El apoyo moral alude a las interacciones entre personas
que confirman el valor de las mis111ascomo individuos y como compaüeros.
Dentro del apoyo Inoral se incluye la atención activa, caracterizada por la
aceptación de ideas y sentimientos sin juicios de valor. La persona que
brinda apoyo moral no siempre está de acuerd'o con el interlocutor, pero, al
darse una confianza suficiente, pueden compartirse las distintas perspecti-
vas sin temor a desprecios, críticas, o atentados' contra la confidencialidad.
r Apoyo técnico. El apoyo técnico se refie~e a ofrecer estrategias, lnéto-
dos, enfoques o ideas concretos. Proporcionari a un profesor un artículo de
I 1
revista o métodos didácticos es una fonna de apoyo mediante recursos (de
I I información) y no de apoyo técnico. Puede facilitarse apoyo técnico lne-
diante formación pennanente, actividades de formación del profesorado,
consultas cooperativas en el lugar de trabajo, asesoralniento de los cOlupa-
ñeros u otros métodos. Facilita al receptor destrezas y técnicas que puede
poner en práctica n1ás adelante, adaptarlas y reimplantarlas, siguiendo un
plan cíclico, para satisfacer las necesidades del alun1no. La asistencia técnica
es un proceso dinámico individualizado y requiere acciones interpersonales.
Apoyo en la evaluación. El apoyo en la evaluación se refiere a la asis-
tencia en la recogida de una información que permita supervisar y adaptar
el apoyo. Se refiere tan1bién a la asistencia para, determinar la influencia del
apoyo en los alumnos, las fan1ilias y los profesionales. El alcance de la eva-
luación debe ir luás allá de la mera adquisición de determinadas destrezas
específicas por parte de los alulunos, para incluir los resultados de las expe-
riencias educativas en relación con el estilo o la calidad de vida de estos y de
sus familias (Horncr, 1991; Meyer y janney, 1989; Schalock, 1990).
!
@narce". $. tl. de ediciones
124 Ymk, Giangceco, V,nclmook y M"cdonald
¿Quién decide el tipo de apoyo?

La colaboración es necesaria para identificar el tipo de apoyo preciso y po-
nerse de acuerdo sobre ello. Las personas a las que ese orienta el apoyo co-
nocen mejor que nadie sus situaciones respectivas y, en consecuencia, de-
senlpei\an un papel primordial en la identificación de los apoyos precisos.
Esto significa que el personal de apoyo no es el encargado de decidir el tipo
de apoyo. Las decisiones sobre el tipo de apoyo preciso en cualquier situa-
ción concreta corresponden a todos los implicados. Es más, todos los nüenl-
bros del equipo están en condiciones de proporcionar y de recibir apoyo.
I
Este planteamiento, aparentemente sencillo, puede suponer un problelna a (
la hora de ponerlo en práctica, pues muchos profesionales se han situado y
acostumbrado a mantener la autoridad acerca de las decisiones relacionadas
con su disciplina (Giangreco, 1990a). Al mismo tiempo, los conocimientos y (
la an1plia experiencia de muchos de los que actúan como personal de apoyo
les proporciona unas perspectivas que pueden ayudar a los interesados a to- f
Inar decisiones. Aden1ás, saben muy bien si pueden facilitar el tipo de apoyo
que se pide o si otras personas pueden ofrecerlo de 1110domás eficaz. Ciertas r
estrategias elaboradas recientemente, C01110el Vcrmont Interdepcndenf Servi- 1
ces Team Appmach (VISTA), se han disei'Iado para ayudar a los equipos a al-
canzar el consenso en relación con las necesidades de apoyo (Giangreco, t
1990c).
¿Quién decide la magnitud del apoyo?

A veces, ciertas recomendaciones bien intencionadas de proporcionar servi-
cios de apoyo a un alumno o profesor pueden ser contraproducentes. Más
no quiere decir necesariamente Inejor. En realidad, el hecho de ofrecer lnás
servicios de los necesarios puede tener consecuencias negativas, como:
- Reducir el tiempo dedicado a la interacción entre los alumnos y a la par-

ticipación con los compañeros en las actividades de la escuela.
- Provocar trastornos a los alumnos y a los profesores, al interrumpir el
desarrollo normal de las actividades de aula.
- Crear desigualdades en cuanto a la distribución de unos recursos esca-
sos cuando otros alumnos o educadores que precisan apoyo no lo reciben o tie-
nen menos del necesario.
- Abrumar a las familias de los interesados con la presencia de un número
innecesariamente elevado de profesionales.
- Hacer difícil sin necesidad la comunicación y la coordinación entre to-
das las personas implicadas.
La alternativa consiste en proporcionar sólo los apoyos "especiales que

sean precisos" (Biklen, 1987; Giangreco y Eichinger, 1990), En tales casos, se
facilitan los servicios necesarios, procurando evitar los problen1as inherentes
a un servicio excesivo, bienintencionado aunque, a menudo, no deseable.
@n<lrCC,l,S. <l.de ediciones

Celebrar la diversidad, crear cOlllunidad 125
SELECCIÓN DEL PERSONAL DE APOYO

Es probable que algunos alumnos y profesores necesiten apoyo para que la
l inclusión escolar sea satisfactoria. Los apoyos pueden ser precisos para su-
t perar o evitar las dificultades experimentadas él consecuencia de la capaci-
dad o incapacidad del alumno, de influencias ambientales o de una cOlnbi-
I nación de atnbas. Entre las características de los alumnos que pueden influir
en la selección del personal de apoyo, están las destrezas adquiridas, las ex-
periencias y diversos aspectos de su funcionanliento intelectual, comunica-
tivo, social, físico, sensorial o de salud. Los conocimientos, destrezas yexpe-
riencias previas de los profesores, así como los de los miembros de la clase,
también pueden influir en el tipo y el grado de apoyo necesarios. Además,
las influencias ambientales, incluyendo los factores escolares, del hogar y de
la comunidad, pueden tener un efecto espectacular en el éxito de los aluln-
nos y de los profesores en las clases y escuelas inclusivas.
En un libro reciente, Tlze Clzallenge o/ Complex Sclzool Problems, Norby,
Thurlow, Christenson e Ysseldyke presentan un modelo de interacción entre
factores comunitarios, personales, escolares y familiares que influyen en la
actuación del alumno en la escuela. Veintidós estudios de casos ilustran con
mucha claridad la compleja interacción de variables que influye en el rendi-
miento escolar. Con excesiva frecuencia, los mien1bros de los equipos educa-
tivos se centran exclusivamente en los problemas relacionados con discapa-
cidades del niño (por ejen1plo, dificultades físicas, retraso lTIental), sin un
conocin1iento suficiente de los factores externos que contribuyen a esa situa-
ción (por ejelTIplo, la nutrición, las expectativas en el hogar, la presión de los
con1pañeros), o atribuyen los problemas del alumno a presuntas discapaci-
dades cuando, en realidad, los problemas se derivan de variables escolares,
familiares o comunitarias, externas al niño.
El modelo de apoyo que se ha desarrollado en la educación está pensado
para adaptar determinadas disciplinas a los problelnas de un alumno o
maestro concreto. Por ejemplo, un alumno que presente dificultades o un
maestro que no esté seguro de cuál es ellnejor modo de promover las destre-
zas de algunos miembros de la clase, cmTIOir de un sitio a otro dentro de la es-
cuela o manipular libros u otros materiales educativos, puede recibir la ayuda
de profesiolli'lles preparados en fisioterapia, terapia ocupacional o educación
física adaptada. Si entre los problemas presentes en el aula están los de comu-
nicación, puede ser útil la ayuda de un logopeda o un educador con experien-
cia en comunicación intensificada y alternativa. Algunos alumnos presentan
diversas necesidades de asistencia sanitaria que requieren apoyo para comer,
desarrollar actividades físicas y otras rutinas y actividades que forman parte
de la jornada escolar. Las enfern1eras escolares pueden ayudar a elaborar fór-
•• n1ulas para ocuparse de estas necesidades especiales de asistencia sanitaria .

Por último hay que insistir en que el personal de apoyo debe centrarse n1ás en
el presente que en el pasado, en las adaptaciones y mejoras ambientales COl1-
• (£) n<lrC~><I,
s. <l.de ediciones
126 York,Giangreco, Vandercook y -rvlacdonald
Tabla 2. Personal de apoyo para ayudar a solucionar problemas de alumnos concretos
PROBLEMA DEL ALUMNO PERSONAL DE APOYO POTENCIAL
Procesos cognoscitivos
y de aprendizaje
Adaptaciones o alternativas curricula- Educador, logopeda, terapeuta ocupa-
res y docentes cional, psicólogo, especialista de la
vista o el oído, compai\ero, profesor
de apoyo
Organización de tareas, horarios Educador, terapeuta ocupacional. lo-
gopeda, profesor de apoyo
Comunicación e interacciones
Comunicación no verbal Logopeda, profesor, familiares
Socialización con los compañeros Logopeda, profesor, psicólogo, com- (
pai\eros
Comportamiento adaptativo Educador, psicólogo, logopeda, com- (
pañeros
Físico o motor
Uso funcional de las manos Terapeuta ocupacional. fisiotera-
peuta, familiar, compailero
Movilidad y traslados Fisioterapeuta, terapeuta ocupacio-
nal, especialista en orientación y
movilidad, educador, familiar, com-
pañeros
Postura (posición corporal) Fisioterapeuta, terapeuta ocupacional
Forma y actividad física Fisioterapeuta, profesor de educación
física, enfermero
Sensorial
Visión Especialista de la vIsión, terapeuta
ocupacional. especialista en orien-
tación y movilidad
Audición Especialista del oído, logopeda
Salud
Dificultad para comer Terapeuta ocupacional, logopeda, fi-
sioterapeuta, enfermero, educador
Medicación Enfermero
Otras necesidades sanitarias Enfermero
Vida actual y futura

Previsiones de carrera y profesionales Orientador profesional, orientador es-
colar, educador
Empleo del tiempo de ocio Educador, terapeuta ocupacional, ani-
mador comunitario
Apoyo del hogar y de la comunidad Trabajador social, orientador, educa-
dor
@ narcea, ;;. a. de ediciones

I
cretas (por ejelnplo, unas claves mejores y en la ayuda para ir de un sitio a
otro; unos ambientes de comunicación más adaptados, como símbolos para el
aprendizaje en una pizarra de comunicación), en
, vez de ocuparse únicamente
de lo que debe hacer un alumno concreto para adaptarse mejor al medio.
Después de que todas las personas implicadas se pongan de acuerdo en
las ayudas educativas necesarias para n10dificar el entorno o acomodarlo a
un alumno o lnaestro concretos, puede buscar~e el personal de apoyo ade-
cuado. Como muestra la tabla 2, hay varias materias que pueden servir de
apoyo en cualquier tipo de situación. Además de los profesionales, las expe-
r riencias directas de los lnielnbros de la familia y de los compañeros tienen
un valor incalculable para la resolución de diversos problemas. Para decidir
I quién puede encargarse del apoyo en relación, con los problelnas de un
t alunlno concreto, hay que tener en cuenta todos los recursos con que cuen-
tan la escuela, el hogar y la cOlnunidad. La decisión final sobre el personal, el
tipo y la magnitud del apoyo necesarios selalcanzan por consenso del
equipo. La decisión por consenso reduce los riesgos de solapamiento, lagu-
nas y contradicciones en la provisión del servicio (Giangreco, 1990c; Gian-
greco, Dennis y Edelman, 1997). I
I
r MITOS SOBRE LAS DISCIPLINAS I
¡ Hay gran número de nlitos en torno a las funciones y responsabilidades de
las diversas disciplinas. Los autores presentall aquí estos mitos relativos a
r las disciplinas porque, con frecuencia, son una fuente de conflictos dentro
del equipo, sin que las personas inlplicadas reconozcan a menudo su in-
fluencia. I
En primer lugar, está el mito de que la InaestrÍa de una persona sea un
requisito previo prinlordial para desempeilar la función de apoyo. La capa-
cidad de una persona para trabajar en colaboración tiene la rnisma ünpor-
tancia que su dominio de una disciplina determinada. Esta capacidad
1 supone: Dejar de lado ciertas ideas rígidas prop~as de la disciplina cuando se
pretende obtener un~ visión ,glo~al de.l n~ño.;re~?lver ~rob.le~as aunql.~~ no
r se consideren propIOS del 31nblto dlsclphnapo dellndl~ndu0'y facll1tar
apoyo para mejorar las interacciones dentro ~e la clase InclUSIva y de la
comunidad escolar. El esfuerzo de apoyo realIzado por una persona con
habilidades destacadas para lnantener la disciplina se verá obstaculizado si
carece de suficiente destreza para colaborar. i
En segundo lugar, otro mito son los límites ~stricta1nente definidos entre
disciplinas. En realidad existe un enorme solrapan:iento entre m~chas de
ellas. Por ejemplo, en la actualidad hayal ffiell?S selS estamentos dIferentes
que reclaman para sí la responsabilida~ de ap~yar a. alulnnos Y: n1aestros en
la tutela de casos en las escuelas (por eJemplo, trabaJadores soclales, padres,
maestros, orientadores, psicólogos, enfermero~). En el trabajo con niños, se
@narCE'il,s. a. de ediciones
128 York,Giangreco, Vandercook y Macdonald
produce un solapalniento considerable entre los conocimientos y destrezas

de los fisioterapeutas y los terapeutas ocupacionales. Las competencias de
los terapeutas ocupacionales y de los lnaestros, en el campo de las destrezas
de la vida cotidiana, se solapan. En el terreno de las dificultades de lectura,
se solapan los conocimientos y destrezas de diversas clases de profesores.
En un mOll1ento de crisis educativa y econónüca de las escuelas públicas
y de creciente descentralización de alumnos con características y necesida-
des comunes, se anilna a los educadores a que utilicen 1110delosde servicios
que empleen los recursos de apoyo con eficacia. En vez de pelearse por sus
parcelas de competencias, los profesionales deberían reconocer las coinci-
dencias y dividirse el trabajo equitativalnente. Por ejenlplo, si las tareas, co-
nocilnientos y destrezas del fisioterapeuta y del terapeuta ocupacional nece-
sarias para apoyar a un alumno concreto se solapan, las personas inlplicadas
(incluyendo a las fanlilias) podrían designar a uno de los terapeutas como
especialista preferente para el alumno (Rainforth, York y Macdonald, 1992).
La consecuencia de ello sería que cada terapeuta tuviera a su cargo a menos
nii1.os y más tiempo para dedicar a cada uno, lo que facilitaría una mayor
continuidad del programa educativo del alumno y !llenares problelnas lo-
gísticos al haber lnenos personas que coordinar. Cuando se utiliza el modelo
del especialista preferente, conviene dar oportunidad a todos los especialis-
tas para que trabajen juntos en relación con un alulnno concreto.
Un tercer mito consiste en considerar que todos los individuos formados
en una deternlinada disciplina tienen la nlisma competencia. La tnayor parte
de los campos profesionales de práctica o disciplinas tiene distintas áreas.
Por ejemplo los fisioterapeutas pueden trabajar en medicina deportiva, obs-
tetricia, cuidados intensivos neonatales, hogares infantiles, ortopedia, pedia-
tría y trastornos del desarrollo. Dentro de una mislna disciplina, cada profe-
sional suele estar interesado y preparado en ciertas áreas prácticas. La clave
para detenninar cuál es el personal de apoyo adecuado consiste en centrarse
en las competencias, no en los títulos.
Elrnito final es que los que poseen un título deternlinado dOlninan ese
campo. En otras palabras, sólo un individuo fonnado en una determinada dis-
ciplina puede ejercitar las destrezas que, por regla general, se asocian con ella.
Como mencionanlos antes, el solapalniento entre disciplinas concretas es con-
siderable (Giangreco y Eichinger, 1990). Más aún, todos los profesionales tie-
nen la responsabilidad de aprender todo cuanto puedan para ayudar a los
alumnos a aprender satisfactoriamente. Cuando alguien es capaz de aprender
a poner en práctica correctamente un determinado procedinliento, es muy
probable que las denlás personas puedan hacerlo también si disponen de una
fOfInación y apoyo suficientes. Los conocinlientos y destrezas que deba trans-
mitir un miembro del equipo a otro se identifican basándose en las necesida-
des que un alulnno concreto encuentra en su propio progralna educativo. Hay
un núcleo de personas (por ejemplo, familiares, maestros, para profesionales,
compañeros, amigos) que rodean y apoya alunlnos y maestros todo el día y
@narcca,s. <l. de ediciones

Celebrar la di'\'ersidad, creilr comunidad 129
todos los días. Estos individuos conocen mejor qJe nadie al alulllno y al nlaes-
tro y están más cerca de ellos para ayudarles a d~senvolverse bien en clase y
en la escuela. Por ejemplo, si un alumno utiliza formas alternativas de conlU-
nicación o de lnovilidad, el núcleo de personas que rodea a ese alumno puede
y debe aprender formas eficaces de facilitar esa's, lnodalidades alternativas.
Para hacer esto, necesitan apoyo, consejos, información en diversas discipli-
nas. No quiere decir esto que los individuos que: se han formado en distintas
materias tengan de transmitir todas sus destrezas a otras personas. Por ejenl-
plo, sería ineficaz enseñar a todas las personas dedicadas a un alumno con-
creto conocimientos y métodos específicos de dia1gnóstico y evaluación.
Los lnétodos específicos de apoyo varían lnucho. Pueden llevarse a cabo
numerosas variaciones creativas para satisface~ de fornla más eficaz las ne-
cesidades de alulnnos y profesores (Skrtic, 1987). Lo más importante es deci-
dir quién tiene puede adquirir la c0111petencialnecesaria para apoyar a un
alulnno y no quién tiene el título indicado. Una vez identificadas las priori-
dades de un sujeto en un lnedio educativo, pued.en determinarse la persona
o personas capaces de ayudar a satisfacer sus nJcesidades.
ESTRUCTURAS DE APOYO
Los enfoques tradicionales utilizados por nunlerosos profesionales de diver-

sos campos para apoyar a un alumno determinado consisten en emplear
tiempo de trabajo individual o en pequeño grupo, centrándose en un pro-
blema concreto. Por ejemplo, el fisioterapeuta puede trabajar con un alumno
para perfeccionar sus destrezas de deambulaciól1, utilizando las barras para-
1
lelas en una sala de terapia independiente, 0 el logopeda dedicar cierto
tielnpo de trabajo individual a increnlentar la tespuesta
, del niil.o al saludo,
practiCándola en la sala de terapia. La mayor inclusión de alumnos con di-
versas necesidades en las aulas ordinarias y demás mnbientes integrados ha
obligado al personal de apoyo a modificar sub métodos tradicionales. En
concreto, unas estructuras que pennitan observar a los alum.n05 y a sus
lnaestros y cOlnpañeros y trabajar con ellos en su
propio contexto es impres-
cindible para garantizar la eficacia educativa de :su apoyo. Todo esto requiere
dos cambios organizativos inlportantes: 1) Unos horarios flexibles que per-
mitan permanecer al personal de apoyo en la~ aulas ordinarias y en otros
ambientes integrados y 2) Horarios adecuados para que puedan colaborar
las personas interesadas. I
Horarios en los ambientes integrados
Los bloques temporales (Rainforth, York y Macdonald, 1992; Rainforth y York,
1987; York, Rainforth y Wiemann, 1988) constitpyen una alternativa al hora-
rio tradicional de los especialistas (es decir, las .sesiones directéls, de entre 30
(0 nafee<l, s. <1,de edidones

130 York, Giangreco, Vandcrcook y Macdonald
y 45 minutos, con cada interesado, en un local diferente). Los bloques tenl-

paraJes corresponden a la asignación de períodos de tiempo lnás largos (por
ejemplo, de medio día o de toda la jornada) para que el especialista pueda
acudir con flexibilidad a cada ambiente en el que los alulnnos o los maes-
tros necesiten ayuda, intervención o apoyo. Por ejemplo, un logopeda
puede dedicar una jornada completa, en semanas alternas, a una escuela
elenlental en la que cuatro alumnos, lnaestros o ambos requieran su presen-
cia y actuación. Antes de la aplicación de los bloques tenlporales, ellogo-
peda se habría reunido brevel11ente (10-15 minutos) con los maestros de
aula (nivel prünario) o con los tutores de casos (nivel secundario) para: se-
i1alar las prioridades de las que ocuparse y detenninar las necesidades del
logopeda y los períodos de trabajo del mismo para atender las prioridades
indicadas.
Hay incontables fonnas de ünplantar el modelo de bloques tempora-
les. Las estrategias concretas varían según el conjunto de variables delno-
gráficas, del alunlno, del distrito y de horario. Quizá, las dos únicas orien-
taciones generales sean: favorecer la flexibilidad adecuada para satisfacer
las diversas necesidades de los individuos que requieran ayuda y para lno-
dificar las necesidades a l11edida que pase el tienlpo, y asegurarse de que el
horario marcado se comunique a todos los inlplicados para maximizar la
preparación y la eficiencia. Por regla general, el modelo de los bloques tenl-
para les se traduce en una provisión directa de servicios a los alunlnos nle-
nos frecuente, pero proporciona la flexibilidad necesaria para garantizar la
relevancia educativa (véase una infornlación ll1ás detallada sobre los hora-
rios del personal de apoyo en las clases inclusivas en: Rainforth, York y
Macdonald, 1992).
Horas reservadas para la colaboración

Tanto durante los bloques temporales como en las reuniones regulares
del equipo, en las especiales monográficas y en las reuniones de formación y
perfeccionamiento del profesorado surgen oportunidades infornlales de co-
laboración. Cuando el personal de apoyo, que trabaja con las denlás perso-
nas implicadas (p. ej., maestros, familias, alumnos), está comenzando a dise-
ñar y poner en práctica los programas de educación individualizada en las
aulas inclusivas, hace falta nlás tiempo para la colaboración. Cuando los in-
teresados aprenden a colaborar con mayor eficiencia y se va desarrollando el
progranla de apoyo, no hace falta dedicar tanto tiempo a la colaboración. En
principio, los autores sugieren establecer en el horario horas de reunión y
horas de clase para el personal de apoyo, pero sólo para aquellas personas
que sea necesario de acuerdo con las prioridades iniciales del alumno, del
maestro o de anlbos. Al principio, quizá hagan falta reuniones semanales
de equipo para un reducido número de alumnos que precise un apoyo
intensivo.
@Il<\fCe<l, s. <l. de ediciones

Celebrar la diversidad, crear comunidild 131
Para maximizar la eficiencia las reuniones, proponemos las siguientes

indicaciones:
- Comenzar y acabar con puntualidad.

_ Nombrar a un moderador y un secretario, de manera que todos los
miembros del grupo desempeí\en estas funcio~es en reuniones sucesivas (pue-
den especificarse otras funciones, como cronometrador o «revientalíos" [expre-
sión acuñada por los miembros de la AddisOll~Northeast Supervisory Ul1ioll, de
Bristol-Vermont-l, dependiendo de las necesidades de cada equipo),
_ Establecer un orden del día antes de la reunión.
_ Revisar y fijar un orden de prioridad de los temas al principio de la reu-
nión, si es necesario.
_ Indicar las actividades de seguimiento y nombrar a Jos responsables de
cada una.
_ Copiar y repartir las actas de la reunión a cada una de las personas pre-
sentes, dentro de los dos días siguientes a su celebración.
Las horas de clase y de reunión dan pie a todo tipo de apoyo (por ejelu-
plo, mediante recursos, luoral, técnico, de evaluación). Tratando de ser efi-
cientes, es posible que los equipos centren toda su atención en el apoyo me-
diante recursos, técnico y de evaluación, pasando por alto la clase de apoyo
más importante y más fácil de proporcionar: el apoyo moral. Aunque el
apoyo moral pueda manifestarse por el modo de ocuparse de otras necesi-
dades (por ejemplo, la atención activa a las peticiones de recursos de una de
las personas ü11plicadas), también son in1portantes algunas estrategias espe-
cíficas para validar los esfuerzos individuales y del equipo. Por ejeluplo, una
forma de prestar apoyo moral consiste en incluir en el orden del día un
punto para "felicitar por el éxito obtenido".
CONCLUSIÓN
A medida que la población estudiantil de las aulas inclusivas se hace m.ás

heterogénea, los modelos de provisión de apoyo tienen que evolucionar para
satisfacer unas necesidades sociales y de aprendizaje cada vez más diversifi-
1 cadas. De hecho, las recientes iniciativas de reforma educativa dirigidas a re-
forzar la capacidad decisión dentro de cada escuela (por ejemplo, la gestión
I autónolua, la potenciación del papel del maestro, la organización escolar es-
pecífica y el proyecto educativo de centro) reflejan un lTIovinliento orientado
I a potenciar a las personas más cercanas a los lahllunos, así como a los 111is-
I 1110Sestudiantes. La garantía que se opone a que cualquier individuo deje de
actuar en beneficio del alumno es la estructura de grupo de apoyo colabora-
I tivo. La potenciación del personal de servicio directo se aparta de los mode-
los tradicionales de organización escolar, pues, en éstos, el apoyo dependía
I de una jerarquía unidireccional, es decir el apoyo y dirección provenían de
<Eln¡¡rct'il. s. a. de ediciones
132 York,Giangreco, Vandercook y Macdonald
la citna de la organización o de recursos externos (por ejemplo asesores

«expertos,,). Los modelos interdependientes de apoyo, en continua evolu-
ción, crean oportunidades para un tipo de apoyo multidireccional, I11ásin-
mediato y, posiblemente, más relevante. Adelnás, para obtener un apoyo
aún mayor, acabará estableciéndose una estructura de grupo con menos
miembros. Es preferible la participación más intensa de éstos en una estruc-
tura que implique a un número lnayor de estamentos que pueda dedicar
mucho menos tiempo a cada situación y a proporcionar apoyo para la reso-
lución de los problen1as que pudieran surgir.
Con independencia de los estan1entos específicos que participen cmno
personal de apoyo, es probable que las dos áreas de "'lnaestría" más impor-
tantes para ayudar a los estudiantes a convertirse en Iniembros valorados y
activos de las escuelas y comunidades sean: 1) El conocilniento específico
del alun1no y del I11aestro(es decir, conocer I11UY bien alumno y al I11aestroy
promover activalnente su éxito) y 2) un conociIniento profundo del modo de
construir la con1unidad (es decir, el conocimiento de los recursos locales yel,
trabajo en colaboración con otros para conseguir el apoyo necesario).
Aunque este capítulo se ha centrado en gran parte en el personal de apoyo
con titulación profesional específica, las escuelas acuden cada vez Inás en los
educadores, los padres y familias, los aluInnos, los miembros de la c0l11uni-
dad y otras personas para proporcionar apoyo dentro de la propia COlnu-
nidad. Los miembros de los equipos educativos colaborativos se prestan apoyo
I11utUO.Quienes, tradicionalmente, se consideraban receptores de apoyo (por
ejemplo, maestros ordinarios, alun1nos, familiares) están asumiendo unas fun-
ciones cada vez más activas y colaborativas en la planificación, la resolución
de problemas y la implantación de formas de apoyo (Giangreco, 1990b; Gian-
greco, C10ninger e ¡versan, 1990; Vandercook, York y Forest, 1989).
Con el fin de ayudar a los equipos docentes a tomar decisiones acerca
del personal de apoyo necesario y el carácter de ese apoyo, presentanlos
algunas breves orientaciones. En primer lugar, se identifican las necesida-
des educativas prioritarias y otros resultados de aprendizaje mediante la
decisión consensuada de un grupo compuesto por alumnos, familiares, y
otras personas de esencial importancia en este proceso. En segundo lugar,
se detenninan las lnetas y objetivos relacionados con la satisfacción de las
necesidades priorjtarias. En tercer lugar, se identifica el personal de apoyo
que posea los conocimientos y destrezas precisos para satisfacer esas nece-
sidades, con independencia de su titulación. Tambjén esto se lleva a cabo
por consenso, con el fin de reducir los solapan1jentos, lagunas y contradic-
ciones en la provisión de servicios. En cuarto lugar, se desarrolla una es-
tructura de organización que facilite que el personal de apoyo participe
dentro de contextos educativos naturales y colabore con otras personas en
la solución de los problemas. Por último, cuando las prIoridades y necesi-
dades educativas call1bian, se vuelve a eXéunjnar la provisión de apoyo y
se n10difica, si es preciso.
@ l1<lrc('i\, s. <l.de ediciones

•
~
133
r York, Giangrcco, Vandercook, y Macdonald
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7
1,
La colaboración del alumno
¡
Elemento esencial
¡ para impartir el currículo
en el siglo XXI
I Richard A. Villa y ]acqueline S. Thousand1
I
I
l
1 "Muchos de nuestros problemas más críticos no surgen en el mundo de las cosas,
sino en el de las personas. Nuestro mayor fracaso como seres humanos ha sido la incapa-
cidad de garantizar la cooperación y la comprensión con los demás" (Herscy y Blan-
1 chard, 1977, p. 1). I
t LA HISTORIA DE la colaboración entre educadores en las escuelas nortea-
¡ mericanas para el desarrollo, la in1partición y modificación del currículo y
de la enseñanza ha sido relativamente corta. Surgió en los años 60, en forn13
de enseñanza en equipo (Bair y Woodward, 1964; Beggs, 1964), y evolucionó
y se expandió en los afias 70 y SO,con los enfoques de orientación escolar y de
educación especial previa a intervenciones específicas, COlTIO los equipos de
estudio del niño (Graden. Casey y Christenson, 1985), los equipos de apoyo al
lnaestro (Chalfant, Pysch y Moultric, 1979), los sistem.as de asesoramiento al
maestro (Knight, Myers, Paolucci-Whitcomb, Hasazi y Nevin, 1981), y las
consultas colaborativas (Idol, Paolucci-Whitc'omb V Nevin, 1986; Nevin,
I -
1Los autores agradecen las aportaciones de los siguientes alumnos y educadores de Vcr-
mont, facilitándonos ejemplos de estrategias eficaces de colaboración de alumnos: Chandra
Duba, Gary Ellenboden, Michael Giangreco, John Gempka, Joanne Godek, Moriah Gosselin,
Tracy Harris, Sharon James, nancy Kel1er,Lélurie LaPlant, Lisa Ledwith, Karcn Lewis, Linda Li-
buda, Jasan Messick, Bill Niquette, Mary Jane Pcters, Don Schneider, Laurie Souticre, Miehelle
Steady y N"dine Zane. Sus élccianes nos infunden esperanza para el siglo XXI.
Los autores dedican este trabajo él la memoria de Bab Cota. En su corta vida enseñó a mU 4
chos el valor de la diversidad y de las relaciones eolaborativas, mutuamente beneficiosas.
@narccil,s.<I.deediciones
136 Villa)' Thousand
Thousand, Paolucci-Whitcomb y Villa, 1990; Pugach y Johnson, 1989; Tharp,

1975), convirtiéndose la colaboración en una "lnuletilla" de las ideas futuristas
sobre la escuela eficaz del siglo XXI(Benjamin, 1989).
Aunque la colaboración no es aún la norma de las escuelas nortealneri-
canas (Tilnar, 1989), suele interpretarse corno la cooperación de los adultos
(educadores profesionales) en la planificación, enseñanza y evaluación de I
los alumnos. La finalidad de este capítulo consiste en examinar diversas for- I
illas de colaboración escolar que aprovechan los recursos de los niños para
deternlinar e hnpartir el proyecto curricular de centro aceptado por la COlllU- r
nidad educativa. No hace mucho, han cOlnenzado a surgir peticiones para la
inclusión y potenciación de los alunulos en los procesos de decisión relati-
r
vos a la disciplina (Curwin y Mendler, 1988), a la impartición de enseñanza I
ya la prestación de apoyo social a los compañeros (Glasser, 1986; Johnson,
Johnson, Holubec y Roy, 1984; Villa y Thousand, 1988). Los beneficios obte- f
nidos y el fundalnento teórico de una 111ayorparticipación de los alumnos
I
en la determinación de la forma y el contenido de su propia educación son
un refuerzo de la motivación (Glasser, 1986; Johnson y Johnson, 1987a) y un I
aumento del rendimiento (BloOlll, 1976; Johnson, Maruyalna, Johnson, Nel-
son y Skon, 1981). r
Sin embargo, los argumentos rnás poderosos en favor de una lnayor co- 1
laboración del alunlno están menos relacionados con las nociones tradicio-
nales de rendimiento (comprobado) y motivación que con el desarrollo de t
un ciudadano que busque información y resuelva problelnas, capaz de
desenvolverse en un siglo XXInlás cOlnplejo, diverso, rico en información y
tecnológicamente orientado. Benjamin (1989), en un análisis de la bibliogra-
fía futurista, y Wiggins (1989), en una descripción normativa de un currÍCulo
"moderno", prevén unas tendencias sociales interdependientes e interna-
cionales que harán difícil que los currÍCulos escolares mantengan un ritnlo
acorde con el crecimiento exponencial de la infornlación y con los descubri-
mientos tecnológicos y científicos.
"Para cualquiera de nosotros, es demasiado lo que hay que saber, y no digamos ense-
fiar, a docenas de alumnos en una época masificada. Ese dato trágico nos conduce a otro
liberador: es más importante la sabiduría que Jos conocimientos" (Wiggins, 1989, p. 58).
En la visión futurista, la sabiduría incluye los "hábitos 111entales"(Wig-

gins, 1989), como la capacidad de abandonar la desconfianza, de saber escu-
char a alguien que sabe algo "'nuevo", de preguntar para aclarar el signifi-
cado o el valor de una idea, de apertura a ideas nuevas y extrañas y la
inclinación a cuestionar enunciados confusos o "apresurados" (Wiggins,
1989). La sabiduría supone disponer de estrategias para afrontar la diversi-
dad y seguir aprendiendo durante toda la vida; la sabiduría supone la C0111-
petencia social para comunicarse e interactuar con los demás, incluyendo a
las personas situadas en lugares de trabajo internacionales y democráticos [
@narcea.s. a. de ediciones
Ln colabornción del alumno 137
(Benjamin, 1989). Así.pues, ¿Cónlo ven los futuristas el funcionamiento de las

escuelas del siglo XXI,de lnanera que sus alulnnos adquieran la sabiduría?
En la bibliografía educativa futurista, la recomendación más frecuente
para las escuelas del siglo XXI consiste en que incrementen y el aprendizaje
activo del alulnno (Benjamin, 1989). El aprendizaje activo supone la partici-
l pación de los alumnos en todos los aspectos del proceso de aprendizaje. Sig-
nifica también capacitar a los ah.1111nOS para que determinen qué y cómo han
l de aprender. Dada la proyectada explosión del información del próxinlo si-
glo, los futuristas recomiendan tanlbién que la~ escuelas se ocupen de forma
f preferente de que sus alumnos aprendan a aprender durante toda su vida,
~
en vez de conformarse con tener datos. Además, consideran que la escuela
tiene la responsabilidad de ayudar a los estudiantes a extender sus preocu-
b paciones más allá de sí ll1ismos y a adquirir una ética de servicio a la COInu-
nidad, lnediante experiencias reales de servicio y análisis de esas experien-
I cias dentro de las escuelas.
~ El nltmdo futuro sugiere "una nueva función colaborativa de maestros y
alunu10s en la que éstos acepten un papel activo de participación responsable
~. en la tarea del aprendizaje" (Benjan1in, 1989, p. 9). En consecuencia, los ll1aes-
tros de las escuelas del siglo XXIdeben familiarizarse con los nlétodos exis-
I tentes y sentirse estiInulados para experimentar estrategias nuevas que facili-
t ten la participación activa de los alU111nOS en la adquisición, suya y de los
deInás, de una ética hU111anistay de servicio público;
, de destrezas de c0111unica-
t ción, de búsqueda de infonnación y de resolución de problemas, y del currículo
troncal que, tanto la escuela como la comunidad, consideren esencial.
I Este capítulo describe una serie de disposiciones y estrategias de colabora-
I ción que otorga él los alU111nOS unas funciones docentes y defensoras de sus
compai1eros y otras necesarias para determinar el currículo, la organización y
I el gobierno de la escuela. No obstante, antes de examinar estas estrategias, el
lector debería reflexionar sobre sus propias experiencias personales como estu-
I diante en las escuelas del siglo XXy valorar hasta qué punto estas experiencias
I ponen de lnanifiesto o incorporan un espíritu de colaboración, respondiendo a
las preguntas del Stl/dent Collaboratiol1 Ql/iz, que aparece en la figura 1.
I En prinler lugar, tras leer el resto de este capítulo, el lector debe ilnagi-
narse COInoun altanno matriculado en una escuela que utilice las estrategias
I reco111cndadas para potenciar al cOll1pañero y) después de volver a respon-
I der al cuestionario, descubrir unos cambios positivos espectaculares en las
puntuaciones de colaboración. En segundo lugar, este capítulo debe capaci-
I tar a los lectores para estudiar con ll1ayor profundidad y poner en práctica
algunas de las estrategias expuestas de colaboración de altunnos en escuelas
I COllTullitarias de Inanera que, antes de que acabe este siglo, los graduados
I escolares que contesten este mismo cuestionario no sólo se otorguen a ellos y
a sus escuelas puntuaciones elevadas, sino tan1bién sean capaces de articu lar
I C6Ul0será la vida en el siglo XXIy CÓ1110 les ha preparado su escolarización
para esta vida.
I
I (i:) narCCi1, s. ,1. de ediciones
138 Villa y Thousand
Figura l. Cuestionario de colaboración del alumno
1. ¿Ha observado que sus profesores colaboran en la enseñanza (por ejemplo,

enseñanza en equipo), en la planificación o en la evaluación?
Nunca Raramente A veces A menudo Muy a menudo
2. ¿Le han dado la oportunidad y la preparación para hacer de profesor de un

compai1ero?
Nunca RélT<Unente A veces A menudo Muya menudo
3. ¿Le han dado oportunidad de recibir enseñanza de un compailero prepa-

rado?
Nunca Raramente A veces A menudo Muya menudo
4. ¿Con qué frecuencia la enseüanza que ha recibido estaba estructurada de tal

manera que estimulara el uso de destrezas cognitivas de nivel superior (por
ejemplo, análisis, síntesis, evaluación, resolución creativa de problemas,
metacognición)?
5. ¿Con qué frecuencia se le ha pedido que apoyara el aprendizaje académico
de otros alumnos y que se responsabilizara de su propio aprendizaje?
6. ¿Con qué frecuencia se le ha pedido que apoyara la adquisición y el ejercicio

de habilidades de relación interpersonal de otros alumnos, así como que de-
sarrollara su propia conducta social?
7. ¿Con qué frecuencia se le ha pedido que evaluara su propio aprendizaje?

8. ¿Con qué frecuencia le han dado oportunidad de ayudar a determinar sus

propios resultados educativos y los de sus compañeros?
9. ¿Con qué frecuencia le han dado oportunidad de defender los intereses edu-
cativos de un compañero?
..•.~'.... 10. ¿Con qué frecuencia le han animado a que le acompaiíara una persona que le
ayudase en una reunión «difícih, para darle apoyo moral?
(Collfiwtacióll)
@ lliln;eil, s. iI. de ediciones

,
La colaboracióndel alumno 139
Figura 1. (Continllación)
,-----------------------,-,--------------,
11. ¿Con qué frecuencia le han pedido que ayudara a determinar las modifica-
ciones y adaptaciones del currículo o de la enseñanza con el fin de que un
compañero que tuviera dificultades de aprendizaje pudiera participar de
forma más significativa en una clase? I
I
12. ¿Con qué frecuencia ha participado en un diálogo sobre la actuación docente
con un profesor? I
Nunca Raramente A veces 1\ menudo Muy a menudo
I
13. ¿Con qué frecuencia le han pedido que proporcionara información a sus pro-
fesores sobre la eficacia y adecuación de su e'nseñanza y de su forma de lle-
var la clase? I
Nunca Raramente A veces
i
A menudo Muy a menudo
I
14. ¿Con qué frecuencia ha participado, en pie de igualdad, con profesores, ad-
ministradores y miembros de la comunidad en comisiones escolares (por
ejemplo, comisión de currículo, comisión de disciplina, consejo escolar)?
Nunca Raramente A veces
I
A menudo Muy a menudo
I
15. ¿Con qué frecuencia ha sentido que la escuela «le pertenecía", que las expe-
riencias escolares estaban estructuradas teniendo presentes, ante todo, los in-
tereses de los alumnos? I
I
I
I
Los autores han agrupado las estrategias de "poder de los cOD1pañeros"
(Villa y Thousand, 1988, p. 145) o de colaboración de los alumnos que se ex-
ponen en este capítulo en tres categorías: 1) los: alumnos cmuo miembros del
I equipo docente, 2) los alumnos como defensores de los compañeros y 3) los
alumnos como responsables de las decisiones'. En la categoría de los alum-
I nos como mien1bros del equipo docente se presentan y describen casos espe-
I cíficos de alumnos participantes en relaciones: de enseñanza entre iguales o
de tutoría entre compañeros, sistemas de aprendizaje en grupos cooperati-
I vos, fórmulas de enseñanza en equipo entre maestro y alumno, diseño del
currículo y de adaptaciones curriculares docentes para los compañeros y for-
mación en elementos de enseñanza eficaz como método de supervisión de la
I~ eficacia docente. En la categoría de defensa de los compañeros, se ofrecen
ejemplos de estudiantes que elaboran y ponel~ en práctica planes de transi-
ción para compafieros con necesidades intensivas que son nuevos en la es-
cuela, alulnnos que actúan COlno apoyo o como voz del cOlupañero en pro-
gramas individualizados de educación (P.I.E.) y en reuniones de
@llilfCCil,S.;'I. de ediciones
140 Villay Thousand
planificación de la transición y alumnos que establecen diversas redes de

apoyo social para los cOlnpafíeros. La tercera categoría de alumnos respon-
sables de decisiones tiene que ver con la rendición de cuentas del alumno,
del maestro y del administrador y con la representación estudiantil en comi-
siones escolares y en el consejo escolar.
EL ALUMNADO COMO PARTE DEL EQUIPO DOCENTE
Los "equipos docentes" (Thousand y Villa, 1990, p. 151) constituyen una fór-
nlula prometedora para proporcionar servicios intensivos a los alumnos, ba-
sada en el supuesto de que todos los estudiantes pueden recibir una educa-
ción eficaz dentro de la mislna escuela y de las nlisnlas estructuras de clase.
"El equipo docente es una fórmula de organización y de enseñanza consti-

tuida por dos o más miembros de la escuela y de la comunidad que se distribu-
yen las responsabilidades de planificación, enseflanza y evaluación de los mis-
mos alumnos durante un amplio período de tiempo. Los equipos pueden
variar de tamaño entre dos y seis o siete personas. También puede variar su
composición, incluyendo cualquier combinación posible de maestros, personal
especializado (por ejemplo, educadores especiales, logopedas, orientadores,
profesionales sanitarios, especialistas en orientación profesionaO, colaborado-
res docentes, estudiantes de magisterio en prácticas, voluntarios de la comuni-
dad (por ejemplo, padres, miembros del programa local de «abuelos adopti-
vos',) y los mismos estudiantes" (Thousand y Villa, 1990, pp. 152-153).
Los equipos docentes permiten que cualquier estudiante reciba apoyo

intensivo dentro de la clase, elhninando, por tanto, la necesidad de un "se_
gundo sistema" educativo especial (Wang, Reynolds y Walberg, 1988, p. 248)
Y de un proceso de remisión para poder acceder a ese sistelna. Los equipos
docentes aprovechan la diversidad de conocinlientos y de enfoques de sus
nlienlbros (Bauwens, Hourcade y Friend, 1989), así COlnoun elelnento de
prünera magnitud: la ratio, que permite un diagnóstico inmediato y preciso
de las necesidades del alumno y un aprendizaje más activo del mismo.
Sistemas de aprendizaje o de tutoría entre compañeros

Los sistenlas de aprendizaje entre cOlnpañeros de la misma o de distinta
edad pueden establecerse dentro de una única clase, entre varias clases o en
toda la escuela. Los beneficios que obtienen los estudiantes que reciben en-
señanza de los compañeros están bien documentados (Pierce y cols., 1989):
progresos académicos significativos, desarrollo de habilidades positivas de
interacción social con otro estudiante y el refuerzo de la autoestima. Los tu-
tores talnbién se benefician de esta relación docente: reciben formación y
orientación con respecto a las habilidades conlunicativas que tienen que uti-
@narcea,$.a.deedidones
La colaboración del alumno 141
lizar en las sesiones de tutoría (por ejemplo, felicitar por el progreso, infor-
maciones correctoras) (Pierce, Stahlbrand y Arrnstrong, 1989). Al asumir la
superior categoría del maestro, se refuerza la auto estima de los tutores (Gart-
ner, Kohler y Riessman, 1971). Asimismo, la preparación para una enseñanza
eficaz exige utilizar destrezas cognitivas de nivel superior (por ejenlplo,
síntesis, análisis de tareas o conceptos) y promueve una comprensión más
profunda de los contenidos curriculares que se enseií.en Oohnson y cols.,
1984).
Los maestros rnás eficaces en la colaboración con los alumnos me-
diante la fórnlula de tutoría entre compañeros disponen de estrategias bien
organizadas para reclutar, formar, supervisar y evaluar la eficacia de los
alumnos tutores. :
1
Ejemplo 1: Evolución de un sistema de tutoría entre compañeros en una
escuela elemental. Un sistema así en toda una' escuela no se organiza de la
noche a la maíi.ana. Los illaestros no acostumbrados a la fórmula de tutoría
de cOlllpaíleros o escépticos con respecto a ella tienen que familiarizarse con
las investigaciones y las estrategias necesarias para establecer esos sistemas,
observar directamente ejemplos de relaciones de aprendizaje entre iguales
con resultados satisfactorios y tener acceso a asistencia técnica para iniciar y
supervisar progralnas de tutoría de cOlllpañeros.
La escuela elemental Jol1n F. Kennedy, de VYinooski (Vermont), llevó a
cabo un proceso de desarrollo de tres afio s en su programa de tutoría entre
, compafíeros. Comenzó utilizando de manera informal un grupo de tutores
en tres clases y evolucionó hacia un programa formal de preparación y su-
pervisión que inlplica a más del 60% de los alumnos, como tutores y tutela-
dos, en 15 de 21 clases. I
Durante un curso escolar, se dio prioridad al establecimiento de estrate-
gias de poder de los iguales, como los sistemas de tutoría entre compañeros
y los grupos de aprendizaje cooperativo. Con ello, se trataba de fortalecer un
modelo de funcionamiento interno de la clase para proporcionar servicios
especializados y promover la colaboración entrt7 el personal de la educación
general y de la especial. En este primer aílo, diyersos orientadores y denlás
personal de apoyo animaron a los nlaestros para que solicitaran servicios de
tutoría entre compafíeros. Tres maestros aprovecharon la presencia de tuto-
res alunlnos de distinta edad forulados y supervisados por los maestros.
La fórmula de tutoría entre compaí1eros de 'distinta edad siguió vigente
durante el curso escolar siguiente. Además, una maestra de cuarto y una de
sus colaboradoras establecieron en su clase un sistema de tutoría entre COln-
paíleros en el que participaron todos los alumnos como tutores, tutelados o
ambas cosas. Al cabo de pocos meses, una maestra de primero pidió que los
tutores de cuarto hicieran de tutores de distinta edad en su clase. Consciente
de los posibles beneficios que sus alumnos pudieran obtener (por ejclnplo,
mayor autoestima, utilización de habilidades cognitivas de nivel superior,
@ narce<l, s. <l.de ediciones

dOlninio de contenidos), la lnaestra de cuarto preparó a siete tutores para

que ayudaran a revisar las matemáticas con los alumnos de primero durante
30 minutos y en viernes alternos. Cada tutor trabajó con un grupo de tres o
cuatro alumnos de primero, de manera que todos los niños de la clase reci-
bieran atención tutorial. Una especialista de apoyo, que trabajaba en anlbas
clases, preparó y supervisó a los tutores en lo relativo a los procedhnientos
de enseñanza y de corrección. Esta modalidad de apoyo se mantuvo durante
dos Uleses, pasados los cuales las responsabilidades de supervisión fueron
asumidas por la maestra de primero, aunque la especialista de apoyo siguió
II
lnanteniendo breves reuniones, previas y posteriores a la enseñanza, con los
tutores, los tutelados y la maestra. Más adelante, los tutores se responsabili- I
zaron de crear sus propios materiales didácticos.
Al final del curso escolar, varios tutores de cuarto hablaron con sus futu-
l'
ros maestros de quinto, pidiéndoles que les dejaran seguir ejerciendo funcio-
nes tutoriales. Más aún, un tutor presentó los beneficios que había extraído
de su experiencia de tutoría en un cursillo de verano sobre liderazgo que tra- 1
taba de las estrategias de integración y en el que participaban diez profeso- I
res de primaria. Por último, se modificaron las descripciones de los cometi-
dos de todos los nlaestros para incluir en ellos la responsabilidad
compartida de £ornlar, supervisar y evaluar a los alumnos tutores.
Se decidió que, ~urante el año siguiente, continuaran los progra111aSde
¡
tutorías de la lnisma y de distinta edad. Además, se estableció un sistema 11
para negociar un contrato formal con cada tutor y para solicitar el penniso
de sus padres, proporcionándoles información sobre las tutorías. Más del
60% de los alumnos de la ¡oh1Z F. Kemledy Elemel1tary School participa en este
prograula de tutoría, con 47 tutores de cuarto y quinto que prestan sus servi-
cios en senlanas alternas, en clases de primero, segundo y tercero. En las se-
lnanas en las que no actúan en clase, tienen una sesión de formación inten-
siva con un "lnaestro colaborador", denolTIinación profesional que se utiliza
en el Winooski Sellaol System para referirse a cualquier especialista de apoyo.
En las sesiones semanales, se presentan procedimientos de enseñanza espe-
cíficos y destrezas de orientación del conlportamiento y de cOlTIunicación,
dándose orientaciones y consejos para su puesta en práctica.
Una característica importante de este progrmna consiste en que lnuchos
alUnl110Sque hacen de tutores tienen, por su parte, necesidades «especiales»
a cuya satisfacción contribuye, según sus maestros, la experiencia tutorial
(por ejemplo, alumnos de alto rendinliento que necesitan experiencias de re-
solución creativa de problemas; allllnnos que hubieran podido seleccionarse
para educación especial; aluulnos excesivamente reservados, tímidos o de
baja autoestilna; alumnos que necesitan incentivos y condiciones especiales,
como la oportunidad de enseñar, que lnotiven la realización de su trabajo).
Por ejemplo, los tutores con déficit en ciertas áreas de conocimiento pueden
enseñar esas miSlnas áreas a alU111nOS más pequeños, lo que les permite a la
vez prestar un servicio y conseguir éxitos en su función docente, al tiempo
@ndrce<l,S. <l..de ediciones

La colaboración del "lumno 143
que cumplen los objetivos de su propio plan o practican habilidades básicas

en áreas que no dOlninan en grado suficiente.
Otra característica importante es que los tutores pueden relevar perió-
dicamente a los maestros, per111itiendo que éstos los observen mientras
actúan en otros contextos. Se considera de g'ran importancia que los maes-
tros puedan observar a aquellos alulnnos que plantean problemas acadé-
ll1icos o conductuales en sus clases cuando , se desenvuelven satisfactoria-
mente en otro contexto y 111anifiestan una conducta social responsable y
adecuada. I
Ejemplo 2: Asignación de funciones tutodales con los c0111patleros a

alumnos con pl"oblemas conducfuales graves~ En el l!\TinooskiSchool System,
la función tutorial con los compañeros ha tenido una poderosa influencia
positiva en ciertos alulnnos con graves trastornos enlocionales. Un alunlno
de sexto actúa C01110 tutor de alull1nos de distinta edad durante los últünos
45 minutos de la jornada escolar, cuando no ~e dispone de ningún ayudante
que intervenga cuando se producen trastornos. Su actuación C01notutor de ..
pende de que observe una conducta adecuada, tal como se expresa en su
contrato de cOll1portan1iento. Aunque este chico sigue planteando proble-
111asconductuales serios a sus propios maestros y cOlnpañeros, la l11aestrade
segundo que es la principal responsable de su preparación y supervisión
C01110 tutor de su clase, 10presenta C01noun modelo de conducta adecuada y
C01110 una valiosa ayuda (M. Steady, comunicación personal, 2 de enero de
1990). Un episodio de Navidad pone de lnanifiesto la importancia de esta re-
lación colaborativa para este alumno. La selnana anterior a las .vacaciones de
Na\ridad, este altunno de sexto prefirió dejar la fiesta de su propia cIase
para asistir a la de la clase de segundo; llevó regalos para todos: un gran
oso de peluche para la lnaestra y regalos individuales para cada uno de los
alumnos. I
A una alumna de cuarto, caracterizada por sus graves trastornos enl0-
cionales, la función tutorial le ha ayudado él identificar y moderar sus pro-
pios comportamientos antisociales. Después de cada sesión de tutoría con
alunlnos de segundo, se celebra con ella una reunión
, y se le pide que analice
I la eficacia de las estrategias docentes y conductuales que haya utilizado. En
el diálogo, se hace hincapié en las conductas de , sus tutelados que obstaculi-
1 zan el aprendizaje y las técnicas para su 111anejo.Se establecen analogías con
las propios conductas de la tutora, sus efecto~ sobre el aprendizaje y las es-
1 trategias para nl0derar con eficacia las condu~tas.
I
Sistemas de aprendizaje en grupo cooperativo
I Los sistemas de aprendizaje en grupo coop~rativo son las estrategias de
I enseilanza lnás investigadas que permiten y'prolnueven la agrupación he-
terogénea de alunll10s (Glatthorn, 1987; Johnson y Johnson, 1987a; Slavin,
(i) 1\,H.C('<I, s. a. de edicion('s

144 Villay Thousand
1984,1989). En esta estructura de aprendizaje, los alumnos no sólo son

responsables de su propio aprendizaje, sino tmnbién del aprendiz,aje de
los denlás lnienlbros de su grupo. También son responsables de manifes-
tar determinadas conductas prosociales con sus compañeros. La función
del lnaestro que estructura grupos cooperativos pasa de ser la de presen-
tador de infonnación a la de facilitador del aprendizaje. Los cinco cOlnetí-
dos principales del maestro en esta fórmula de colaboración del alumno y
son:
- Especificar con claridad los objetivos de la lección.

- Decidir la asignación de alumnos a los grupos de aprendizaje para ga-
rantizar la heterogeneidad.
- Explicar con claridad qué actividades de aprendizaje deben llevar a cabo
los alumnos y la forma de dem.ostrar la interdependencia positiva.
- Supervisar la eficacia de las interacciones colaborativas e intervenir para
contribuir a la realización de las tareas (por ejemplo, hacer preguntas o enseñar
determinadas destrezas relacionadas con la tarea) o promover las habilidades
interpersonales y de grupo de los alumnos. t
- Evaluar el rendimiento de los alumnos y la eficacia del grupo (Johnson y ••,
coI5.,1984, p. 26).
Con frecuencia, los lnaestros con poca experiencia en aprendizaje coope-

rativo preguntan cÓlno se puede incluir a un alulll.no con grandes necesida-
des educativas en grupos heterogéneos de lnanera que su actividad tenga
sentido y partícipe activanlente en el grupo. Diversas estrategias han delnos-
trado su eficacia (Johnson y }ohnson, 1987b). El maestro puede preparar con
antelación al altllnno en deternünadas destrezas de colaboración o relacio-
nadas con la tarea, de 11laneraque éste pueda aportar al grupo una experien-
cia de la que carezcan los delnás. Puede encargarse al alumno una función
concreta de colaboración dentro del grupo (por ejell1plo, felicitar a los distin-
tos ll1iembros por sus aportaciones, comprobar que todos puedan explicar la
respuesta del grupo), lo que favorece la participación del ahl111no,al tiempo
que minilniza la potencial ansiedad derivada de trabajar con cOlnpañeros
más capaces.
Al estructurar los grupos cooperativos, el 11laestro tiene la ünportante
responsabilidad de adaptar los requisitos que impone la unidad didáctica (
a cada uno de los altllnnos. Esto puede llevarse a cabo de muy distintas
fOrIllas: pueden establecerse diferentes criterios de éxito para cada mieln- f
bro del grupo; es posible adaptar la cantidad de 111ateriaque tenga que
aprender cada cual; por otra parte, cada uno de los miembros del grupo I
puede ensayar diferentes proble111asde 111atelnáticas,de ortografía o listas I
de vocabulario, así C01110 lecturas distintas. Cuando se administre un test,
todos los mienlbros del grupo pueden recibir la miSlll.a puntuación, ba- (
sada en el grado en el que superen sus respectivos criterios individualiza-
dos de éxito. ( I
I
iD ll<lrrC<l. s. a. de ediciones
I
,,
Ejemplo 1: Lección de grupo cooperatiJo adaptada a un alumno con

discapacidades múltiples. Una unidad did4ctica en la que participó John,
un niño de ocho afias con discapacidades múltiples, ilustra algunas estrate-
gias eficaces de adaptación. Cuando se desarrolló esta unidad, John sólo lle-
"" vaba un lnes en su escuela y estaba integrado en la clase combinada de pri-
mero y segundo. Aunque a veces vocalizaba en voz alta, no era capaz de
comunicarse oralmente. Un objetivo educativo itnportante para desarrollar
un sistem.a amplificador consistía en evaluar y promover el empleo de
diversos mandos de aparatos, como los magnetófonos. Otros objetivos COl1-
ductuales consistían en que John pern1aneciese con el grupo durante el
desarrollo de una actividad, evitando que estropeara los materiales de los
telnas y que, durante su permanencia en el grupo, emitiera sonidos en voz
alta.
Para esta unidad didáctica, se distribuyó a los alumnos en grupos de
cinco. Todos los lniembros del grupo, incluido John, tenían que sentarse en
círculo, sin salirse del grupo durante el desarrollo de la actividad y sin ele-
var la voz más allá del nivel de conversación'. , En prilner lugar, se asignó a
los grupos la tarea de escuchar un "libro parlante", mientras seguían las ilus-
traciones del texto original. Distintos llliembros de cada grupo tenían que
desarrollar unos trabajos o funciones específicks a lo largo de la unidad. Una
tarea consistía en volver la página del libro en coordinación con la graba-
ción; otra era poner en lnarcha y parar el magnetófono. A John se le asignó
esta última función en su grupo. La función estaba adaptada de 111aneraque
lnanejara ellnagnetófono pulsando continualnente un botón. Uno de los dos
maestros se encargaba de ayudarle a apretar el botón poniendo la mano en-
ciIna de la suya.
Esta tarea no sólo le dio ocasión de desempefí.ar una función valiosa y
necesaria en su grupo, sino que se orientaba también al cumplimiento de
dos objetivos de su adaptación curricular individualizada. En primer lugar,
lo enfrentó con un nuevo nlecanis1110,dando ocasión de evaluar las posibili-
dades del interruptor para utilizarlo en situaciones significativas de la vida
real. En segundo lugar, inhibió su conducta destructiva al exigirle realizar la
respuesta incompatible de pulsar el botón para activar ellnagnetófono, con
una Jnano al 11lenos.Hay que señalar que elln~gnetófono es un instrull1.ento
muy popular, tanto educativo como de ocio, p';1raniños y adultos, por lo que
resultaba Jnuy conveniente que }ohn aprendiera a utilizarlo sin ayuda de
terceros. I
Cuando los grupos acabaron de escuchar la historia, sus tniembros res-
pondieron a una serie de preguntas relacionadas con ella, después de po-
nerse de acuerdo en las respllestas. Luego forll1aron un gran grupo y pusie-
ron en cOlnún sus observaciones. Los objetivos de John en esta parte de la
lección seguían siendo de carácter conductual: pernlanecer con el grupo, evi-
tar hacer ruidos en voz alta y no estropear los tnateriales de los delnás.
@narceil, s. il. de ediciol1(,-s

Ejemplo 2: Lección de grupo cooperativo adaptada a HIt adolescellte COII

discapacidades múltiples. Bob, un chico con discapacidades 11lúltiples,
constituye el centro de atención de un ejemplo de unidad didáctica de grupo
cooperativo adaptada para un adolescente con estas características. Cuando
se realizó esta experiencia, Bob tenía trece años y estaba en séptimo. Se tra-
taba de una lección de biología cuya profe.sora se había preparado para de-
sarrollar el aprendizaje en grupo y utilizaba en su clase una estructura de
aprendizaje cooperativo.
Los estudiantes se reunían en grupos de tres o cuatro, y trabajaban en la
disección de una rana para identificar las partes de su cuerpo. Mientras los
denlás grupos utilizaban las nlesas de laboratorio para hacer su trabajo de
disección, el de Bob utilizaba una bandeja unida a su silla de ruedas. Los ob-
jetivos fijados para Bob en esta unidad didáctica eran diferentes de los del
resto de la clase. Él estaba desarrollando uno de sus progranlas de conluni-
cación fannal, una tarea de discriminación de doble opción con objetos rea-
les. Se trataba de un programa re1atiValnente sencillo, que sus compañeros
podían poner en práctica con facilidad durante sus actividades de disección.
Los ll1ateriales se le presentaban periódicamente a 80b a cada lado de su
bandeja.
Otro de los objetivos de Bob consistía en increlnentar la frecuencia de
sus vocalizaciones. Un poderoso elell1e11tomotivador para ello era la con-
versación y el refuerzo verbal de los cOlnpañeros, que se producía de fonna
natural durante esta actividad. Los mienlbros del grupo de Bob habían reci-
bido la instrucción pertinente para desarrollar los prograll1as de discrinlina-
ción y vocalización de la lnaestra y de su profesora colaboradora. Ningún
adulto participaba directamente para orientar las interacciones de los COD1-
pañeros, aunque una profesora ayudante se sentaba alIado del grupo de
voz, recogiendo datos relativos a los dos progranlas estructurados de Bob.
Enseñanza en equipo formado

por profesor y alu1nno
"Es genial poder ayudar a los alumnos que tienen problemas de aprendi-
zaje mientras, al mismo tiempo, le exige más a un estudiante superdotado, y
todo sin que al distrito escolar le cueste un duro" (B. Niquette, comunicación
personal, 29 de diciembre de 1989).
Bill Niquette es un estudiante de último curso de bachillerato que, desde

primero, ha cursado todas las asignaturas de matell1áticas que se ofrecían en
el programa del instituto y, desde entonces, ha asistido a diversos cursos uni-
versitarios de esta lnisll1a materia. En septiell1bre de 1989, se preparó para
participar en un curso independiente para practicar la enseñanza en equipo
de mateuláticas más avanzadas que se ofrecía en el instituto, durante el
quinto periodo de cada jornada. Bill decidió iniciar esta experiencia para
<Elnarcea, s. ,l. de edi.:iulIO!s

, La colaboración del alumno 147
f
, perfeccionar sus habilidades docentes. En Id actualidad,
alumnos de matemáticas, después del horario escolar, y piensa continuar su
hace de tutor de
t tutoría en la universidad.
Durante la primera semana de su experiencia de enseñanza en equipo,
I Bill estuvo observando al profesor. Al final de la segunda semana, comenzó
a enseñar durante los últimos diez o quince minutos de clase. En ese tiempo,
I su cometido consistía en introducir un nuevo concepto u operación matemá-
tica que se desarrollaría en la siguiente clase. El profesor y Bnl se reunían él
,
I
diario con el fin de que el primero revisara y aprobara su plan para estas
"miniclases". Tras permanecer un mes en el aula, Bill impartió su primera
clase completa. Siguió haciéndolo durante el resto del semestre, aproxitna-
J
damente una vez por semana.
I Cuando Hill no se dirigía a todo el gnlpo, trabajaba individualmente con
aquellos alumnos que tenían errores en su trabajo a causa de ausencias o por
tener dificultades con algún concepto. Siguió observando los métodos di-
dácticos del profesor y se reunía con él a diario para recibir información so-
bre su docencia. También pedía con regularidad a los miembros de la clase
1 que le facilitaran información sobre su trabajo.
Al acabar el horario escolar, Hill se quedaba a disposición de cualquiera
1 de los miembros de la clase para ayudarles olcolno tutor; a veces, los alunl-
nos le llmnaban a casa pidiendo ayuda. En palabras de Bill: "No les itnporta
I llamarme, porque, en realidad, soy un compañero" (B. Niquette, c0l11unica-
I ción personal, 29 de diciembre de 1989).
Good y Brophy (1987) dicen que los compañeros que actúan como pro-
I fesores pueden ser más eficaces que los adultos al ensei1ar determinados
conceptos, COlnoen el caso de las matemáticas (Cohen y Stover, 1981). Pien-
san que este aumento de eficacia puede atribuirse a su tendencia a ser más
directivos que los adultos, al uso de un lenguaje más adaptado a la edad de
los alumnos y a que tienen lnás recientes las posibles frustraciones de sus
cOlnpañeros ante los contenidos. El comentario de uno de los estudiantes de
la clase lnás avanzada: "A Bill se le entiende con más facilidad y utiliza me-
jores ejemplos. Sabe lo que nos pasa" (L. Soutiere, comunicación personal),
valida estos supuestos.
La pertenencia de Bill a este equipo de nlatemáticas ha tenido diversos
efectos positivos. Manifestó: liMe da la sensación de que estoy avanzando en
mi formación lnaternática y al nlisrno tiempo aprendiendo mucho sobre las
personas" (B. Niquette, comunicación personal). Indicaba que, COlnoconse-
cuencia de esta experiencia, había aUl11entado su confianza en sí mismo.
Además, al haber sido alunlno de esa clase dos años antes, c0111prendía muy
bien los problemas de los estudiantes y creía que ellos reconocían y aprecia-
ban esa comprensión. El profesor estaba itnprE~sionado
, por el estilo profesio-
nal y serio con que se desenvolvía HilIrpor la ~espuesta positiva de los alum-
nos a su presencia y por sus progresos en el uso de estrategias docentes
eficaces (S. James, comunicación personal).
@narC€il,s_<l.deediciones
Adaptaciones para los compañeros con necesidades

educativas especiales a cargo de alumnos
Uno de los retos a los que se enfrentan los profesores en una clase heterogé-
nea consiste en determinar las adaptaciones curriculares y las modificacio-
nes docentes significativas que permitan a los alumnos con necesidades edu-
cativas especiales convertirse en miembros activos de la clase en las rutinas
cotidianas. Varios maestros de Vermont que tienen alumnos con discapaci-
dades sensoriales dobles (es decir, sordos y ciegos) que asisten con regulari-
dad a las aulas ordinarias utilizan una estrategia eficaz y sencilla para afron-
tar este reto (M. Giangreco, cOlllunicación personal). COlno un elemento más
de la rutina para empezar una clase, estos lllaestros preguntan: "¿Qué pode-
mos hacer para que [nombre del alunlno] tome parte en esta actividad?" Los
lnaestros manifiestan que sus alumnos son lnuy creativos a la hora de resol-
ver este tipo de problemas y presentan muchas estrategias realistas de modi-
ficación para elegir.
En la escuela elemental de S,vanton (Vernlont), el equipo de planifica-
ción para una alumna de sexto con discapacidades múltiples cuenta con dos
compañeros de su clase (L. LaPlant, comunicación personal- 6 de enero de
1990). Además de los cOlnpañeros, el equipo de planificación está conlpuesto
por los padres de la alumna, el maestro, el director, la enfennera escolar, un
paraprofesional y dos maestros colaboradores. El equipo se reúne con una
frecuencia semanal- en horario escolar, para elaborar estrategias orientadas a
la inclusión activa y significativa de la alumna con necesidades múltiples en
las actividades planificadas y ponerse de acuerdo en ellas. En la asamblea
del día siguiente, los lniembros del equipo informan a toda la cIase de las
decisiones tomadas. Cuando los padres no pueden asistir a las reuniones de
equipo, los dos compaíi.eros tienen la responsabilidad de llanlarles e infor-
marles de la conclusiones a que se ha llegado. Por último, cuando se llevan a
cabo las adaptaciones curriculares sugeridas por los compañeros de clase,
los calnbios se presentan y ensaya con los miembros del equipo durante la
reunión del mismo. Después, los compañeros presentan los cambios a los
c0l11pañeros que ejercen COlnotutores de la alulnna.
Intervención de los alumnos

para mejorar la eficacia docente
Todas las escuelas de Norteamérica han participado activamente en un lno-
vitniento de mejora y han dedicado gran parte de la fornlación permanente
a establecer "un marco conceptual cOlnún, un lenguaje y un conjunto de des-
trezas técnicas para COlllullicar y poner en práctica fórmulas que, de acuerdo
con las investigaciones y la teoría, les pennitirán responder lnejor a la diver-
sidad del colectivo estudiantil" (Villa, 1989, p. 173). Aunque los distritos es-
colares escogen diferentes modelos de enseñanza (Block y Anderson, 1975;
Hunter, 1982; Wang y Gennari, 1983), todos ellos necesitan un plan global de
I
fonnación permanente que lleve a los ll1aestros de la adquisición al dominio
del modelo elegido. I
No hace mucho, la comunidad escolar de VVinooski (Vermant) colaboró
en la elaboración de una propuesta de reestructuración escolar para crear
una "comunidad de alumnos de alto rendimiento" (Villa, Peters, Zane,
Ellenboden y Soutiere, 1989). Una comisión -en la que estaban representa-
dos la comunidad, los alumnos, los lnaestros ylla administracián- señaló
los resultados futuros que se deseaban y las estrategias para conseguirlos.
Una de las recomendaciones menos convencionales de la comisión fue la de
iniciar un programa de formación de alumnos que cOlnplementara las estra-
tegias didácticas (Cummings, Nelson y Shaw, 1983; Hunter, 1982) que ya se
estaban impartiendo al personal docente del distrito.
A los alumnos que participaran en el programa de formación se les pre-
sentarían los mismos elementos de enseñanza eficaz que practican los profe-
sores. El beneficio previsto de la formación cons~stirÍa en la potenciación del
alulnno; los alumnos que encontraran dificultades en una lección tendrían
n1enos inconvenientes para pedir al maestro que hiciera una revisión del
concepto expuesto o que diera una explicación alternativa del mismo. Ade-
Il1ás los alumnos proporcionarían a los profesores una información inme-
diata con respecto a su eficacia docente, participando con el maestro en un
proceso activo de resolución de problen1as para descubrir fonnas de calU-
biar la tarea, el nivelo de proporcionar ayudas para increluentar la probabi-
lidad de éxito. Por último, los maestros podían utilizar la información de los
ahllnnos en concepto de información diagnóstica para establecer sus pro-
pios objetivos de progreso profesional. I
I
I
ALUMNOS DEFENSORES DE SUS COMPAÑEROS
I
Los alumnos pueden actuar como defensores 'de sus compañeros partici-
pando en situaciones de enseñanza en equipo con los profesores e intervi-
niendo en la determinación de adaptaciones curriculares.
!
Alumnos en los equipos planificación de transiciones
,
Se ha demostrado que la cooperación de los compañeros para ayudar en la
transición de alumnos con profundas necesidades de un medio educativo a
otro es lnuy valiosa. Un ejemplo muy claro al :respecto es la transición de
Bob, en su ingreso y en su salida del distrito escolar de Winooski. Bob, un
alumno con discapacidades múltiples, tenía trece aíí.os cuando ingresó en el
distrito, procedente de un internado. Los alum~os de la pequeña junior higlt
sehool se reunieron con el profesorado en pequeños grupos para planear la
transición de Bob. Su participación en la planifi~ación contribuyó al desarro-
llo de un auténtico sentido de responsabilidad :con respecto al éxito de Bob
150 Villay Thousand
entre sus futuros compañeros. Los consejos que dieron a los profesores faci-
litaron en gran ll1edida su inmediata aceptación; las ideas que expusieron
los alumnos iban desde proporcionar a Bab un amplificador que, a su 1110do
de ver, le ayudaría a comunicarse, hasta los tipos de libretas, mochila y gra-
baciones musicales que mejor se adaptarían (Scagliotti, 1987).
Tras casi dos años de estancia en Winooski, la familia de Bab se mudó a
una comunidad vecina. Sus compai'ieros se ofrecieron para hablar con los ma-
estros y los alumnos de la nueva cOll1unidad con el fin de facilitar su ajuste y
aceptación. Se invitó a tres alumnos para que hablasen con los nuevos compa-
ñeros de Bob. La carta de agradecimiento del profesor responsable del pro-
grama de Bob en la nueva comunidad resume con toda claridad la importan-
cia y la influencia de los cOlnpañeros para una transición satisfactoria.
"Moriah Gosselin y Jasan Messick hablaron con las clases de tarde de Bob.
Hablaron organizadam.ente y con humor y se refirieron a muchos aspectos im-
portantes de la integración de Bob en su escuela. Lo más importante fue la es-
tima y el cariño hacia él, evidentes en sus exposiciones. Fueron excelentes.
Chardra Duba, que vino a la escuela a las siete de la mañana para hablar
con las clases matutinas de Bob, no sólo expuso las experiencias de Winooski,
sino también sus propias experiencias con hermanos discapacitados.
Aunque el foco de sus intervenciones era Bob, la influencia de estos chicos
llegó mucho más lejos. Las actitudes y conductas que demostraron fueron au-
ténticas lecciones para todos nosotros sobre la amistad y el respeto mutuo. Lo
que ellos nos enseñaron allana el camino a muchos alumnos discapacitados"
(K. Lewis, comunicación personal).
Winooski ha forn1alizado también un proceso de transición para vincu-

lar a los alumnos de bachillerato con el trabajo posterior a la educación se-
cundaria, la vida y los servicios sociales de apoyo. El núcleo del equipo que
diseií.a y supervisa la implantación del proceso reúne a personal de las insti-
tuciones cOlnunitarias, un padre, un orientador escolar, un profesor colabo-
rador, un mien1bro del personal de administración y un representante de
alumnos. Al diseñar el proceso de transición, se considera importante la in-
tervención del alumno para aportar su perspectiva al grupo. Los alumnos y
su representante en el equipo actúan como defensores de sus cOTIl.pañerosde
Winooski, solicitando apoyo cuando efectúan la transición de la escuela a las
diversas opciones de postsecundaria.
Defensa de los compañeros en los equipos

de los programas de educación individualizada
En la actualidad, muchas escuelas de Verll10nt cuentan con alulnnos en sus pro-
pios equipos de planificación de progran1as de educación individualizada. Los
alulnnos cumplen una serie de funciones en el equipo: son portavoces de aque-
llos alun1nos que no pueden hablar por sí llüsmos (por ejemplo, un alumno con
iD narc<.'.l, ;;. a. de ediciones

discapacidades graves que no hable), u ofrecen ~poyo lnoral y ayuda en su au-

todefensa a otros alumnos, sobre todo cuando los estudiantes no están de
acuerdo con los padres o con los profesores con respecto al núcleo central de su
enseñanza o al contenido de sus progrmnas de educación personalizada.
Un proceso estructurado que se ha hecho cada vez más popular en Nor-
tean1érica para determinar el programa cotidia'no de los alun1nos de centros
de integración es el McGill Actioll Planning System
,
(MAPS) (Lusthaus y Fo-
rest, 1987; Vandercook, York y Forest, 1989). En este proceso, es fundamental
la inclusión de varios cOlnpañeros -entre dos )' cinco- en un equipo de re-
solución de probleluas con el alUlnno interesado, sus familiares y personal
de la escuela. Se considera que la participación1de los compañeros no sólo es
beneficiosa para el interesado, sino también para los luismos c0111pañeros
que, ll1ediante esta experiencia intensiva, tienen ocasión de aprender a acep-
tar a los demás y de valorar la diversidad (Vadercook y cols., 1989). En el
MAPS, los n1iembros del equipo colaboran re~pondiendo a siete preguntas
que les ayudan a "soi1ar creativamente, esquematizar, planear y producir re-
sultados" (Vandercook y cols., 1989), en relación con el diseño de una jor-
nada escolar integrada (véanse casos concreto~ de empleo eficaz del proceso
en Forest y Lusthaus, 1989, y Vandercook y colS., 1989).
Redes de apoyo de compañeros

Tradicionalulente, la exclusión de los alumnos con necesidades profundas
no sólo se ha realizado en las actividades de carácter
, académico, sino tam-
bién en los aspectos extracurriculares y extra académicos de la vida escolar
(por eje111plo,clubes escolares, bailes escolares) acontecin1ientos deportivos).
En algunas escuelas, se han establecido redes de apoyo de compañeros para
rectificar esta situación. Una estudiante que contribuyó a organizar una de
estas redes en su escuela exponía así, con toda Iclaridad, el objetivo:
I
"La red de apoyo está formada por un conjunto de chicos que trabajan uni-
dos para romper las barreras que la sociedad ~1aimpreso en la idea que tiene la
gente de la normalidad. Es preciso preparar a los profesores y a los cornpai1e-
ros; tienen que comprender que el objetivo de la red de apoyo de compañeros
no son las materias académicas competitivas~ El objetivo consiste en la perte-
nencia al grupo, entrar en contacto con personas nuevas, aprender él derribar
las barreras" (Budelmann, Farrel, Kovack y Pa~ge, 1987,sin número de página).
I
Sistemas de "compmlel'os y amigos".Un 9Po de red de apoy,? es el "sis-
ten1a de compañeros y amigos", con1puesto po~ aluffit.'0s. voluntan?s que ac-
túan como tales "conlpañeros y a~nigosfl..Los al~mnos In~I~ten en l.all11\ortan-
da de reclutar un grupo de estudIantes dlversos,que partICIpen actl\~an1(:.'ntee~l
distintas actividades extracurriculares y COluunitarias, C01110 campaneros y nJ111-
gas. Estas redes son eficaces porque los COJ11PaJ1e~OS!( amigos ~uantienen y se de-
senvuelven en una rica red social en la que pueden IntroduCIrse otros alluunos.
(£) ni'ln.:e<l, s. ;;l. de ediciones

I
152 Villay ThollSand
La variedad de apoyo social que los amigos pueden proporcionar a otros

alUl11nOS es ilinlitada. Por ejetnplo, un amigo puede ayudar a un alum.110con
linlitaciones físicas a utilizar los vestuarios de la escuela, a tornar el autobús
y bajar de él, a permanecer en el vestíbulo antes y después de las clases o a
asistir a los acontecimientos deportivos o bailes escolares. Los compmleros y
amigos pueden facilitar la transición de un alulnno hablando con otros cmn-
pañeros, con los profesores o con miembros de la comuni~ad sobre las carac-
terísticas específicas y los problenlas cotidianos de su mUlgo.
En algunas escuelas, los compañeros y amigos se reúnen p~riódicm~ente
con un profesor facilitador o un amigo veterano para recabar InformaCIones
importantes sobre determinados alu111nos(por ejenlplo, la fonna de respon-
der al reflejo hiperactivo de asfixia de un altllnno; el modo de poner en prác-
tica un procedüniento de dirección del comportmniento en la comunidad);
recibir orientaciones sobre las habilidades sociales necesarias para estable-
cer, desarrollar y lnantener la alnistad, o para dialogar sobre sus experien-
cias cmno compm1eros y amigos. En ciertas escuelas, las relaciones de los COJll-
pa11cros y amigos se contemplan como una oportunidad para enseñar a ser
responsables; por eso, a los nuevos integrantes del sisteula se les pide que
firnlen un contrato en el que figuren sus compro111isos mÍnitnos con otro
alunlno. Por ejemplo, si un anligo es responsable de una actividad habitual
importante, COlno ayudar a un c01l1pañero a bajar del autobús por la lna-
i1.ana,el contrato debe establecer la existencia de un sustituto si el finnante
está ausente.
Círculos ,te amigos. Snow y Forest (1987) describen un proceso para

establecer un "círculo de amigos" alrededor de un alumno nuevo con nece-
sidades profundas. En el proceso, los potenciales alnigos establecen cuatro
círculos concéntricos que crecen progresivalnente en torno a una figura cen-
tral. Cada participante incluye en el pri1l1ercírculo a las personas con las que
111antienerelaciones más Íntimas (por ejenlplo, familiares, el mejor alnigo Ín-
ti1110).Otras personas quedan en el segundo y tercer círculos, dependiendo
de su grado de intilnidad con el alulllno. En el cuarto círculo aparecen las
personas que deSe111peñanuna función profesional en la vida que los .111.1111-
nos (por ejell1plo, médicos, profesores). Las ll1ismas operaciones se repiten
en relación con el alun1no nuevo. El objetivo del proceso de los «círculos de
anligos:-:-consiste en sensibilizar a los c0111pañeros con respecto a las necesi-
dades de anlistad de un recién llegado mediante la representación visual del
desequilibrio existente entre el número de personas incluidas en sus propios
círculos de anüstades y el que aparece en los círculos del altllTInOnuevo. Fo-
rest y Lusthaus (1989) hacen hincapié en que el resultado del proceso no con-
siste en cOll1prOlneter a los cOll1pañeros en una relación de ayuda especial, a
corto plazo, sino en crear «una red que permita la participación auténtica de
los nUlOSen una función de alnistad, cuidado y apoyo hacia sus c0111pañe-
ros" (p. 47).
@narO'i\, s. él. de ediciones

I
I L" colaboración del alumno 153
I
Iniciativas de colaboración cntre compañeros. El apoyo entre compa-
ñeros, en sus diversas formas, puede convertirse rápidamente en norma
dentro de una escuela. No hace mucho, en una
escuela en la que los sistemas
de apoyo entre compañeros llevaban funcionando dos años, más del 25% de
los alun11105se presentó de fonna voluntaria para cooperar con un alumno
nuevo de séptüno que había cursado la escuela primaria en aulas especiales.
En esta misma escuela, las iniciativas de colaboración que han surgido son
de carácter más multidireccional que unidireccional.
, Estas iniciativas se re-
fieren a la colaboración mutualnente beneficiosa entre alumnos (incluyendo
él uno o 111<ÍSestudiantes con' necesidades especiales)
, y no tanto al apoyo so-
cial a una persona concreta. Un ejemplo de este tipo de iniciativas es Cota's
Cool Cookies (dulces de chocolate que elabora una elnpresa que está fuera de
I la escuela). La empresa toma su nombre del apellido de un alumno con disca-
pacidades Dlúltiples que fue uno de sus fundadores y de las pastas de choco-
r late que se utilizan en la elaboración del producto (Hemingway, 1989). Tres
alunlnos y sus familias constituyeron el negocio en el que cada uno tenía una
tarea específica. El estudiante con discapacidades
, múltiples era el responsa-
ble de mezclar la pasta de los dulces utilizando un conmutador, con la ayuda
de otro de los creadores del negocio. Otros son los responsables de hornear,
empaquetar y repartir el producto, vendiéndolo en diversas escuelas y luga-
res de la localidad. La comunidad escolar también, participó en el negocio: los
alumnos de arte compitieron para conseguir la «mejor» etiqueta para el pro-
ducto y una de las clases de economía empresarial elaboró el contrato de la
elnpresa. A los pocos meses de funcionar, la empresa obtuvo beneficios.
Otra iniciativa cooperativa de la escuela les el Job Club, que se reúne a
diario, con carácter de asignatura optativa, en: el instituto. El plan está pen-
sado para alumnos que buscan empleo o están trabajando. En el club, los
alumnos se dedican a desarrollar destrezas importantes en un puesto de tra-
bajo (por ejemplo, puntualidad, aceptar las críticas). Exponen preguntas que
se plantean en sus respectivos centros de trabajo y utilizan el grupo para re-
solver problelnas relacionados con esas cuestiones. También elaboraron un
plan para gestionar la tienda escolar. Al prepararlo, hicieron una encuesta de
«nlárketing» para determinar el interés de los estudiantes por diversos ar-
tículos que pudieran venderse en la tienda e hicieron planes y celebraron
reuniones con el profesorado para negociar el control de la lnisma.
Supuestos de futuro y I1POt¡O

I
eutre compañeros. Willianl Stain.back
(Stainback y Stainback, 1990, p~ 54) dice que, cn cada cl~se, debería haber
I
una comisión de apoyo entre cOlllpañeros a Ila que se Incorporaran, por

turno, todos los alumnos, con el objetivo de dkterminar de qué lnodo .pue-
den prestarse más apoyo n1utuo para convertir la clase en una C0111Unldad
lllás acogedora. Esta propuesta, COlno los deluás enfoques de apoyo entre
compafíeros presentados, se basa, al menos, ~n tres 'propuestas de f,uturo:
escuela es un lugar en el que los nifíos deterulinan actrvan1ente el curnculo y
iD narcea, s. <1.de ediciones

I
154 Villay Thousand
I
I
participan en su educación, resuelven problelnas relativos a situaciones de
la vida real y tratan de cOlnportarse como 111ielnbrosacogedores de una co- {
munidad. Con independencia del enfoque que utilice la escuela para capaci-
tar a sus alun1nos para que se apoyen lnutuamente, «la premisa subyacente
I
a la participación de los alunulos es que su participación en la planificación I
de su propia vida y en la ayuda a los delnás constituye una experiencia edu-
cativa válida y vital" (Forest y Lusthaus, 1989, p. 46). t
¡
ALUMNOS RESPONSABLES DE TOMAR DECISIONES 1
Es más probable que la igualdad y la paridad entre alumnos y adultos en la r

toma decisiones educativas promueva una participación activa de los estu-
l
diantes en la resolución de problemas, un espíritu de cOlnunidad y un clüna
de respeto lnutuo, que las situaciones en las que la mayoría o todas las deci- r
siones las tOlnan los adultos. Los niños pueden participar en las decisiones
relativas a áreas que no difieren mucho de las que, en la escuela, suelen con-
trolar los adultos. Los apartados siguientes presentan diversas ideas para la
participación de alu111nos y profesores en las decisiones sobre la orientación
de la conducta de los alulnnos, la mejora del rendimiento de profesores y l
adnünistradores en sus funciones y el diseií.o del currículo, la formación per-
n1anente y la dirección y organización de la escuela. 1
¡
Responsabilidad de los alumnos
[
Corno mínimo, la responsabilidad de los alumnos supone actuar dentro de los
límites de las normas conductuales y sociales aceptadas y establecidas para la
comunidad escolar. Curwin y Mendler (1988, p. HI) comienzan su libro: Disci-
pline with Dignity, con un poema que pregunta: «En último término, ¿de quién
es esta escuela?» Concluyen que las escuelas son para los niños, que los niños
aprenden cómo es la edad adulta mediante sus interacciones con los adultos
que les enseñan y les exigen un determinado con1portamiento, y que los méto-
dos disciplinarios y los valores subyacentes influyen en gran medida en el «de-
sarrollo de su autoconcepto; la capacidad de responsabilizarse de las propias
acciones, la forma de aprender a comunicarse con los den1ás y el modo de
aprender a trabajar cooperativamente con los otros» (p. 241).
Curwin y Mendler (1988), Glasser (1965, 1986) Y otros autores preocupa-
dos por la disciplina y el desarrollo de los ahllnnos recolniendan ciertos pro-
cedinüentos para determinar las reglas de clase, las normas escolares y las
consecuencias de la violación de las reglas consensuadas por los alumnos y
sus profesores. Las estrategias disciplinarias que sugieren estos autores tiene
que ver más con la responsabilidad que con la obediencia. Esto supone que
los alumnos sean capaces de detenninar y negociar consecuencias «natura-
les» y lógicas de sus acciones inaceptables y estén dispuestos a forn1ular-y
I
La colaboracióndel alumno 155
i
sean capaces de hacerlo-, un plan de acción o contrato social a favor de una
conducta futura lnás adecuada. I
Entre las muchas ideas presentadas por Cury-vin y Mendler para la partici-
pación del alumnado, están las relativas a la intervención de los estudiantes
en la determinación, con el profesor, de las reglas y consecuencias de sus ac-
ciones en clase. Curwin y Mendler (1988) reconüendan que los alumnos elabo-
ren las reglas para sus profesores (por ejemplo, las tareas se les devolverán
dentro de los tres días siguientes de su presentación;
, el profesor no puede to-
mar café en clase si los estudiantes no pueden cOlner), así como negociar las
reglas que les afecten. Presentan tan1bién las sigUientes recomendaciones para
•, la potenciación del alumnado formuladas en urla middle 5cl1001 suburbana:
I
- Consejo de alumnos de «bajo rendimiento~~ y «con problemas» (se utili-
zaban distintas denominaciones) que contribuye a fijar la normativa de la es-
cuela y a modificar reglas y consecuencias. I
- A los alumnos que estuvieron detenidos se les encomendó la tarea de co-
mentar cómo podría mejorarse el clima escolar.
- Un día al año, los alumnos se encargan de dirigir la escuela mientras los
profesores y administradores desempei1aban el papel de alumnos.
- Se pidió a cada clase que preparara al menos dos reglas de alumnos para
el profesor (Curwin y Mendler, 1988). I
Parece que los graduados en escuelas que han, capacitado a su alumnado
para resolver problenlas relativos a su propia conducta estarán mejor prepara-
dos para la conlpleja vida que se prevé para el ~iglo XXI.En concreto, habrán
tenido oportunidad de utilizar sus habilidades creativas de resolución de pro-
blemas para enfrentarse a las conductas de los demás -destreza necesaria
para su futuro medio laboral-o Habrán tenido oportunidad de reconocer que
unas soluciones son mejores que otras y que, cuando falla un primer enfoque,
conviene tener otro. Habrán observado a los profesores y a sus compaíi.eros
buscando juntos formas apropiadas para afrontar la presión y la adversidad y
para responder cuando se pone de nlanifiesto que han transgredido una regla.
I En reSUlnen, habrán tenido nlúltiples oportunidades de elaborar una visión
saludable de la complejidad y la diversidad del comportamiento hUlnano.
I I
Responsabilidad del profesor y del administrador
I
Es evidente que los alumnos no 50n los únicos !quc tienen que rendir en una
I escuela. Los profesores y adlninistradores ejercén las funciones de gestores y
facilitadores del alnbiente de aprendizaje (Glas~er, 1986) y de líderes docen-
I tes. Los alumnos pueden desempeíi.ar un papel muy positivo y activo para
I lnejorar la enseñanza de diversos modos. Por ejemplo, aquellos a quienes se
han enseíi.ado los elementos de una enseñanza eficaz pueden utilizar estos
I conocitnientos para facilitar a los profesores Claves e informaciones cons-
tructivas que promuevan una enseñanza y un! aprendizaje aún lnás eficaz.
I
<Dn<lrce<l, s. <l.de ediciones

156 Vill,'!y Thousand
Asin1ismo, pueden proporcionar información a los profesores sobre su cohe-

rencia al imponer las norn1as de clase, al fijar las consecuencias y al desarro-
llar una enseñanza exenta de respuestas emocionales a la conducta proble-
mática y a la tensión del alumnado.
Los alumnos están en las lnejores condiciones para proporcionar a los
administradores información relativa al cliIna escolar, la presencia visible
del personal directivo de la escuela y de su disposición a escuchar las preo-
cupaciones de los alumnos, y el grado en el que participan en el aprendizaje I
y en la determinación de las normas y procediInientos de la escuela.
Representación de los alumnos en las comisiones

y en el consej o escolar
Para que la colaboración entre alumnos y profesores se extienda más allá del
aula, es necesario que los estudiantes se sientan bienvenidos a los foros en
los que se tornan decisiones generales con respecto a la misión de escuela, el
currículo, la fonnación permanente, la contratación de personal, los procedi-
mientos de evaluación de la enseñanza, los incentivos y recompensas para
los profesores y la reestructuración de la organización escolar. El hecho de l
que se acoja a los estudiantes en las comisiones escolares con capacidad de
decisión e incluso en el consejo de dirección es un paso radical para reestruc-
turar la organización escolar, de modo que haga realidad el consejo de los
futuristas para crear «una nueva función colaborativa de profesores y alum-
nos en la que éstos acepten un papel activo y responsable en la elnpresa del
aprendizaje» (Benjamin, 1989, p. 9).
La comunidad de Winooski (Vermont) colaboró para elaborar una pro-
puesta de reestructuración escolar. Los cuatro objetivos de la propuesta tra-
taban expresan1ente de la expansión de las responsabilidades de los alum-
nos en «el gobierno de la escuela, el establecimiento de objetivo s, el
currículo, la evaluación, el rendiIniento, el clima y la disciplina y la clarifica-
ción de funciones» (Villa y cols., 1989). Ciertos objetivos concretos se referían
a la representación de los alUlnnos en el consejo escolar, en las comisiones de l
currículo, disciplina y formación permanente y en la cOlnisión de creativi-
dad que se propuso, que tendría la responsabilidad de determinar las nece-
sidades organizativas, curriculares y docentes del futuro.
CONCLUSIÓN
- ... ,
'la función de la escuela pública en Nortemnérica ha sido siempre la de pre-
parar a los niños para sus tareas en la sociedad. Esta función ha sufrido cam-
bios espectaculares durante el siglo xx. A principios de siglo, una función
itnportante de las escuelas públicas consistía en introducir a las oleadas de
inmigrantes en la cultura, el idioma y los procesos democráticos de los Esta-
@narcea,s.a.deediciones
I
dos Unidos y Canadá (Stainback, Stainback y Bunch, 1989) y preparar a las
«masas» para el trabajo en las fábricas de la nueva era industrial. Se conside-
raba que la escuela pública era la «gran igualadora», por los conocimientos y
destrezas C01nunes que itnpartía a sus alumnos~
Sin embargo, C01110 estructura organizati~a, la escuela acabó reprodu-
ciendo el modelo estandarizado y burocrático de las fábricas (Skrtic, 1986).
Como la fábrica, la escuela se estructuró para crear un producto estándar; to-
1 dos los alull1nos experimentaban, y se esperaba que dominasen, el mismo
currículo, al misl110 ritn10 y a tr:avés de los ll1ismos métodos de enseñanza
1 (por ejemplo, el gran grupo). Había poca tolerancia y aprecio de las diferen-
cias naturales entre los niños con respecto a la:cultura, el estilo de aprendi-
l zaje, los intereses y los valores. Los alull1nos no, podían cuestionar los conte-
I nidos, el método ni la autoridad del profesor. Era una época en la que se
obligaba a los nií'ios zurdos a aprender a escribir con la mano derecha, dado
1 -
que la norma estableCla el ell1pleo de esa maIJ.O.A ' los alumnos que no se-
guían con facilidad el progratna estándar, se les pennitía o se les estill1ulaba
1 a que abandonasen la escuela. También se produjo la segregación de ciertos
1 sectores de la población escolar. Los indígenas norteamericanos y los afro-
norteamericanos recibían una educación por sbparado; los alumnos clasifi-
1 cados como discapacitados estaban excluidos de la escuela pública, y cobró
popularidad el siste111ade agrupamiento en sectores diferentes según el ren-
1
dimiento, de manera que los niúos pobres y en situación desventajosa ocu-
I paban los sectores inferiores (Stainback y cols., 11989).
La sociedad de finales del siglo xx es mu~ho más c0111pleja,global, in-
I terdependiente, rica en inforll1ación, tecnológica y tendente a la inclusión
que a principios de siglo. Se ha producido un cambio de valores y una mar-
I
cada tendencia a incluir a todos los alu111noserl la educación ordinaria (Rey-
I noJds y Birch, 1982), haciendo que las escuelas:sean más diversificadas y re-
flejen ll1ejor la sociedad de siglo XXI en la que se integrarán sus graduados.
La sabiduría de finales del siglo xx supone disponer de estrategias para
afrontar la diversidad. Al entrar en el siglo XXI,«el 111undodel trabajo re-
querirá habilidades para 1nanejar inforu1ación y para trabajar con las perso-
I
nas. Los trabajadores necesitarán habilidades cognitivas de alto nivel, así

C01110 la capacidad de adaptarse~> (Benja111in,1989). «El almacén de conoci-
ll1ientos del n1undo se ha duplicado una y otra vez durante el siglo xx»
(Cornish, 1986, p. 14) Y la cantidad de conocilrüentos seguirá creciendo en
progresión geométrica durante el próximo siglo, de manera que nadie será
capaz de mantenerse al día en todos los campos (Kirschenbau111 y Sinl0n,
1974). Con10 consecuencia de la corta «vida media~~(Alley, 1985) del conoci-
miento, nuestros hijos tendrán que aprender a !ser aprendices e investigado-
res durante toda su vida. I
Dados estos cambios de la sociedad, ¿qué call1bios
, hacen falta en la edu-
cación pública? Desde el punto de vista de la ;organización, es preciso que
las escuelas establezcan la colaboración entre el personal escolar, los miem-
@ 1l,lrCe", s. <l_ de ediciones

158 Villay Thousand
bras de la comunidad y los alumnos (Benjamin, 1989; Nevin y cols., 1990;

Thousand y Villa, 1989, 1990; Villa y Thousand, 1990) y que los educadores
cOlnpartan su poder y sus responsabilidades de decisión con sus alumnos
en un clill1a de respeto mutuo. El currículo debe ampliarse para incluir el
desarrollo de los valores, actitudes y «carácter» de los estudiantes (Brandt,
1989, p. 37). Desde el punto de vista docente, es preciso disponer de «opcio-
nes docentes fluidas, que respondan a las necesidades de los alulnnos en
vez de encajonarlos en uno de los programas normalizados (Skrtic, 1987)>>
(Thousand y Villa, 1989, p. 89). Por último, las premisas y las prácticas edu-
cativas deben examinarse con regularidad si se quiere descubrir y elill1inar
las que impidan que los alumnos tengan oportunidad de decidir activa-
ll1ente y de participar en su educación, de actuar como ll1iembros de la so-
ciedad a través de experiencias de la vida real (por ejemplo, tutorías entre
iguales, defensa de compañeros, resolución creativa de problemas para
orientar la conducta del compañero que molesta, servicios a la comunidad)
y de experitnentar y afrontar la diversidad. La enseñanza don1inada por el
profesor, el énfasis en la competitividad entre alulnnos en perjuicio de la co-
laboración, la primacía del rendüniento académico sobre el desarrollo de la
competencia social, la escolarización segregada y la segmentación según el
rendimiento son eje111plosde prácticas educativas que, en el siglo XXI,se
considerarán tan arcaicas como la práctica de principios del siglo xx de atar
la lnano izquierda de un alumno para conseguir una sociedad de escritores
diestros.
Benjamin prevé que «el futuro llegará antes de lo previsto~~ (1989, p.
12). Por tanto, es urgente que demostremos nuestra sabiduría y nuestro va-
lor actuando para modificar las escuelas ahora, de manera que los estu-
diantes puedan participar de for111alnás activa en la adquisición, suya y de
los demás, de una ética humanista; de habilidades de comunicación, bús-
queda de información y resolución de problemas, y del currículo que su
cOlnunidad considere esencial. El punto de partida para el cambio supone
la i111plantación de las estrategias de colaboración de los alumnos que pre-
sentan10S en este capítulo. Esperamos que, en el siglo XXI,los alun1nos que
respondan el 5tudent Collaboration Quiz (véase la figura 1) pueden otor-
garse y otorgar a sus escuelas unas puntuaciones superiores a las de los
graduados en las escuelas de siglo XX,con10 consecuencia de las múltiples
oportunidades de participar en fórmulas cooperativas de aprendizaje, de-
fensa y liderazgo.
La escuela pertenece a los niños (Curwin y Mendler, 1988), y así, en el
futuro. «Vuestros hijos no serán vuestros hijos. Son los hijos e hijas de la Vida
que perdura por sí misma ... sus almas moran en la casa del mañana, que vo-
sotros no podéis visitar, ni siquiera en vuestros sueños más profundos» (Gi-
bran, 1923, p. 18).
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j
@narcea,s.a. de ediciones
8
Apoyo y estrategias
1
positivas de enseñanza
Wade Hitzing
I
"La integr<lción no sólo ('s buena para personas con, minusvalías, sino que es necesaria
para todo el mundo. La normalización no es sólo pélra, personas con minusvalías. Por de-
finición, no puede referirse sólo a personas con minusvalías. Debe impregnarnos a cada
uno de nosotros, él cilda uno de ustedes, a mí. El trabajo con personas que tienen discapa-
cidades no sólo es importante para ellas, no sólo para quienes efectúan el trabajo, sino
que, si tiene algún sentido, será importante para todos. , Siempre se suscita la misma pre-
gunta: ¿Cómo podemos maximizar 1i1 variedad? ¿Cómo podemos ensanchar nuestra vida
viviendo, trabajando, asociándonos con personas de t~dos los colores, de todas las proce-
dencias, de todas las edades, de todos los intereses?" (Blatt, 1985, p. VIII).
BLATI PODRÍA I-IABERañadido talnbién «coJducta» a su lista de diferen-

cias personales que debemos aprender a cOlnprender, apreciar y respetar.
Aunque se han hecho progresos significativos hacia la inclusión de grupos
lninoritarios en los proyectos curriculares de la :escuela pública, incluyendo
a alumnos con profundas discapacidades psíquicas , y físicas, los educadores
tienen una larga historia de despidos y exclusiones
, de estudiantes a causa
de su conducta incómoda, peligrosa o problemática (Gliedman y Roth, 1980;
2
Wooden, 1976).
I Deseo manifestar mi agradecimiento a las siguientes personas, cuyo trabajo ha contri-

buido a la elaboración de este capítulo: Larry Douglass, Deborah Luciano, Kathy Hulgin y
Layne Dillon. ¡
2 Cuando estaba acabando la redacción eleeste capítulo, el sistema de cscuel<lspúblicas de
Columbus (Ohio) abrió un instituto especi<ll,segregado, destinado únicamente a estudiantes
que presentaran "graves deficiencias conductuales".
@narcea, s, a. de ediciones
164 Hítzing
COMPRENDER Y AFRONTAR
LA CONDUCTA PROBLEMÁTICA
Este capítulo trata de comprender las causas de la conducta problemática y

de aplicar este conocin1iento al diseño de un currÍCulo escolar que apoye ll1e-
jor la plena inclusión de todos los alumnos, hasta de los que presentan con-
ductas problemáticas.
Enfoque tradicional de la gestión de la conducta

Antes de tomar decisiones sobre cuáles es el mejor modo de tratar a un
alumno de conducta problelnática, conviene estudiar minuciosamente qué
piensan los educadores y córno hablan acerca de ella. Esto es ünportante por-
que su forma de ver la conducta de un alull1no determinará CÓll10:"encua-
dran" o definen el problelna; seleccionan objetivos; deciden los procedünien-
tos adecuados de "intervención" y definen el éxito.
Enmarque del problema. La fonna más extendida de abordar la con-

ducta consiste en clasificar o categorizar la conducta difícil de un alulnno
C01noinadecuada o con10 "problema": una conducta que debe reducirse o
eliminarse. De hecho, con frecuencia, se piensa que no se puede hacer nada
"positivo" hasta que se reduzca o elünine la conducta problell1ática del
alulnnado. Aunque a veces se reconozca que las prácticas docentes inade-
cuadas pueden contribuir a mantener una conducta así, se parte sien1pre del
presupuesto fundan1ental de que el problen1a está en el alu111noy que es él
quien debe canlbiar.
Selección de objetivos. Los planes de enseñanza o de tutoría que se di-
seí1an se centran en la eliminación de la conducta molesta o peligrosa del
alumno (Bailey y Bostow, 1969; Foxx, 1982). Podrían buscarse también con-
ductas alternativas, adecuadas y procedimientos docentes que las refuercen,
pero la n1ayor parte de la energía y el tielnpo del profesor se dedican, en rea-
lidad, a tratar de reducir la conducta problemática (Rose, 1979).
Procedimientos de intervención. La mayor parte de los procedin1ien-
tos de «intervención» o planes que se elaboran para afrontar la conducta pro-
blen1ática se centran en modificar el refuerzo y el castigo en el medio escolar.
El plan más común suele ser el pedir al profesorado de la escuela que 1110di-
fique su reacción ante la conducta inadecuada, ignorándola, sin hacerle caso
o, en algunos casos, castigando al estudiante cuando se produce una con-
ducta objeto de atención. El plan puede pedir también a los profesores que
se "fijen en las buenas conductas del alumno", facilitándoles una pauta de
refuerzo positivo que deben seguir.
Definición del éxito. El éxito se define como el cumplin1iento de los
objetivos de reducción o eliminación de la conducta objeto de atención. El
proceso se justifica porque: 1) se elin1ina o, al 111enos,se reduce una conducta
€l narcea, s. a. d.e ediciones

I
Apoyoy e","kgia, po,i"v", deeme"""z. 165
gravemente disruptiva y, quizá hasta, peligroJa, y 2) la reducción de los pro-

blemas de conducta permite al profesorado atender al cumplitniento de ob-
jetivos didácticos 111ás positivos. I
Uso de apoyos y de estrategias docentes positivas

Una forma radicalmente diferente de contemplar la conducta problemática
consiste en ver el comportamiento molesto y, a veces, peligroso del alulnno
eafilO una fuente de información sobre sus necesidades y deseos o sobre la
calidad o suficiencia de las estrategias de enseñanza, al menos, tal C01110 las
percibe el alumno (Carr y Durand, 1985a; Donnellan, Mirenda, Mesaros y
Fassbender, 1984; Prizant y Wetherby, 1987).Algunos alumnos tratan de co-
municar ciertas necesidades (como ndéjam~ solo", "préstame atención",
"dame eso", lino quiero hacer esto", "no entiendo esto, necesito ayuda",
f a
adoptando una conducta incómoda e incluso veces peligrosa. El siguiente
f
ciclo de aprendizaje proporciona una descripción de cómo se produce ese

aprendizaje y la figura 1 ilustra el procedimieri.to.
I
- Los antecedentes o factores que preceden a la conducta pueden afectar a la per-
sona. Hay muchos factores que pueden hacer que una persona se sienta feliz, abu-
rrida, confundida, interesada, enfadada, triste, satisfecha o trastornada. Es posi-
ble que al alumno se le hayan encargado tareas demasiado difíciles, impuesto
cambios de horario que puedan confundirle o que tenga poca o ninguna posibili-
dad de elección de las tareas escolares.
En parte, la reacción de las personas se basa en sus sensaciones. Cuando las per-
sonas se sienten confundidas, asustadas, enfadadas o dolidas, se comportan a me-
nudo de manera incómoda e, incluso, peligrosa. Cuando se está aburrido con-
fuso, con frecuencia, la conducta se hace más errática y menos previsible.
La persona descubre que, a menudo, la conducta incómoda y hasta agresiva,
«funciona~~.Se aprenden de la experiencia y se 'tiende a repetir las acciones que
funcionan. Las conductas que funcionan se fortitlecen (recompensa o refuerzo);
las que no se recompensan o producen dolor o ~ncomodidad se debilitan y, 1~1ás
tarde, desaparecen. Las consecuencias y resultados de la conducta son HUIY llTI-
portantes para determinar las acciones futuras. I
Aunque, a menudo, la conducta molesta «funci?na~~,.~J menos a ~~rto pla~o, él
largo plazo producen más problemas, como la a~lenaclOn,.la exclus~on y el aIsla-
miento. Por regla general, estos problemas increrpentan la mcomodldad y la con-
fusión en la vida del alumno, lo que se traduce en una conducta aún más molesta.
Este círculo "vicioso~~resulta evidente en la vida1de muchos estudiantes que pre-
sentan problemas de conducta. I
Enmarque del problema. Muchos problemas de conducta se captan del

mismo modo que el lenguaje de signos. Por ejemplo, ~ un alumno p.u.ede
dársele una tarea que le resulte confusa y frustrante y~SIcar~cc de hablhd~-
des verbales eficaces o no se desenvuelve en el lenguaJe de SIgnos estandan-
zado al profesor puede resultarle difícil con1prender que lo que ocurre es
f
@narce", s. ". dé' ediciones

I
I
166 Hitzing
I
que se encuentra confuso y que debiera en~argarle una tarea ll1ás adecuada. I
Tau1bién, como ocurre con mayor frecuencIa, el profesor puede ~ntenderlo,
al escuchar al aluInno, observar su expresión corporal u otros :Ign?S rele- I
vantes, pero sigue adelante por dar Inayor hnportancia a la obedIencIa ~ a l.a
finalización de las tareas. De hecho, muchos programas conductuales IndI- I
can al profesor que ignore todas las peticiones «inadecuadas» d~ detener~e o I
de tOlnarse un descanso. Se le advierte que debe actuar como SI no pudIera
"oír" al ahllnno, si éste se cOInporta de forlll.a inadecuada. Sin embargo, po-
cos profesores pueden seguir ignorando un puñetazo en el estólllago, una
bofetada o unos gritos y lanlentos en voz alta. Si el profesor espera a que la
conducta del alumno llegue hasta el punto del trastorno o del peligro antes
de permitirle que deje la tarea, en realidad, le está enseñando a utilizar una
¡
conducta n10lesta para escapar de la tarea o la situación (Carr, Newsom y
Binkoff, 1980; Weeks y Gaylord-Ross, 1981). El plan formal de conducta
I
puede pedirle al profesor que ignore o no recompense los intentos de comu-
nicación 1110lestoso peligrosos, pero, en realidad, en clase, se atienden y rc-
I
conlpensan las conductas más 1110lestasy especialmente peligrosas. I
,I
Para comprender mejor la causa o causas de la conducta del alulnno es
necesario, por regla general, hacer un análisis funcional que se traduzca en
una descripción global del clima escolar. Debe prestarse especial atención a I
los an1bientes, acontecimientos y acciones (antecedentes) que están presen-
tes o preceden generalmente a los casos de conductas molestas y a sus con- I
secuencias, sobre todo las reacciones de los compañeros y de los profesores
(Durand y Crimmins, 1988; LaVigna y Donnellan, 1986). Este análisis puede I
llevar a comprender que los actos molestos y peligrosos del alumno no son I
111erasconductas que eliminar, pernütiendo encuadrar el probleu1a de lna-
nera que se reconozca el papel funcional y adaptado de la conducta y el que I
deselnpeña el profesorado contribuyendo a su desarrollo. I
j
Setirme enfadado, I
confuso, aburrido.
(2) I
I
Creo que no me gusta Reaccionar hiriéndome
o no entiendo qué o hiriendo él los demás. I
me hace ... Entonces descubro ... I
(3) I
(4) Que tengo una conducta
agresiva, disruptiva.
I
I
Figura 1. Ciclo que describe el proceso que provoca problemas de conducta.
I
@narcea,s. a, de ediciones I
•
Apoyo y estrategias positivas de enseñanza 167
I
Selección de objetivos. El hecho de reconocer que los actos molestos e,
incluso, peligrosos constituyen una £orl11adJ cOlTIunicación no supone que
sean aceptables y que el estudiante no tengalque aprender a optar por algo
ll1ejor. Sin enlbargo, debe traducirse en una lnayor comprensión del papel
adaptativo y funcional que desempeI1an en la
vida de una persona. Donne-
llan y cols. (1984) señalan que:
"Los educadores son cada vez más conscientes de que el funcionamiento

satisfactorio a largo plazo de personas con deficiencias graves depende de la
ampliación de sus limitados repertorios de respuestas y no de limitar sin más
sus conductas inadecuadas. Las intervenciones dis€fiadas para enseñar con-
ductas, relacionadas funcionalmente con las molestas, que sustituyan las res-
puestas aberrantes tienen sentido educativo~ a este respecto. Es más, ese enfo-
que reconoce explícitamente la justificación funcional de la conducta aberrante
y, al hacerlo, transmite una actitud respetu10sa hacia el individuo que mani-
fiesta esa conducta" (p. 209).
Si se tiene en cuenta que gran parte del conlportamiento

, molesto y peli-
groso del alumno tiene una función comuniCativa, el objetivo principal de
cualquier intervención o plan de intervehció11 conductual debe centrarse en
ayudarle a aprender a comunicarse de un lno~o que sea igualmente eficaz y
adaptado, pero no lnolesto o peligroso. I .
No obstante, conviene señalar que puede haber objetivos fundmnentales
o básicos de los que haya que ocuparse antes, sobre todo en relación con
aquellos alumnos que tengan un amplio historial de conductas peligrosas y
lnolestas. El siguiente relato constituye un buen ejemplo de la inlportancia
que tiene definir con claridad los objetivos educativos de un alu111noy selec-
cionar objetivos coherentes con sus necesidades:
l
Betty trabaja como ayudante en una clase de tercero. Aunque ayuda al pro-
fesor de muy diversas formas, su principal responsabilidad consiste en facilitar
asistencia especial a Robbie, el único alumno de la clase con una discapacidad
grave -minusvalías mentales y físicas sev~ras y fama de hacerse dai1.oa sí
mismo y a los demás. No hace mucho, Betty y el maestro se reunieron con el
psicólogo escolar para tratar de elaborar un rnétodo más eficaz de trabajar con
Robbie. Explicaron que, si uno de ellos se sienta alIado de Robbie y trata de
que realice alguna tarea, él procura escaparSe, apartando su silla de ruedas de
I la mesa. Si Betty impide que se escape agarrando la silla de ruedas, él empieza
a gritar y se niega a cooperar. Si ella trata delguiarlo manualmente en la tarea,
I él la pega y la arai1.a. Betty señaló que suele ¡tratar de "aguantar" estos episo-
dios ignorando, en la medida de lo posible, su conducta agresiva y volviendo a
I orientarlo a la tarea. Ambos coincidieron en~que, si parece que Robbie se en-
\ cuentra realmente molesto, 10 dejan sólo un rato y después vuelven a introdu-
cirlo por la tarde. La preocupación principal de Betty era que esta estrate?ia no
funciona; en realidad, daba la sensación de que aumentaba la frecuenCia y la
gravedad de la conducta disruptiva de Robbie.
@1l,lrCea,s. <l.de ediciones

168 Hitzing
Cuando el psicólogo le preguntó a Betty qué trataba de conseguir con

Robbie, ella no pudo dar una respuesta clara. Pen~ab~ más en lo que se ~re-
veía que hiciese que en lo que trataba de cOl1seglIlr. SIn enl.b~rSo, a lnedlda
que se desarrollaba la conversación, el maestro expuso al 12slcologo uno de
los objetivos del plan educativo individualizado de Robble, que ~etty t,~a-
taba de ayudarle a conseguir. El criterio de la. tarea era el sI.guIeI~te: El
alumno ordenará veinte objetos, de 4 colores dIferentes, en dIez nunutos,
con una precisión mínima del 90%, dándole el maestro únicamente instruc-
ciones verbales" . El objetivo consistía en que Robbie consiguiera esto en tres
días consecutivos, pasando después al siguiente objetivo de la secuencia de
enseñanza. Ni el maestro ni Betty habían tenido en cuenta si uno de los fac-
tores que contribuían a la conducta problenl.ática de Robbie era un desajuste
entre los objetivos educativos seleccionados y las necesidades actuales de
Robbie. Los objetivos del programa de educación de Robbie, como los de la
mayoría de los alulnnos, se centraban ante todo en la adquisición de habili-
dades (principalnl.ente, en las necesarias para valerse por sí mislno, y en las
cognitivas y sociales) y en reducir o eHnlinar las conductas que parecieran
inadecuadas. La enseñanza de destrezas de ordenación por el color parecen
un objetivo razonable hasta caer en la cuenta de que: si el maestro o la ayu-
dante se sienta alIado de Robbie para trabajar con él, él trata de escapar; si el I
Inaestro o la ayudante no le dejan escapar, él grita y se niega a cooperar; si
procuran ayudarle a realizar la tarea, él trata de pegarles y arañarles. I
Teniendo en cuenta la. larga historia de conductas graveInente molestas
de Robbie, es probable que, para él, fuese lnás adecuado ayudarle a aprender
I
que la clase es un lugar seguro y puede confiar en sus maestros, y que le re- I
sultará interesante, divertido, entretenido y conveniente cooperar y trabajar
con el maestro y la ayudante. Su conducta actual en clase indica que, desde I
su punto de vista, no hay razón para cooperar y está dispuesto a "trabajar"
(gritar, pegar) de forma denodada para escapar de la situación. Es difícil creer
I
que la forma lnás eficaz de ayudar a que Robbie aprenda a confiar en sus I
11l.aestrosy que puede convenirle cooperar consista en tratar de enseñarle a
realizar una tarea que quizá no entienda, de la que, evidentenlente, no se de- I
riva para él ninguna recompensa y, con casi total seguridad, le conduce a
unas interacciones negativas con sus maestros. Aunque todo esto parezca ob- 1
vio, la situación descrita puede observarse, todos los días y muchas veces, en 1
las clases de todo el país. Los maestros tratan de conseguir canlbios significa-
tivos de la conducta de un alumno antes de lograr una relación de trabajo ra-
zonable, estableciendo un ambiente de seguridad, confianza y cooperación.
La adopción de este enfoque para fijar los objetivos no supone una
falta de compromiso para ayudar al alumno a efectuar calnbios importan-
tes en su comportamiento (es decir, reforzar la conlpetencia y reducir la
conducta problenl.ática). En realidad, para muchos alulnnos con largas his- I
torias de conductas problemáticas, será el único 1110doeficaz de empezar a
efectuar cambios fundanl.entales en su conducta. Con excesiva frecuencia,
I
I
@1l<lrc('iI,5. ;l. de ediciones
J
Apoyo y estratep;ias positivas de cnseúanza 169
I
la ünposición de "paquetes" curriculares~detenninados de antelnano y re-
glas disciplinarias que se aplican a "todos" los alumnos lleva a una propor-
ción tan elevada de conductas lTIolestas qule se traducen en la expulsión o ex-
clusión del alumno de la escuela o de la Iclase. Todo ello parece necesario
porque se parte de la base de que el alulnno "debe" tener ciertos objetivos en
su programa individualizado de educaciqn y que todos los alUnl110S deben
obedecer unas reglas generales de conduela. El hecho de que la falla de indi-
vidualización de los diseños curriculares:y de las estrategias de enseílanza
no lleven a graves problclnas de conducta en el caso de la mayoría de los
alulunos no debe engañar a los educadores. Muchos alulnnos están tan insa-
tisfechos como Robbie, pero no "dicen" nada o no han aprendido aún que
los gritos, la destrucción de objetos, la agr~sión y las autolesiones son lnues-
tras de un lenguaje de signos que funcionan ll1UYbien en la escuela.
Orientaciones para establecer un ambienk de seguridad, confianza y coopera-
ción. Al principio, parece raro pensar en desarrollar unas estrategias forma-
les de enseüanza que ayuden al alumno a: descubrir que el aula es un lugar
seguro y que puede confiar en el maestro. Los educadores nunca tratan de
enseüar a los alul11.nos que la clase sea unllugar telnible ni que no se pueda
1 confiar en los maestros. Sin elnbargo, es posible que algunos nlaestros hayan
participado en la implantación de planes¡de conducta que pudieran haber
contribuido a que el alu111no tuviese esa sensación y lo creyera así. Muchos
planes conductuales imponen recOlnpensar o reforzar conductas que se con-
sideran adecuadas y castigar las molestas 'o peligrosas. Los alumnos reciben
lnenciones, puntos y alabanzas por su buen C0111portan1iento y por su coo-
peración en las diversas tareas, en calidad de recOlnpensas; en cambio se li-
lnitan sus movitnientos, se les aparta telnporahnente de la clase o se les pega,
C01110castigo por su comportalniento inadecuado. Tanto la experiencia co-
lnún cOlno gran cantidad de investigacion'es denlucstran que esas c0l11bina-
ciones de recompensas y castigos pueden lIevar a la reducción de las con-
ductas lnolestas o peligrosas. Sin elnbargo,:estos procedimientos tienen otros
efectos, no deseados y negativos, C01110:"¿Qué hará el n1aestro a continua-
ción? Primero, me dio unas pal111aditas en;la espalda y dijo: 'buen trabajo',
pero, dos 111inutos lnás tarde, 111epuso de vuelta y media cuando n1e estaba
lTIordiendo la mano; ll1e supo fatal". Aunq'ue el alumno no haya realizado
ese tipo de acciones en una clase concreta) los maestros tienen que contar
con sus experiencias escolares anteriores. Es probable que el alun1no consi-
dere al maestro como una copia de los qtle tllvo antes, respondiendo con10 si
fuese "uno de ellos", mientras 110 se den1uestre 10 contrario.
Los nlaestros deben pensar en una jerarquía de objetivos3 C01110,por
ejemplo: quiero ayudar a descubrir al alul1ulo que:
, El auteH"compeende 'lue la selección de esta ¡eLrquía conceda es a,-bítracía y que hay

llluchas formas diferentes de describir este análisis. Aquí, sólo trata de enf(ltrzar la secuenCIa de
la selección de objetivos.
iD nMú'i1, s. a. de ediciones
170 Hitzing
Nivel l. Estar conmigo da seguridad y se puede confiar en mÍ.

Nivel 2. Cooperar y trabajar conmigo es divertido, interesante, atractivo o
tiene alguna ventaja de este tipo.
Nivcl3. Puede modificar su conducta: aprender algo nuevo, adquirir mayor
competencia o reducir la conducta problemática.
Para conseguir los dos prüneros objetivos, que, por regla general, se
tratan al Inis1110tienlpo, pueden utilizarse distintas estrategias. En primer
lugar, lo lnás importante es que los maestros se preocupen de alcanzar es-
tos objetivos por encinla de todo. La n1ayoría de ellos ha recibido una for-
mación que enfatiza la modificación de la conducta y la adquisición de des-
trezas y, a lnenudo, es difícil -casi ünposible- dejar de lado estos
objetivos para centrarse en la seguridad, la confianza, la cooperación y el
establecin1iento de unas relaciones sólidas y positivas. Por ejen1plo, una
lnaestra en cuya clase había ingresado recienten1ente un niño lnanifestó
que quería "sentarse con Joe y ton1ar con él un vaso de zumo" (P. Hulgin,
comunicación personal). Ambos tuvieron un mal día. Joe se había golpeado
en la cabeza muchas veces. Ella quiso pasar con él algunos minutos que
fuesen lo nlás tranquilos y placenteros posibles. Con1cnzó llenando entre
los dos un vasito de zumo. El sólo bebió un poco y después tiró el resto.
Ella no prestó denlasiada atención al hecho, pero trató de enseñarle a aga-
rrar el vaso con lnás cuidado. Él se opuso a sus intentos y se negó a coope-
rar. A continuación, ella sirvió el zumo y se lo ofreció a él. El niño se negó a
beber el 2Ulno, aunque ella se lo acercó hasta la boca; después, le tiró el
vaso (era evidente que la lnaestra iba modificando poco a poco, aunque sig-
nificativan1ente, los objetivos que se había lnarcado para la interacción). De
nuevo, ella no reaccionó de fonna exagerada; se lin1itó a recoger el vaso y a
tratar de ayudarle a servir lnás Zluno. Cuando él se negó a cooperar, ella
sirvió el Zlllno y se lo acercó para que bebiese. En este punto, cualquier per-
sona que observara su interacción hubiera concluido que, con independen-
cia de lo que la n1aestra pudiera haber dicho o pretendido, en realidad, es-
taba tratando de hacer que el alull1no aprendiera a agarrar el vaso. Era
evidente que la atención y la energía de la maestra habían calnbiado su
orientación para prolnovcr siIl1plemente el calnbio conductual; la situación
no era tranquila ni placentera.
Si la n1aestra hubiera mantenido su objetivo original, no se habría preo-
cupado porque loe hubiese derralnado el ZUlno ni de que cooperase para
servirlo. En caso contrario, tan pronto como se hubiera dado cuenta de su
probable equivocación al seleccionar esta situación concreta COlnoforma de
relax y de cOlnpartir unos 1110mentosagradables, habría dicho: "Perdona,
creí que te apetecería un poco de ZUll10.¿Qué quieres que hagalllos?", sin
considerar esta situación C0l1l0una oportunidad para enseñarle a servir
ZUll10ni para hacerle obedecer. Habría dirigido sus esfuerzos a procurar que
el alUl11nOparticipara en algo que le resultase interesante y entretenido y
(i) narcea, s_ a. d •.•edicillll.:'S

Apoyo y estrategias positivasde ensei'i.anza 171
que les permitiera a ambos pasar un tiempo juntos

,
sin imposiciones por nin-
guna de las dos partes. I
Aunque normalmente es posible y conveniente, tratar los objetivos de
los dos primeros niveles simultáneamente, es ilnportante no perder de vista
I la distinción entre ambos. Por ejemplo, puede , ocurrir que ya se haya estable-
cido la sensación de seguridad y confianza, pero que el alumno aún no haya
I tenido el tipo de experiencia de clase que se traduce
, en el interés, la partici-
pación y la cooperación. Es posible que el alumno confíe en el maestro y se
f sienta seguro en clase, pero, desde su punto de vista, no tenga razones para
t cooperar o trabajar con el1naestro, sobre todo en tareas escolares. Sin duda,
hay alumnos que llegan a clase con buena disposición. Crean pocos proble-
I mas hasta que el maestro dice: "Es hora de trabajar; vamos a sentarnos y a
comenzar nuestra tarea". Da la sensación de que la jornada escolar oscila en-
I tre: molestias y problemas cuando se intenta que el alumno se dedique a las
t tareas escolares y relativa calma cuando se permite al alumno que haga lo
que prefiera, sin darle muchas órdenes ni exigirle demasiado.
I Esos alumnos obligan al maestro a dedicarles grandes cantidades de
energía y de creatividad. Al principio, no habrá muchas actividades que in-
I teresen al alumno, sobre todo actividades educativas tradicionales. En esta
I fase, el objetivo primordial del 111aestroy del alumno consiste en "sobrevi-
vir" durante la jornada escolar. Con excesiva frecuencia, se imponen crite-
¡ rios conductuales rígidos y se implantan unos procedimientos de dirección
de la conducta estrictos e intensivos para incre1nentar el rendimiento y redu-
cir la conducta problemática. Por regla generat COlnolos 111aestrosson ma-
yores y más fuertes, salen vencedores de es~s luchas por el poder. Sin em-
bargo, cuando estos procedinlientos de gestión de la conducta no tienen
éxito, quien más padece es el allunno: primero, se le impone el currículo es-
tándar y se le hace responsable del curnplin~iento de las normas generales
de conducta; cuando "fracasa", se le cambia <;l un progranla escolar más res-
trictivo o segregado, a enseñanza en el hogar o se le expulsa. En cambio, para
inlplantar un currículo, los 111aestrospodrían' utilizar una estrategia de "pri-
mero sobrevivir", empleando las estrategias docentes tradicionales que
constituyeran la 111ejoropción para interesar y hacer participar al alumno,
con independencia de que tales actividades pudieran justificarse como
"apropiadas, desde el punto de vista educativo". Tras establecer una historia
de interés y éxito en clase, es posible negoci~r poco a poco con el alumno y
pasar graduahnente a actividades ln<-1S centradas en el establecimiento de
cOlnpetencias y el refuerzo de los aspectos deficitarios.
I
Procedimientos de interoellción. El reconociuliento de la conducta mo-
lesta o peligrosa del aluulllo COlnouna forma de comunicación influye tam-
bién de 1nanera significativa en la selección de las estrategias de intervención
que se desarrollen para lnejorar la situación. En las páginas siguientes, presen-
• tamos cuatro alternativas que pueden seleccionarse una a una o combinadas .
<Elnarcen, s. a. de cdicioncs
172 Hitzing
Implantación de estrategias de apoyo. En primer lugar, deben ponerse en

práctica unas estrategias de apoyo porque contribuyen al desarrollo de unas
relaciones de trabajo positivas entre el maestro y el alumno, y facilitan que
aprenda unas formas meno~ destructivas, alternativas, de c01l1unicación, eli-
minando, al menos, algunas fuentes de frustración y confusión.
El proceso típico de planificación educativa no se presta, de por sÍ, al
desarrollo de planes de apoyo globales. Con demasiada frecuencia, se dan
por "sentadas" determinadas influencias ambientales importantes, corno el
currículo del alumno, el tan1año y cOll1posición de la clase y el profesorado,
que no se pueden adaptar para satisfacer las necesidades del alumno. Para
muchos estudiantes con largas historias de conductas problemáticas gra-
ves, sobre todo para aquéllos cuyas necesidades no satisfacen las estrate-
gias educativas al liSO (o sea, probablelnente, la solución no sea más de lo
lnismo), quizá haga falta un enfoque más global, "orientado al alumno", de
la planificación, C01110Personal Frttures Planning (Mount y Zwernik, 1988;
O'Brien, 1987).
En concordancia con la jerarquía de objetivos que describirnos antes en
este capítulo, prin1ero habría que centrarse en eliminar la mayor cantidad
posible de aspectos negativos (juzgados desde el punto de vista del alumno)
del ambiente educativo. Hay una serie de estudios que den1uestra que la re-
ducción de la dificultad de las tareas escolares y la modificación de la fre-
cuencia y for111ade las directrices docentes influyen de manera significativa
en la reducción de la conducta molesta (o sea, el alumno tiene menos de qué
quejarse) (Carr y cols., 1980; Gaylord-Ross, Weeks y Lipner, 1980).
Antes de diseñar un currículo que respalde y facilite ll1ás el aprendizaje
del altunno acerca de que la cooperación en clase puede ser divertida, intere-
sante o, de alguna manera, "provechosa", convendría que el maestro se
planteara las siguientes preguntas:
¿Se inclinaría el estudiante a hacer esta tarea?

¿La habilidad adquirida le servirá al alumno de tal manera que tenga
sentido para él o le beneficie directamente?
¿Estaría dispuesto el alumno a pagar porque le ayudasen a conseguir
este objetivo educativo?
Si eliminamos este objetivo, ¿lo echaría en falta el alumno y pediría que
lo volviésemos a incluir?
No es probable que el lllaestro sea capaz de elaborar un currículo que

suscite una respuesta positiva a todas las cuestiones planteadas, a pesar de
sus beneficios. Por ejemplo, la mayoría de las personas se benefician del
aprendizaje de la tabla de multiplicar, pero, en su 1110111elüo,es difícil que
vean ese beneficio o se interesen por el proceso. De lnodo semejante, es pro-
bable que los maestros tengan que incluir algunos objetivos educativos que •
el alumno no escogería. Sin embargo, esto no es una excusa para poner en
iD narcea, s. a. de edidol1l;'s
Apoyo y estrategias positivas de enseii.anza 173
práctica un plan educativo que contenga poca o ninguna actividad que re-
sulte para el alumno interesante/ entretenida o que él mismo escogiera si tu-
viese oportunidad. A menudo, parece que la proporción se invierte: cuantas
más dificultades surgen en la enseñanza al alumno, menos probable será que
contenga objetivos preferidos por él. Esos planes parecen una colección de
actividades de entrenalniento en la obediencia. I
La elaboración de planes de apoyo eficaces es difícil. A consecuencia,
quizá, de un tipo de formación centrado en la conducta del alumno, la ma-
yoría de los educadores está más preparada y ,se siente más cómoda ense-
I
ñándoles a manejar las frustraciones que preparando estrategias que elimi-

nen aquéllas del programa escolar del alU111no.I
El1sciianza de formas alternativas de comunicación. Por diversas razones, es
posible que un alU111nO no haya aprendido nunca las formas habituales de
conlunicación o que sea incapaz de comunicarse eficazmente de un lnodo
normal (vocal), a causa de discapacidades físicas o cognitivas. Esto tiene una
importancia especial, dado que los investigadores han lnostrado la existen-
t cia de una relación inversa ent:-e la capacidad de utilizar con eficacia algún
sistema de comunicación verbal o de signos y la presencia de problelnas de
I conducta (Cantwel1, Baker v J'v!attison, 1981; Carr, 1979; Durand, 1987). En
1 consecuencia, no es extraño -'queenseñar al alll~no una forma de comunica-
ción 111enosdestructiva, aunque igualmente e~icaz, se traduzca en una re-
I ducción significativa de la conducta problemática (Carr y Durand, 1985a/
1985b; Carr y cols., 1980; Eason, White y Newsom, 1982).
t Ayudar al alumNO a aprender a tolerar las condiciones de la escuela. Ayudar a
t que un alumno aprenda a tolerar determinadas' condiciones de la escuela es
una estrategia que sólo debe utilizarse para favorecerle cuando sea absoluta-
t mente imposible o inconveniente modificar lesas condiciones (es decir,
cuando sea evidente que lo mejor para él es aprender a adaptarse o a tolerar
esa situación). Estas estrategias van desde los procedilnientos formaIcs de
desensibilización sistelnática o relajación, para 'ayudar al alumno a superar
sus fobias y temores (Morris y Kratoclnvill/ 1983; \Norkman y Williams,
1980)/ hasta la 111eraelnpatía con él, haciéndole saber que el maestro está allí
para ayudar.
Ensáiar al alW11110a estar callado y a dejar de C0111ltl1icarse.Los intensivos es-
fuerzos para tratar de conlprender la causa o causas de la conducta molesta
y peligrosa de un alulnno aportarán casi sienlpre infonnación que puede
utilizarse para implantar estrategias docentes positivas y de apoyo basadas
en las tres alternativas antes seíi.aladas. No obstante, habrá ocasiones, más
bien raras/ en las que ni siquiera los lnejores análisis aporten la información
necesaria para efectuar cambios o en las que los calnbios precisos de anl-
bien te, profesorado o currículo sean imposibles. En estas circunstancias (es
decir/ a falta de una idea lnejor), es posible que; ellnaestro tenga que poner
en práctica procedimientos de manejo de la conducta para reducir directa-
lnente el comportalniento problemático del alumno, sobre todo si es
@narce<l, s. <l.de L'diciolles

174 Hitzing
disruptivo O peligroso. Si no hay más remedio que acudir a este tipo de solu-
ción, es importante utilizar los procedimientos menos intensivos y 111enOS
agresivos posible. Quizá sea suficiente tomar las medidas necesarias para ase-
gurar que no se recompensen las conductas cOlnunicativas que resultan mo-
lestas. Sin en1bargo, si eso no basta, quizá el maestro tenga que recolupensar
tan1bién al alumno por no emprender la conducta 111olesta.No hay necesidad
de implantar procedin1ientos disciplinarios muy severos, limitándolos a las
restricciones de actividades placenteras. En sÍ, no es en absoluto abusivo ni
estigmatizante el hecho de enseilar a un alumno que una de las consecuen-
cias de su conducta agresiva y peligrosa en el patio de recreo es que le digan
que vuelva a la clase. Sin embargo, sielnpre será preferible afrontar esta situa-
ción tratando de comprender, en primer lugar, las condiciones que parecen
producir la ira y la agresión, así con10 ayudarle a que se dé cuenta de que hay
otras formas igualn1ente eficaces de c01l1portarse en tales situaciones. Hay al-
gunos libros que describen muy bien varias estrategias de progrmTIación po-
sitivas (Donnellan, LaVigna, Negri-Shoultz y Fassbender, 1988; Evans y Me-
yer, 1985; LaVigna y Donnellan, 1986; Meyer y Evans, 1989).
Algunas estrategias docentes positivas tienen componentes desagrada-
bles, al menos desde el punto de vista del alumno. Por ejen1plo, a los estu-
diantes no les gusta que les pongan condiciones de "extinción de la con-
1
ducta" ni que se les ignore; la 111ayoríade los que se niegan a hacer una tarea
escolar preferiría que se les dejase en paz, en vez de orientar de otro modo
su trabajo. Es evidente que les gustaría poder realizar sus actividades prefe-
ridas sin tener que dejar de lTIolestar a los demás, pero, nunca puede justifi-
carse la utilización del dolor, tanto emocional conlO físico, para controlar la
conducta de los alumnos.
Definición del éxito. La mayor parte de la conducta disruptiva y peli-

grosa del alulnno proporciona una valiosa información sobre lo que piensa y
siente, ante todo acerca de la calidad de nuestras estrategias educativas. Esa
inforn1ación pone de manifiesto que los educadores no deben zanjar las
cuestiones ensei1ando a los alumnos a dejar de cOlTIunicarse o a "callarse". El
siguiente relato muestra la il11portancia de definir los objetivos de acuerdo
con la for01a de pensar de los alumnos sobre el éxito:
Cathy, clasificada como retrasada mental profunda, tuvo muchas dificulta-

des para adaptarse a su nuevo programa escolar. Durante los primeros meses,
lloraba y trataba de escaparse de clase a menudo. Su maestra optó por ignorar,
en la medida de lo posible, su llanto y por llevarla de nuevo a su pupitre
cuando trataba de salir del aula. Estos procedimientos sirvieron para reducir el
llanto y las escapadas de Cathy; sin embargo, la maestra empezó a preocuparse
por un nuevo comportamiento que planteaba un problema aún más grave:
Cathy comenzó a vomitar en la escuela. Al principio, ocurría ocasionalmente,
pero, poco a poco, la frecuencia fue aumentando hasta vomitar todos los días
en clase.
<ll llarcca, s. il. de ediciolw,-;

Apoyo y estrategias positivas de ensef'íanza 175
La maestra consultó a un especialista de la conducta. Él preguntó qué solía

ocurrir cuando Cathy vomitaba en la escuela. La maestra dijo que casi siempre,
había que enviarla a casa y que, a menudo, no regresaba hasta el día siguiente.
Basándose en esta prueba, se elaboró un plan conductual para eliminar el vó-
mito. El plan era sencillo: se dieron instrucciones a la maestra para que ig-
norara esta conducta de Cathy, limpiándola, si fuese necesario, pero actuando,
por Jo demás, como si nada hubiera ocurrido. Tenía que felicitar a Cathy y pre-
miarla si pasélba determinados períodos cortos de tiempo sin vomitar.
Al principio, parecía que el plan no funcionaría. Cathy vomitó reiterada-
mente durante los prüTleros días. De hecho, el tercer día, vomitó o trató de ha-
cerlo veintitrés veces. Sin embargo, después del tercer día, las cosas empezéll'on
a mejorar. La frecuencia de los vómitos decreció rápidamente durante los vein-
tisiete días siguientes y el trigésimo día de utilización del nuevo procedimiento
pasó toda la jornada sin vomitar. No volvió nunca más a vomitar en clase.
1
Es indudable que la 111aestra y el especialista en conducta lograron su

objetivo. La conducta de vón1ito de Cathy se eliminó por cOlllpleto. Sin em-
bargo, es cuestionable si se trata de un verdadero éxito. Es importante consi-
derar el "éxito" del plan de conducta desde el punto de vista de fodos los in1-
plica dos. Sin duda, la 111aestray el especialista juzgaron que el plan había
triunfado. Los demás alumnos de la clase probablemente apreciaran el cam-
bio de conducta de Cathy. No obstante, ¿estaría Cathy de acuerdo en que el
plan había sido un éxito? Si la hubiesen entr~vistado el trigésimo día del
ntlCVOplan de conducta, la prin1era ocasión en la que pasó toda la jornada
sin v01llitar, ¿qué hubiera dicho: "¡Me encanta:estar aquí! Mis tareas escola-
res son muy interesantes y estoy aprendiendo lllucho", o bien: "Sigue sin
gustarme esto. Preferiría irme. Ya no hablo de esto con nadie ..."?
Es probable que Cathy no considerara un thunfo el resultado de su plan
de conducta porque no la ayudó en absoluto a solucionar su "problelna". Un
análisis funcional razonable quizá hubiera puesto de ll1anifíesto que su "pro-
blcllla" consistía en que 110le gustaba o la aSllstaba el ambiente de clase, o
bien en la escuela no había nada que le resultará más interesante y entrete-
nido que estar en casa. Su plan de conducta no
le ayudó en este terreno ni
11lejorósu situación. No era Inás que eso, un pÜm de conducta. Fue satisfacto-
rio para hacer que mejorara la conducta de Cathy, pero no contribuyó a solu-
cionar los 1110tivOS de fondo de su problema.
CONCLUSIÓN
Una historieta del fan10so gato Garfield refleja ,con toda claridad el principal
111ensajede este capítulo. Garfield aparece sentado en un árbol, diciéndose a
, '
SI mIsmo: I
'
¿Por qué subo a los árboles si luego no puedo bajar? Los vecinos se acercan
siempre para ver. Después, los bomberos vienen a recogerme. Por último, mi
retrato acaba en el periódico. [Garfield reflexiona sobre esto y concluye:] Acaho
iDmueca, s_ <l. de t'dkíOlll'S

176 Hitzing
de dar respuesta a mi pregunta (Garfield, 1984. Reproducido con autorización

de UFS, ¡nc.).
Según su propia l1lélllifestación, es evidente que Garfield emprende una

conducta que es peligrosa, al menos para él y para quienes pasan por debajo
del árbol. En esta situación, a la lnayoría de las personas se les ha enseñado a
definir "trepar a un árbol" como una conducta que debe eliminarse. Un análi-
sis funcional posterior de la situación mostraría probablenlente que Garfield
tiene razón: cuando se sube a un árbol, llama la atención, suscita mucha aten-
ción. Basándonos en esta infornlación, podríamos elaborar un plan de con-
ducta que, adecuadamente iInplantado, haría que los coches de bomberos se
quedasen en el parque, no aparecieran retratos en el periódico y se instalaran
carteles en el césped indicando a las personas que no miraran hacia arriba
cuando Garfield estuviese en el árbol. Probablemente, un plan global incluiría
también que Garfield recibiera fichas que pudiera canjear por diversos pre-
ll1ios cuando no subiera al árbol. Sin duda, si se llevase a cabo el plan de fonna
rigurosa, podría elin1inarse por completo la conducta de trepar al árbol.
No obstante, corno dijilnos al principio de este capítulo, hay que prestar
atención a algo lnás ilnportante: ¿Por qué Garfield tiene que trepar a un ár-
bol para llalnar nuestra atención? ¿Es es tan aburrida o carente de interés la
vida de Garfield como para que le resulte más gratificante la atención que
consigue cuando se sube al árbol que su vida en el suelo?
Planteada así la cuestión, es evidente que el problema no afecta sólo a
Garfield, sino tanlbién a los maestros. Hay alumnos que, en sentido figu-
t
rado, "se van por las ranlas" en vez de participar y cooperar en su progralna
escolar. "Cortan" la clase, se lnecen en las sillas o corren por el aula porque
esta conducta les resulta lnás remuneradora que la de cooperar y realizar su
1
trabajo escolar. Los problemas no habría que plantearlos así: "No hace nada
en todo el día; se linlita a sentarse y a 1l1eCerSe;¿qué puedo hacer para dete-
ner ese balanceo?" Estos problenlas habría que definirlos de este otro modo:
"Ella prefiere sentarse y mecerse durante todo el día, en vez de trabajar en
f
sus tareas escolares. ¿Qué puedo hacer para que la escuela le resulte ll1ás
interesante y entretenida?" Planteada la cuestión de este 1110do,queda claro
talnbién que la responsabilidad del cmnbio, de atender la infornlación crítica
proporcionada por los alunlnos y de adaptar la práctica docente para satisfa-
cer las necesidades de los alumnos corresponde a los maestros.
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@nilrCE'<I,S. <l. de ediciones

1
1
1
1
9
1
1 Cómo poner en práctica
I las decisiones curriculares ,
I
I
Dianne 1. Ferguson
I
y Lysa A. Jeanchild
I
I
I
I COMO SE EXPONE en otros capítulos de este,libro, no suele ser fácil decidir
qué enseñar. Pero decidir cónlO enseñar es igualmente complicado. Los lnaes-
r tras tienen diversas posibilidades, dependiendo del alumnado. Pueden utili-
I zar distintos materiales de aprendizaje, enseñ'ar en lugares especiales, orga-
nizar diversos grupos de alUlnnos o planear clases de lnanera que cada
alumno tenga diversas experiencias de aprendizaje. Incluso, los maestros
pueden organizar un "aprendizaje a distancia", pennitiendo que unos aluln-
nos enseñen a otros o utilizando ordenadores con un fin didáctico. Los lnaes-
tras pueden diseñar una serie de opciones válidas para cada alunl11o, depen-
diendo de su opinión acerca de la ejecución de las decisiones curriculares.
En este capítulo nos ocupamos, en primer lugar, de los aspectos de la en-
señanza o de la "implantación del currículo" que son iguales para todos los
alumnos, incluso para los muy capacitados y los muy discapacitados. A con-
tinuación, InostranlOS que, para garantizar un resultado común él todos, la
enseñanza debe ser diferente, según su capacidad. Por último, presentalTIOS
algunas "reglas y trucos" para desarrollar una: enscii.anza adecuada a grupos
heterogéneos. Responde este últüno tenla al hecho de que las reformas edu-
cativas, incluyendo la integración, el aprendiz:aje cooperativo y la enseií.anza
a grupos de alulnnos de distintas edades, imponen que los nlaestros tengan
a su cargo grupos heterogéneos (Giangreco y Putnam, 1991).
La tabla 1 muestra el conjunto de opciones posibles en la enseñanza, en
una lista qtle incluye: materiales (lo que se utiliza para enseñar), dis€I1o de la
clase (1a forma de organizar la enseñanza), lugares (donde tiene lugar lo en-
<Elnrlrcea. s. a. d~' ediciones

!
I
180 Feegmon y jeanchild
I
señanza) y por último interacciones en el aprendizaje (lo que sucede, en rea- I
lidad, en la enseñanza). La decisión acerca de cuándo y cómo elegir con efi-
cacia entre el conjunto de opciones que aparecen en la tabla 1 constituye un I
auténtico problema. Este capítulo ofrece algunas orientaciones y estrategias I
para realizar esas opciones y adaptarlas al conjunto más amplio posible de
alumnos, sin abrumar al maestro. Ya es bastante difícil la enseñanza para I
que los maestros arriesguen su propia salud mental y física o vean reducida
I
su satisfacción profesional. Creemos que pueden enseñar con eficacia a todo
tipo de alun1nos y disfrutar haciéndolo. I
I
¿QUÉ SIGNIFICA TODOS LOS ALUMNOS? I
Todos los capítulos de este libro se basan en la idea de que los niños y los I
jóvenes deben recibir la enseñanza pública obligatoria en los centros más
próxinlos a sus respectivos domicilios. Es una idea bastante reciente. Du-
I
rante la mayor parte de la historia de la ensefianza pública en Norteamé- I
rica, los educadores pensaban que quienes, por algún concepto, se consi-
deraran "diferentes" tenían que recibir su ensefianza pública obligatoria en
un lugar distinto y de otra lnanera. En consecuencia, muchos profesionales 1,
de la enseñanza llegaron a pensar que la mayoría de los alUlnnos era de al-
gún modo "diferente" (Ferguson, 1987). Unos alumnos aprenden mucho y f
lnuy rápido, dejando atrás a sus compafieros. Otros aprenden con dificul-
tad o necesitan lnás tienlpo para cOlllprender y utilizar ciertos tipos de in-
l,
formación. Otros tienen diversas minusvalías físicas, sensoriales, emocio- t
nales o cognitivas que sólo les penniten aprender parte de lo que sus
cOlllpañeros adquieren nlediante los sencillos procesos de la rutina coti-
diana. (
En este capítulo, todos los alumnos se refiere a cualquier alumno que viva
en las proxinlidades de la escuela, con independencia de sus capacidades o (
discapacidades. Los lectores deben tener en cuenta que la infonnación que
presentamos aquí se aplica tanto a los l/más listos", los alumnos más capaces
que hayan conocido, como al alumno más discapacitado que puedan cono-
l'
cer o itnaginar y, por supuesto, a todos los que se encuentran entre ambos
extremos.
(
¿CÓMO PUEDE SER REALMENTE LA MISMA ENSEÑANZA? I
Para los maestros, es difícil imaginar que la enseñanza impartida a grupos
de alumnos muy diferentes entre sí pueda ser igual. Sefíalmnos dos aspec-
tos: los resultados de la ensefíanza y el proceso lnislllo de enseñar.
<Dnarct'a, s. a. de ~diciones
Cómoponer en prácticalas decisionescurriculares 181
Resultados de la enseñanza
Lo que se presume que la escuela debe proporcionar a los alumnos puede
dar lugar a confusiones. Gran parte de lo que ha'cen los n1aestros se resume
en reglas, tests, reglamentos, puntuaciones y calificaciones. Aunque todo
ello tiene su in1portancia y función, a tnenudo sirve para oscurecer su mi-
sión. Con independencia de los detalles de la escolarización y la enseñanza
que hay que tener en cuenta, el resultado real de la escolarización para to-
dos los alulnnos es muy sencillo: todo lo que aprendan debe servirles para
ser miembros activos de sus comunidades respectivas, de manera que unos
I se preocupen lo bastante de lo que les ocurre a' los otros para éstos atien-
dan a los demás. Las escuelas deben contribuir a
que todos los alumnos se
~ impliquen socialmente, a que participen activamente en la vida de la co-
111unidad.
t
!• Tabla 1. Opciones para implementar el currículo
t' MATERIALES: qué se utiliza para enseñar .
r ••
,
,
Textos estándar: libros y cuadernos de trabajo, seleccionados y adquiridos por el
! distrito. I
Libros de bibliotecas: libros de consulta complementarios, disponibles en la biblio-

I teca escolar y en las bibliotecas públicas: libros de arte, biografías, poesía, obras de
1 ficción, historia y libros de referencias.
I Publicaciones impresas: libros, revistas y periódicos, cómics encuadernados, revis-

tas de actualidad y del hogar, novelas, libros de manualidades y de autoayuda.
1
Vídeos y filminas educativos: materiales visuales complementarios, producidos por
1 las escuelas y adquiridos por el distrito, que abarquen diversas áreas curriculares.
,
I
Televisión, cine y vídeos: medios visuales populares) presentes en los hogares: pro-
gramas producidos para adultos y para niños, con fin<ilidad educativa o sin ella.
,,
Otros medios visuales: información general pública que se ofrece a través de anun-
cios, carteles, señales, etc. I
1
Elementos impresos y visuales familiares: álbumes de fotos, trabajos de artesanía,
I recetarios, correspondencia, listas de compras y de tareas, documentos de negocios y
financieros. I
Objetos destinados a actividades de aprendizaje: materiales educativos de manua-

lidades, adquiridos por el distrito para utilizarlos en clase: materiales de manualida-
des de matemáticas, puzzles, juegos, materiales artísticos, equipamiento deportivo y
materiales de laboratorio.
(COl1ti11lwcióll)
(g nareea, s. a. de ediciones
182 F<'gu,un y Jeanchild
Tabla 1. (Continuación)
Objetos de la vida cotidiana: materiales de uso corriente en las casas y en la comunidad,

incluyendo objetos personales (p. ej.: carteras, bolsas, bisutería, maquillaje, ropa, com-
plementos); objetos del hogar (p. ej.: plato::>,comida, radios y cintas, relojes, cámaras, bi-
cicletas, patines), y materiales utilizados en la calle (p. ej.: billetes de autobús y de metro,
bonobuses, programas de conciertos, menúes, carritos y bolsas de la compra, tiques).
DISEÑO DE LA CLASE: cómo organizar lo que se enseñe.
Explicar, poner ejemplos y practicar: el paradigma tradicional de la ensei\anza.
Simulaciones: actividades cortas de aprendizaje, diseñadas para elaborar contenidos

o emular el uso de los contenidos: resolver rompecabezas, realizar juegos didácticos,
desmontar y montar cosas, representaciones dramáticas, libro-fórum y juegos de rol.
Actividades reales: enseñanza directa o indirecta de diversos contenidos específicos

en el contexto de una actividad que los alumnos realicen normalmente en la escuela,
en casa o en la calle (p. ej.: sacar libros de la biblioteca, comprar cosas en la tienda de
la escuela, trabajar en la secretaría, actuar como ayudante del maestro, limpiar las
mesas del comedor o la pizarra, prestar asistencia, actuar como ayudante de bibliote-
cario o como monitor de actividades deportivas).
Actividades reales ampliadas: enseí'í.anza de diversos contenidos específicos en el con-

texto de una cadena de actividades que pueden prolongarse durante varios días, como
planear el menú de la comida, hacer una lista de la C0111pra,comprar los ingredientes,
utilizar recetas para preparar la conlida, servirla y comerla y hacer la limpieza.
Enseñanza temática: lecciones magistrales, simulaciones, actividades reales y activi-

dades reales ampliadas, organizadas en unidades temáticas de duración diaria, se-
manal o más larga (p. ej.: una unidad sobre América Central, que incluya contenidos
de todas las áreas curriculares, cuyo disei1.opuede ser muy variado).
LUGAR: dónde se lleva a cabo la enseñanza.
Aula del grupo de clase: aula centralizada con el mismo grupo de alumnos durante
un período extenso de tiempo, bien de un único nivelo de varios niveles.
Aulas de la escuela: aulas para diversas áreas de contenido: matemáticas, idiomas

extranjeros, tienda, educación física, informática, ciencias naturales, economía do-
méstica, arte.
Dentro de la escuela: zonas diversas del edificio: biblioteca, cafetería, oficinas, patio
de recreo, sala de alumnos, vestíbulos y pasillos, servicios, enfermería.
(Con ti Ill/ación)
@nan:e",s.a. de ediciones
1
Cómo poner en práctica las decisiones curriculares 183
1
Tabla 1. (Continuación)
1
1 Lugares extraescolares visitados con frecuencia: biblioteca pública, tiendas de ultra-
marinos, oficinas, centros comerciales, oficina de correos, cafeterías, iglesias, restau-
1 rantes, bancos.
1 Lugares extraescolares visitados con menor frecuencia: zonas de esparcimiento,

I parques, polideportivos, salas de conciertos, hospitales; todos los lugares a los que
los alumnos van a veces, por motivos educativos o de ocio: zoológicos, cárce-
I les, agencias publicitarias, granjas, parques de bomberos y comisarías de policía,
museos.
I
Lugares de tránsito: zonas y lugares relacionados con el transporte: trenes, auto-
I buses, metro y sus estaciones; calles, paseos, aparcamientos.
I
I INTERACCIONES EN EL APRENDIZAJE: qué sucede durante la enseílanza.
I Enseñanza individual: un alumno interactúa con el maestro o con otro adulto: tuto-
I res, personal de servicio, consejeros o voluntarios.
I Enseñanza en pequeño o gran grupo homogéneo: el maestro ti otro adulto enseii.a

a un grupo de alumnos que están aprendiendo más o menos los mismos conteni-
I dos.
I
Ensei'ianza en pequeño o gran grupo heterogéneo: el maestro u otro adulto instruye
a un grupo de alumnos que aprenden los mismos contenidos
, de diferente modo y a
diferentes ritmos, o contenidos diferentes y a ritmos diferentes.
I
Enseñanza en grupo de compañeros: los grupos decompaii.eros, homogéneos o he-
terogéneos, trabajan juntos, de forma competitiva o:cooperativa, para lograr un re-
sultado que, por regla general, seii.ala el maestro u otro adulto.
Enseñanza a compañeros de distintas edades: los!alumnos mayores, individual-

mente o en grupo, ensefian a los más pequei'íos las lecciones ya presentadas de otro
modo. I
Ejercicios y prácticas en ordenador: de forma individual,

,
los ahunnos utilizan divcr-
sos programas informáticos educativos, procesadores de textos o juegos de ordena-
dor para practicar conceptos o destrezas. I
Ampliación del aprendizaje por ordenador: de forma individual, los alumnos utili-
zan diversos programas informáticos educativos o lenguajes de programación, jue-
gos de ordenador y bases de datos para amplim sus conocimientos.
@nMCl''', s_ a, de ediciones
184 Ferguson y Jeanchild
Es evidente que cada ahunno logrará este resultado de lnodo dife-

rente. No obstante, con independencia de los detalles, esta forma de pen-
sar acerca de lo que debe llevar a cabo la escuela puede servir de gran
ayuda. En prüner lugar, contribuye a recordarnos que todo lo que hacen
los alumnos en la escuela debe ser aplicable a su vida cotidiana. La escuela
sólo es el lugar en el que el alumno "practica" su inclusión en la sociedad,
su participación activa como lniembro de la comunidad. Lo que cada
alulnno aprende debe aplicarse fuera de la escuela, tanto ahora COlll0en el
futuro. En segundo lugar, el aprendizaje de los alumnos debe producirse
de lnanera que refuerce sus respectivas iInágenes sociales. A veces, apren-
den contenidos importantes de un modo que, en realidad, induce a los de-
ll1ás a pensar que ellos son diferentes. Por ejen1plo, un alumno de una
clase de Inaten1áticas puede estar aprendiendo a escribir núnleros y a rea-
lizar sumas de un solo dígito ll1ientras los demás trabajan en la sustracción
de fracciones, con niveles sünilares de conocünientos y competencia. Aun-
que para el alumno en cuestión sea importante aprender a escribir los nú-
ll1eros y a SUInar, las evidentes diferencias de contenidos pueden lesionar
su iInagen social, en vez de reforzarla. Se corre el riesgo de que otros alum-
nos consideren a éste como un mienlbro "especial" y "diferente" de la
clase de matenláticas al que se le aplican nonnas diferentes de aprendizaje
y de evaluación. Si este alumno practicara este InisIno aprendizaje en el
contexto de la clase de ciencias, en la que se encargara de escribir y SUIl1ar
las Il1edidas de los cOIl1puestos de distintos grupos experimentales, la iIna-
gen resultante sería distinta. En la primera situación, aparece COIno un
alU111nOque hace lnaten1áticas "fáciles"; en la segunda, se trata de un
aluIl1no que ayuda a conseguir los objetivos COlTIUneS de un experinlento
de ciencias.
Proceso de enseñanza
Con independencia de lo que estén aprendiendo los alunlnos, el proceso de
ensefi.anza y aprendizaje es el Inislno. Aprender no consiste sólo en obtener
la respuesta correcta o en hacer algo del modo "adecuado". A veces, los
alun1nos pueden dar a sus maestros respuestas y conductas "correctas" sin
saber por qué ni cónlo son correctas. Aprender supone, para todos los alu111-
nos, detenninar el significado de lo que se aprende y cómo se relaciona con
sus conocilnientos y experiencias anteriores. Para aprender de Inodo que
sean capaces de utilizar lo que han aprendido sin la ayuda del maestro, los
alu111nosdeben poder dar sentido a lo que se les enseña.
Hay ll1uchos factores que influyen en el modo de aprender. La tabla 2
describe los recursos didácticos que deben 111anejarlos 111aestrospara que
cualquier alumno consiga un aprendizaje completo y utilizable.
)
) Tabla 2. Requisitos para enseñar él fodos los alumnoJ
1 Claves naturales: Los maestros deben determinar el!modo de garantizar que todos
los alumnos aprendan a aplicar lo adquirido en contextos naturales. En vez de de-
1 pender de los maestros para que éstos les digan cuándo y cón10 utilizar lo que hayan
aprendido, los alumnos necesitan maestros que les ayuden él aprender cómo utilizar
1 sus habilidades de forma fluida y natural en su ausencia.
I
I Establecer el ambiente de aprendizaje: Los maestros tienen que planear la ense-
ñanza eDila1ltelación, de manera que el ambiente estimule y respalde el éxito del
I alumno. Para ello, el maestro tiene que disponer de los materiales necesarios, los dis-
positivos protésicos adecuados y demás equipamien:to auxiliar, así como planear la
I colocación más conveniente de los alumnos y los maestros, y del mobiliario.
I Ayuda individual: Los maestros tienen que deter~inar el tipo y magnitud de la
I ayuda necesaria para respaldar la adquisición de contenidos de los alumnos, que no
sólo varían de un alumno a otro, sino, en el caso del mismo alumno, de un momento
I a otro, dependiendo de la dificultad y del grado de conocimiento de la tarea. Las de-
cisiones sobre la ayuda individual varían constantemente.
I
Motivación del alumno: Los maestros tienen que ddr valor al tiempo que los alum-
I nos emplean para aprender, descubriendo los incentivos más importantes para cada
uno; utilizar condicionalmente esas recompensas, y ~ariar el tipo y la magnitud de la
I recompensa a medida que cambie el aprendizaje de los materiales indicados.
I Mantener un ambiente de aprendizaje positivo: Los

I
, maestros tienen que cstructu-
rar un ambiente de aprendizaje positivo que respaldElla adquisición de conductas so-
I ciales cooperativas de los alumnos, manteniendo una proporción positiva entre re-
compensas y correcciones, y apoyando la elección d~ actividades de aprendizaje de
los alu11"mosy su iniciación. I
Evaluación individual y ajustes sobre la marcha: Los , 111aestrostienen que determi-
nar el grado de comprensión de los contenidos que consiguen los alumnos y el sen-
tido de sus errores, de manera que puedan ayudarles a corregir esos errores. Tienen
que intervenir en la resolución de problemas de los alumnos con el fin de prestarles
la asistencia suficiente para comprender, pero propo'rcionándoles, al mismo tiempo,
otras oportunidades para que apliquen lo aprendidp tanto en los contextos conoci-
dos como en otros nuevos. I
¿EN QUÉ DEBE DIFERIR LA ENSEÑANZA?
Aunque el proceso fundan1cntal de enseii.anza sea igual para todos los

alumnos, debe estructurarse de for111adiferehte para cada uno de ellos.
Unos necesitarán lnás tiempo para observar ylpracticar nuevas destrezas.
Otros aprenden de fonna más eficiente, leye11do primero y, después, ob-
servando a alguien. Es posible que otros necesiten sielnpre ciertos tipos
@nnrc(,i'I,$. 01.de ediciones

1
186 Fe'gu,on y Jeanchild I
[
de recordatorios o ayuda para C0111enZar una tarea, aunque puedan tenni-
narla solos. (
Por supuesto, no se trata sólo de descubrir el estilo de aprendizaje indi-
vidual de cada alull1no. Sus necesidades cmnbian con el tiempo y según la I
tarea, de l1wnera que los maestros deben adaptar constantelnente su inter- I
pretación de los contenidos en diferentes 1110111€11tOS y a diversos alumnos.
El segundo aspecto importante en el que la enseñanza debe ser diferen- I
ciada es el proyecto curricular para cada alumno. Creemos que cualquier
estudiante puede dominar el proyecto curricular del centro de una de estas
{
tres ¡naneras: Muchos alulnnos adquir}rán casi toda la información y las 1
destrezas contenidas en este currículo. Estos perdonan con facilidad las de-
bilidades de los lnaestros. Tatnbién pueden estill1ular sus aspectos positi- I
vos, porque, en la ll1ayoría de los casos, parecen sintonizar con lo que hacen
y con lo que tratan de enseñarles, aprendiendo, a menudo, más de lo pre- f
visto.
Otros alull1nos, en ll1enor nÚlnero quizá, sólo adquirirán la información
I
y las destrezas ll1ínhnas si los maestros les prestan mucha atención y están
bien preparados. Tendrán que hacer ll1uchas adaptaciones curriculares para ~
conseguir los objetivos de participación e inclusión social de la enseilanza.
Estos alumnos ponen a prueba las habil~dades y paciencia del profesorado.
Algunos necesitan mucho tienlpo para aprender¡ otros necesitan distintos ti-
pos de apoyo. Lo que, con frecuencia, hace que estos alunlnos pongan a {
prueba a sus lnaestros es que se esfuerzan por aprender. El aprendizaje tiene
lllás de trabajo que de juego, de esfuerzo que de placer. Los alunlnos se de-
sanitnan con facilidad, son itnpacientes consigo mismos y, a veces, se enfa-
dan con sus Inaestros. Sus dificultades para aprender los hacen lnenos tole-
rantes con las debilidades de los ll1aestros que los alumnos más capaces, una
situación que puede hacer que tanto el alulnno como el maestro quieran per-
derse mutuanlente de vista.
Los maestros tanlbién se encontrarán con algunos estudiantes cuyas
capacidades y carencias les hacen imposible aprender incluso algunas de
las adaptaciones curriculares. En tal caso, los maestros tendrán que guiarse
por los objetivos de la enseñanza que describimos al principio para aproxi-
mar las necesidades de aprendizaje de los alulnnos al currículo ordinario.
Tendrán que buscar fórmulas para que el currículo pueda satisfacer la ne-
cesidad de los alUnl110Sde participar más activamente en la vida que se de-
sarrolla dentro y fuera de la escuela. Tendrán que echar mano de su creati-
vidad para detectar cómo pueda contribuir la historia del siglo xx a la
participación del alulnno en la sociedad. No obstante, muchos maestros
descubrirán que los acontecimientos dellnomento pueden mejorar en gran
111edidael repertorio de ternas de conversación del alumno. En ese proceso,
también tendrán oportunidad de descubrir que estos alumnos son los nlás
hUll1ildes de su clase porque aprenden exactamente lo que se les enseña y
nada más. Sin elnbargo, estos alulnnos tan problemáticos desde el punto
ü narcea, s. il.. de ediciones

I
I
de vista de la enseí1anza, talnbién pueden ayudar a los maestros a perfec-
cionar sus habilidades docentes para fodos. I
REGLAS Y ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA

EN GRUPO HETEROGÉNEO
i
Cuando los maestros empiezan a tomar decision~s acerca del qué y del cómo
enseñar, deben comenzar seleccionando los mismos
, elementos: lista de 1113-
teriales, diseño curricular, lugares de enseñanza y; componentes de la misnl.a,
para todos sus alumnos. I
A continuación, deben asumir la heterogeneidad y tratar de estructurar
las diferencias entre los alumnos. A veces, al el1señar destrezas o procedi-
mientos concretos, los maestros se darán cuenta de que la mejor fOfllla de
enseñar con rapidez nuevos datos a algunos estudiantes es el grupo homo-
géneo. Sin embargo, cuando se trate de enseñar conceptos básicos, a resolver
problemas, aplicaciones conceptuales o aspectos inlnerSOS en las actividades
reales, suele ser más eficaz una enseñanza en grupo heterogéneo minuciosa-
¡nente estructurado. :
El resto de este apartado describe tres l/reglas" que pueden contribuir a
la puesta en práctica del currículo utilizando u'na forma de enseñanza en
grupo más heterogéneo. En relación con cada una de estas reglas, presenta-
mos diversos l/trucos" que ayuden a utilizar la regla con mayor eficacia. Sin
duda, los ¡naestros que experinlenten estas ideas descubrirán y utilizarán
sus propios trucos. I
Regla 1: Maximizar la variedad de los alumnos

El mero hecho de agrupar a alulnnos con características muy diferentes no
refuerza el aprendizaje de cada uno ni establece relaciones positivas entre
ellos. En realidad, si los lnaestros no actúan con cuidado, puede ocurrir lo
contrario. La proximidad física es una condiciÓn necesaria, pero no sufi-
ciente. Los dos factores cruciales que determinan el éxito o el fracaso de la
enseñanza en grupo heterogéneo son la forma ?e organizar los grupos de
altllnnos y la planificación de sus experiencias d~ aprendizaje.
La primera tarea consiste en decidir a qué alt~mnos se puede agrupar. La
primera regla relacionada con esta tarea anima ~ los profesores a con~el~zar
creando grupos que incluyan a alunlnos que presenten las caractenstl~as
más dispares. Los 111aestrosdeben procurar mez~lar a ah.~m~loscon todo tIpo
de características: de género, de carácter étnico, de rendlmlel1to alto, 111edlo
y bajo y de habilidades de comunicación y de iptegración social altas, D1C-
dias y bajas. A continuación presentmnos algunos "trucos" que ayuden a de-
terDlinar a qué alU111nOS se puede reunir:
@narcP<I,s. <l. de ediciones

l.
Agrupar a alU111nOS cuyas habilidades de comunicación difieran. Incluir,

al menos, a uno que presente destacadas habilidades sociales y de parti-
cipación en grupo y, como rnáximo, a otro alumno que requiera una
ayuda generalizada en relación con tales destrezas. En los grupos debe
guardarse el equilibrio entre los alulnnos lTI"UYhabladores o incluso rui-
dosos, y los lnuy silenciosos.
Agrupar a a1U111nOS cuya capacidad para responder a las exigencias de
la tarea sea diferente. Mantener el equilibrio entre los que requieren
I
Ulla ayuda generalizada para cunlplir los objetivos de la tarea y los
lnás capaces. En ciertas circunstancias, también puede ser conveniente
lllantener un equilibrio entre los tipos de ayuda que necesiten los estu-
diantes. Por ejelnplo, resultaría excesivan1ente difícil agrupar a tres o
cuatro alumnos que necesitaran asistencia y apoyo físicos intensivos
del lnaestro.
No aislar a ningún alumno. Procurar establecer los grupos pidiendo a
cada uno que escoja a otros tres con quienes prefiera fonnar grupo para
aprender. Cada alumno debe estar en un grupo en el que haya, al menos,
otro al que haya escogido. Aquellos alumnos a los que nadie hubiera es-
cogido deben estar rodeados por cOlllpañeros capaces, dispuestos a apo-
yarlos y que pudieran acabar interesándose por n1antener una relación.
Ell1pezar con grupos pequeí1os. Hay muchas fOr111aS de pensar acerca de
las dimensiones óptimas del grupo. Distintas personas tienen reglas dife-
rentes. Nosotros recomendalllos a los 11laestros que fonnen grupos con
un nÚlnero de ll1ielnbros entre 2 y 6, variando su tamaño según las nece-
sidades individuales de los alumnos, los objetivos de la lección y la ener-
gía dellnaestro. Hasta que los lnaestros descubran sus propias preferen-
cias y límites, es más probable que los grupos pequeí10s den C01110
resultado unas experiencias buenas.
Hacer que cada altunno trabaje con todos sus COlnpaI1eros en distintos
momentos, durante un semestre o todo el curso. Como en lo que se re-
fiere al ta111aI10de los grupos, difieren mucho las recolnendaciones con
I
respecto al tielnpo de permanencia de los mismos grupos. Tanlbién aquí,
los maestros descubrirán sus propias norn1as. Con independencia de las I
decisiones que se tomen en cuanto a la duración de los grupos, los maes-
tros deben hacer que todos los alulnnos trabajen con cada uno de sus I
cOlnpañeros de clase durante el curso escolar.
I
Regla 2: Maximizar la interdependencia positiva I
Hay dos razones clave a favor de la enseilanza en grupo heterogéneo. Una I
es que los alullllloS aprendan los contenidos y realicen la tarea de aprendi-
zaje trabajando juntos. La otra consiste en que establezcan relaciones de reci- ¡
procidad, adquieran el sentido de la experiencia cOll1partida, aprecien la di-
versidad hlunana y desarrollen las habilidades de colaboración y I
@narCt>il, s. a. de ediciones
I
Cómo poner en práctici'llas decisiones curriculares 189
cooperación. Una vez que los maestros han tomado sus decisiones sobre la
composición de los grupos, la siguiente regla para una enseñanza en grupo
heterogéneo que sea satisfactoria consiste en organizar minuciosamente las
experiencias de aprendizaje de los alumnos de manera que promuevan sus
habilidades para asimilar los contenidos, trabajar juntos y establecer relacio-
nes mutuas. La fonna de percibir unos alumnos a otros y la rapidez con que
aprendan depende del modo en que los n1aestros estructuren su experiencia
de aprendizaje.
La segunda regla estimula a los maestros a que organicen las experien-
cias de aprendizaje del grupo de manera que, de todas las forn1as posibles,
los alull1nos aprendan a depender unos de otros, a conseguir objetivos co-
munes y a ayudarse lnutumnente. Los maestros pueden descubrir muchas
formas de crear esta interdependencia positiva. A continuación, presenta-
mos algunos "trucos" para ello:
Organizar el ambiente de aprendizaje de manera que los alumnos que

pertenezcan a cada grupo se vean unos a otros, compartan los materiales
y se ayuden mutuamente. La disposición variará según el número de
grupos. Los lnaestros deben tener presente que necesitan poder acceder
con facilidad a todos los grupos, así como a todos los alumnos de cada
grupo que puedan precisar una ayuda especial. Rodear a los alumnos
que presenten las discapacidades más graves, de compañeros especial-
mente dispuestos a ayudar, que faciliten su participación plena en el
grupo, auxiliándoles físicalnente e interpretando su forn1a de comuni-
carse, un tanto cOlnplicada, a veces.
Organizar los materiales y la información de manera que animen a los
alumnos a depender unos de otros y él trabajar para cO.l1seguirobjetivos
comunes. Hay varias formas de lograrlo. Por ejemplo, podría utilizarse
un único ejemplar del material, con el fin de que los miembros del grupo
tuvieran que compartirlo, o bien puede entregarse a cada alumno una
parte de los materiales o de la inforn1ación necesaria para realizar el tra-
bajo.
Diseñar la enseñanza de n1anera que el trabajo de todos y cada uno de
los 111ielnbrosdel grupo resulte necesario. Preparar a los alull1n05 ll1enos
capaces o, quizá, lnenos adaptados a causa de distintas conductas 11101es-
tas, para que dominen algunos contenidos conceptuales o procedimenta-
les que el grupo necesite para llevar a cabo su tarea. Por ejenlplo, puede
hacerse que los a]U111nOS que tengan discapacidades significativas dis-
pongan de lnateriales o información esenciales o distribuyan o recojan
los materiales necesarios.
Maximizar las interacciones entre los alun1nos por 111ediode la actividad.
Asignar funciones esenciales para el fllncionmniento del grupo -ayu-
dante, lector, verificador, encargado de recoger datos, animador o porta-
voz-o Puede hacerse que todos ellos desenlpeílen, por turno, todas esas
@narc(,<I,s.<I.decdiciollcs
funciones. En ciertas circunstancias, los maestros pueden organizar el

aprendizaje del grupo de manera que la actividad de un alulnno sirva de
"prueba" del aprendizaje del precedente. Por ejemplo, un alumno que
esté practicando la prensión y la utilización de objetos puede pasar a
otros alulnnos sus lnateriales, que, a su vez, les indican el conüenzo de su
propio trabajo.
Equilibrar las interacciones. Enseñar a los alumnos a trabajar con todos
los miembros del grupo y a aprender sobre sí lnislnos cuando aprenden
sobre los conlpañeros. Por ejemplo, una forma de enseñar habilidades
de colaboración a un alulnno que no escucha o que, a veces, interrumpe
al grupo consiste en hacer que ese alumno observe y recoja datos sobre
las conductas de respeto del turno de sus conlpañeros. Otra estrategia
consiste en hacer que asuma el papel de "animador", con el cometido
de felicitar a sus c()lnpañeros cuando den muestras de atención y coo-
peración.
Equilibrar la enseñanza a lo largo de la jornada y de la sell1ana, sin limi-
tarse a la lección. El establecill1iento de grupos heterogéneos de aprendi-
zaje da ocasión de centrar la atención en distintos alulnnos y de apoyar-
les en mOlnentos diferentes. Naturalmente, algunos necesitarán ll1enos
apoyo y atención del maestro por su facilidad para aprender o porque ya
dominen la tarea. Mientras un alumno empieza a aprender, otro puede
estar haciendo ejercicios y practicando la lección. En consecuencia, en un
ll1isll10grupo puede haber tanto estudiantes "de baja intensidad" como
"de alta intensidad". Conviene utilizar un programa semanal o alguna
otra forma de resumen semanal de la enseñanza, con el fin de asegurar el
equilibrio entre las oportunidades de aprendizaje de los alumnos a lo
largo de la senlana. De una ojeada, los maestros pueden asegurarse de
que todos tengan unas oportunidades equilibradas de aprendizaje de alta
y baja intensidad.
Recompensar al grupo por desarrollar estrategias de ayuda mutua, im-
plicar a todos en el grupo y resolver cualquier dificultad de relaciones in-
terpersonales. Los grupos pueden informar al ll1aestro de estas experien-
cias de apoyo y de resolución de problemas, como Inedia de contribuir al
seguimiento que haga ellnaestro.
Establecer para cada grupo un cOlnienzo y un final claros. El grupo
debe saber que ayudar, cooperar y encontrar fonnas de incluir a cada
uno de sus miembros forma parte de sus objetivos. Cada grupo podría
COlnenzar revisando sus objetivos y acabar con la autoevaluación de
los trabajos y progreso de cada uno de sus integrantes. El marco de la
actividad grupal en este tipo de organización puede ayudar a los lnaes-
tras y a los ahunnos a efectuar una transición suave entre grupos y ac-
tividades.
Recoger infornlación sobre las conductas interpersonales y cooperativas
de los alulnnos e infornlar y adaptar las estrategias docentes. Se trata de
iD naTeea, 5. a. de ediciones
i
I
recoger datos sin obstruir la buena marcha!de los grupos y de hacer par-
ticipar a los alumnos en la recogida de infonnación. Más in1portante aún,
la infoflnación dehe recogerse de forma habitual para orientar las deci-
siones docentes.
¡
Regla 3: Maximizar los logros individuales
El fin supremo de la enseñanza en grupo heterogéneo consiste en utilizar las

diferencias entre los alumnos para reforzar el ~prendizaje de cada uno den-
tro del grupo. Las dos prhneras reglas se centtahan en el establecimiento de
los grupos heterogéneos y en diseñar la experiencia de aprendizaje en grupo
para estimular el desarrollo de habilidades cooperativas
, y las relaciones rc-
cíprocas entre los alumnos. La tercera regla se centra en capacitar a los alunl-
nos para que dominen los contenidos de la enseñanza.
,
La escuela no sólo tiene que ver con las interacciones sociales y el esta-
blecilniento de mnistades entre los alumnos. A\lnque la implicación social es
un objetivo importante de la escolarización, las escuelas ta111biéndeben ayu-
dar a los alulnnos a aprender cosas que les pehnitan participar activalllente
en la vida extraescolar. Para ser participantes activos, tienen que adquirir
competencias en nun1crosas dimensiones. He aquí algunos "trucos":
I
Minimizar las diferencias entre las características de las tareas. Cuando
los maestros diseñen la enseñanza en grupo, deben combinar actividades
o tareas relacionadas entre sí, con exigencias telnporales similares y en el
mismo lugar o en otro lnuy cercano. Esto layuda al docente en relación
con las delnandas del grupo y a los alulnn6s a cOlllprender el significado
y la importancia de la lección. I
Variar la cantidad de contenidos que se es~era que domine cada alumno.
Debe utilizarse una enseñanza referida a ~n criterio para decidir los re-
sultados críticos del aprendizaje de cada alumno, especificando las con-
ductas deseadas. Los alunlnos pueden trab~jar sobre partes diferentes de
una actividad conjunta o recibir diferentes ~ncargos (listas, palabras, pro-
blemas, tareas) dentro del grupo. I
Centrarse más en la cooperación que en la cOll1petición. Aden1ás de los
objetivos académicos o de rendimiento, ca~a alumno debe aprender co-
sas sobre sí 111islnoy sobre los demás. Lo~ alumnos menos capaces son
los que más sufren a causa de las percepciones sociales que generan las
situaciones competitivas de aprendizaje. I Los maestros deben utilizar
puntuaciones de ll1ejora individual, puntuaciones medias de grupo, ob-
jetivos individuales de aprendizaje o algur-a cOlnbinación de estas cate-
gorías para evaluar el éxito del aprendizaje. Los maestros deben tener
presente que la tar~a d~ aprendizaje de~ alumno puede servir COlno
apoyo o como precedente de otra experiencia de aprendizaje del mis1110
alllll1no. Esto pro111overá la creatividad de los maestros.
iD narcea, s. a. d.e ed.iciones

192 Ferguson y ]canchíld
Apreciar y recOlnpensar el rendimiento académico individual. Es necesa-

rio explicar a los alU111nOS la tarea acadérn.ica y los criterios de éxito para
que capten los objetivos de la lección. Los alunlnos han de comprender
que estos objetivos consisten tanto en alcanzar sus propios objetivos aca-
délnicos individuales C011.1.0 en asegurar que todos los lnienlbros del
grupo consiguen los suyos. Esta responsabilidad compartida del apren-
dizaje contribuye a establecer la cooperación entre compañeros, con inde-
pendencia de la capacidad de cada alulnno.
Rec01npensar el rendiIniento individual y del grupo. Apreciar las res-
puestas correctas y llamar la atención de los denlás C0111pOnentesdel
grupo sobre los logros individuales. Los 111aestros deben estiInular a
los alumnos para que se presten apoyo l11.utuoy supervisar las percep-
ciones que cada alumno tiene de los demás; asegurarse de que cada
lnienlbro del grupo aprecie a sus cOll1.pañeros por su competencia y sus
aportaciones a las actividades colectivas. Tratar de evitar las alabanzas
excesivas o diferentes a alumnos con discapacidades -puede llevar a
los delnás miembros del grupo a pensar que son diferentes o lnenos
competentes.
Facilitar ayuda para asegurar el éxito individual, sobre todo con respecto
al error. Identificar el motivo de los errores y prestar a los alumnos la asis-
tencia precisa para desarrollar correctamente la tarea, sin conleter errores.
El aprendizaje de los errores y de la confusión sólo se produce cuando los
maestros ayudan a los alumnos a cOlnprender por qué ocurren.
Evaluar y supervisar sistenláticanlente la actuación de cada alumno. Los
lnaestros pueden seleccionar de forma aleatoria algunos trabajos de
ahllnnos para corregirlos o puntuarlos; seleccionar a distintos alumnos
para observarlos y recoger infornlación sobre su actuación o seleccionar
aleatoriamente el trabajo de un mienlbro del grupo como representante
del conjunto. Los datos deben recogerse en días distintos y sólo para uti-
lizarlos con el fin de tomar decisiones o efectuar cambios en la ense-
ñanza.
Enseñar a los alumnos a evaluar su aprendizaje. Utilizar un sistelna refe-
rido a un criterio para evaluar el rendinliento y un producto (informe,
conjunto de respuestas) de todos los que hayan contribuido o el nÚlnero
de miembros del grupo que alcancen un criterio específico. Hacer partici-
par a los alumnos en debates sobre su rendilniento y sobre el modo en
que podrían tratar de hacer algo diferente al día siguiente.
CONCLUSIÓN
Tradicionalmente, en la enseñanza, se daba por supuesto que, para satisfacer

las necesidades de los alumnos con capacidades diferentes, había que orga-
nizar las escuelas y la enseñanza de distintas fornlas, utilizando n1.edios in-
@flilTcea,s. a. de ediciones
•
I
Cómopone, en p'"""" la' dcci,'one' o""',"I,,e' 193
I I
dependientes, colocándolos en lugares separados y obteniendo resultados
I diferentes (Ferguson, 1989). En consecuencia, los
, ah..unnos con capacidades
¡ diferentes se han educado con diversos grados de separación (Laski, 1991;
Lipsky y Gartner, 1989). La mayoría de nosotros , conocemos bien el resul-
tado: los alumnos con 111enOr capacidad quedaban aislados y se les estig-
nlatizaba, lnientras que los más capaces perdían la oportunidad de estable-
I cer relaciones con unos conlpañeros distintos. I
1 En este capítulo, presentamos dos fornlas de pensar sobre la escolariza-
ción y la enseñanza que respaldan la inclusión de todos los alumnos, con inde-
1 pendencia de sus diferencias. La pritnera supqne cOlnprender que el obje-
tivo de la escolarización es idéntico para todos los alumnos. Las escuelas
I tienen que conseguir que todos ellos se introduzcan en la sociedad, partici-
I pen activamente en sus comunidades, tanto dentro C01nofuera de la escuela.
La segunda implica contemplar el proceso docente como algo equivalente
I para todos los alumnos. Los contenidos críticos:de la enseñanza son los mis-
mos para todos los alulnnos, aunque puedan utilizarse de distintas maneras
I para acomodarlos a las diferentes necesidades 'y estilos de aprendizaje. Las
I decisiones que t0111enlos lllaestros sobre los materiales de enseñanza, el di-
seño de las lecciones, el lugar en el que se lleve!a
, cabo la enseñanza y lo que
I suceda realmente en las interacciones de aprendizaje deben ayudar al
alumno a "hacerse una idea" de lo que se le eilseña y de la forma de apli-
I carlo a su vida extraescolar. . ¡
También describimos tres aspectos en los que se diferencian los alumnos
entre sÍ, que pueden ayudar a los lnaestros a estructurar la escolarización de
modo que incluya a todos los alumnos y todos se beneficien de ella. Unos re-
querirán adaptaciones que les ayuden a aprender lo mismo que otros. Otros
requerirán adaptaciones más profundas paral acercar sus necesidades de
aprendizaje al currículo estándar. I
En este último apartado presentanlos algunas "reglas y trucos" para la
enseñanza en grupo heterogéneo. Hemos ofrecido algunos aspectos de teo-
ría y otros de carácter práctico que ayuden a lo Si, 111aestrosa deternlinar cónlo
diseñar una enseñanza que sirva a los tres tipos de alumnos para lograr los
mismos resultados de aprendizaje. I
Creemos que no sólo es posible utilizar las diferencias en sentido posi-
tivo, sino que estas diferencias son necesarias para las escuelas y los 111aes-
tras que tratan de influir de forma positiva en la vida de sus alunlnos. La
cuestión no estriba en que las escuelas puedan incluir él. todos los alumnos a
pesar de sus diferentes capacidades o discapacidades, sino en que pueden re-
forzar el aprendizaje de cada alumno a causa de 'sus diferencias.
Si los educadores parten de la base de que los, objetivos de la escolariza-
ción y los procesos esenciales de aprendizaje son idénticos para todos, ayu-
dar a las escuelas a incluir a todos no es una cuestión
, de método. Las deci-
siones sobre qué y CÓlTIO enseñar, que no son fáciles, no son distintas para los
alumnos con diferentes capacidades.
@ni\rce<l, 5_<l.de ediciones

194 Ferguson y J eilllchild
Ferguson, D. L. (1987). ClIrriculwll decísioll-l1laking for studcnts WitTl severe haJldicaps: Policy alld
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Lipsky, D. K, & Gartner, A. (Eds.). (1989). Beyond separa te educatioll: Quality educatioll for al/. Bal-
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@nilrCea,&. a. de ediciones
r
,
I
I
I
I
10
I
I Medir e informar I
I sobre el progreso de cada alumno
I
I I
I Brian CIullen y Theresa Pratt

I I
I
ALBERT SHANKER (1988) dice que la educ,!ción "nunca ha funcionado
bien para más del 20% de nuestros niños" (p. 8). Para que le sirva al resto,
como debe ser, harán falta cambios fundatnentales del currículo, la actividad
docente y la gestión (Neill y Medina, 1989). I
La creación o redefinición de un sistelna escolar que incluya reahnente a
todos los niños y adultos en el proceso de aprendizaje es, sin duda, una cues-
tión educativa de actualidad. Muchos trabajo~ de investigación recientes y
de observaciones de la práctica educativa indi¿an una tendencia fuerte y en
expansión hada la educación inclusiva. En la ~ctualidad, en Nortean1érica,
hay un movimiento que reconoce la heterogeneidad de los estudiantes. Aun-
que los educadores de nuestros días tienen la oportunidad de crear sistemas
escolares, escuelas y aulas que valoren la diversidad hUlnana, el problema
que se plantea a las escuelas inclusivas consiste en que también deben darse
unos parámetros que garanticen la calidad dS la educación para todos los
alumnos y la evaluación de la educación en relación con el pensalniento pe-
dagógico y la práctica en el aula actuales. I
Este capítulo explora diversas fonnas de prácticas del pasado y del pre-
sente relacionadas con la ll1edida del progres~ del alumno y las estrategias
de comunicación acerca de la evaluación del n1islno. La necesidad de enl-
plear medios rnás huolanos, eficaces y eficientes de evaluación del alumno
es ill1periosa. Al tratar los distintos problenlas parciales de este capítulo, con-
viene señalar que, aunque haya que tener en cuenta las investigaciones teó-
ricas sobre el tenla, la mislna inlportancia tiene escuchar a los profesionales
que trabajan a diario en las clases. En realidad,lgran parte de este capítulo se
@!lilrcei'l, s. i'l_ d(' ediciones

196 Cullen y Peatt
basa en los hallazgos derivados de entrevistas verbales y escritas con maes-

tros, personal de apoyo y de la administración escolar.
Aprender supone aceptar riesgos, equivocarse a veces, practicar ¡TIU-
cho antes de alcanzar el éxito y acercarse poco a poco al resultado final de-
seado. La motivación para aprender supone prever cierto grado de éxito y
ser consciente de que se están haciendo progresos aunque el resultado de-
seado no esté a la vuelta de la esquina. Si los alUnl110S sólo trabajan para
conseguir buenas notas y la aprobación del maestro, el sistema tiene un
grave fallo. Si leer, escribir y contar no tienen otra finalidad que obtener
una calificación o un título, el aprendizaje carecerá de recompensas intrÍn-
secas. Los alumnos no pueden aprender nada si no pueden juzgar su pro-
pIO progreso.
Los educadores tienen que preguntarse: "¿Qué aprenden los aluDlnos al
hacer un examen?" Los autores están convencidos de que, para que la eva-
luación sea útil al alumno, debe formar parte de su experiencia de aprendi-
zaje. Los alulnnos tienen que saber cómo lo están haciendo mientras lo ha-
cen -no hay lll.ejor forma de aprender-o Cuando el alulnno está
aprendiendo algo nuevo, necesita a alguien que c0111prenda lo que está tra-
tando de hacer y le ayude a hacerlo mejor y que lo deje después para que
pueda practicar por su cuenta. Los alumnos no necesitan un crítico, sino un
acompañante. Los Dlaestros tienen que ayudar a sus alumnos a considerar la
evaluación COlnoun aspecto del proceso de realización de una tarea y tienen
que c0111prender que el objetivo consiste en ayudar al alumno a salir airoso
en ella. Es más probable que todo esto apoye el aprendizaje y diga más al
maestro sobre los procesos de aprendizaje de sus alumnos que una evalua-
ción a posteriori de lo efectuado. Debe considerarse la evaluación como una
ayuda para el alumno y no COlnoun obstáculo. La evaluación debe ser algo
más que un apoyo a la enseñanza; debe formar parte indisociable de cual-
quier experiencia de aprendizaje. Talnbién debe contribuir a que el alUnl110
aprenda a evaluar su aprendizaje.
En el Waterloo Regío11 Catholie Sehool Board, corno en muchos distritos es-
colares, a los educadores no les basta ya la mera admisión de alumnos con
alguna forilla de discapacidad en la educación ordinaria, por lo que han co-
menzado a revisar los currículos y los servicios para garantizar que se im-
parta una educación de calidad. El modo de medir el progreso de cada
alumno (aprendizaje) y de COlnUIücaresta información a las personas rela-
cionadas con él forman parte de esa educación de calidad.
¿EN QUÉ CONSISTE LA EVALUACIÓN DEL ALUMNADO?
La palabra "evaluación" se utiliza a 111enudo C0I110sinónimo de "adIninis-

trar tests". Sin enlbargo, el término abarca todos los métodos posibles de ob-
tención de información acerca de la educación del alumno y de la eficacia
iDnarCt.~a,s, a. d ••••diciones
Medir e informar 197
del maestro (Board of Education for the City of Etobicoke, 1987). Históricamente,
en el contexto educativo, la evaluación se ha considerado como lo últilno
que hacen los educadores para o con respecto a los alumnos. En muchos ca-
sos, los educadores han tratado de evaluar a los alun1nos del mismo modo
que se evalúan los productos o la cadena de producción:
Materia prima + Procesamiento :::: Producto final

(Alumno) (Enseñanza) (Adulto para el mercado de trabajo)
Esencialmente, hay diversos mecanismos de control de calidad relaciona-

dos con un n10delo industrial en el transcurso de la fase de procesamiento. La
cuestión que hay que plantearse es: "¿Queremos unas escuelas que parezcan
burocracias lnecánicas o escuelas que proporcionen una educación de cali-
dad, basada en las necesidades del que aprende?" La cuestión clave consiste
en las necesidades del que aprende (alun1no) frente a las necesidades arbitra-
rias de los maestros, los administradores, los burócratas o de todos ellos.
En consecuencia, la evaluación debe considerarse como un proceso que
empieza al iniciarse la vida escolar y continúa a lo largo de la jornada, la
sen1ana, el mes y el curso. "No se trata de un quehacer casual, no planeado
ni estructurado; es un proceso en el que luaestros y alumnos aprenden algo
acerca de sus respectivos logros y de la posible necesidad de cambio, con el
fin de que se produzca el crecimiento esperado" (Board o/ Educatioll ¡or tlle
City of Etobicoke, 1987, p. 4). No sólo es esencial que la evaluación del
alumno forme parte de un proceso continuo, sino también que el proceso
tenga unos objetivos claramente definidos. Evidentemente, es preciso que
los lnaestros, los alumnos y los padres comprendan el proceso de evalua-
ción en el contexto de los objetivos señalados para un altunno concreto.
¿POR QUÉ SE EVALÚA A LOS ALUMNOS?
En la medida en que los métodos tradicionales de evaluación sigan en boga,

continuará la evaluación estrictamente orientada a la obtención de títulos,
notas e informes. Sin embargo, hay otros aspectos de la evaluación que le
dan una utilidad ll1ucho más amplia y una finalidad 111ásclara. La evalua-
ción de los alulnnos debe:
Determinar si se han alcanzado los objetivos.

Contribuir al desarrollo y puesta en práctica de un plan educativo que
satisfaga las necesidades del alumno.
Ayudar al maestro a determinar la dirección que deba seguir en el fu-
turo.
_ Proporcionar información sobre la calidad del ambiente de aprendizaje
para determinados tipos de aprendizaje.
Determinar la eficacia del proceso o la metodología docente.
@n<lrCefl,S. <l. de ediciones

198 Cullen y Pmtt
Proporcionar una base para el apoyo extra que haya que facilitar cuando
sea necesario.
Para que los alumnos progresen, deben recibir inforn1ación sobre lo que
han hecho, para poder tOll1ar conciencia de sus puntos fuertes y de sus nece-
sidades. El objetivo primordial de la evaluación es el diagnóstico. Para que
el aprendiz dé auténticas pruebas de su competencia, tanto él como ellnaes-
tro deben tener claras las expectativas en relación con una tarea o trabajo de-
terminado. En consecuencia, cuando se elaboran las estrategias de evalua-
ción, hay que especificar los objetivos y los resultados. Los objetivos del
programa y las estrategias de evaluación deben tener una categoría similar
en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
PREMISAS DE LA EVALUACIÓN
La evaluación del progreso del alumno es uno de los aspectos más iInpor-
tantes del proceso educativo. La evaluación y la interpretación de lo que ha
aprendido un alUlnno no deben ser actividades que se realicen con indepen-
dencia o allnargen de la enseñanza, sino que deben formar parte de ella. La
evaluación debe ir más allá de la lnera medida del rendimiento acadénlico
del alumno. He aquí unas premisas de la evaluación que pueden contribuir
a garantizar que sea un aspecto inherente a la enseñanza:
- La evaluación continua del rendimiento del alumno, como parte del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje, debe descubrir con rapidez los problemas y
dificultades y proporcionar una base para la acción inmediata.
- La forma de la evaluación debe adecuarse a la tarea, al tipo de aprendi-
zaje y al nivel de aprendizaje.
- El efecto de la evaluación debe ser constructivo. Las técnicas de evalua-
ción deben incrementar, no disminuir, la sensación de valía personal del
alumno y de su importancia en el aprendizaje.
- Deben utilizarse diversas técnicas de evaluación, con el fin de obtener
información sobre los diferentes aspectos del aprendizaje del alumno, propor-
cionando, por tanto, un fundamento fiable de juicio y de decisión.
- La evaluación debe ir más allá de las áreas cognitivas y psicomotrices,
penetrando en el campo afectivo e incluyendo una exploración de los intereses,
valores y actitudes.
- Para que la evaluación sea eficaz, debe establecerse una comunicación
en muchas direcciones: alumno-alumno, alumno-lnaestro, maestro-alumno,
maestro-padres y maestro-colegas. Debe haber una comunicación eficaz de los
objetivos, expectativas, criterios y actuación. Los alumnos tienen que compren-
der la finalidad inmediata y las expectativas de sus estudios y el modo de de-
mostrarse a sí mismos y a los demás su aprendizaje.
- El proceso de evaluación debe ayudar a los alumnos a aprender a eva-
luar su propio aprendizaje.
(9 narrea, s. <l. de ('<.iicioncs

FUNCIÓN DE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS,

REFERIDAS A UNA NORMA, EN LA EVALUACIÓN
Uno de los lnétodos más antiguos de tratar de evaluar el aprendizaje de los

alulnnos se basaba en gran n1edida en la valoración relacionada con una
norma. El rnal uso de los tests referidos a nor111asse ha descrito detallada-
mente (Biklen, 1985; Lipsky y Gartner, 1989; Stainback, Stainback y Forest,
1989; Stainback y Stainback, 1990); sin embargo, los tests referidos a normas
siguen utilizándose de alguna manera en todos los distritos escolares. Puede
. '
alegarse que los progran1as de tests refendos a nonnas producen resultados
positivos para los alumnos. No obstante, el peligro inherente al empleo de es-
tos tests consiste en que algunas escuelas y aulas se basan por conlpleto o casi
en los datos derivados de estos tests para deternünar el progreso del alumno.
Las escuelas han comenzado a convertirse en centros que valoran la di-
versidad y las características personales. Para satisfacer las necesidades de
los alulnnos de características diversas en las aulas ordinarias, hace falta
adaptar los métodos de evaluación con el fin de mantener la coherencia. A
l1.1edidaque aumente la diversidad en las aulas, también deben hacerlo las
prácticas de evaluación; esto es lo que significa "coherencia en la diversi-
dad". Esta necesidad de coherencia significa tanlbién que el currículo debe
sintonizarse con las necesidades de los alulnnos, debe diversificarse.
Los conflictos pueden surgir cuando una escuela estimule los progra-
mas y servicios educativos centrados en el alumno y basados en las necesi-
dades, pero defienda los tests referidos a normas conlO herramientas exclu-
sivas o principales para la evaluación de los alumnos.
Fundamento teórico del cambio I
Parece que han aumentado el volumen y la intensidad de las preocupaciones

y quejas en relación con los tests formales, estalldarizados y referidos a nor-
mas. En el artículo "Searching for Alternatives to Standarized Tests: \tVhys,
Whats and Wheters" (Neill y Medina, 1989), los autores reSUlnen estas críticas
reiteradas en cuatro categorías. Dicen que los tests estandarizados: 1) dan in-
formación falsa sobre la categoría del aprendizaje; 2) son injustos para (o ses-
gados en contra de) ciertas clases de altnnnos (p. ej., alumnos pertenecientes a
minorías, alumnos con un dOlninio limitado del idioma, alulnnas y alumnos
cuyas familias tienen pocos ingresos); 3) tienden a corromper los procesos de
enseñanza y aprendizaje, reduciendo, a menudo, la enseñanza a la mera pre-
paración para los tests, y 4) dedican el tiempo, la energía y la atención a des-
trezas sencillas, que pueden cOlnprobarse con facilidad, e ignoran las destre-
zas cognitivas más avanzadas y las acciones de carácter creativo.
La injusticia no sólo se aprecia en los efectos negativos que producen en
los alumnos, sino también en las calificaciones que reciben en relación con
los promedios locales, estatales y nacionales. Lipsky y Gartner (1989) seíla-
@n<'lrce<'l,s. <'l.de ediciones

200 Cullen y Pratt
lan que esas evaluaciones referidas a narInas pueden traducirse en falta de

lnotivación e, incluso, en actitudes negativas hacia el aprendizaje y el rendi-
miento. Hay que señalar que los tests referidos a normas suponen que sieln-
pre habrá algunos alun1nos situados en la lnitad inferior de la distribución.
Tanto las experiencias de los autores como las manifestaciones de otros
educadores indican que las herramientas estandarizadas de evaluación pue-
den facilitar las comparaciones con respecto él la capacidad de los alulnnos;
sin embargo, con excesiva frecuencia, esos tests no influyen directamente en
el progreso del alun1no ni en los objetivos y el currículo, "Los tests estandari-
zados se centran en las destrezas básicas, no en el pensan1iento crítico, en el
razonamiento ni en la resolución de problemas. Enfatizan el reconocimiento
rápido de hechos aislados, no la integración de la infonnación y la genera-
ción de ideas" (Neill y Medina, 1989, p. 684). Los alumnos no sólo asisten a la
escuela para aprender las destrezas básicas, sino también para desarrollar las
habilidades personales, intelectuales y sociales necesarias para convertirse en
mielnbros felices y productivos de una sociedad delnocrática.
Con1o administradores de escuelas, los autores han sido testigos de los
debates sobre la evaluación de los alumnos y los tests estandarizados y refe-
ridos a normas entre los maestros. Es hora de prestar atención a lo que dicen
y piensan no sólo los ll1aestros sino también los psicólogos que trabajan so-
bre los tests estandarizados. Un director de Commerce City (Colorado) de-
CÍa: "Los peligros superan con creces a su potencial utilidad" (K. Brailnan,
cOlnunicación personal, 16 de abril de 1990). He aquí algunas 111uestrasde
los comentarios de maestros de Ontario, Colorado, Michigan y Minnesota:
"A menudo, los tests no tienen relación con las experiencias de los alumnos".
"Para muchos alumnos, constituyen una experiencia difícil".
"El tiempo empleado en los tests se utilizaría mejor dedicándolo a enseñar".
"Los tests estandarizados nos dicen lo que ya sabemos".
"Los alumnos se miden con tests que no reflejan necesariamente lo que se ha re-
saltado en cIase" .
"No se tiene en cuenta el proceso de aprendizaje".
"Parece que los tests se centran en cosas de importancia mínima para el progreso
real de los alumnos en relación con el pensamiento y la resolución de pro-
blelnas".
"Detesto profundamente tener que robar tiempo a mi currículo para dedicarlo a
enseñar para los tests".
Por último, George Flynn (comunicación personal, septiembre de 1989),

Director of Edllcatioll del Waterloo Region Catholie Sehool Board, señalaba:
"Los tests estandarizados sólo son útiles en relación con la gestión de los
sistemas. Las nonnas claramente establecidas, con las comparaciones corres-
pondientes, hacen más fácil la rendición de cuentas con respecto a los gastos.
El problema está en que el proceso tiene poco que ver con el progreso del
alul/lIlo, dado que los criterios suelen ser muy restringidos y, probablemente,
"eliminen" los alumnos que el sistema tradicional ha querido segregar".
@naree", s. a. de ediciones
Aunque los comentarios de Flynn puede~ sugerir que los procedimien-

tos de tests estandarizados y referidos a normas son ineficaces, no es ésta la
idea de los autores. Los tuétodos y procedimientos utilizados en el pasado
pueden constituir sólo una parte de una evalu4ción educativa coherente que
no dé gran importancia a los tests estandarizados y referidos a normas. Hay
otros métodos de evaluación del aprendizaje p'referibles y n1ás relevantes.
/' Tests estandarizados y segregación escolar

I En las jurisdicciones locales y estatales continúa el debate sobre la asigna-
ción de los alumnos a programas, escuelas y a'ulas basada en los resultados
I de los tests estandarizados. Este debate ha provocado y seguirá provocando
1 graves preocupaciones a los alumnos y sus familias, sobre todo si los resul-
tados de estos programas de tests abocan, quizá de forma indefinida, al
1 aluruno a alguna forma de educación segregada. En la tuedida en que los
sistemas escolares consideren moral, ética y educativa mente correcto segre-
1 ,
gar y excluir a los alumnos de acuerdo con las puntuaciones obtenidas en los
I tests, seguirán utilizándose, y utilizándose mal, los tests estandarizados. Por
desgracia, es posible encasillar a los alull1nos el1un progralua, aula o institu-
I ción (por regla general, durante toda su educación) o que aparezcan diferen-
cias considerables en las puntuaciones de los t~sts y el "sistema" tarde meses
I (o años) en decidir su versión de un "arubiente luenos restrictivo". Algunos
I educadores, COll10nosotros, consideranl0s mutuaruente excluyentes los tér-
minos "segregada" y "educación". Para que la evaluación sirva de ayuda a
t los alurunos, nunca deben utilizarse las puntuaciones de los tests para ex-
cluir a un alumno de la enseúanza ordinaria en , la escuela ni de la vida co-
munitaria. El debate acabará en cuanto los distritos escolares locales pongan
en práctica el concepto de "educación inclusi~a", es decir, cuando todos los
alumnos, con independencia de su capacidad) asistan a las escuelas de sus
zonas respectivas con el apoyo adecuado. I
El caso de Joe es un ejemplo del papel que han desenlpeúado los tests
estandarizados y referidos a normas en muchas escuelas. Cuando tenía 5
ailos, Joe (un seudónimo) ingresó en el sistema escolar. Aparentemente, su
rendimiento académ.ico era inferior a la media; 'sin embargo, lo que más pre-
ocupaba él su luacstra eran sus habilidades sociales y sus peculiaridades con-
ductuales. Los problemas básicos de Joe se intensificaron en prinlero y en se-
gundo grados. Era un alumno que "trastornaba" el sistenla tradicional. Su
a
rendimiento acadéll1ico seguía siendo bajo y, veces, su conducta era vio-
lenta, provocando una gran preocupación. El propio distrito se lTIovilizó,
tratando de reducir el problen1a y el psicólogo bscolar le adrninistró una ba-
tería de tests. Con anterioridad a la adruinistración de los tests, la escuela
propuso dos posibles alternativas: una clase de 'adaptación conductual o una
clase para retrasados educables. No obstante,lel destino se decidiría ese n-
ciahuente de acuerdo con los resultados de los tests. Tras unos 111eSeS dedica-
@narceil,s,a.deediciones
202 Cullen y Pratt
dos a catalogaciones y puntuaciones, se dispuso de los resultados de los

tests. Las recoll1endaciones derivadas de esos resultados señalaban que no
se podía incluir a Joe en una clase de adaptación conductual porque su ren-
din1iento era "demasiado bajo". Era obvio que los psicólogos no pensaron
en ningún n1omento que al niño le pudiera venir bien el progrmna diseñado
para alu111nos"n1ás brillantes" con problen1as de conducta. Por otra parte,
las recomendaciones tmnbién indicaban que no se le podía destinar a una
clase de retrasados educables a causa de su conducta. La cuestión a la que se
enfrentan continuall1ente los distritos escolares y las propias escuelas es sen-
cilla: ¿cuántas casillas pueden crearse? Los autores recOlniendan elilninar el
encasillan1iento y, en consecuencia, reducir la necesidad y la cantidad de
tests estandarizados y referidos a normas.
La consecuencia interesante de este breve estudio del caso es que Joe si-
guió en una clase nonnal, con apoyo adicional, y ahora ingresa en el instituto
y, más interesante aún, las conductas ocasionales violentas y presuntmnente
inadecuadas que "trastornaban" el sistema escolar ya no existen. ¿Tendría algo
que ver con su crecilniento personal el formar parte de una escuela inclusiva?
La práctica de adnünistrar tests a los alumnos y de utilizar los resulta-
dos de los tests para decidir si se les adn1ite o no en las aulas ordinarias o,
incluso, en la escuela ordinaria, es corriente en Norteamérica. Los educa-
dores y, en lnayor medida, el público, dan por supuesto que el destino es-
colar de los alulnnos con discapacidades puede detenninarse científica-
mente administrando tests. Sin ell1bargo, una práctica alternativa consistiría
en considerar el destino escolar COlnouna decisión política, filosófica o lno-
ral y utilizar los tests de evaluación u otras medidas como herratnientas
útiles para determinar la 111ejor111anerade educar a alul1u10s de diversas
capacidades (Biklen, 1985). Los autores reconocen que los tests estandari-
zados constituyen una provechosa subindustria de la educación y sostie-
nen que la 111ayorparte del dinero gastado por los distritos escolares en ba-
terías de tests se elnplearía tnejor en facilitar el aprendizaje de los niños de
un 1110domás global.
PROCESO DE LA EVALUACIÓN
La evaluación es un proceso cooperativo, cíclico, en el que participan los

alumnos y el n1aestro. Los objetivos y oportunidades de aprendizaje deben
detenninar lo que se evalúe y cón10 se evalúe.
OBJETlVOS y OPORTUNlDADES DE APRENDIZAJE
/
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
~
PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO y EL MAESTRO
------------------------
tD narCCil,~. él. de cdiciOlR'S
l
Medir e informar . 203
La Íntima relación entre los objetivos y 11

evaluación es fundamental en
cualquier proceso evaluador de los alumnos.IUn plan equilibrado de evalua-
ción incluye muchas formas adecuadas al desarrollo del alumno y alnivcl de ren-
dimiento. Al considerar las estrategias de evaluación, debe tenerse presente
el conjunto de factores señalados por el Board of Education for the City of
Etobicoke (1987):
1 - Considerar la evaluación como un componente positivo de la experien-

cia de aprendizaje del alumno. I
- Relacionar las actividades de evaluaCión con el nivel de desarrollo del
alumno. I
Reconocer y tener en cuenta la relación entre los objetivos enunciados,
las actividades de aprendizaje y las actividades de evaluación.
1 Desarrollar unas prácticas de evaluación que respalden al mismo tiempo
,
el aprendizaje como proceso y el aprendizaje como producto.
- Modificar los procedimientos de evaluación para alumnos excepciona-
les y de diferenciar los distintos nivel~s de capacidad de los alumnos.
- Reexaminar continuamente las prácticas de evaluación y mantenerse
abiertos a su modificación si parece necesario.
- Determinar si estamos evaluando realmente lo que creemos que eva-
luamos.
¡
I UTILIZACIÓN DE UN MODELO DE DECISIÓN
I I
En un modelo de decisión, la evaluación supone un nlovimiento de ida y
I vuelta entre la recogida de datos y la decisión. El modelo de decisión no
sólo incorpora la evaluación de las capacidades y progreso de los alum-
I nos, sino también las intervenciones planificadas y el progranla adaptado.
Los autores pretenden poner de manifiesto ~os componentes clave del 1110-
delo de decisión que se utiliza en su sistelná. Bachar y Crealock (1986) ex-
I ponen un 1nodelo semejante, aunque 1nás ,[detallado. La prelnisa básica
para la toma de decisiones es la formulación y refornlulación de hipótesis,
\ dependiendo de la infonnaCÍón obtenida. El modelo que utilizanl0s
! ,
consta de tres fases.
, Primera fase: Puesta en cOluún de la información
II
La preocupación del maestro con respecto , progreso de un alumno se-
ñala el cOlnienzo del ciclo de decisión. El maestro recoge y reúne toda la
información antecedente disponible sobre el alumno en cuestión. Esto su-
pone celebrar entrevistas con los padres y con los maestros anteriores, el
eX3lnen del registro acumulativo y de la ficha sanitaria del alunl110 y la
observación del alumno (véase la figura 1) A partir de esta información,
@narrea,s. a. de ediciones
I
I
204 Cullen v Pratt I
se fOrn1l1la la hipótesis inicial y el maestro tiene que relacionar esta eva-
I
luación con el currículo y la enseñanza. Para muchos alumnos, se prepara I
un plan de enseñanza adaptado o lllodificado de acuerdo con la inforIna-
ción recogida. Hay que supervisar continuamente el rendimiento del I
alumno con el fin de evaluar su progreso y hacer las necesarias modifica-
I
ciones de la enseñanza. Es posible que algunos alumnos requieran una in-
vestigación lllás detenida de sus capacidades antes de pasar a la fase si- f
guiente.
I
Segunda fase: Reunión del equipo de la escuela \
Si un alumno presenta problemas complejos, el maestro debe pedir ayuda al

t
equipo de la escuela, formado por el director y el orientador, el profesor de r
apoyo, y cualquier otro personal adecuado, según el modelo de decisión y
resolución de problemas. Mediante el diálogo y la colaboración, la hipótesis
inicial puede confirmarse, anlpliarse o reformularse. Con frecuencia, en este
punto, el equipo de apoyo puede participar en la observación en el aula, el
análisis de muestras de trabajo y otras pruebas formales e informales. Tras
esta investigación, puede llegarse a dictálnenes específicos sobre lo que el
alumno puede y no puede hacer. Basándose en la información obtenida, es
posible que el maestro y el orientador de apoyo, trabajando en colaboración,
elaboren y pongan en práctica un "plan de enseñanza del alulnno". No obs-
tante, en el caso de algunos alumnos, quizá se demuestre que la hipótesis
sea sólo parcialmente correcta o del todo incorrecta, lo que exigiría un nuevo
ciclo de decisión y resolución de problemas. A continuación, se inicia la ter-
cera fase del procedimiento.
Tercera fase: Reunión del equipo de colaboración
Para ayudar al equipo de la escuela, en la tercera fase del procedimiento, se

reúne el personal de apoyo, constituido por el orientador escolar, el equipo
de apoyo, el logopeda y otros especialistas. El equipo decide la necesidad o
no de otras evaluaciones, formales o informales. El carácter específico de la
participación de cada miembro del equipo está relacionado con el caso con-
creto y con las necesidades. La información recogida se pone en común con
el personal de la escuela, trasladándose sus consecuencias al currículo del
alumno en cuestión. Aunque, en este punto, las hipótesis enunciadas se dan
por ciertas, no hay que olvidar que siguen siendo hipótesis y están siempre
sujetas a canlbios.
La filosofía y estructura de este modelo llevan a una mejor comprensión
del individuo, incorporando diversas estrategias de evaluación, y a una lne-
jor planificación y evaluación de cualquier alumno.
iD narcca, s. d. de ediciunes
•
)
J
I ÁREAS QUE SE
CONSIDERAN
¿QUÉ SÉ
SOBRE EL NIÑO?
¿QUÉ MÁS I
NECESITO SABER?
¿CÓMO PUEDO CONSEGUIR
ESA INFORMACIÓN?
I Física
I
1
1
Conducta social y
I emociOlMl
I
I
I Habla y lenguaje:
• oral,
I • escrito,
I
I
Cognitiva
I
I
I
I
Aspectos <Icadémicos
• lectura,
I • escritura,
•matemática,
I • otros
Figura 1. Plantilla de obtención de información
ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN
Corno indicamos antes, la evaluación no debe ser el producto final de la edu-

cación. La evaluación de los alumnos debe constituir un proceso continuo y
multiforme de observación de la evolución de los alumnos. El aprendizaje es
un proceso cOlnplejo que se lleva a cabo de lTIuchas maneras y en muchos ni-
veles; no hay ningún enfoque de la evaluación q~e, por sí solo, pern1ita cam-
I
(0 nan;ea, s. a, de ediciones
\
206 Cullen v Pratt (

{
prender por completo al n1aestro o al alumno el grado de aprendizaje. La
evaluación debe ser global y tener en cuenta el crecimiento y el desarrollo de
cada alumno, de 111aneraque ellnaestro pueda detenninar la viabilidad del
programa y adaptarlo cuando sea preciso. Una vez determinados los fines
de la evaluación y los objetivos de cada faceta del currículo, pueden conside-
rarse diversos modos de evaluar si los alu111noscumplen o no los objetivos.
En las páginas siguientes, revisamos varios tipos de estrategias de evalua-
ción que pueden utilizarse.
Revisión del registro acumulativo individual
Con frecuencia, se pasa por alto la revisión del registro acumulativo del
alumno (véase la figura 2) COU10 estrategia que deba incorporarse al proceso
de evaluación. La revisión completa de los informes y registros es una forma
excelerüe de fau1iliarizarse con las necesidades de aprendizaje del alumno,
así COIUO con su estilo de aprendizaje. Al anotar los cOll1entarios del maestro
que aparecen en los informes en un diagrama organizado por materias (p.
ej., matelnáticas, lectura, materias de interés personaD, a menudo aparecen
perfiles de los puntos fuertes y débiles del alumno que llevan al maestro a
formular una hipótesis inicial sobre las necesidades del estudiante. La com-
probación del nÚlnero de faltas de asistencia (y las razones), la apreciación
de un descenso del rendüniento o la detección de reiterados probletuas con
respecto a los hábitos de trabajo y a las destrezas de organización pueden
impulsar una investigación más detallada.
Entrevista del alUlnno con el maestro
La entrevista del alumno con el tnaestro, que puede considerarse C01110 una
variante de la observación, constituye una estrategia importante que con-
viene utilizar en el proceso de evaluación. De la entrevista puede extraerse
la siguiente información:
Intereses, preferencias, motivación.

Autoconcepto, relacionado con la capacidad y la discapacidad.
Destrezas de comunicación.
Percepción del alunlno acerca de sus puntos fuertes y débiles relativos a
la materia o destreza.
Estrategias utilizadas o no y grado de éxito de cada una.
Conocimiento de las expectativas del alumno con respecto al progran1a
actual.
• ALUMNO: Fecha de revisión:
LENGUAJE
Escuchar: Hablar:
Escribir: Leer:
• Conductas y estrategias de aprendizaje:
MATEMÁTICAS I
• Aritmética: Geometría: I Medida:
ÁREAS DE CONTENIDO
CONDUCTAS
Académica: Social: Estralegi<ls de aprendizaje:
Figura 2. Registro acumulativo del alumno .
•
208 Cullen y Pratt
En una entrevista, pueden utilizarse items como los siguientes: Expre-

siones abiertas como: "aprendo mejor cuando ...", "estoy lnás contento
cuando ...", "si alguien se ríe de nlt ...". Preguntas como: "¿qué te gusta ha-
cer después del colegio?", "¿qué área te gusta más y cuál menos?, "¿cómo
estudias para un exanlen de historia?"
Esta estrategia es una rn.odalidad de autoinforme y pennite que el
alumno describa hasta qué punto se siente cómodo. El diálogo con diversos
educadores puso de lnanifiesto que nluchos creen que la estrategia de entre-
vista con el alumno es la 11lásreveladora y valiosa en el proceso de evalua-
ción. Dependiendo de la edad, por supuesto, muchos estudiantes pueden
manifestar oralmente qué áreas les preocupan o cuáles no dominan, así
C01110 las estrategias compensatorias que han utilizado para hacer frente a
esa falta de dominio. Estas informaciones, muy pertinentes y, a la vez, perso-
nales, no pueden obtenerse ni medirse utilizando tests o exámenes COlno111e-
dio principal de evaluación.
Si consideramos el proceso de evaluación como una serie de colabora-
ciones cuyo objetivo primordial consiste en favorecer el aprendizaje, hay
que estudiar con suma atención la colaboración entre el alumno y e1lnaes-
tro. El antiguo adagio: "No lo sabrás hasta que preguntes" encaja aquí a la
perfección. Aunque los maestros puedan elaborar instrumentos para eva-
luar a los alumnos que exijan reslunenes escritos, no parece congruente
con las metodologías docentes contemporáneas un informe completo que
doculllente el 1110dode adquisición de conocinlientos y destrezas del
alumno.
Observación
La observación directa de los estudiantes proporciona gran cantidad de in-

fonnación sobre su aprendizaje, tanto individual como en grupo. Propor-
ciona una valoración de una serie de características: cognitivas, afectivas y
PSiC01110trices.Al tiempo que tiene en cuenta ciertos aspectos de la actua-
ción o la conducta del alumno que no pueden ll1edirse con otras técnicas
de evaluación, facilita una información inmediata sobre sus consecuencias,
tanto al alumno como al maestro. La observación no sólo es la evaluación
de una técnica o producto acabado, sino, quizá más importante aún, la eva-
luación de la actuación del alumno lnientras crea el producto o ejecuta la
técnica. Para ello, basta con observarle 111ientraslee, escribe, hace proble-
mas de 111aten1áticaso realiza alguna actividad, para ver lo que puede y lo
que no puede hacer.
Es ilnportante observar la actuación de los alumnos en diversas tareas y
an1bientes, para comparar y contrastar las variaciones de cOllducta y de ren-
düniento (véase la figura 3).
@narcea,s.a. de ediciunes
ACCIÓN REFLEXIÓN
COMPRENDER
• Desarrollo del nii'io. • ¿Conozco las caracterÍsticns físicas, inte-

lectuales, sociales y emocionales de un
niño de esta edad y etapa evolutiv(l?
I
• ¿Necesito hacer alguna lectura profesio-
nal o consultar con algún colega para au-
mentar mis conocimientos?
PLANIFICAR
• ¿Qué busco? • Este instrumento de registro, ¿sirve para

• Crear o seleccionar un instrumento eficaz recoger la información que necesito?
de registro. • ¿En qué situaciones es más probable que
• ¿Cuándo y dónde observar? aparezca la información que necesito?
OBSERVAR
Ir • Conductas reladonadas con los criterios • ¿Estoy seguro de que veo esto y que no lo
establecidos. deduzco?
• Al alumno en actividades independientes • ¿Se comporta el alumno o alumna de
del maestro. forma diferente cU<lndo trabajo con él o
" • Cuando interactúo con el alumno. ella?
• Mientras utilizo un<l técnica de "ense- • ¿Cambia la conducta del alumno o
ñanza de prueba". altunna en situaciones diferentes?
• ¿Qué hace el alumno o alumna y cómo 10 • ¿Puede decirme algo el alumno o alumna
hace? sobre su conducta?
• ¿Tengo que modificar mis interacciones
con el alumno o altllnna para aun1entar
): mis conocimientos?
.
I
• ¿Soy sensible al lenguaje corporal, al perí-
odo de atención, al nivel de estrés y al per-
fil individual de aprendizaje del alumno o
alumna?,
REGISTRO I
• De la conducta observada, con todo de- • ¿Necesito ver al alun1no o aJUlnna en Ullil
talle. situi1ción diferente?
• Circunst<lncias relacionadas con 1<1con- • ¿Tengo que buscar algo más ahora
dueta observada (p. ej., condiciones am~ mismo?
bicnta1cs, factores de salud). • ¿He anotado con\entarios anecdóticos
pertinentes en relilción con lnis observa-
. ?
Clones.
• ¿Cómo puedo validar una hipótesis como
consecuencia de esta observación?
Figura 3. Etapé1sde la evaluación orientada a una finalidi1d.
@narct'a. s. a. de l'dki()nes
210 Cullen y Pratt
Tests infonnales
Los tests infor111alesdeben reflejar los contenidos y procedhllientos de las ta-
reas típicas de aprendizaje desarrolladas en el aula. Este procedimiento
puede llevarse a cabo: 1) utilizando 111ateriales que el alull1no emplee nor-
ll1almente en clase, 2) descubriendo lo que el alull1no puede y no puede ha-
cer con estos 111ateriales,3) identificando las estrategias de aprendizaje utili-
zadas con resultados satisfactorios, 4) identificando las estrategias que
puedan ser útiles y 5) en1pleando técnicas de enseñanza como prucba para
determinar el éxito de estas estrategias.
Tests preparados por el maestro

Los tests deben foril1ar parte del proceso de enseñanza y aprendizaje y no
deben separarse de las actividadcs escolares cotidianas. Debe existir una Ín-
ti1l1aconexión entre los objetivos de enseñanza y aprendizaje, las activida-
des de clase y las actividades de los tests.
Los tests preparados por el maestro se basan en los contenidos y objeti-
vos de una unidad o área. Ayudan a clarificar y definir los objetivos educati-
vos de un progrmna. Sirven para integrar la evaluación con la enseñanza y
para 1110tivary dirigir el aprendizaje del alumno. Pueden mnpliar ta111bién
las observaciones de la conducta del alu111no,haciendo más precisas y váli-
das esas observaciones. Un test preparado por el maestro debe corresponder
a la enseñanza que se pretende evaluar y hacer hincapié en la c01l1prensión y
en la aplicación y no en detalles triviales. Es probable que la falta de una pla-
nificación y una estructura eficaccs en el diseño y el elnpleo de los tests pro-
voque en los alulnnos una sensación de mnenaza y los perciban con10 algo
independiente del proceso de aprendizaje. Es esencial el equilibrio entre los
C0111pOnentesde los tests y su integración con el resto del currículo.
Proyectos de grupo
Está haciéndose evidente que la evaluación de los alun1nos es una parte de
un proceso l1111Cho lnás amplio de educación y que una función del proceso
educativo consiste en preparar a los alun1nos para el nlundo laboral futuro.
Como casi todo el ll1undo tiene que confiar de alguna lnanera en los demás
en su trabajo, es esencial que la dinámica de grupo y el aprendizaje en grupo
tengan un lugar en todas las escuelas. Cuando se utilizan los principios del
aprendizaje cooperativo, los proyectos de grupo tienen grandes ventajas.
Con independencia de que el proyecto se desarrolle en lengua, ciencias na-
turales, arte dralnático o matelnáticas, los alumnos tienen la oportunidad de
que se los evalúe como miembros de un grupo. La evidente ventaja de utili-
zar esta forn1a de evaluación es que da oportunidad, tanto al maestro C01110
a los alU111nosde valorar las habilidades sociales. Talnbién permite cOlllpren-
der y apreciar las aportaciones de los delllás lniembros del grupo. Si nos li-
@nilrCCil,S. i1. de cdiciuncs

nütamos a evaluar el desarrollo de las habilidades, esto puede parecer un

tanto accidental; sin embargo, también se refuerza el proceso, la dinálnica de
grupo y las destrezas implicadas.
Contratos con los alumnos

Aunque en nuestras aulas prevelnos las diferencias individuales con res-
pecto al aprendizaje y los maestros han empezado a tratar esas diferencias
mediante métodos de enseñanza cada vez más variados, también hacen falta
diversas técnicas de evaluación para facilitar una mayor participación de los
alumnos en su proceso de aprendizaje. Por eso, muchos maestros están co-
menzando a utilizar contratos con determinados alumnos de sus clases. No
se trata, en realidad, de una técnica nueva, pues, en muchas asignaturas de
1 distintos centros universitarios, se utilizan los contratos como base de la eva-
luación. El proceso de negociación de contratos con los alumnos puede lle-
I varse a cabo en todo tipo de clases, desde que los niños ingresan en la es-
1 cuela hasta el instituto y la universidad.
Esta técnica orientada al proceso tiene diversas ventajas. La realización
I del contrato da al alumno una sensación de consistencia. Le ayuda a conl-
prender los objetivos de la enseñanza de una determinada lnateria y pro-
1 lnueve un entendimiento creciente entre el alunlno y el maestro. Aunque el
contrato parezca un instrumento útil, no es recOlnendable COU10 técnica ex-
I clusiva de evaluación del alumno; no obstante, sí debe considerarse como
I un aspecto importante.
1 Evaluación a cargo de los compañeros
1 La evaluación a cargo de los cOlnpañeros está directanlente relacionada con
la evaluación de proyectos de grupo porque tanto el maestro como los alunl-
1 nos saben perfectamente qué hay que evaluar y los parámetros asociados con
la evaluación. La evaluación a cargo de los compañeros puede y debe utili-
zarse como un componente importante del programa de evaluación del
alumno. A partir de la experiencia cotidiana en clase, los maestros dicen que
debe prestarse más atención y dar más credibilidad a esta técnica pasado el
tercer curso.
La evaluación a cargo de los coulpañeros puede desarrollarse en todas
las clases para: 1) dar a los alumnos respuestas a su trabajo diferentes de las
I I de su lnaestro, 2) crear situaciones en las que los alumnos puedan cOlnparar
su trabajo y 3) proporcionar otros registros que puedan tenerse en cuenta en
la evaluación sumativa. Cuando se considera COlnoproceso, la evaluación a
cargo de los compañeros es coherente con los conceptos de la tutoría entre
iguales y el aprendizaje cooperativo. La investigación inicial sobre la tutoría
entre iguales refuerza considerablelnente el valor de esta actividad (Lipsky y
Gartner, 1989; Stainback, Stainback y Forest, 1989); en consecuencia, los com-
pañeros tutores también pueden participar en la evaluación del progreso.
@ nan::ea, s. a. de ediciones
212 Cullcn y Pratt
Por supuesto, este procedimiento dejará a ~alvo el hecho de que el mae~tro

bien preparado, el observador adiestrado o ambos son esenciales para que la
evaluación de los alumnos tenga el carácter profesional que requiere.
AutoevaluaCÍón
Los empresarios piden cada vez más él sus elnpleados que se autoevalúen,
de 111aneraque ese proceso forn1e parte del programa de evaluación del ren-
dimiento. Para prolnover una colaboración libre y sincera entre el alu111noy
el maestro, por regla general, se debe perll1itir a los alull1nos que realicen al-
gún tipo de autoevaluación, como un elelnento más del programa total de
evaluación. Este tipo de evaluación debe utilizarse para:
- Desarrollar el sentido de responsabilidad de los alumnos con respecto a

su propio aprendizaje.
- Contribuir a su concienciación con respecto a los objetivos de la asigna-
tura.
Ayudar a los alumnos a evaluar su propio trabajo.
Informar a los maestros sobre las reacciones de los alumnos ante el pro-
grama.
La interacción cotidiana entre el alulnno y ellnaestro es, quizá, el mo-

mento más importante de un programa de evaluación. El rendimiento de
un alumno aumentará cuando pueda establecer con su maestro una co-
laboración educativa, sabiendo que las calificaciones de su rendimiento
estarán influidas de alguna ll1anera por una autoevaluación sincera y refle-
xiva, basada en su trabajo.
CONSECUENCIAS DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN
Los resultados de la evaluación de los alumnos deben utilizarse como

fundamento para la revaluación de los objetivos, contenidos y métodos de la
asignatura. Si un alumno no obtiene resultados satisfactorios, habrá que ree-
xan1inar y, en su caso, n10dificar los siguientes aspectos:
Objetivos originales de la asignatura o unidad para el alumno.

Métodos de enseilanza o las experiencias de aprendizaje.
Procedimientos de evaluación.
INFORMACIÓN SOBRE EL PROGRESO DEL ALUMNO
Las dos formas principales de informar sobre el progreso del alumno son el
boletín de infonnación y la entrevista entre los padres y el maestro. El hecho
@ n¡lfCCil, s. il. de ediciones

de que se informe sobre el progreso del alumno de diversos n10dos indica la

necesidad de cmTIunicación entre quienes emiten la información y quienes la
reciben. Es preciso examinar con cierto detalle estfls dos estrategias principa-
les de información sobre el progreso del alumno para garantizar que se satis-
fi.lgan sus necesidades.
Boletín infonnación sobre el alumno

Todos los distritos escolares han elaborado métodos para medir el progreso
del alumno. No existen formularios ni boletines universales, pero los lnaes-
tras y, hasta cierto punto, los padres no están n1uy de acuerdo con muchos
de los boletines de información al uso. Cuando las escuelas, los distritos
escolares o ambos elaboran, implantan y revisan sus boletines de informa-
ción, conviene plantearse algunas cuestiones fundamentales con respecto a
ellos:
¿Proporcionan un refuerzo positivo?

¿Presentan tanto aspectos sumativos como formativos?
¿Son coherentes con los objetivos de cada alumno?
¿Son claros y carecen de ambigüedad?
¿La jerga educativa queda reducida al mínimo?
¿Indican los informes a los padres en qué medida conoce el maestro al
nifí.o? I
¿Pueden modificarse si el programa particular de un alumno cambia?
¿Se basan en el currículo? I
¿Hay suficiente espacio para que el maestro añada comentarios?
En el proceso de su elaboración, ¿el diseño de los boletines corre a cargo
de una comisión representativa en la que participen los padres, los alum-
nos, los maestros, los directores y los miembros del consejo?
Si la respuesta él todas estas preguntas es "sí", el boletín, que es un doclh

mento oficiat tendrá una filosofía basada en las necesidades y centrada en' el
niño y facilitará su desarrollo continuo. Cualquier boletín que no permita la
reacción, la discusión de los padres o ambas cosas, tanto por escrito cmno de
forma oral, no será un buen sistema de infonnación.
Entrevista entre padres y maestros

Quizá no haya mejor manera de informar sobre el progreso del alumno que
la entrevista entre los padres y ellnaestro. Las escuelas y los distritos escola-
res han utilizado diversos métodos para llevar a
cabo estas entrevistas. Ha
habido casos en que las escuelas y los padres h~n impedido el progreso del
alumno a causa de la ineficacia de las entrevistas:con los padres; los padres y
los maestros no siempre marchan al unísono. A veces, los maestros se quejan
de que el problema estriba en que hay demasiados padres que se desentien-
den, que no se preocupan. Sin embargo, talTIbién hay quejas acerca de que
214 CulIen y Pratt
algunos padres se inmiscuyen delnasiado; quieren controlarlo todo. Por su

parte, a veces, los padres expresan su desconfianza hacia los maestros y las
escuelas. Aunque estas actitudes no sean totahnente representativas, tene-
1110Sque asumir que, allnenos en ciertas ocasiones, algunos padres y ciertos
111aestrosestán separados por un abismo desconfianza, escepticismo y hosti-
lidad (Biklen, 1985).
El proble111éles comprensible. Por diversas razones, la escuela intimida a
algunos padres, quizá a consecuencia de su recuerdo de cuando ellos eran
alulnnos. Se sienten ajenos, infravalorados y hasta indefensos en el proceso
educativo. A la inversa, algunos maestros no se han cOlTIunicadoeficazmente
con los padres y, cuando éstos piden algo o dan consejos, lo interpretan C01110
una invasión de su esfera profesional. Una consecuencia significativa aun-
que desafortunada de estos sentirnientos es la ineficacia de las entrevistas
entre padres y maestro )', en últüno término, repercute negativan1ente en el
progreso del alumno.
No obstante, una entrevista eficaz entre padres y 111aestrofacilita de un
modo increíble el desarrollo del alumno y el posterior incremento de la rela-
ción positiva entre el hogar y la escuela. Con respecto a la entrevista entre
padres y 111aestros,deben plantearse algunas cuestiones fundamentales:
- ¿Tiene la escuela una política de promoción de la participación de los

padres?
- ¿Pueden los padres establecer contado directo o indirecto con la escuela
cuando sea necesario (llamadas telefónicas, notas)?
¿Hay algún sistema mediante el que los padres y los maestros puedan
comunicarse de inmediato?
¿Hay reuniones formales periódicas de los padres con el maestro?
¿Participan los padres en los procesos de decisión de la escuela (por
ejemplo, asociación de padres, consejo escolar)?
De nuevo, si la respuesta a las preguntas anteriores es "sí", las relaciones

entre la escuela y la familia se desarrollarán de forma apreciable y las entre-
vistas entre padres y maestros serán lnás eficaces.
INFORMACIÓN SOBRE EL PROGRESO DEL ALUMNO:

ESTABLECIMIENTO DE LA COLABORACIÓN
A medida que los alumnos aprenden y se infonna de sus progresos, es evi-

dente que, en el futuro, habrá que ampliar la cooperación positiva de las es-
cuelas, los alumnos y los padres. Las fornlas que utilicen las escuelas para
informar del progreso de los alumnos serán cada vez más importantes a me-
dida que el proceso evolucione. Una inforn1ación sólida y eficaz debe ba-
sarse en los siguientes elementos:
([)narcc.\, s, ¡l. de ediciones

Un documento de planificación, elaborado en colaboración, relativo a

las necesidades del niño y que defina con claridad el currículo, la modificación
del currículo, los métodos de evaluación y las formas de comunicación, es fun-
damental para el éxito del alumno.
_ Debe acentuarse la participación de la comunidad en la elaboración de
un diseño curricular base. De ese 111Odo,se compartirá la responsabilidad del
proceso. I
_ Las reuniones de los padres con el maestro deben fijarse de acuerdo con
las necesidades y no establecerse de antemano :en momentos concretos y for-
males dedicados a la información. Algunos alumnos y sus padres pueden te-
ner reuniones y entrevistas con el personal de lti escuela en momentos diferen-
tes, con el fin de hacer más fluida comunicación' entre todos.
En cualquier tarea productiva que requiera unas relaciones interperso-

nales significativas, las diferencias entre los padres y el maestro pueden re-
ducir el progreso del alulnno. Esto debería ser una rara excepción. Pueden
darse situaciones en las que informar a los padres del progreso del alUl11nO
produzca cierto grado de incomodidad; sin embargo, son muchas más las si-
tuaciones observadas en las que la participación de los padres acentúa el
progreso del alun1no y favorece una relación más profunda entre el hogar y
la escuela. En esta situación, el problenla clave para las escuelas, los distritos
escolares o mnbos consiste en elaborar lnecanismos de planificación que per-
¡nitan una 11layor cooperación de los interesados en la infonnación sobre el
progreso de los alumnos. I
CONCLUSIÓN
El sistema actual de lnedida e infornlación del progreso de los alun1nos re-

quiere, en muchos casos, nlodificaciones itnportantes para satisfacer las ne-
cesidades particulares de alguno. Los maestros consideran ineficaces y de
escasa utilidad los progréunas de tests a gran escala, referidos a normas, y de
calificación para determinar las pautas de aprendizaje y de desarrollo de
destrezas aplicables de los alU111nos.Cada vez hace más falta elaborar un cu-
rrículo adecuado en el nivel educativo local e individualizarlo con el fin de
acolnodarlo a las necesidades concretas de los alun1nos cuando sea necesa-
rio. Tomando como base el currículo, debe elaborarse el plan de evalt.¡ación
de los alurnnos. I
Es iInposible recomendar Ulla única estrategia COlno for111aexclusiva
de ll1edir el progreso de los alumnos. Hace falta desarrollar una serie de
enfoques para ayudar al alulll.no, teniendo en' cuenta su propio estilo de
aprendizaje. Cuando sea necesario modificar :una estrategia, debe darse
cU111plidainfonnación a los padres y éllos alunll10s en relación con la J11ag-
nitud de la modificación y con los criterios que se utilicen en el programa
de evaluación.
@n;¡rcea.S_;l. de ediciones
216 Cullen y Pratt
El desarrollo de las adaptaciones curriculares debe fundarse en gran me-

dida en la colaboración de todos los implicados en el proceso educativo. A
medida que participen más personas en la impartición de un currículo de
carácter cooperativo, esa cooperación debe dirigir sus esfuerzos a garantizar
que la evaluación de los alumnos se base en el currículo y en un programa
que se ajuste a sus necesidades. Debe reconocerse, en todo caso, que los
ll1aestros son los agentes priInordiales en la evaluación de los alun1nos. Su
trabajo cotidiano debe contelnplar numerosas estrategias para valorar con
precisión el progreso del alumnado en los campos afectivo y subjetivo. El
maestro debe dominar las técnicas para evaluar el informar este progreso; en
consecuencia, parece conveniente establecer un continuo de oportunidades
de fOfInación inicial y permanente.
Los métodos de información sobre el progreso de los alull1nos varían
n1ucho de una escuela a otra y de un maestro a otro. Ni el boletín de infor-
mación normalizado ni la entrevista forn1al mejoran necesariaInente los re-
sultados del aprendizaje. Los padres y los ll1aestros deben favorecer el desa-
rrollo de la cooperación de manera que todo el ll1undo tenga una
responsabilidad en el proceso educativo. La comunicación abierta y de do-
ble sentido, basada en las necesidades del niño, es fundalnental para la efi-
cacia del sistelna de infofInación. Toda forma de evaluación de los alUlnnos
que elaboren quienes cooperan en la educación debe ser significativa para
los padres, los lnaestros y los alumnos. Los datos deben ser relevantes para
todos los interesados y deben estar también clasificados con claridad, de ma-
nera que puedan efectuarse m.odificaciones en el progrmna cuando sea con-
veniente.
Las escuelas y los sisten1as escolares han utilizado numerosos recursos
para desarrollar unas prácticas educativas que estén al día y que reflejen el
pensaIniento y la investigación actuales sobre la evolución infantil. Los
educadores se encuentran en una situación dentro del proceso educativo
en la que no sólo deben garantizar que las prácticas docentes y el currículo
sean útiles y estén actualizados, sino talnbién que las prácticas de evalua-
ción e información sean coherentes con el resto de las prácticas educativas
actuales.
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I
I
I
I
I
I
I
I .
I
I
I
I
I
I
I
I I
I
11
Perspectiva de los padres
sobre la calidad
de nuestras escuelas
Jeff Strully, Barb Buswell,

Leslie New, Cindy Strully y Beth Schaffner
HA'{ MUCHAS FORMAS de medir la calidad de las escuelas. Algunos "in-

dicadores" utilizados para ello son: el incremento de las puntuaciones en los
test~;estandarizados, el incremento de las tasas de graduación, la reducción
de 1.15 tasas de abandono, la medida del porcentaje de graduados que asisten
a programas educativos postsecundarios y la administración de exámenes
de nivel superior.
Aunque estos "indicadores" constituyen ,un medio para detenninar
la calidad de nuestras escuelas, tienen ciertas , limitaciones que influ-
yen directa o indirectanlente en los niños "representados". Se ha excluido
a muchos niílos por su causa. Además, uluchos de ellos no tienen en
cue;.1talas necesidades específicas de los alumnos de características pecu-
liares. I
Este capítulo no es una revisión de la bibliografía sobre la educación
de ealidad/ sino que los autores utilizan un enfoque personal: n ¿Qué sensa-
ción tenelnos al respecto y como nos gustaría que estuviesen nuestros hijos
en E'staescuela?" Aunque tnuchas personas puedan discrepar de este modo
de Jnedir la calidad de la escuela por acientífico, este enfoque se basa en
nUEstras convicciones como padres y conlO personas que pretenden que
sus hijos tengan una experiencia educativa de calidad. Los autores están
convencidos de que este enfoque resulta más cercano a los usuarios que
cualquier otro.
@nllr;e<l,s.<l.deediciones
222 Strully, Buswell, New, Strully y Schaffner
Hay, allnenos, tres formas importantes de lnedir la calidad de las escue-

las para todos los niños:
- Determinar si en la escuela y en el aula se recibe con cariño a los alumnos.

_ Observar las interacciones con los compañeros y evaluar el carácter
de estas interacciones¡ es decir: ¿son voluntarias, espontáneas o ambas
cosas?
_ Evaluar qué se les enseña en c1ase¡o sea, ¿aprenden los alumnos cosas
divertidas, relevantes, útiles e interesantes y se presta atención a la forma de
impartir el currÍCulo?
Conviene señalar que la calidad de la educación es un concepto no muy

bien definido. Un día, una madre o un padre puede entrar en una aula y
apreciar la interacción y la inclusión de su hijo; sin elnhargo, al día siguiente,
esa 111ismamadre o padre puede entrar de nuevo en el aula y observar un
cambio total. Esta "montaña rusa" es un tanto imprevisible, con muchas su-
bidas, bajadas y giros impensados. Encontramos apoyo en sitios imprevistos
y encontran10S problemas donde menos se espera. Aunque parezca que es-
tas idas y venidas están fuera de control, conviene pasar por ellas. Los pa-
dres quieren entrar en escuelas que acojan y quieran incluir a sus hijos. El
hecho de acoger a un niño no garantiza necesarimnente la calidad; sin em-
bargo, es un principio necesario.
El objetivo es una educación de calidad para todos los niños. Estmnos fir-
lnen1ente convencidos de que la calidad para un alumno depende de la cali-
dad para todos. Una escuela que no preste atención a todos los alumnos ni
trate de satisfacer cada una de sus necesidades exclusivas no puede ser una
c01l1unidad escolar inclusiva. Todos los alunu10s (los miembros de bandas
juveniles, los padres adolescentes, los posibles fracasados escolares, los de-
lincuentes o los niños que, simplemente, carecen d~ interés) deben ser bien-
venidos e invitados a las escuelas. Hay que elaborar un currículo eficaz que
suponga un desafío para ellos y satisfaga cada una de sus exclusivas necesi-
dades. Las escuelas no pueden rechazar a ciertos alumnos, estar al servicio
de otros y, aun así, considerar que ofrecen un programa de calidad. El re-
chazo de cualquier grupo influye directamente en la calidad para todos los
alun1nos.
A medida que progrese la búsqueda de la calidad de las escuelas, que-
dará cada vez más claro que es imposible sin la participación de los padres y
de la con1unidad. La educación de calidad no es sólo asunto de los educado-
res ni son ellos los únicos que tienen qu~ detern1inarla. Es una responsabili-
dad de todos, también de los alumnos. Estos son los responsables de identi-
ficar los problemas escolares y de colaborar para que se lleve a cabo un
cambio positivo. Estamos convencidos de que hay soluciones para convertir
las escuelas en lugares que acojan la diversidad y satisfagan las necesidades
educativas únicas de todos los alumnos.
@naree'l,s.'l.J",ediciones
!
Perspectiva de los padres sobre la calidad de nuestras escuelas 223
ACOGER A TODOS LOS ALUMNOS

CON CARACTERÍSTICAS PECULIARES
El aspecto más importante de una educación de calidad tiene que ver con la
acogida de todos los a1Ull1110S y su integración en la vida escolar. Comienza
cuando los padres matriculan a su hijo en la escuela y el director y el maes-
tro lnanifiestan su entusiasmo por educar a ese niño. Varios directores, como
Bill Gillenwater, de Greeley (Colorado, EE.UU.), Jim Jackson, de Cedar Fans
(Iowa, EE.UU.) y Brian Cunen, de Kitchener (Ontario, Canadá), manifiestan
su sincero placer por admitir a un nuevo alumno. Todos los alulnnos, nue-
vos o no, deben experimentar esta misma aceptación. Debe considerarse a
cada cual como uno más de la escuela. I
Por desgracia, muchos padres cuyos hijos han sido etiquetados como di-
ferentes reciben un mensaje muy distinto de los maestros y administradores.
Los autores han tenido que soportar reacciones ante sus hijos que van desde:
"Hay un progrmna lnaravilloso para niños COll10éste a unos 8 km. de aquí" r
hasta: "Nuestra escuela es muy competitiva y su hijo no se sentiría inte-
grado" y: "Sólo tenemos veinte ordenadores; no podemos prescindir de uno
para que lo utilice su hijo cuando hay niños que podrían beneficiarse real-
luente de su uso". Estas respuestas u otras seluejantes son mensajes eviden-
tes de que, sencillamente, no se quiere a algunos niños.
Lo que, en realidad subyace a este mensaje, :es que el niño en cuestión
es un individuo devaluado. El problema no consiste en que algunos niños
sean diferentesr sino que las diferencias se consideran de forma negativa e,
incluso, se destacan excesivamente. Como padres de niños a los quer en su
momento, un sistema educativo etiquetó cmuo diferentes, estamos orgullo-
sos de que nuestros hijos sean diferentes. Los niños son diferentes a causa
de sus personalidadesr dotes y talentos únicos. El hecho de ser diferente no
es una característica que las personas tengan que ocultar o deseen call1biar.
En vez de considerar las diferencias como un obstáculo que superar, con-
viene tener en cuenta las posibilidades de aprender de las personas diferen-
tes y contemplar las diferencias como una posibilidad para crecer y evolu-
cionar. Acoger a una persona es sinónimo de hon~arlar quererla y apreciarla.
Todo niño debe experituentar el auténtico significado de que se le acoja y se
le tenga gran estima. Acoger a alguien es el primer paso para aceptarlo por
sus dotes y talentos únicos. Dice mucho de la escuela y de lo que en ella se
produce.
En 1963r el joven negro James Meredith, trató de luatricularse en la uni-
versidad. La gente se puso en contrar gritándole que aquél no era su sitio.
Tuvieron que intervenir soldados armados para que la gente no le hiciera
daño cuando entraba en la facultad. Resultaba evidente que la llrliversityo/
Mississippi no era un lugar que admitiera la diversidad. Hoy día, parece
mentira que alguna vez pudiera haber ocurrido eso y da la sensación de que
la apertura mental de la gente es mayor. Sin emb'argo, en 1989, a una joven
@ niltCea, s. a. de ediciones
224 Strully,Bus\vell, New, Strully y Schaffner
de Ontario que quiso matricularse en la escuela de su barrio le dijeron que se

marchase. Al no irse ni ella ni su familia, 11an1.<1ron
a la policía para que los
escoltaran hasta salir de la propiedad (Till, 1990). No cabe duda de que las
actitudes de nluchas personas siguen dando muestras de que no se aceptan
las diferencias.
La calidad empieza por acoger a todos los alumnos, a pesar de sus dife-
rencias. Nadie debe quedar excluido porque se le considere diferente. El ser
especial es una cualidad que hay que cuidar y no hacer desaparecer. Acoger a
un extraño es un acto de hospitalidad y supone invitarle a participar y no
dejarlo aislado. Para acoger a un extraño no hace falta dinero, reglatnentos,
experiencia ni tampoco una determinada política del consejo escolar, sino
sólo que las personas vean a las demás como sujetos que tienen el potencial
y la capacidad de aportar algo al conjunto, de hacer mejor las cosas para todo
elll1undo.
Para conseguir una educación de calidad, tiene que existir la disposición
a acoger. En caso contrario, los niños no serán lnás que visitantes extraños en
la escuela, sin conexiones reales con la comunidad escolar. Cada alumno
debe tener oportunidad de asistir a una escuela que lo acoja y en la que todo
el mundo sepa su nombre.
¡
EMPLEAR TIEMPO EN ESTAR CON LAS PERSONAS (
I
¡
Después de acoger a un niño en la escuela y en el aula, el siguiente indicador
de la calidad está constituido por las relaciones que se establecen entre el
niño y los delnás alumnos. ¿Quién está en clase con el alumno? ¿Cómo son
las interacciones? ¿Escogen voluntariamente al alunlno nuevo como compa-
ñero de actividades de aprendizaje, para formar parte de un grupo o para
hablar y contar chistes? Estas interacciones diarias pueden conducir a rela- I
ciones nlás importantes, y a que lnerezca la pena la experiencia de clase. (
La interacción puede tener lugar de manera natural y espontánea, pero,
a veces, requiere la ilnplicación y la participación directas del ll1aestro, del I
tutor o de otros alumnos. Puede exigir organizar actividades que reúnan a
las personas o emplear otros nlétodos que incrementen la interacción posi-
{,
tiva. [
Incluso las interacciones negativas pueden llevar a resultados positivos.
Por ejemplo, si en clase un alumno manifiesta una reacción negativa frente a
las discapacidades, el ll.laestro debe utilizar esa oportunidad para hablar de
la devaluación y la clasificación de las personas o de la función del gobierno
para proteger a detenninados grupos de ciudadanos. Es una buena oportu- [,
nidad para aprender cosas sobre las diferencias, expresar sentimientos y ha-
blar de la vulnerabilidad. I
Ellnodo en que los maestros y tutores respondan a estas interacciones
y el de los padres ayudando a iniciarlas determinan que los alumnos ten- I
I
@n<lrcea,s. <l.de cdicione5
Perspectiva de los padres sobre la calidad de nuestras escuelas 225
gan ocasión o no de hacer amigos en clase. Estas interacciones exigen con-

I
siderar cada actividad como una oportunidad potencial de establecer rela-
ciones. I
Algunos métodos para facilitar las interacciones son:
Utilizar grupos de aprendizaje cooperativo.

Utilizar el diálogo en pequeños grupos.
Formar parejas de alumnos para que lleven a cabo una tarea.
Descubrir campos comunes donde se produ'zca el diálogo.
¡
Si un alulnno necesita apoyo para incrementar sus interacciones, puede
ser útil la creación de un "círculo de amigos" _El círculo de amigos puede
ayudarle a programar las clases y presentarlo a otros (Fernández, 1998).
Los maestros pueden utilizar técnicas facilitadoras de grupo para que su
clase acepte a un alumno. Los estudiantes deben tener oportunidad de ha-
cerle preguntas sobre sus aficiones y planes para el futuro. Para establecer
relaciones, es ünportante descubrir los intereses comunes. El nivel, diversi-
dad e intensidad de las relaciones variará según~cada persona. Es preciso fo-
mentar y apoyar las interacciones en clase, en las zonas comunes de la es-
cuela, después del horario escolar, en los fines de semana, en los días festivos
y en verano. Estas interacciones pueden llevar a
unas relaciones más dura-
derase íntimas, convenientes para todos.
CURRÍCULO Y EXPERIENCIAS DE AULA
La tercera variable que determina la calidad se1refiere a las experiencias de

los alumnos en clase y en la escuela. Además de acoger en la escuela a las
personas y de comenzar a desarrollar las intenlcciones (el trabajo sobre las
interacciones y sobre el currículo puede llevars~ a cabo al misnlO tiempo), la
calidad inlpone que los alumnos amplíen sus conocimientos, destrezas y
consciencia. I
Lo prinlero que henl0s de preguntarnos en esta
, fase es: "¿Qué objetivos
esperamos que consigan todos los alumnos? ¿P~eden aplicarse él las perso-
nas con necesidades lnuy especiales?" Los objetivos que deben conseguir to-
dos los alumnos son:
Atll11entode la autoestima: ¿cómo se ve a sí misma la persona en cues-

tión? I
Preocupación por los demás: pensar en la importancia de los demás.
Educación moral: aprender que hay cosas I,que están bien y otras que están
mal; que el compromiso, la sinceridad y la, integridad son importantes.
Destrezas de pensamiento crítico: aprender a pensar en un problema y
resolverlo. I
Técnicas de procedimiento: aprender a reflexionar sobre los problemas.
@Il<lrCl'<I,s. <l. de ediciones

226 Strul1y,Buswdl, New, Strully y Schaffner
Destrezas para la vida: capacidad de llevar una vida agradable en la co-

munidad.
El 1110vÍlniento de reforma educativa trata de redefinir los objetivos de

los allannos. Ha lnotivado a las personas para que vuelvan a exa111inar lo
que debe exigirse para la obtención de un título. Los requisitos para la ob-
tención de títulos no deben basarse en al tie111podedicado a estudiar ni en
los créditos acumulados, sino en el dominio de ciertos niveles de conoci-
lnientos y habilidades.
Una vez detenninados los objetivos que se pretenden, puede decidirse
el currículo. Podemos dividir el currículo en las siguientes grandes áreas:
)
Aprendizaje funcional: destrezas prácticas, de la vida real y útiles en el
presente y en el futuro. I
Aprendizaje académico: aprendizaje que puede generalizarse ahora o en
el futuro, más global.
Entretenimiento y diversión: de carácter académico o funcional, aunque I
el objetivo consiste en divertirse más que en el hecho mismo.
1
El currículo se determina por distintos medios. El prim.er método con-
siste en las indicaciones de los padres. Los padres tienen que lnanifestar a las
personas a cuyo cargo están sus hijos qué objetivos querrían que consiguie-
sen. Deben ser conscientes de la iInportancia de ciertas destrezas, así C01110
en qué lTIOmentohay que dejar de tratar de enseñar a alguien una destreza t
inútil. Por regla general, los padres tienen unas ideas adecuadas con respecto
t
a lo que les gustaría que aprendiesen sus hijos y los profesionales deben
prestar atención a las sugerencias y preocupaciones de los padres. Es preferi-
ble que los profesionales atiendan las indicaciones que los padres conside-
ren iInportantes, aunque no les parezcan útiles, a que los desautoricen, di- )
ciéndoles lo que su hijo tendría que aprender. t

Para algunos padres, el área 111ásimportante que deben desarrollar las es-
cuelas es la de las relaciones significativas. Para otros, puede ser el sistema de
comunicación, la lectura ti otra técnica concreta. Los padres no siempre COln-
parten las I1USlllaspreocupaciones; no obstante, se acepta que todo el aprendi- t
zaje debe producirse en el contexto de una escuela inclusiva. Un aprendizaje
L
eficaz, desde en punto de vista técnico, puede efectuarse tanto en una situación
segregada, aislada (p. ej., una escuela o clase autosuficiente) o en una clase inte- J
grada, pero los niños sólo pueden aprender a interactuar socialn1ente, a comu-
nicarse y a preocuparse por los demás en situaciones de integración plena.
Otro grupo de personas que entienden las necesidades de los alumnos I
son sus amigos. Los amigos pueden contribuir a que las personas piensen a
qué áreas hay que prestar atención y qué objetivos no merecen la pena.
La gente del barrio también tiene que exigir a los maestros o profesores "
que ayuden a aprender a los alumnos. La idea de que los lnaestros enseílan
J
([l n"rcea, s. ". de ediciones
1
Perspectivade los padres sobre la calidad de nuestras escuelas 227
j
a los alumnos es insuficiente. Los alumnos sah
los únicos responsables de
su aprendizaje. Los maestros deben ayudarles 'y apoyarles para que deseen
J aprender y desarrollarse. Alumnos y maestros comparten la responsabili-
dad de ayudar a todos los estudiantes a conseguir los objetivos que preten-
den. No obstante, los alumnos deben tomar parte en el proceso y no lim.i-
tarse a ser espectadores silenciosos, dejando a~otros que decidan sobre sus
I
vidas. I
1 Las decisiones curriculares se toman cuando un grupo de personas que
se ocupan de un alunlllo trabaja unido. No hayienfoques ni currículos prefa-
I I bricados, como tampoco hay atajos fáciles. Cuando las personas trabajan
) unidas para decidir el currículo de un alumno, es preciso hacerlo con res-
peto y aprecio hacia las perspectivas e ideas (ulicas de cada cual. Es más fre-
I cuente que el proceso de trabajar unidos lleve a las personas en la dirección
correcta que en la equivocada. I
PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES

Y DE LA COMUNIDAD
Los padres y la gente del barrio puede contribuir a garantizar activmnente

una educación de calidad para todos, teniendo presentes las siguientes
orientaciones: I I
I
Poniendo en común sus ideas sobre una educación de calidad con los
nlaestros y los equipos docentes, con las cqmisiones de mejora de las es-
cuelas, los expertos y los miembros de los consejos escolares. Cuando to-
dos estén de acuerdo en lo que significa u'na educación de calidad, hay
que dárselo a conocer a todas las personas de la escuela.
Haciendo todo lo que puedan para conseguir que la educación de cali-
dad sea una realidad para sus hijos y parallos delnás niíi.os. Esto no sólo
significa ilnplicarse en la educación de los hijos propios, sino participar
en grupos más amplios que tienen las mi~mas inquietudes. No se debe
esperar que todo el nlundo entienda la interrelación entre la educación
de niños "especiales" y una educación de calidad para todos; esto se ad-
quiere con el tiempo. I
Reclamando una educación basada en objetivos para todos los alumnos;
los distritos deben proporcionar infonnación sobre lo que hacen sus anti-
guos alumnos tras su graduación y cónlo viven. También deben exigir un
análisis crítico de los indicadores de calid~d en la vida de la gente.
Poniendo al servicio de la escuela sus conocin1ientos, destrezas y talento;
deben participar en la vida de la escuela. I
Contribuyendo a que otros padres c0111prendan la fuerza de la unión y la
necesidad de que todos trabajen juntos para conseguir una escuela mejor
para todos los niños. i
i
i
@narcea,s.!l. de ediciones
1 __ - I
228 5trully, Buswel1, Ncw, 5trully y Schaffncr
Trabajando para asegurarse de que el proyecto educativo de sus hijos sea

el mejor posible -sus esfuerzos influirán en los den1ás.
Apoyando a los nlaestros y administradores para que descubran lllás as-
pectos de la inclusión y de la calidad, haciendo que otras personas asis-
tan a congresos, cOll1prando libros o vídeos, divulgando inforIl1ación y
manifestando sus esperanzas y sueños.
Defendiendo los cambios positivos, de lnanera que sus hijos y los niños
que están con ellos experimenten una educación de calidad en una es-
cuela inclusiva.
Celebrando los triunfos, aprender de lo que no funciona y respaldar a las
personas que llevan a cabo cambios positivos para todos los niños.
Creyendo en un futuro abierto no sólo para sus hijos, sino para todos los
niños. El canlbio se produce cuando las personas se unen y luchan,
cuando todos trabajan por una escuela nlejor para todos los niños, en vez
de luchar por una porción 111ayorde la tarta para un grupo o niño con-
creto.
Los niños etiquetados C,?ffiO especiales, los previamente excluidos de las

escuelas y aulas del barrio o los que se encuentran en ambas situaciones, así
COlnootros muchos niños necesitan amigos que se preocupen de ellos y les
brinden su apoyo. Los autores han aprendido por experiencia que no se
puede hacer nada sin estas personas. Las escuelas tienen que convertirse en
comunidades que acojan a todos y entiendan que todos tienen alguna cuali-
dad que aportar. La educación de calidad no sólo atañe a las escuelas, sino a
las comunidades y al modo de vivir que quieran adoptar las personas.
Afecta a los niños que se desarrollarán en una sociedad más integrada y
c0111prensiva en la que se incluya y se acoja a todos los niños, se apoyen y se
faciliten las interacciones entre ellos, en la que se pretenda que aprendan to-
dos los niños, en la que todos los adultos se entusiasmen cada año con sus
nuevos estudiantes y en la que los directores agradezcan que se envíe a un
niilo a su escuela.
Cuando estas conductas adquieran carta de naturaleza, se habrá conver-
tido en realidad la educación de calidad para todos los alu11111oS. Hasta en-
tonces, hay mucho que hacer.
REFERENCIAS BIBLiOGRÁFICAS
Till, L. (1990). Speech given at the annual conferencc of Thc Ássociation Cor Persons with Severe
Handicaps.
FerniÍ.ndez, 1.(1998). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. El clima escolar C01110
factor de calidad. Narcea, Madrid.
([) n<lfn"¡¡, s. <l. de ediciones

12
Aprendizaje referido
a la comunidad
en las escuelas inclusiíVas
Un currículo eficaz
para todos los alumnos
Michael Peterson, Barbara LeRoy,
Shar6n Field y Paula Wood
I
I
I
EN UN INSTITUTO, un alumno de secundaria, brillante y con buen rendi-
miento, acaba de finalizar u'na asignatura anual de geol11etría; sin embargo,
no tiene ni idea de cómo calcular la cantidad Ide papel necesario para em-
papelar las paredes de su habitación. Los alumnos mejicano-norteameri-
canos asisten a una escuela en la que las clase~ se inlparten exc1usivaInente
en inglés y en la que, prácticamente, se pasan por alto sus ricas experien-
cias culturales y lingüísticas. A los alumnos ton dificultades de aprendi-
zaje los envían a clases en las que hacen ejerbcios y practican una y otra
vez las destrezas básicas de matemáticas y d~ lectura, pero no aprenden a
aplicarlas a diversos trabajos, a mantener sus pagares ni a participar en las
elecciones de la comunidad. En esta escue~a urbana, la proporción de
alumnos que abandona los estudios se mantiene en un nivel alannante-
mente elevado porque no aprecian la utilidad de los contenidos de apren-
dizaje para su vida cotidiana. I
En otra escuela, los alulnnos aprenden juntos
, a descubrir soluciones y a
ponerlas en práctica en interacción con personas de su comunidad, coope-
rando en puestos auxiliares eventuales de dive'rsos organismos de la misma.
En las clases de esta escuela, se presta apoyo individualizado al aprendizaje
<0n<lrn'<l, s. <l. de ediciones

230 Pcterson, LeRoy, Field y Wood
de los alumnos "superdotados", desaventajados, discapacitados y "norma-

les". En todas las clases se muestran aplicaciones significativas de las destre-
zas que se aprenden a las actividades de la vida diaria y cOlnunitarias y, COll
frecuencia, las asignaturas escolares típicas se enseñan en equipo. Por ejenl-
plo, los profesores de historia y de geografía combinan sus esfuerzos para si-
lunlar los principales acontecimientos políticos del mundo de manera que
participen en esas simulaciones los alU111nOS de ambas clases. En los equipos
de trabajo cooperativo, participan alU111nOS de capacidades diversas, ocu-
pándose de probleulas reales del ll1undo y de la comunidad. Es patente la fi-
nalidad del proceso de aprendizaje y el entusiaSll10 por él- y la proporción
de abandonos es baja.
Estos dos escenarios ilustran lo que ocurre y lo que puede. llegar a ocu-
rrir en las escuelas. Aunque, en los Estados Unidos, las escuelas ponen en
práctica algunas iniciativas educativas innovadoras, el currículo, los pro-
cedimientos docentes y la estructura de las escuelas públicas no funcio-
nan. Hace falta una reestructuración radical de lo que estudian los alum-
nos, del nlodo de estudiarlo y de la forma de valorar y evaluar el apren-
dizaje.
En los ÚltiUl0S años, se han realizado esfuerzos significativos para re-
definir el currículo educativo, así COlnopara reforzar las prácticas de en-
señanza y de aprendizaje en todas las áreas. Por desgracia, el perfecciona-
lniento de estos elelnentos vitales se ha efectuado de fonna paralela en
grupos honl0géneos y diferentes entre sÍ, por su nivel de rendiIniento, con
poca interacción entre la educación especial y la ordinaria, por ejenlplo, y
sin los beneficios lnutuos que se desprenderían de esa colaboración. Ade-
lnás, 10 desarrollado en este aspecto suele considerarse insuficiente. Son
lnuchos los profesionales que reclmnan en la actualidad una reforula radi-
cal de lo que aprenden los altllnnos, de la forula de aprenderlo y de la
clase de apoyo que se presta para que se produzca el aprendizaje. El desa-
rrollo del aprendizaje referido a la comunidad en las escuelas inclusivas
encierra grandes posibilidades de combinar eficazmente los iUlportantes
avances realizados en distintas áreas, como la educación ordinaria, la edu-
cación especial- la educación cOlnpensatoria y la educación profesional-
procurando talnbién cambios fundalnentales y prácticos en el modo en
que se desarrolla.
El aprendizaje referido a la comunidad lleva consigo que los alulnnos
participen en actividades reales que refuercen el aprendizaje de las destrezas
acadélnicas, profesionales y sociales. Al ll1ismo tielnpo, el aprendizaje refe-
rido a la comunidad garantiza que los alumnos puedan aplicar sus destrezas
a diversas actividades reales, que van desde la organización del hogar hasta
el activisnlo político en el seno de la cOlllunidad. Este capítulo proporciona
un marco de referencia para crear un currículo eficaz, significativo para to-
dos los alumnos.
iQ narcea, s. <l.de ediciones

Aprendiz"jereferido a la comunid"d 231
ESCOLARIZACIÓN TRADICIONAL:
ENSEÑANZA DE LAS DESTREZAS BÁSICAS
) MEDIANTE EL MODELO DE UNA FÁBRICA
~
Desde la aparicióll de las escuelas públicas en ~l siglo XIX,el currículo se ha
l basado en gran parte en un modelo de destrezas :básicas que divide las destre-
zas que se practican en la vida cotidiana en unidades menores y delimitadas,
I sin aplicarlas a la práctica (Anderson, Hiebert, Scott y Wilkinson, 1985;
1 Brown, Collins y Duguid, 1989). Este modelo se basa en la teoría del reduc-
cionislll0 ci~ntífico, que constituyó la base de h:l revolución industrial. Según
I Jones (1990), en este lllodelo, el aprendizaje consiste
, "esencialnlente, en las
técnicas de decodificación en ]a lectura, de cálculo en lnatemáticas y en llle-
I marizar diversos datos en historia y en cienc~as naturales ... 'las destrezas
I cognitivas de orden superior' son objetivos de~eables, pero sólo después de
que los alumnos dOlninen las de carácter básico" (p. 1).
1 Este modelo de educación da por supuesta la existencia de un conjunto
finito de conocilnientos y el hecho de que los alumnos pueden adquirir ese
I conjunto de infonnaciones. Sin embargo, C01110 señalan Johnson y Johnson
(1989), en los últimos 10 años, se han generado más conociInientos que en
I
toda la civilización. Los antiguos lnodelos de educación son incoherentes
I con el rápido crecimiento del corpus de inform'ación.
Por regla general, los currículos se han basado en adaptaciones de este
I nlodelo de destrezas básicas. Los currículos escolares vigentes se han simpli-
I ficado y, en algunos casos, las destrezas básicas, específicas se han dividido
en una secuencia evolutiva típica de enseñanza.
I Por desgracia, el 1110delode las destrezas básicas no sirve para definir el
contenido y los procedimientos de ensei'l3nza (Jones, 1990). Los alunlnos me-
morizan datos aislados, olvidándolos rápidamente a menudo. No utilizan la
abstracción en situaciones reales. Cada vez lnás, la bibliografía indica que el
aprendizaje de las destrezas básicas, incluso, se produce con mayor facilidad
cuando se aplican en el contexto de actividades significativas para el sujeto y
la comunidad (Anderson y cols., 1985; Brown y cols., 1989; Commission 011
Rcading, 1990; Greenberg, 1989; jones, 1990; Resnick y Klopfer, 1989; Rom-
berg, 1988; Wilcox y Bellamy, 1982).
Cuando los objetivos del currículo se analizaron "científicalllente" en
destrezas básicas definidas, el proceso de en~efianza se disefí.ó "racional-
11lente" de acuerdo con las econOlnÍas de escala. Según los autores del si-
glo XIX,las primeras escuelas públicas se crearon con el fin de preparar a la
gente para que se desenvolviera bien en las fá~ricas (Berryman, 1988; Jones,
1990). Por tanto, no es extraño que las escuelas se basaran en un lnodelo fa-
bril: cortos períodos de tielnpo para el aprend,izaje de las destrezas básicas
definidas, filas ordenadas de pupitres, interacCión y participación linlitadas
ele los alumnos y estructuras jerárquicas de gestión. Quizá, en su mon1ellto,
este enfoque fuese útil; sin embargo, el mercado de trabajo y la sociedad ac-
@nafCl'a, s. ,1.de ediciolll's

232 Peterson, LcRoy,Field y Wood
tuales exigen unos objetivos de aprendizaje, unos enfoques docentes, una

estructura de gestión y un tipo de apoyo a los alU111nOS
y a los lnaestros lnuy
diferentes (Berryman, 1988; Jones, 1990).
CURRÍCULO EFICAZ:
APRENDIZAJE MEDIANTE LA EXPERIENCIA
j
EN ACTIVIDADES COMUNITARIAS
La investigación y las tentativas de reforma indican que el currículo para to-

dos los alunlnos debe reestructurarse radicalnlente de 111aneraque se refiera
a la cOlTIunidad, tanto en su contenido como en los procedimientos de
I
aprendizaje. Cada vez más, la bibliografía lnuestra los siguientes telnas co-
lnunes para un currículo escolar: l
Contenidos: Los alumnos deben aprender a desarrollar actividades significa-
tivas en áreas importantes para su vida cotidiana y a aplicar las destre-
zas que aprendan en nlatemáticas, ciencias naturales, lenguaje y delnás
áreas.
Procedimientos de aprendizaje: Ellnétada más eficaz de actividades y destre-
zas básicas de aprendizaje supone utilizarlas en actividades reales.
Estos temas son coherentes con los esfuerzos realizados por muchos
educadores actuales para pronlover una enseñanza referida a la comunidad
(Falvey, 1988; Ford y cols., 1989; Wilcox y Bellamy, 1982, 1987). Combinada
con el uso cada vez rnayar del aprendizaje cooperativo y de otros enfoques
que apoyan el aprendizaje de muy diversos alumnos trabajando juntos, esa
reestructuración del currículo puede facilitar las actividades significativas
en unas escuelas integradas e inclusivas que estiInulen a los alumnos a tra-
bajar unidos, a apoyarse mutuanlente y a establecer relaciones.
CONTENIDOS DE APRENDIZAJE:
OBJETIVOS PARA LA VIDA COMUNITARIA COTIDIANA
Tradicionalmente, las escuelas se han ocupado del rendimiento acadénlico

en ambientes artificiales sin preocuparse demasiado de los objetivos futuros.
Aunque este enfoque se ha modificado con la expansión de la fonnación
profesional, con la diversidad de asignaturas optativas y con las actividades
extracurriculares, las escuelas siguen ocupándose sobre todo de la ense-
ñanza de las destrezas básicas en contextos desligados dellnodo de utilizar
esas destrezas en la vida profesional y cotidiana. Esto no quiere decir que la
historia, las ciencias naturales, la literatura, las matemáticas y demás asigna-
turas escolares carezcan de funcionalidad para los alumnos; todos ellos ne-
@narce,l, s, <1.de ediciones

I
Aprendiz<lje referido a la comunidad 233
I
cesitan aprender ellnáximo posible de estas materias. No obstante, todos los
alumnos tienen que aprender estas asignatur~s de nlanera que tengan una
finalidad y sean significativas para su vida. El currículo escolar debe am-
pliarse para incluir informaciones relativas a la vida diaria, a las destrezas
profesionales y a la resolución de problelnas lcomunitarios para todos los
alunulos.
Destrezas relativas al currículo escolar
¿Qué deben enseñar las escuelas? ¿Qué deben, aprender los alun1.l1os en la
escuela? A medida que se hace cada vez nlás eyidente que las destrezas bá-
sicas son objetivos de aprendizaje insuficiente~, los educadores y las comu-
nidades están comenzando a estudiar minuciosamente estas importantes
cuestiones. El marco de referencia elaborado constituirá la base del currícu-
lo escolar. La lista siguiente presenta unas orientaciones acerca de lo que
deben aprender los estudiantes en las escuelas, basadas en las investiga-
ciones y en la bibliografía recientes sobre la reestructuración eficaz del cu-
rrículo:
En las escuelas, el aprendizaje debe centrarse en objetivos significativos

para la vida adulta: conseguir un empleo satisfactorio, participar en la
vida de la comunidad, establecer y manten1er relaciones de apoyo, cons-
truir y mantener un hogar y participar en actividades de ocio, recreativas
y culturales. I
La situación de aprendizaje debe dar oportunidad
, a los "alumnos para
que descubran las necesidades y problemas de la comunidad, el Estado,
la nación y ellnundo y de participar en actividades diseñadas de manera
que influyen en las soluciones a los problemas (Banks, 1988; Berryman,
1988; Boyer, 1984; Jones, 1990; Wees, 1975). I
Las unidades de aprendizaje de las escuelas (asignaturas, aulas) deben
estructurarse y reestructurarse de ¡nanera gue los objetivos referentes a
la vida diaria queden incluidos de forma sistemática en el contexto del
currículo. Esto supone establecer referencia~ transversales entre los obje-
tivos relativos a la vida cotidiana y las ofertas tradicionales de aprendi-
zaje de las materias de estudio. I
Las situaciones de aprendizaje deben hacer gran hincapié en los procedi-
lnientos de resolución de problelnas y en el ¡deseo de aprender.
Destrezas para la vida adulta y comunitaria I

Por regla general, los educadores y los ciudadanos en general creen que las
escuelas deben preparar a los alu111nospara desenvolverse como adultos y
miembros eficaces de la comunidad (Berryman, 1982; Jones, 1990; Michignl1
if¡ llilrCf'il, s. il. de ediciones

234 Pdersol1, LeRoy, Field y Wood
Departll1ent O/ Education, 1990).Este objetivo traslada el centro de atención de

la educación de las habilidades académicas aisladas al uso de esas habilida-
des en la realización de actividades comunitarias. El Micl1igan Depart1llellt of
Educatioll (1990), por ejenl.plo, ha señalado ciertas competencias que deben
integrarse en las áreas del currículo troncal más tradicional: forma de vida,
profesión, ocio, enl.pleabilidad, gusto estético y tecnología. De lnodo pare-
cido, Benjamin (1989) manifiesta que una educación centrada en la persona
debe incluir la afectividad, las relaciones, la salud lTIental y física, así como
las habilidades académicas lnás tradicionales. Gardner (1989) defiende un
currículo que no sólo se ocupe de las destrezas académicas tradicionales,
sino también de las nl.últiples destrezas inherentes a las personas: lingüísti-
cas, lógico-lnatenl.áticas, espaciales, 111.usicales,corporales cenestésicas, in-
terpersonales e intrapersonales.
Peterson elaboró un "perfil vital individual" que sirve de fundamento a
una estructura curricular creada a partir de diversas destrezas de la vida co-
tidiana de los adultos. El perfil identifica diversas cOlnpetencias de la vida
adulta que constituyen un banco de posibles objetivos de aprendizaje basa-
dos en los intereses y necesidades de cada alumno. Este marco de referencia
se ha elaborado partiendo de una revisión y síntesis global de estudios que
identifican objetivos itnportantes para la vida comunitaria, con las siguien-
tes áreas de cOl1l.petencia:
OpciOHes vitales: Desarrollo de objetivos vitales basados en las necesi-

dades, intereses, valores y opciones personales disponibles en la co-
lnunidad.
Relaciones y apoyo: Desarrollo de relaciones, redes de apoyo y recursos que
influyan en la calidad de vida, elnpleo y participación cOlnunitaria.
Destrezas fundamentales: Desarrollo de destrezas cognitivas, afectivas y psi-
comotrices que influyan en la realización de actividades cOlnunitarias y
en el establechniento de relaciones.
Trabajo: Desarrollo de destrezas laborales y consecución y mantenimiento
de un empleo significativo y satisfactorio.
Vida eH elllOgar: Desarrollo de destrezas vitales familiares y hogareñas y lo-
gro y lnantenimiento de un hogar personal.
Participación en la comunidad: Participar en la vida conlunitaria y aportación
a la Inisl11.a.
Recreo y ocio: Desarrollo de destrezas relativas a actividades de ocio y parti-
cipación en este tipo de actividades.
Aprender a pensar: destrezas de pcnsanlÍe1Jto crítico. La atención a las

destrezas de pensanl.iento crítico ocupa un lugar central en las reformas del
currículo escolar. En vez de dar a los alumnos unos contenidos detennina-
dos de antemano, enseñarles a pensar supone la identificación activa de pro-
blelnas, la obtención de información y el descubrimiento, la comprobación y
o£l n"rcea, s. a. de ediciones

Aprendizaje referido a la comunidad 235
I
evaluación de las posibles soluciones. Esas destrezas
,
de pensamiento crítico
y de resolución de problemas deben constituir el fundamento de todo apren-
diza je, en vez de ponerlas a disposición de los alumnos
, únicamente después
de que hayan adquirido los "conocimientos básicos" (BerrYlnan, 1988; Iones,
1990; Resnick y Klopfer, 1989). Es más fácil aprender a resolver problemas
llevando a cabo actividades de resol'ución de problelnas reales que conside-
rándolo una materia independiente y abstracta (Benjamin, 1989). La partici-
pación de los alumnos en círculos de apoyo, e~ la planificación de la vida, en
la adaptación curricular y en otras actividades , pensadas para ayudar a los
compañeros da una ocasión excelente para aprender y utilizar destrezas de
pensamiento crítico, resolución de problemas~ trabajo en equipo e, incluso,
de gestión. I
Trabajo en equipo y comunicación interpersonal. Nuestra sociedad de-
pende cada vez n1ás de las relaciones interpersonales complejas; en conse-
cuencia, el trabajo en equipo y la comunicación interpersonal se están con-
virtiendo en objetivos educativos cada vez más in1portantes (Berryman,
1988). Los alumnos necesitan oportunidades para , trabajar en equipo en una
serie de actividades. El aprendizaje cooperativo emplea el trabajo en equipo
y la cooperación como objetivos adecuados de aprendizaje y como estrate-
gias de aprendizaje de otras destrezas (Johns0I1y Johnson, 1989). El desarro-
llo de destrezas de trabajo en equipo resultar~ muy valioso en la vida labo-
ral, por ejeu1plo, para diseñar y comprobar soluciones a problen1as técnicos
y sociales (Berryman, 1988).
Materias escolares y objetivos de aprendizaje

I
A lnedida que los responsables de la estructur~ción del currículo escolar di-
seilan, implantan y prueban distintas reformas, los lnaestros y profesores de
las diversas u1aterias tradicionales procuran a'plicarlas a las actividades del
entorno. Por ejemplo, la enseñanza de la lengua y la lectura hace hincapié en
el empleo del lenguaje en contextos naturales,len utilizar como fundamento
las experiencias vitales y lingüísticas de los alumnos y en hacerles capaces
de realizar una lectura comprensiva en vez de centrarse en la lnecánica del
proceso lector (Commissiol1 011Reodil1g, 1990; Weber y Oyasi, 1985). Los profe-
sores de matemáticas (Notiol1al Cou¡¡cil o[ TeocllC1'so[ Motllemoties, 1990) han
recomendado que los alulll.nos trabajen en equipo para aprender y aplicar
destrezas matem.áticas relacionadas con problemáticas reales. ROlnberg
(1988), tras observar a uno de estos equipos, manifestó que "en diversas cla-
ses, veremos a los alun1nos anotando medidas de objetos reales, recogiendo
información y describiendo las propiedades de los objetos, utilizando la es-
tadística o explorando las propiedades de una función n1ediante el examen
de su representación gráfica" (p. 16). Yager (1987) nos describe los siguientes
elen1entos claves de un currículo de ciencias naturales para escuelas elen1en-
@n¡¡rcc¡¡,s. ¡¡. de ediciones

236 PetersOH, LeRoy, Field y Wood
tales: Comprender y vivir procesos descubrimiento, creatividad, actitudes 1

positivas hacia la ciencia y conexiones con la vida diaria y aplicaciones a ella.
Un currÍCulo de Iowa (Yager, 1987) prevé que los alumnos participen en ex- I
ploraciones activas y en la resolución de problemas relacionados con las ac-
I
tividades reales de los alumnos. El Nalional Council o/ Social Sludies (1990)
presenta enfoques sünilares. Todos ellos proporcionan a los alulnnos de dis- I
tintos niveles de destreza ocasiones naturales para que aprendan juntos en
situaciones reales. Estos trabajos son ünportantes porque la mayoría de las
escuelas está efectuando reformas del currÍCulo en las que se ll1antienen las
1
ll1aterias de enseñanza habituales. Por ejen1plo, las competencias de la vida
diaria se han incluido en el currículo troncal de las áreas de educación artís- I
tica, salud, lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y estudios mundiales
(Michigan Deparlmenl o/ Educalion, 1990). 1
Al diseñar el currículo de un sistema escolar, puede utilizarse un proce- I
diD1iento lnatricial para incluir objetivos y actividades de la vida cotidiana
en las lnaterias escolares tradicionales. La tabla 1 muestra las relaciones de 1
las actividades aplicadas en diversas materias. Puede utilizarse como un ele-
mento de un procedimiento formal de análisis y planificación del diseño cu- l
rricular de centro o de aula. También puede utilizarse de manera informal 1
como guía para establecer relaciones entre los objetivos curriculares relacio-
nados con las actividades de la vida cotidiana y las ll1aterias escolares. La ta-
bla está pensada para una clase de matemáticas de sexto, pero el procedi-
D1ientopuede aplicarse también a otras clases. Los diseñadores del currículo
pueden utilizar ese procedimiento lnatricial para asegurarse de que ese tipo
de actividades y destrezas aplicadas en diversos niveles de dificultad esté a
disposición de toda la escuela. La tabla talnbién puede constituir un marco
de referencia para evaluar hasta qué punto tiene una clase o un individuo
concreto oportunidad de aplicar las habilidades en actividades comunitarias
relevantes.
La bibliografía sobre la reforma de la enseñanza apadrina tatnbién el
aprendizaje transversal: diversas disciplinas escolares centradas conjunta-
mente en objetivos de aprendizaje relacionados {Jones, 1990). Con frecuen-
cia, los problelnas cOlnunitarios requieren la aplicación siInultánea de des-
"trezas lingüísticas, matemáticas, científicas e interpersonales; por tanto, es
razonable esperar que, a medida que los alulnnos aprendan a participar en
actividades cOlnunitaria.s y a aplicar sus habilidades, los maestros de estas
diversas aulas trabajen unidos. El proyecto curricular proporciona un
marco de referencia sencillo para que los 111aestrosy los planificadores des-
cubran esas oportunidades. Por ejemplo, varios maestros pueden unirse
''para.pa"tticipar en un proyecto comunitario relacionado con problen1as all1-
bientales. En este proyecto, los alumnos pueden aplicar sus destrezas más
relacionadas con las matemáticas, las ciencias de la naturaleza, el uso téc-
nico del lenguaje escrito. etc.
@ n,1rcca. s. a. de ediciones
Tabla 1. Ejemplo de diseño curricular de matemáticas
Objetivos de aprendizaje Actividad
Opciones vitales Explorar el interés por las matemáticas y los

procedimientos técnicos para resolver pro-
blemas; interés por trabajar formando
parte de un equipo técnico.
Relaciones Trabajar en grupo con otros alumnos.
Destrezas fundamentales
Razonamiento Resolver problemas utilizando destrezas de

razonamiento y matemáticas.
Lectura Leer información técnica.
• Lenguaje Describir problemas y métodos

en lenguaje técnico.
de solución
Matemáticas Desarrollar y utilizar matemáticas básicas, ál-

gebra sencilla y estadística básica para re-
solver problemas técnicos y sociales.
Adaptación personal Trabajar con otros, formando parte de un

equipo de resolución de problemas téc-
nicos.
Aprendizaje Elaborar estrategias de aprendizaje para

aplicar sistemáticamente información téc-
nica.
Trabajo Aprender a resolver problemas de diversas

profesiones mediante las matemáticas (p. ej.,
reparación de automóviles, ciencias so-
ciales, servicios de restauración).
Vida en el hogar Utilizar las matemáticas en casa, tomando

medidas pa ra cocinar, limpiar o efectuar
reparaciones caseras.
Trabajo en equipo Trabajar formando parte de un equipo téc-

nico de resolución de problemas.
Destrezas de pensamiento crítico Idear soluciones a problemas técnicos de la

comunidad.
@narC(,II,S. <l.de ediciones

238 PctcTson, LeRoy, f'ield y Wood
EVALUACIÓN PARA LA PLANIFICACIÓN DEL ALUMNO

Y EVALUACIÓN DE RESULTADOS
Cuando las escuelas reestructuran sus objetivos curriculares y sus estrate-

gias de aprendizaje, también se modifican las prácticas de evaluación. La
evaluación tradicional, en consonancia con el modelo de destrezas básicas,
se centraba casi exclusivamente en la medición de respuestas abstractas. Por
regla general, el valor de esta información para la planificación del alu111no
es ll1Ínimo. Algunos enfoques educativos tratan de utilizar la evaluación
para establecer progrmnas individualizados de enseñanza (P.l.E.). Sin em-
bargo, la estructura típica de esa evaluación se basa en el modelo de habili-
dades básicas. En consecuencia, las prescripciones educativas suelen seguir
ese modelo.
Desde hace algún tiempo, se está tratando de incorporar la evaluación
de destrezas funcionales, profesionales aplicadas y de la vida cotidiana al
currículo de Secundaria (Albright y Cobb, 1986; Peterson, 1986). No obs-
tante, todavía no se acepta de forma generalizada este enfoque centrado en
los cmnpos cotidiano y profesional. He aquÍ unas orientaciones para la valo-
ración y evaluación de los alul11nos:
Facilitar a los alulnnos evaluaciones y orientaciones para la planificación

centradas en los objetivos deseados de vida cotidiana y de trabajo.
Los alumnos participan activan1ente en la autoevaluación y la planifi-
cación.
La valoración para la planificación y la evaluación se basa en el currículo
yen la actividad (en actividades y destrezas valoradas mediante la ob-
servación de la ejecutoria del alumno en actividades significativas).
Se evalúa a los alumnos mediante la den10stración de la aplicación de sus
habilidades en actividades cotidianas importantes. La evaluación de los
resultados trasciende el rendimiento acadénüco tradicional- centrándose
en objetivos educativos relevantes.
En un currículo eficaz, la evaluación supone un sisten1a dinálnico y glo-

bal en el que se utilizan actividades similares para diversos fines. Los alum-
nos demuestran sus intereses y destrezas al participar en distintas activida-
des. Los resultados documentados se utilizan para: ayudar a los alumnos a
planificar su futuro; proporcionar a los n1aestros, profesores y al correspon-
diente personal de servicios una información valiosa sobre las destrezas y el
estilo de aprendizaje del alUlnno y proporcionar información a los maestros,
profesores y administradores en relación con el rendimiento e intereses del
alumno.
El enfoque de la evaluación es similar al del currículo escolar: objetivos
significativos de la vida cotidiana y actividades relacionadas con el trabajo.
Se están llevando a cabo diversos trabajos para incluir un conjunto lnás mn-
@n<lfCC<l, s. <l. de ediciones

AprendiZaje referido a la COlllllllidad 239
I
plio de enfoques de la evaluación del alumnad~, de los cuales algunos se ba-
t san en la modificación del contenido de las materias curriculares estándar
,
I para incluir las actividades relacionadas con la vida cotidiana. Por ejelllplo,
el Natiol1al Writil1g Project ha administrado pruebas pilotos en las que se apli-
I can las destrezas de lectura en gráficos, pequeñas máquinas y ciencias natu-
rales (Wiggins, 1989). Gardner (1989) ha desarrollado ciertos enfoques de la
I evaluación para una serie de "inteligencias" ~e los alumnos relacionadas
I con diversas actividades comunitarias. I
En un currículo eficaz, la evaluación y el aprendizaje se llevan a cabo 5i-
I nlultáneamente y la observación y la evaluación del rendinliento de los
alum.llos resulta nluy natural (Bloonl, Madaus:y Hastings, 1981; Sizcr, 1986).
El análisis de actividades y tareas (Berk, 1986; Browder, 1991; Peterson,
1986), el empleo de escalas de evaluación cOflductual de destrezas críticas
(pensmniento crítico, trabajo en equipo) (Stiggins, 1987, 1988), la evaluación
cualitativa de trabajos (Gardner, 1989; Wiggins~ 1989), la observación de acti-
vidades y siInulaciones (Bcrk, 1986) y las carpetas de trabajos de los alun1-
nos (Wolf, 1989) pueden sustituir los tests estandarizados con el fin de reali-
zar una evaluación más natural. I
Estos enfoques se utilizan para hacer un scguin1iento de las habilidades
de la vida cotidiana y de carácter cOlnunitario 'de diversos grados de sofisti-
cación a través de distintos cursos y lnaterias. Proporcionan tmnbién un £or-
lnato que puede utilizarse para una evaluaciÓn de las escuelas de un dis-
trito. Con respecto a los alun1nos, se dispondría de un registro en el que se
apreciara la adquisición de destrezas correspondientes
, a la vida y a las acti-
vidades cotidianas. En vez de inforn1ar a la con1unidad sobre las puntuacio-
nes de rendimiento acadélnico obtenidas en los tests estandarizados, los di-
rectores inforInarÍan de los tipos de habilidades sociales 111anifestadas por
los alumnos. El grado de c0l11plejidad de tales habilidades variaría para aco-
nlodarse a los objetivos de aprendizaje. I
En este lnodelo, los profesores son fundamentales para valorar a los
alunlnos en la medida en que los observan y lbs , evalúan. Llevan a cabo eva-
luaciones del rendi111iento de los alumnos V dócumentan sus destrezas rela-
tivas a la vida cotidiana y a la vida cOInunitarüi. Dado que algunos educado-
res actúan en el aula en calidad de "especialistas docentes de apoyo",
también pueden colaborar en la planificación!y realización de una evalua-
ción eficaz de los ahl111nos con ll1.'1s necesidades de aprendizaje (Peterson,
1~m. I
Para desarrollar y poner en práctica este prpceso de evaluación y planifi-
cación global hace falta un apoyo adicional. Diversas evaluaciones de la ac-
tuación cotidiana y social a cargo de 111aestrosde reSUlnen en un perfil global
del individuo que puede utilizarse C01110bas~ para elaborar adaptaciones
curriculares individualizados y planes de servicio. Los psicólogos, los orien-
tadores profesionales y otros especialistas que participan en la evaluación de
los alumnos tendrían que asumir ciertas funciones nuevas parél prestar
r
@ll;lrCCiI,s. ;1. de ediciones

240 Pctersoll,LeRoy,FicJdy Wood
apoyo y ayuda en la organización y puesta en práctica del proceso evalua-

dor. Esas funciones consisten en ayudar a organizar el proceso de evaluación
y planificación de alumno, aconsejar a los n1aestros con respecto a los méto-
dos de evaluación fundados en el currículo que presten también atención a
las destrezas de la vida cotidiana ya otras actividades, participar en unas
observaciones intensivas en relación con el currículo y la comunidad y coor-
dinar reuniones individualizadas de planificación (Peterson, 1990). Esa eva-
luación continua, basada en el currículo, de las destrezas de la vida cotidiana
del alumno se utilizan como fundamento de la planificación individual en
relación con el currículo escolar y con las actividades comunitarias (Gardner,
1987).
PROCESO DE APRENDIZAJE:
APRENDIZAJE ACTIVO EN ACTIVIDADES APLICADAS
En un currículo eficaz, muchas técnicas de enseñanza y de apoyo prOlTIUe-

ven y estin1ulan a los alumnos diferentes para que trabajen juntos y se pres-
ten apoyo unos a otros en el proceso de aprendizaje. Estas estrategias son: el
aprendizaje cooperativo (Johnson y Johnson, 1969), la tutoría a cargo de
compañeros (York, Vandercook, Macdonald y Wolff, 1989), los círculos de
apoyo (Forest, 1984, 1987) Y la creación de "escuelas dentro de las escuelas"
(Johnson y Johnson, 1969). Estas fórmulas establecen un ambiente acogedor
y de apoyo para el aprendizaje mediante el trabajo en equipo y desarrollo de
relaciones interpersonales.
Para que los alumnos aprendan contenidos referidos a la comunidad,
deben participar en un aprendizaje activo en el que estudien los problemas y
se ocupen de investigar las posibles soluciones. Las actividades extracurri-
culares, como las "olünpiadas mentales", los clubes teatrales y los clubes de
servicios cumplen estas funciones que no contempla el modelo fabril utili-
zado en las escuelas públicas típicas. Ofrecemos a continuación algunas
orientaciones basadas en las investigaciones actuales sobre el proceso de
aprendizaje eficaz:
Los alumnos aprenden de modo más eficaz cuando su educación es de

carácter individualizado y tienen oportunidad de aprender dentro de un
grupo heterogéneo.
Los alun1nos aprenden l11ejoren un clima de apoyo, cooperación y estí-
mulo en la que se acoge a todos, en vez de en un clima de con1petición y
exclusión.
Todos los alumnos se benefician del apoyo de los con1pañeros.
Los alumnos tienen oportunidad de aprender y utilizar las habilidades
en actividades aplicadas significativas, relacionadas con la vida en la co-
munidad y en el hogar.
@ nare",,,, s. a. de edicione&
1
,
1
I
Los alumnos participan en un aprendizaje Jctivo. Ese aprendizaje es más
1 eficaz cuando se lleva a cabo en la comunidad.
I
Estructuración de un ambiente de aprendizajl acogedor
R I
Pueden utilizarse diversas estrategias didácticas y organizativas para estruc-
n turar el ambiente de aprendizaje de manera que lo estitnule y se acolnode a
las diversas capacidades y estilos. Los grandes :edificios escolares pueden di-
I vidirse en comunidades tuás pequeñas y cohesivas 11lediante la idea de crear
1 "escuelas dentro de las escuelas". En este modelo, un grupo definido de ma-
estros y alumnos llevan a cabo juntos todas l~s actividades de enseíi.anza.
Con frecuencia, estas "escuelas" crean sus propias identidades escogiendo
un nombre o mascota, organizando convivencias y planeando experiencias
de aprendizaje para toda la escuela en torno a
temas específicos (ecología,
guerra civit ferias multiculturales). Las clases :seleccionan diversos telnas y
los niños se reparten por todo el edificio. Los maestros también pueden es-
tructurar aulas y otros ambientes de manera: que estimulen el apoyo y el
aprendizaje cooperativo. Las clases que crean espacios cómodos, acogedores
y tranquilos estin1ulan a los niños a reunirse en pequeños grupos o por pare-
jas para leer en común o desarrollar actividades de resolución de problen1as.
A ¡nenudo, las aulas inclusivas tienen pequeflos , sofás, alfombras, cojines y
silloncitos. La ruptura con respecto al mobiliario típico de aula transmite la
sensación de que no se trata de una fábrica, de que es posible aprender có-
modamente y de que no a todo el mundo le gusta , ellnismo tipo de asiento.
Un alumno que utilice una silla de ruedas, muletas o alzas en el calzado es-
tará más cón1odo y se sentirá incluido en una 'clase en la que haya diversos
tipos de asientos. I
Esa diversidad de asientos puede estiu1ular también el aprendizaje en
las actividades aplicadas. Por ejemplo, puede~ , ponerse por parejas o grupos
de cuatro para facilitar las actividades cooperativas de aprendizaje. Johnson
y Johnson (1989) dicen que esto contribuye a crear unos grupos básicos, uni-
dades estables y a largo plazo que brindan apoyo, estímulo y ayuda. Estos
grupos básicos personalizan el trabajo acadé~ico y la experiencia escolar,
traduciéndose en un rendimiento superior en calidad
, y cantidad.
Adelnás de la creación de ambientes acog~dores de los alumnos para un
aprendizaje activo, las técnicas de enseí'íanza también pueden translnitir1es
la idea de que ellos constituyen el centro de sJ educación. Diversas técnicas,
como el aprendizaje cooperativo, las drmnatiZ:aciones, los proyectos y pro-
ducciones audiovisuales, los juegos y las experiencias, y las tutorías con1uni-
tarias, se adaptan a muy distintos intereses y e~tilos.
Johnson y Johnson (1989) sostienen que, por lo menos, el 60% del tra-
bajo que se desarrolle en el aula debe dedicarse a actividades de aprendi-
zaje cooperativo. El aprendizaje cooperativo permite
, que una clase se ocupe
de diversos objetivos, tanto en el terreno de las técnicas de aprendizaje
@ narc('a, s, a. de l,diciones
242 PctersOll, LeRa)', Fidd y \Vood
C01110 en el afectivo. Los alunulos aprenden nlientras desarrollan habilida-

des sociales en pequeño grupo y definen sus propios procesos de aprendi-
zaje. Johnson y Johnson (1989) se oponen a los antiguos paradigm.as docen-
tes afirmando que todos los contenidos académicos pueden enseñarse en
plan cooperativo. Por ejemplo, los alunulos de una clase de álgebra trabajan
en grupos de cuatro para identificar los nÚ111erosprimos de 1 a 100. Se esti-
mulan nlutuamente para aplicar las reglas de los números primos, anali-
zando los núnleros y elaborando una lista. En una clase de segundo, los
alUnl110Strabajan en grupo sobre la ortografía y la definición de las pala-
bras (definiciones escritas, antóni1110s y oraciones) y elllplean una técnica
de r0111pecabezas para dividir la tarea entre los 111ielnbrosdel grupo. En mn-
bos ejenlplos, alumnos de destreza y capacidad diversas participan en la
realización de las tareas. En la clase de álgebra, un alunlno utilizaba una
calculadora para dividir n(aneros con el fin de probar una teoría; en la otra,
un alU111nO pensaba en los antónÍlnos mientras un cODlpañero leía la defini-
ción de la palabra en el diccionario.
"
Aprendizaje activo lllediante aplicaciones referidas

a la conlunidad
Una vez que las escuelas hayan establecido el atnbiente adecuado e i111plan-
tado estrategias de aprendizaje cooperativo, deben ocuparse del currículo.
La investigación actual sobre los currículos eficaces indica que todos los
aluDlnos aprenden a participar en la vida de la c0111unidad y a hacer sus
aportaciones personales a ella cuando llevan a cabo actividades de aprendi-
zaje aplicadas. Pueden utilizarse diversas técnicas y enfoques para hacer que
los alulllnos participen en actividades de aprendizaje de la vida real en las
que exploren y apliquen distintas destrezas, tal COlnodescribinlos en las pá-
ginas siguientes.
Sinutlaciones. En las simulaciones, se Uactivan" o replican en la es-

cuela elenlentos esenciales de las actividades comunitarias. Las sÍlnulacio-
nes pueden consistir en actividades relativanlente cortas, en las que partici-
pen unos pocos ahuunos, o en proyectos en los que intervenga una clase
entera (o toda la escuela). Berrynlan (1988) describe el caso de una tnaestra
de quinto de Virginia que llevó a cabo una sÍlnulación de carácter económico
en su clase. "Los 'impuestos' tienen un significado 11111Cho luayor cuando un
cotupafiero, que representa el gobierno, cOlnpra la puerta de la clase y obliga
a todo el que quiera salir o entrar del aula a pagar un impuesto cada vez que
,lohaga::, (p.8).
Estaciones de aprendizaje aplicado. La clase puede estructurarse de

tuanera que translnita la idea de que es un lugar divertido para aprender.
Las estaciones de aprendizaje situadas a lo largo del perí111etrodel aula ani-
@ narc(,<l, s. a. de ediciolles
Aprendiz.;--ljereferido a la comunidad 243
111ana los niños a participar activamente en ~u educación; cada estación

puede responder a una actividad independiente (adaptada a diversos nive-
les de capacidad), Puede hacerse corresponder cada estación del ai10 a una
determinada área de contenido, con actividades interesantes que cambien
cada semana o cada dos semanas. Por ejemplo/en una clase de tercero, la es-
tación de matemáticas estuvo centrada en la medida durante 2 semanas del
primer trimestre. En la estación, se animaba a los alumnos a que realizasen 5
actividades de medida, por lo n1enos. Disponían de una lista de com_proba-
ción para anotar sus contestaciones y respuestas a cada actividad y, al final
de la lista, aparecían dos espacios en blanco, estinlulando
, a los alulunos a
que idearan sus propias actividades de medida y a que "pusieran a prueba"
esas actividades con otros compai1eros. Todas las actividades de la estación
exigían trabajar en equipo; el maestro organizaba los equipos para evitar
problemas de favoritismo y de rechazo. En cada actividad, se contemplaban
diversos niveles de ejecución, con el fin de favorecer la participación de
alulunos con distintos intereses y capacidades.1 Veam_osalgunos ejemplos de
actividades de la estación de medida: lnedir caiüidades de ingredientes para
hacer palomitas de maíz, ensalada o dulces; ~edir la estatura de los alum-
nos de la clase y elaborar un gráfico con la altura de todos, dividido por edad
y sexo; medir el perímetro de la clase y hacer un dibujo a escala; medir la
ten1peratura de diversos líquidos y elaborar un diagralua; adivinar el peso
de varios objetos y, a continuación, pesarlos; calcular los kilón1etros de un
viaje fan1iliar utilizando un mapa y una escala!de medida.
!
Jllegos de rol y presentaciones.
Las presentaciones
, y los juegos de rol
constituyen una técnica valiosa para que los alulnnos aprendan ciertos cono-
cimientos y conceptos básicos, así cmno para d'arles oportunidad de desarro-
llar habilidades cognitivas de nivel superior! La investigación (Johnson y
Johnson, 1989) ha puesto de manifiesto que las, personas que enseñan un cor-
pus de conociInientos retienen el 90% de lo que enseií.an; en consecuencia,
los alumnos absorben la mayor parte de lo que enseií.an cuando participan
en representaciones o en juegos de rol. En una producción de televisión de
una clase, distintos grupos de estudiantes utilizaron técnicas de presenta-
ción para estudiarla. Se les pidió que trabajaran en gntpos pequeií.os prepa-
rando una fónnula destinada a enseií.ar a aluu1nos del curso inferior a utili-
zar una cámara y una grabadora. En una situ..{ciónsimilar, una clase de más
pequeños enseñó a estructurar una actividad de grupo cooperativo a sus
compafieros de prin1ero de Primaria, ayudándoles después a desarrollar lll1
proyecto sobre la elaboración de una pizza. !
Prol/eetos referidos a la comunidad.
Lbs proyectos referidos a la co-
munidad pueden transforn1ar el aprendizaje ~utinario en un proceso activo
para todos los alumnos. Por ejemplo, en una c;lasede ciencias sociales, se en-
cargó a los alun1nos que elaboraran informes sobre su región. Los equipos
([) llilTe<.'i1, s. iI. de ediciones
•
244 PetersOll, LeRoy, Field y \Nood
estarían fonnados por dos ahl111nos que trabajarían com.o c0111pañeros y el

f
trabajo propuesto tendría los siguientes elenlentos: un inforn1e escrito, un

cartel de viajes, un informe oral a la clase a otra clase de la escuela o a a111-
f
bas y una de cuatro actividades optativas: una representación sobre un aCOll-

tecin1iento histórico o personaje importante de esa región, un festival gastro-
nónlico relacionado con la cocina locat una simulación en vídeo de una
entrevista con el presidente o una actividad creada por los alumnos. Los
equipos de alumnos acordaron con el maestro la forma de realizar el trabajo
y elaboraron el cronogralna de las actividades.
En una clase de derecho de un instituto los equipos de estudiantes fue-
f
ron participando por turno en los tribunales de menores locales. Mediante

esta experienciaf tuvieron oportunidad de conocer directamente los proce-
sos judiciales. Escucharon testimonios sobre casos reales del tribunal de me-
nores (previo acuerdo entre el juez y el abogado), dieron sus veredictos y re-
comendaron castigos. Tras su paso por el tribunal, los alumnos volvían a
clase a poner en cOll1ún sus experiencias mediante representaciones de lo
ocurrido y notas escritas.
Aprendizaje en la cOHumidad. La participación de los alumnos en acti-

vidades cOll1unitarias puede constituir un elell1ento más del proceso de
aprendizaje. Por ejemplo, Benjamin (1989) describe el "aprendizaje de servi-
cio" en el que los alull1nos toman parte en la resolución de problemas reales
y en actividades de la comunidad. Shuman (1984) y Toffler (1981) dicen que
el aprendizaje debe centrarse en problemas reales de lnanera que los alull1-
f
nos presten servicios a la comunidad y después los expongan y analicen en

la escuela. Esas experiencias pueden llevarse a cabo en hospitales, ll1useos,
organismos de la localidad y escuelas, en calidad de allunnos internos o mo-
nitores. Aunque la educación profesional ha ilnpulsado durante muchos
años la educación cooperativa, la diferencia estriba en que estas actividades'
son fundamentales para el proceso educativo en el currículo de la escuela.
En las escuelas públicas, el procedimiento típico consiste en ensefíar pri-
nlero a los alumnos las "habilidades básicas". Después pueden aplicarlas en
f
actividades reales. En esa situación también pueden aprender a pensar crítica-

f
mente y otras habilidades cognitivas de orden superior. Sin embargo, la inves-

tigación muestra que las destrezas se desarrollan 111ejoren el contexto de acti-
vidades aplicadas que tengan sentido para el alU111no.Los más desaventajados
y pobres necesitan percibir la finalidad del aprendizaje y la relación entre la es-
cuela, la comunidad y el hogar (Comer, 1988; Dentan, 1989; Greenberg, 1989).
Yager (1987) indica que en ciencias naturales, el aprendizaje no se deriva
f
de aplicar los conocimientos para resolver problemas sino quc cuando los
f f
alun1nos identifican los problemas del ll1undo real que quieren resolver, bus-
can el modo de adquirir los conocitnientos precisos. Por ejemplo, en una clase
de biología, el profesor hizo que los alu111nosaprendieran ecología, formas de
investigación científica y modos de medición científica. En esta actividad los f
@llilTCt'a,s. a. de ('dkiont'~
estudiantes fonnaron equipos de trabajo a los que se les encomendó que com-
probaran la calidad del agua del río cada dos selnanas. Los equipos recogie-
ron ll1uestras del agua, cultivaron los organismos y nüdieron los niveles de
diversos productos qUÍInicos presentes en el agua. Un estudiante, clasificado
COlnodiscapacitado psíquico profundo, ayudó en los experimentos y tuvo
ocasión de trabajar sobre algunos otros objetivos concretos, como cruzar la
calle, familiarizarse con el barrio y andar por un terreno irregular.
Un grupo de cuatro alumnos visita senlanalmente los negocios y empre-
sas de la ciudad para realizar una tarea de carácter periodístico. Vuelven a
clase para redactar un artículo sobre un negocio local para el periódico de la
escuela. El objetivo de dos alunlnos de este grupo consiste en adquirir las
habilidades necesarias para moverse por el barrio, conocerlo, comunicarse y
redactar historias. Otros dos alumnos que acompañan cada semana al grupo,
trabajan en técnicas de entrevista, producción de periódicos y redacción de
temas. Los cuatro alumnos trabajan juntos para cumplir sus respectivos ob-
jetivos individuales y practicar sus destrezas. .
Los alumnos de una clase de pequeños se dividen en grupos reducidos
para acudir a la biblioteca de la ciudad. Los padres y algunos voluntarios lo-
cales ayudan a los grupos en cada visita. Los alumnos están aprendiendo a
cruzar las calles, identificar las señales, utilizar los recursos de la biblioteca,
encontrar libros y sacar en préstanlo los libros relacionados con un tema con-
creto o trabajo que deban realizar. Si algún alumno o alumna requiere cierta
práctica adicional para dominar estas destrezas, acompaña a distintos gru-
pos en las visitas a la biblioteca.
En otro grupo de lnayores, la colaboración entre la clase y una agencia
local de un banco permitió a los alumnos practicar diversas actividades de
interés académico, comunitario y profesional durante el curso. Pequeños
grupos de alunlnos van en autobús al banco varias veces al año. Aprenden
diversos aspectos de las operaciones bancarias y de las funciones del perso-
nal de la agencia, desarrollan habilidades sociales y aprenden a manejar di-
nero. Además, cmnen con el personal del banco y siguen su rutina. Distintos
alumnos participan en actividades diferentes, aprendiendo de acuerdo con
sus propias necesidades: uno se entera de las operaciones de crédito, otro
ayuda al cajero y otro alumno cuenta dinero en la cámara acorazada.
Las experiencias referentes a la conlunidad abundan en los colegios locales
cmnprometidos con la prOlnoción de un aprendizaje activo e inclusivo para to-
dos los ah.llnnos. En una clase de física, los equipos de alumnos trabajan con
una empresa local de bioingeniería para desarrollar aparatos que sirvan a la
lnejor adaptación de un compañero. En la clase de econolnÍa dOlnéstica, los
equipos de alumnos acuden por turno una vez a la selnana a una iglesia local
para preparar el desayuno del centro de acogida. En las clases de arte y de em-
presa, los equipos de alumnos trabajan como internos en uno de los cuatro cen-
tros de arte locales, desarrollando sus conocil11ientos prácticos de 111árketing,
selección de acontecimientos artísticos, venta de entradas y gestión de enlpresa.
@narcei'l, s. a. de ediciones
246 Petcrson, LcRoy,Field y Wood
Un programa de un instituto de Michigan ha creado un campus coope-

rativo abierto a la comunidad. En cada clase se han desarrollado entre cuatro
y cinco referencias cOlnunitarias para reforzar las destrezas de los alumnos.
Se pide a cada estudiante que lleve a cabo una experiencia de carácter COlnu-
nitario en elSO% de sus clases (las escoge el interesado), al nlenos. Reciben
créditos académicos por cada experiencia de aprendizaje. Por ejemplo, los
alunlnos de la clase de lenguaje pueden realizar experiencias de redacción
periodística en el diario local, guión radiofónico en una de las tres emisoras
de radio, redacción de guiones de televisión en los estudios de televisión,
textos para la hoja parroquial, redacción de boletines para organizaciones no
gubernanlentales, redacción publicitaria en una de las tres agencias de pu-
blicidad o de aprendizaje de técnicas de edición en una elnpresa editora de
la localidad.
MODIFICACIÓN DE LAS FUNCIONES

DEL PROFESORADO Y DEL EQUIPO DE APOYO
Cuando las escuelas se convierten en comunidades inclusivas en las que se

acoge a todos los alulnnos y se fOluenta el aprendizaje en común, la función de
los servicios de apoyo cambia de una forma espectacular. Los maestros de edu-
cación especial, los maestros financiados con cargo al presupuesto nacional
destinado a alumnos en situación desventajosa y demás personal especializado
destinado a ayudar a los alumnos con necesidades especiales, se transfonnan
en especialistas de apoyo educativo en las aulas ordinarias. Este profesorado
facilita recursos y ayuda para adaptar el currículo de manera que incluya acti-
vidades escolares y cOluunitarias para alumnos con diferentes capacidades.
De lnodo siInilar, en este enfoque, tmubién canlbian las funciones de otro
personal de apoyo. Los psicólogos escolares se ocupan más de la evaluación
funcional, basada en observaciones de actividades desarrolladas en la es-
cuela y en la conlunidad para ayudar a los alumnos a descubrir y conseguir
objetivos relacionados con la vida cotidiana, que del diagnóstico de los
alulnnos. El personal conlplelllentario (logopedas, t~rapeutas ocupaciona-
les, fisioterapeutas, consejeros) ayudan a los nlaestros y profesores. Esos ser-
vicios se prestan sobre todo en el contexto del currículo ordinario. En un cu-
rrículo renovado y eficaz, estos servicios se desarrollan COIUO parte de las
actividades de la clase, la escuela y la comunidad.
ETAPAS PARA DESARROLLAR UNA ENSEÑANZA REFERIDA

A LA COMUNIDAD: GUÍA PARA EL PROFESORADO
Los sistemas escolares tienen que efectuar cambios fundmnentales con res-
pecto al contenido y la inlpartición del currículo si quieren que el aprendi-
zaje de todos los alumnos sea más eficaz. Ha de 1studiarse minuciosamente

todo el proyecto curricular para incorporar esos Icambios, ya que tienen que
producirse en todas las áreas de conocimientos) en las materias de carácter
profesional. Los maestros pueden hacer lTIuchoipara incorporar todo lo re-
fente a la COlTIunidad. Esto exige esfuerzo y trabajo; no obstante, el resul-
tado será el aprendizaje lnás eficaz de todos los alulnnos. Los maestros pue-
den disfrutar más enseñando a medida quel se comprolnetan con sus
alumnos en un proceso de aprendizaje 11lediante unas actividades significa-
tivas. Las siguientes orientaciones constituyen ~n reSUlllen de las etapas de
enseñanza referente a la comunidad para todos[los alumnos y están pensa-
das para facilitar el desarrollo de estos contenldos dentro de las nlaterias
tradicionales:
Descubrir diversas actividades cotidianas y profesionales en las que los

alumnos utilicen la lllateria en cuestión.
Seleccionar las actividades adecuadas para lp. edad de los alumnos.
Buscar sill1ulaciones, actividades y situaciones, en la escuela y en la co-
munidad que puedan utilizarse para el aprendizaje.
Los maestros tienen que señalar las destreza~ y técnicas que deban (quie-
ran) enseñar durante el curso. Si es necesario, deben añadirse aquellas
técnicas relacionadas con el trabajo en equipo, la resolución de proble-
lnas, el pensallliento crítico y otras áreas hnportantes relativas a los obje-
tivos de los alumnos. I
Los maestros deben elaborar una matriz curricular de destrezas (etapa 4)
y de actividades aplicadas (etapa 3), que puede utilizarse como base para
estructurar las actividades de aula. I
Esta infornlación debe utilizarse con ayuda , del personal de apoyo para
desarrollar unas actividades aplicadas que se adapten a las necesidades e
intereses de aprendizaje de cada alumno. I
Al llevar a cabo la etapa anterior, hay que a~ignar a los alumnos a grupos
diversificados cuyos componentes se ayuden Inutuall1el1te. Unos alUln-
nos pueden ayudar a otros en tareas de aprendizaje de nivel superior; los
que desarrollan tareas lTIássencillas pueden, recibir la ayuda de los de-
más, y es posible utilizar círculos de aprendizaje en los que participen
alulnnos de todos los niveles para resolver!problenlas juntos. La diversi-
ficación curricular da oportunidad a todos los alulnnos para conseguir
sus propios objetivos de aprendizaje al tiempo que tOll1an parte en un
grupo plural. i
I
i
CONCLUSIÓN I
i
La enseñanza y el aprendizaje de la realidad cOll1unitaria, resultantes de
unas actividades funcionales de la vida cotid,iana, son fundamentales para
(i) nfll"cea. s. a. de ediciones

24S Peterson, LcRoy,Field y Wood
desarrollar un currículo eficaz destinado a todos los alumnos. La bibliogra-

fía de investigación sobre la reestructuración de las escuelas sugiere cambios
importantes en los contenidos, en las prácticas de evaluación yen el proceso
I
de enseilanza que ayuden a facilitar un all1biente de aprendizaje acogedor y 1
de apoyo. En este contexto, resulta posible incluir a todos los alumnos en la
ensefianza normal, beneficiándose del establecilniento de amistades y de re- 1
laciones, al tien1po que aprenden diversas destrezas y técnicas y participan f
en las actividades de la comunidad.
Hay mucho que aprender a la hora elaborar y poner en práctica un cu- f
rrículo reestructurado, orientado a un aprendizaje referido a la comunidad.
Es preciso S01neter a permanente estudio, de1nostración e investigación di- ~
versos campos, como el conjunto de objetivos de aprendizaje, los 1nodelos
de apoyo y de aprendizaje y el grado de heterogeneidad de las clases.
Los problen1as que plantea el diseño de unos currículos eficaces para to-
dos los alull1nos son grandes. En este itnportante proceso, los educadores
tienen que trabajar unidos; deben participar en el perfeccionamiento de toda
la escuela. Además, tienen que responder al desafío que supone la creación
de un equipo con los 111aestrosy profesores de apoyo y el resto del personal
para recibir ayuda. El reto es grande, pero posible.
Las consecuencias de la creación de un currículo eficaz y de ll1edios de
apoyo en las escuelas son espectaculares. Todos los alu1nnos, así COll10los
profesores de apoyo, participan en métodos nuevos y estimulantes de apren-
dizaje en situaciones significativas. Adell1ás, los alull1nos aprenden a apoyar
y adaptarse a otras personas fuera de la escuela. Con el aprendizaje eficaz,
abierto a la comunidad, en escuelas inclusivas los educadores pueden co-
menzar el importante proceso de crear unas comunidades mejores y de lo-
grar una vida n1ejor para todo el1nundo. Aunque es un gran desafío, los be-
neficios potenciales hacen que el proceso sea estitnulante y que el esfuerzo
1nerezca la pena.
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@nilfl.-'eil, s. <1.de edidones

13
i
Actividades extracurri~ulares
Mary Falvey,
Jennifer Coots
y Susann Terry-Gage
I
, ,1
HISTORICAMENTE, LA FUNCION de las escuelas ha consistido en crear
una ciudadanía alfabetizada (Bastian, Fruchter, Gittel y Haskins, 1988; Ra-
vieh, 1983). El objetivo era desarrollar unas bases teóricas que promovieran
una ciudadanía eficaz y productiva. Sin embargo, un nún1ero creciente de
padres, educadores y personas de la com.unidad , han etnpezado a preocu-
parse por la capacidad de la escuela de satisfacer este objetivo y por el grado
en que esta atención restringida a lo teórico prepare suficientelnente a los
alulnnos para la vida fuera del ámbito escolar.
DEFICIENCIAS DE LOS PROGRAMAS Y SERVICIOS EDUCATIVOS
La comunidad educativa, sobre todo, ha criticado

I de distintas forn1as las
,
prácticas y las estructuras de organización vig~ntes de las escuelas. En pri-
mer lugar, las escuelas, con frecuencia se organizan sobre la base de que la
población estudiantil es hOll10génea, a pesar de, que en las aulas de nuestros
días hay lnultitud de almunos con diversas habilidades, intereses, talentos y
necesidades. Un centro de atención del currículo tan restringido no siempre
resulta adecuado para una población estudialltil tan diversificada. En se-
gundo lugar, a menudo, los procedimientos burocráticos sofocan la creativi-
dad de maestros, profesores y directivos. Con frecuencia, las reglas y proce-
dimientos vigentes inhiben el cambio y el perfeccionamiento, en vez de
facilitarlos. En tercer lugar, a ll1enudo, las escltelas buscan soluciones uni-
@narceil,s.il.deediciones
252 Coots y Terry-Gage
Fa!;o,.'ey,
versales, en vez de tratar de descubrir estrategias eficaces para cada alumno.

Las soluciones universales a problenlas específicos no siempre son adecua-
das para la creciente diversidad de la población estudiantil. En cuarto lugar,
en la enseñanza, se fomenta la C0111peticiónentre c0111pañeros,en vez de la co-
operación, la colaboración y la interdependencia. Las críticas contra este enfo-
•
que se deben a que limita las posibilidades de aplicar y utilizar lo adquirido
fuera de la escuela. En quinto lugar, los lnaestros, tutores y directivos se en-
cuentran, a menudo, con "restricciones fronterizas" suponen un obstáculo
••
para establecer relaciones, C0111partirlos conociInientos y destrezas y educar a
los ahnnnos de una fonna global (Lieberman, comunicación personal, 25 de
septiembre de 1990).
Además de las preocupaciones expresadas por los educadores acerca de

•
4
los servicios y programas educativos, 1nuchos padres han lnostrado también
su preocupación por las limitadas oportunidades que tienen sus hijos para
entablar con sus cOlllpañeros amistades sólidas y que sirvan de mutuo apoyo
entre ellos (Crenot-Scheyer, Coots y Falvey, 1989). El concepto de amistad es
difícil de definir. Resulta escurridizo e incónlodo; sin embargo, tanlbién es
111UY querido e Ül1portante para la calidad de vida de una persona (Perske,
1988). Existe un amplio conjunto bibliográfico que describe las características
de la anüstad y las estrategias para promoverla. En el contexto de esta biblio-
grafía, una condición previa que señalan los niños y los adolescentes para en-
tablar amistades consiste en la cercanía a los compañeros, que son posibles
a111igosfuturos, y en la oportunidad de encontrarse son frecuencia. Las es-
cuelas, sobre todo las enclavadas en los barrios de los niños, son lugares en
los que éstos tienen frecuentes oportunidades de interactuar y entablar anlis-
tades. Para 111uchosde ellos, hacer nuevos anligos es un proceso cómodo y fá- •
cil. Las situaciones de su casa y de la escuela penniten y facilitan el desarrollo
y el mantenillliento de las anüstades. Sin embargo, a otros, las escuelas no les
facilitan el establecimiento de relaciones de anlistad con sus conlpañeros.
•
Tanto los padres C01nootras personas de la cOlnl.ulidad sostienen que, en al-
gunos casos, las escuelas entorpecen el desarrollo de amistades, sobre todo ,
cuando se obliga a los alumnos a que asistan cursos específicos y centraliza-

dos, en vez de a las escuelas de sus barrios respectivos.
Una de las habilidades que aprenden con mayor frecuencia cuando tie-
j
nen amigos es la capacidad de interactuar y cooperar con los denlás. Hay
• gran cantidad de investigaciones que se han ocupado del desarrollo de las 1
habilidades cooperativas (Johnson y Johnson, 1981). Sin embargo, las escue-
las tienen la tendencia a promover la competición en vez de la cooperación,
enfatizando las puntuaciones de los tests y el rendinliento académico. Bas-
• I
tantes educadores, padres y autoridades académicas manifiestan un interés

cada vez mayor por la capacidad del personal educativo de ayudar a los
alu111nosa desarrollar destrezas no acadénlicas (p. ej., las destrezas necesarias
•
para cooperar con los cOlnpañeros, para establecer relaciones y entablar mnis- ,
@narcea,s. ct. d.e ediciones
•
J
I Actividades extracurriculares 253
I tades y para asulnir su responsabilidad como ciudadanos conscientes y parti-

cipativos).
J
I
ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES
.1 DENTRO DE LA ESCUELA
I Aunque, tradicionalmente, las escuelas no han enfatizado el desarrollo de
I destrezas no académicas, sí han patrocinado actividades extracurriculares
que crean un ambiente y un contexto en el que los alumnos pueden desa-
I rrollar habilidades sociales, como la cooperación y la amistad. Con fre-
cuencia, estas actividades se financian gracias a grupos voluntarios o auxi-
I liares, COIno asociaciones y organizaciones de padres y lnaestros. Pero si
I son las propias escuelas las que las patrocinan es lo primero que se elimina
cuando se reduce el presupuesto. Como la financiación de las actividades
I extracurriculares no es abundante, a menudo corren a cargo de personal
voluntario, de las asociaciones de padres, de rrüembros de la comunidad o
de todos ellos a la vez. I
Se consideran actividades extracurriculares aquellas en las que partici-
pan los alumnos, tanto en horario escolar COfilO , postescolar, que no se inclu-
yen en el currículo troncal (p. ej., comidas, recreos, excursiones, clubes, equi-
pos). El patrocinio de estas actividades puede corresponder a la escuela, a
las consejerías locales, a organizaciones privadas o a otros grupos de la co-
munidad o del harrio. Estas actividades pueden orientarse hacia objetivos
académicos, deportivos, de servicios a la comunidad, de ocio y diversión o a
varios de ellos. Además, las actividades extrac~rriculares pueden facilitar el
estudio y el desarrollo de ciertas carreras, sobre todo para los alumnos de los
ciclos superiores de Secundaria.
Importancia de las actividades extracurriculares

I .
Por regla general, el personal de las escuelas no conSIderaba el desarrollo
de las amistades como un aspecto de su misión, aunque sí aceptaban C01110
cometido propio el desarrollo de las habilidades sociales. A pesar de la es-
casa ünportancia concedida a fomentar las amistades, la m.ayoría de los ni-
ños y adolescentes entabla amistad con quienes asisten a la misma escuela,
viven en el nüsmo barrio o ambas cosas, y frecuentemente cOlno conse-
cuencia de la participación en actividades extracurriculares. Muchas amis-
tades de este estilo se convierten en relaciones importantes para toda la
vida. Cuando los adultos recuerdan las experiencias positivas y felices de
sus años escolares, es frecuente que la amistad con sus compañeros se con-
sideren COlnoimportantes y memorables (Ford y Davern, 1989). A Inenudo,
las oportunidades de participar en actividades extracurriculares durante
los años escolares se traduce en mnistades nuevas o n1ás fuertes con los
@lli1rCE'i1,s. ;'\. de ediciones

••
254 Falvey, Coots y Terry-Gage
COlllpañeros, porque estas actividades proporcionan un contexto en el que

•
compartir e interactuar con los otros.
Adenlás, son inlportantes para enseñar las habilidades esenciales de la
ciudadanía. "Nuestro fracaso (refiriéndose al sistema escolar) a la hora de
crear una ciudadanía informada y juiciosa influirá tanlbién de forma conti-
nuada en nuestra calidad de vida, en cuanto cultura y sociedad que aspiran
al pluralismo democrático" (Bastian y cols., 1988, p. 25). Permiten a los estu-
diantes desarrollar unas destrezas que trascienden el ascenso o descenso de •
las puntuaciones de los tests, estinlulando el pensamiento crítico, la observa- •
ción, la resolución de problenlas y las habilidades sociales, que se identifican
con las correspondientes a la ciudadanía dentro de una sociedad democrá-
tica y pluralista.
Participación de todos los alumnos

en las actividades extracurriculares
En general, las actividades extracurriculares son de carácter flexible, por lo
que atraen a altuunos con intereses, talentos y formas de enlplear sus destre-
zas IUUYdiferentes. Constituyen una oportunidad para respetar la diversi-
dad de la sociedad y disfrutar de ella, en vez de establecer discrinlinaciones
según las diferencias individuales.
pación posible, estüuulándola,
También facilitan la máxinla partici-
en vez de exigir que todos hagan lo luislUO,
al mismo tielupo y del mismo nlodo. Todo ello hace que participen alumnos
•
IUUYdiversos, con distintas capacidades y talentos, incluyendo a aquéllos
que quizá no destaquen tanto, en el plano acadélnico, COIUOla mayoría de
sus compañeros.
La participación de los alulunos de capacidades y destrezas diferentes
en las actividades extracurriculares puede facilitarse si se utilizan distintos
tipos de dispositivos y adaptaciones. Estos no tienen por qué requerir gastos
adicionales, sino, más bien, la reorganización de los recursos existentes. Tra-
dicionalnlente, para recibir ayuda conlplementaria e individualizada, se pe-
día a los niños y adolescentes que participaran en programas especializados
(p. ej., deportes paralímpicos, programas postescolares financiados por el
gobierno para fanlilias con pocos ingresos). El interés de incluir a todos los
niños y adolescentes, con independencia de su raza, sexo, niveles de capaci-
••
dad y de renta, consiste en que hay que deternlinar cuándo y cónlo propor-
cionar asistencia individualizada, en vez de utilizar la financiación por cate-
gorías y la provisión de servicios características de muchas comunidades.
Ayudas para las actividades extracurriculares

Debe proporcionarse la ayuda necesaria para facilitar la participación de los
alulunos en las actividades y en las interacciones con sus compañeros. Puede
proporcionarse asistencia, al menos, de dos formas diferentes: asistencia per-
sonal e información. La asistencia personal supone la creación de un sistema
@l1arce<l, 5, ,l. de ediciones

Actividades extracurriculares 255
I
de apoyo cuando un alulnno no esté seguro de poder cumplir los requisitos
necesarios para participar y sea incapaz de hacerlo, de fOfIna independiente
en las actividades (p. ej., un alulnno que no pueda hablar, leer o escribir,
puede participar en el club de prensa del instituto, con la ayuda de un
asistente que ponga por escrito sus pensamientos y sentimientos, transmiti-
dos por su n1irada y expresión corporal). En algtll10s casos, es posible reclu-
tar y preparar a los alun1nos mayores para que presten apoyo a sus con1pa-
ñeros n1ás pequeños que 10 necesiten. Por ejemplo, un alulnno bilingüe de
cuarto puede acompañar a un cOlnpañero monolingüe de primero al club de
scouts y hacer de intérprete con los demás compañeros y con ellnonitor, así
con10 enseÍlar inglés al pequeño y el idio1l1a de éste a los demás.
El apoyo de tipo infonnativo consiste en proporcionar infonllación a los
111aestroso profesores para que puedan hacer atcesible la actividad a todos
los alulllnos. Por ejemplo, la adaptación de reglas puede suponer que se per-
111itaa un aluluno batear una pelota de béisbol plarada,
, en vez de hacerlo con
una lanzada, porque es capaz de golpear una pelota estable, pero no en 1110-
vin1icnto. Otro ejemplo consiste en proporcionar , información sobre las ca-
racterÍsticas y necesidades de un alun1no al personal que supervisa las acti-
vidades extracurriculares. Un alun1no que padezca ataques frecuentes debe
estar vigilado por personas que hayan sido informadas del tipo de ataques
que suele padecer y de los procedin1ientos adec~Jados que seguir en caso de
que ocurra.
ACTIVIDADES EXTRACURRICULARES A DISTINTAS EDADES
Por regla general, los alumnos de todas las edade~ pueden participar en diver-
sas actividades extracurriculares en sus respectivas con1unidades, incluidas
sus escuelas. El carácter y el tipo de las activid4des vaTÍa según las edades.
Este apartado presenta las bases para ofrecer actividades extracurriculares a
niños y adolescentes de diversas edades, menciona actividades extracurricu-
lares corrientes y presenta y describe distintas estrategias para incluir a to-
dos los allunnos en ellas.
Prilner ciclo de educación infantil

De un tielnpo a esta parte, los programas recreativos y educativos hacen ll1a-
yor hincapié en las interacciones y relaciones en:tre compañeros de la Inisn1~
edad (Leach, 1983). La investigación ha den10str,ado que los alulnnos del pn-
1uer ciclo de educación infantil que tienen oportunidad de interactuar con
sus compañeros y establecer relaciones entre e,llos están 111ejorpreparados
para el segundo ciclo de la misma (Safford, 1989). Además, los distritos esco-
lares de distintas zonas del país han elaborado i
están ofreciendo progrmnas
para niños menores de cinco años (p. ej., Head Stl1rt, programas para primer
@narcea,s. ¡L d(' edicioncs

256 Falvey, Coots y Tt"rry-Gagt"
ciclo de escuela infantil). Aunque el Head Start y otros programas financiados

y patrocinados por el gobierno han facilitado el acceso a los servicios educati-
vos y a otros relacionados con éstos a nluchos niños cuyas fmnilias no pue-
den pagar los honorarios de los programas privados, esos niños quedan se-
gregados y obligados a participar en programas diferentes. Es decir, a los
niños que requieren ayuda económica se los relega a escuelas infantiles diri-
gidas, patrocinadas o controladas por el Estado, lnientras que los niños de
clases media y alta asisten a escuelas infantiles privadas y de pago. A me-
nudo, los alumnos de educación infantil con discapacidades se encuentran en
la 11lismasituación, cuando se les obliga a asistir a programas centralizados y
segregados. Con el fin de que los niños aprecien el pluralismo de la sociedad,
los distritos escolares deben preparar actividades extracurriculares accesibles
a todos los alulnnos de escuelas infantiles de sus respectivas comunidades.
Los tipos de actividades extracurriculares que muchas comunidades
ofrecen a los alumnos de escuelas infantiles son:
Clases de música.
Clases de danza.
Clases de informática.
Clases de natación.
Gimnasia.
Clases de cocina.
Clases de música y arte en el museo local.
Actividades y clases patrocinadas por las parroquias.
Artes y oficios.
Grupos teatrales de barrio.
Programas de asistencia diurna y postescolares.
Los educadores, los padres y los miembros de las comunidades pueden

utilizar diversas estrategias para facilitar actividades a los alumnos de las es-
cuelas infantiles. En primer lugar, es muy probable que las actividades en las
que los niños lo pasen bien tengan lnayor éxito que las que no los entreten-
gan. En segundo lugar, pueden participar en las misnlas actividades que sus
vecinos y amigos, lo que pernlite a las familias compartir responsabilidades,
como los traslados en coche o cuidar a los bebés, mientras participan en las
lnismas actividades. En tercer lugar, pueden apoyar y mostrar gratitud hacia
el 11laestroo el monitor (postura muy apreciada, pues su participación es vo-
luntaria y gratuita o, en caso contrario, las compensaciones son mínimas).
En cuarto lugar, si un alulnno necesita ayuda extra para poder participar,
puede constituirse un grupo de apoyo, formado por niños y adultos, que se
'."< " < >
encargue de averiguar dónde y cómo conseguirla, elnpleando, siempre que
sea posible, a colaboradores informales. En quinto lugar, los padres deben
entablar 3lnistad con otros padres para que sus hijos tengan ocasión de reu-
nirse. En sexto lugar, los padres pueden planear actividades independientes
en parques o en casa para dar nuevas oportunidades a sus hijos de jugar jun-
@nilrCCil,S. il. de ediciones

Actividades extracurriculares 257
tos. Por último, los padres pueden colaborar en el transporte en coches parti-
culares, preparando bocadillos o proporcionando otra clase de ayuda.
Primaria
Durante la educación primaria, los niños en1piezan a explorar sus habilidades
y capacidades, descubriendo aquéllas en las que destacan. Las actividades ex-
tracurriculares prestan una ayuda adicional para que los niños descubran y de-
sarrollen sus talentos. Además, los de escuela primaria entablan relaciones y
alnistades que perduran durante mucho tien1po, toda la vida incluso. Las acti-
vidades extracurriculares facilitan el desarrollo y el mantenimiento de esas re-
laciones y amistades. Por último, habida cuenta del gran número de fan1ilias en
que el padre y la madre trabajan fuera de casa, muchos niños de primaria par-
ticipan en progran1as y servicios de asistencia diurna o postescolares, que pue-
den considerarse actividades extracurriculares y dar numerosas oportunidades
a los niílos para promover amistades, adquirir destrezas que no suelen ense-
ñarse en las escuelas y obtener ayuda con1plementaria para realizar sus tareas.
He aquí diversas actividades extracurriculares en las que pueden tOlnar
parte los alumnos de escuelas primarias:
Scouts (en sus distintas modalidades).

Deportes (fútbol, hockey, baloncesto, gimnasia, danza).
Clubes y equipos de natación o patinaje (sobre hiclo o sobre ruedas).
Actividades infantiles de las parroquias y sinagogas (p. ej., catequesis, coros,
gnlpos teatrales).
Programas de parques y recreativos.
Clubes de niños y niñas.
Actividades complementarias o escuelas de verano.
Campamentos de verano.
Clases de interés especial (ballet, música, jazz, informática).
Programas y campamentos postescolares.
Los educadores, los padres y los mielnbros de la comunidad pueden en1-

plear diversos l11étodos para promover las actividades extracurriculares para
los alumnos de primaria. En prilner lugar, los niños deben tener oportunidad
de asistir a la escuela de su barrio, de manera que puedan participar en activi-
dades postescolares y del barrio. En segundo lugar, hay que animarlos yayu-
darles a participar en actividades que concuerden con sus habilidades, pre-
ferencias y talentos. Tercero, no debe excluirse a nadie de las actividades por
sus carencias; al contrario, han de realizarse las adaptaciones necesarias para
favorecer la participación de todos los niños. Por ejemplo, un ni11.oinvidente
podría jugar al softbnll* si se utilizara una pelota "sonora" (que emitiera algún
tipo de sonido). Cuarto, los programas postescolares no deben separar él los ni-
* Especie de béisbol sobre un campo m,ís pequeño que el normal, con pelota grande y blanda.
@narCeil,$. iI. de ('diciones

258 Falvcy,Coots y Terry-Gage
ños según crHelios arbitrarios, COlnola financiación (programas financiados o

patrocinados por el gobierno, separados de los que corren a cargo de las fanli-
Has). Quinto, los padres pueden participar en asociaciones de padres y maes-
tros y en otras actividades comunitarias que prolnuevan la participación de los
niilos. Por últiU10, los padres deben apoyar y estinllllar la participación de los
niii.os en las actividades extracurriculares.
Secundaria
Por su edad, los alulnnos de secundaria comienzan a independizarse de
sus falnilias. También empiezan a preocuparse por su futuro -carrera, tra-
bajo y educación postsecundaria- y por las redes de compañeros y las re-
laciones entre ellos. Las actividades extracurriculares les dan ocasión para
ir independizándose de sus faulilias, explorar sus posibilidades de promo-
ción y establecer redes de amigos.
Hay 111uchasactividades extracurriculares adecuadas a los altllnnos de
secundaria; he aquí algunas:
Clubes y organizaciones escolares (p. ej., de idiomas, de ajedrez, sociales,

ecologistas, campafi.as antidroga y antialcohol, de informática, est1uí, teatrales,
de servicios).
Otras actividades dentro del instituto (p. ej. grupos de debate, musicales,
coros, comisiones de publicidad).
Deportes escolares de equipo (p. ej. béisbol, fútbol, hockey, atletismo, nata-
ción, baloncesto, gimnasia, tenis, golf).
Asistenci", '" actos escolares (p. ej., acontecimientos deportivos, danza).
Actividades de aire libre (p. ej., scoufs).
Actividades de las parroquias y sinagogas (p. ej., catequesis, grupos de
adolescentes).
Equipos, clases, agrupaciones deportivas, clubes de salud, centros recreati-
vos y centros juveniles.
Campamentos y retiros juveniles.
Los educadores, los padres y los lniembros de las comunidades pueden

seguir desempeñando funciones importantes para promover la partici-
pación activa de los alumnos de secundaria en las actividades extracurricu-
lares. Por ejemplo, en la Napa High ScllOOl, de Napa (California, EE. UU.), di-
versos miembros de la comunidad y del profesorado estaban preocupados
por la falta de clubes que estitnularan y pronlovieran la amistad entre los
alulnnos, que no hicieran hincapié en la competición y estuvieran abiertos a
todos los estudiantes. En esas circunstancias, fundaron el Friel1dship Club
("Club de la Amistad"). Se anunció el club como una oportunidad para ex-
plorar todo lo relativo a la amistad y para entablar anlistades. En ese año, se
inscribieron en el cltib lnás estudiantes que en ningún otro del campus. Gra-
cias al trabajo de Marsha Forest y Evelyn Lusthaus (1989), los alumnos crea-
@ narcca, s. ,l. de ediciones

Actividad" extc"cun¡culm.e, 259
, I
ron un círculo de mnigos para ellos mismos y para sus cOlnpañeros. El
Friendslzip Club sigue siendo uno de los lnás populares del campus.
Los padres u otras personas interesadas tmnbién pueden organizar los
traslados en coche desde su barrio a la escuela y viceversa, acontecimientos
deportivos, bailes y otras actividades en la escuela y en el barrio. Además, los
profesores y los padres deben asegurarse de que los alumnos obtengan sus
tarjetas de identidad escolar que les faciliten el acceso a acontecimientos y ac-
tividades patrocinados por el instituto, se inscriban en clubes y sepan cuándo
, I y adónde acudir para las reuniones y acontecimientos de los mislllos.
CONCLUSIÓN
liLa participación en actividades extracurriculares favorece el desarrollo de

las habilidades propias de los ciudadanos al promover la participación in-
clusiva de alumnos con distintas habilidades, talentos, destrezas y necesida-
des. Las actividades extracurriculares son importantes para el creciIniento y
desarrollo personal de todos los estudiantes. Dan oportunidad para partici-
par en áreas de interés especial y para alupliar y perfilar determinadas apti-
tudes específicas. Tmnbién dan ocasión a todos los ahnnnos para entablar y
fortalecer amistades y aprender una serie de habilidades sociales. Los pa-
dres y los luaestros tienen que pr01110Verla participación de todos los alulu-
nos en las actividades extracurriculares, que pueden constituir una oportu-
nidad única para que todos comprendan y valoren a todas las personas,
C011.10individuos únicos que aportan sus talentos a la sociedad.
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@naH'ca,S, a, dE'ediciolles
I
14
El currículo en las eschelas
I orientadas a la inclusi~n
I I
Tendencias, cuestiones, problemas
y posibles soluciones I
Míchael F. Gíangreco1
EL MAESTRO DE una clase da instrucciones a veintitrés alumnos sentados

en pupitres dispuestos en forn13 de herradura. En otra clase, los alulnnos se
distribuyen en pequeños grupos en un trabajo de ciencias sociales o ha-
ciendo un ejercicio de evaluación sel1l.anal. Aunque, por las apariencias, es-
tas escenas y otras similares parezcan corrientes, estas clases son todo ¡nenos
corrientes. Lo que las hace únicas es el hecho de que los adultos responsa-
bles del diseño de las experiencias educativas de estas aulas han incluido a
propósito a alulnnos que presentan unas características de aprendizaje mu-
cho más variadas que las que tradicionahnente se encuentran en las escue-
las. Las personas relacionadas con estas aulas se han comprometido a incluir
a todos los niños que viven en su barrio en clases de educación general con
las ayudas que necesiten para aprender. Las aulas ordinarias se han dis-
I
I He llevado a cabo siete emrevistas semiestruCll\radas, de entre hora y media y dos horas y media
de duración, con Ann Nevin, profesora de Special Educar/oll de la Universidad de VcrmonL Las pregun-
tas que le planteé se refclian a sus búsquedas en el sistema ERre y a los recursos utilizados en sus clases
de métodos educativos. Deseo manifestar mi agradecimiento a:Ann por sus aportaciones cscritas. sus co-
rrecciones y sus perspectivas en relación con las tendcncias, cuestiones, problemas y posibles soluciones
para facilitar la adopción del currículo para las escuelas inclu~ivas. Quiero dar las g~-acias también a mi
colega Chigee Cloninger por sus valiosas y a menudo divertid~s sugerencias. Por Ú1tllTIO, deseo expresar
mi sincero aaradecimiento a las personas de las escuelas Clwrlestoll Elementar).', lraslmrg Elemel1fary.
Park Su'al Elementary (Springfield), Sheldol1 Elemellflll)' y SI. AliJan 's Bl/Y Elemcllfl/ry por darme la
oportunidad de aprender de sus trabajos orientados hacia la inclusión.
@nMcca,s.n. de edidones
262 Giangrcco
puesto de otra 111anerapara crear una expenenCIa educativa nueva que

busca lo extraordinario de cada uno.
Este capítulo presenta unas perspectivas basadas en la revisión biblio-
gráfica de problclnas educativos seleccionados y en nuestro trabajo en di-
versas escuelas con personas que tratan de conseguir por todos los medios
la inclusión conlpleta, a la que nos referiremos, a partir de ahora, COlno
orientadas a la inclusión. No utilizarnos la expresión orientadas a la inclusión
corno descriptora de programas completaolente inclusivos en la actuali-
dad ni de modelos que haya que emular y replicar exactanlente. Las perso-
nas orientadas a la inclusión tratan de establecer una ética inclusiva que
acoja a todos los niños en sus escuelas locales y, al mislno tiempo, persi-
guen unos resultados de aprendizaje individuahnente significativos me-
diante una práctica docente eficaz. Nuestro objetivo consiste en presentar
ideas que animen al lector a cuestionar la forll1a habitual de desenvolverse
las escuelas. Como la introducción, este capítulo se centra en el contexto
general de la decisión curricular. Está organizado en cinco secciones. La
priolera describe las características comunes de la educación orientada a la
inclusión, basándose en observaciones y diálogos con los educadores de
escuelas que están ünplantando prácticas inclusivas2. La segunda presenta
una visión global de ciertas tendencias sociales y educativas seleccionadas
que influyen en la enseñanza orientada a la inclusión. La tercera describe
algunos problenlas y oportunidades inlportantes a la hora de elaborar cu-
rrículos orientados a la inclusión en las escuelas. La cuarta indica posibles
cursos de acción que podrían adoptar las personas, tanto en el "macro"
como en el "micronivel", para facilitar en la actualidad la enseñanza orien-
tada a la inclusión. El capítulo concluye animando a poner en práctica la
visión de un currículo orientado a la inclusión en todas las comunidades
escolares.
CARACTERÍSTICAS DE LA ENSEÑANZA INCLUSIVA
Decir que las clases de educación general de las escuelas de los barrios aco-
gen y facilitan experiencias de aprendizaje significativas a todos los alumnos,
con independencia de sus características, sería negar la evidencia. A nledida
que se sigue discutiendo y analizando la falta de equidad de una enseñanza
separada y desigual, un nÚlnero cada vez mayor de padres y de profesiona-
les se esfuerza por hacer algo al respecto.
'-~:~~';. - '. Z Se llevaron a cabo entrevislas semiestrueluradas con personas que trabajan en o con escuelas
orientadas a la inclusión. La duración de estas entrevistas osciló entre treinta y sesenta minutos. En ellas,
se hicieron preguntas sobre las características de las escuelas o del personal que las hacía inclusivas. El
autor agradece a Michael Collins, Richard DeYoung, Lauric LaPlant, George Salambier y Richard Villa
sus indicaciones sobre diversas eseuclas de Vermonl y a Gordon Porter sus puntos de vista sobre la inclu-
sión en Ncw Brunswick (Canadá).
(f.lnarcea, s. a. de ediciones
1,
,
El currículo en las escuelas orientadas él la inclusión 263
I
Durante las visitas con algunas personas de orientación inclusiva que
trabajan en escuelas de Vermant, el autor observó un conjunto de sCluejan-
zas entre las escuelas y las personas que trabaj~n en ellas. La tuayaría de es-
tas personas insisten en el equilibrio entre el rendin1iento académico y fun-
cional de sus alun11105 y Jos aspectos sociales y personales de la enseñanza.
En can1bio, en las escuelas tradicionales, hay personas que quitan im.-
portancia él los aspectos sociales y personales de la experiencia escolar. En al-
gunos casos, se racionaliza la división en grupos con currículos diferentes, la
segregación y la agrupación homogénea de los ,'alumnos en aras del cUnl.pli-
miento de objetivos académicos. Los progran1as que se ocupan exclusiva-
lTIente de las cuestiones académicas y funcionales pueden lograr la gradua-
ción de aluIl1nos que posean una alfabetizacióil básica o destrezas de 111era
supervivencia, aunque carezcan de las redes slociales y de las experiencias
vitales necesarias para aplicar estas destrezas de manera que faciliten su de-
sarrollo posterior y su participación en actividades personal y socialnlente
l
valoradas. La consecuencia 111ásprobable de la escolarización separada, ba-
sada en la consecución de objetivos acadélTIicos:es el aUlnento de las diferen-
cias entre quienes "tienen" y quienes "no tienen" (Lipsky y Gartner, 1989).
Los intentos precedentes de llevar a cabo agrupamientos heterogéneos
de estudiantes se centraban exclusivan1ente en1los beneficios sociales y per-
sonales de la inclusión (p. ej., pertenencia al grupo, mnistad). Se restaba iIll-
portancia a la consecución de los objetivos acadénücos, traduciéndose en un
gasto indebido de potencial hUlnano. Esas prácticas pusieron en entredicho
las interdependencias entre la participación en la ensei\anza cOlnpartida, la
iInagcn que el alUl11nOtuviera de sí luismo y la aceptación social. Su presen-
cia en los lnisnl0s lugares y sus experiencias COIllunes de aprendizaje influ-
yen en la fonna de pcrcibirse a sí Illismos y de percibir a los delnás (5chnor1',
1991). Los defensores de la inclusión no parecen dispuestos a sacrificar los
aspectos sociales y personales ni los acadél11icos y funcionales de los progra-
mas educativos. !
En el proceso de identificación de una serie de resultados sociales y
personales, por una parte, y académicos y ftulcionales, por otra, el perso-
nal de las escuelas de orientación inclusiva tra'ta de establecer una relación
clara entre el proyecto educativo de la escuela y la calidad de vida del
alumnado. Pretenden asegurar la mejora de la vida de los alumnos COlTIO
consecuencia de su presencia en la escuela.ISe crean oportunidades de
aprendizaje orientadas al logro de buenos resultados y se evalúan para de-
tenl1inar si producen los que se pretende. La evaluación del éxito del
alumno en la escuela no debe limitarse a unas' conductas estrictmnente de-
finidas, sino extenderse a resultados significativos que, de forma directa o
indirecta, estén relacionados con la 111ejorade la calidad de vida de la per-
sona (Meyer y Janney, 1989).
En todas las escuelas de orientación inclusiva visitadas por el autor,
puede identificarse, al Jl1enOS,un líder que impulsa las reforn1as a favor de
(l) !linCeil, s. C1. de ediciones

••
264 Giangrcco
la inclusión. Estos líderes enfatizaban el valor de una educación de calidad

para todos los alulnnos, proporcionando diversas clases de apoyo que facili-
taran en la práctica la inclusión y promoviendo actividades orientadas a ella
lnediante la colaboración con los miembros de la comunidad escolar.
El carácter y la calidad de la educación dependen, sobre todo, de las per-
sonas. Da la sensación de que las personas que trabajan en escuelas orienta-
das a la inclusión contemplan los probletnas de su propia reestructuración
con optinüsmo. Tratan de resolver problemas centrándose en el 111odo de •
lnejorar la educación para todos los alutnnos, en vez de enumerar un 1110n-
tón de razones para no hacer nada. Tratar de llevar a cabo una tarea, con
independencia del mayor o lnenor éxito, es admirable. Oír decir a alguien:
••
"Allnenos ha intentado de hacerlo" indica que, aunque lo nlejor sea procu-
rar hacer algo y conseguirlo, se valora más el intento que sólo consigue un
éxito parcial y hasta el fracaso, que la inacción. Con independencia del ma-
yor o nlenor éxito que puedan apreciar, los defensores de la inclusión procu-
ran mejorar por todos los medios la educación para todos los alumnos.
Suele ser flexibles e individualizar sus enfoques tanto con los alumnos
como con los compañeros. Suelen oponerse a los enfoques muy estandariza-
dos del currículo y la enseñanza, que ofrecen a los alunlnos con caracterís-
ticas especiales unos programas educativos "de talla única". Su disposición
a aprender, su capacidad de auto evaluarse críticamente y su tendencia a la
acción han conducido al perfeccionaluiento constructivo de la escuela. La
presencia de personas de orientación inclusiva puede influir y, por regla ge-
••
neral influye, en el nivel de apertura y en el currículo de las escuelas.
••
INFLUENCIA DE LAS TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS
EN EL CURRÍCULO
Tendencias sociales
En cuanto instituciones sociales, no es posible cOlnprender plenamente las
escuelas fuera del contexto de las influencias sociales y culturales. Con inde-
pendencia de que creamos o no que las escuelas son un reflejo de la socie-
dad, responden a. las necesidades sociales o existen para proporcionar un •
modelo a la sociedad, es innegable que las escuelas están relacionadas con
lnúltiples características de la cultura y de la sociedad. Los problemas do-
luésticos contemporáneos, como los calubios fundamentales de la configura-
••
ción de las fanlilias (p. ej., las fanlilias nlonoparentales), la carencia de vi-
vienda, el hambre, la inmigración de personas que hablan 111UY distintos
idiomas, el deselupleo, los e111barazos de adolescentes y el abuso de drogas
plantean a las escuelas urbanas, suburbanas y rurales el problenla de adap-
tarse para. satisfacer las necesidades de los alumnos y de la sociedad, para
influir en ellas o para ambas cosas. Ante estos problemas, el hecho de afe-
•
•
@1l<1rcea,S. ct. d.e ediciones
El currículo en 1"5 escuelas orient"das a la inclusión 265
rrarse a las pautas burocráticas tradicionales '¡de organización escolar que

pretenden estandarizar un trabajo complejo y reducirlo al modelo de la ca-
dena de n10ntaje, ha exacerbado el problem.a de proporcionar una educación
adecuada a unos alumnos tan diversos (Skrtic,11987, 1989, 1991).
No cabe duda de que los problemas a los que nos enfrentmnos en los Es-
tados Unidos y en Canadá no dependen sólo de
factores sometidos a nuestro
control exclusivo. Pannamos parte de una ~conomía , global interdepen-
diente, caracterizada por Naisbitt (1989) como un "¡nundo de libre comer-
cio" y una "era de globalización". Como dice Brnjan1in (1989) en su resumen
global de la bibliografía sobre el futuro social y educativo: "Nuestro mundo
se está encogiendo por diversas razones. Por ejemplo, los avances en las co-
luunicaciones, en la microelectrónica y en los:transportes han hecho que a
las personas les resulte más fácil y más divertido viajar por el globo" (p. 8).
Es más, las importantes tendencias económicas, como: el paso a una econo-
lnía basada en la información y en los servicios, , la influencia de las indus-
trias de alta tecnología, la necesidad de canlbiar de trabajo con frecuencia y
la llaluada "corta vida Inedia" de los conocimi~ntos, marcan las creencias re-
lativas a ¡uuchos aspectos de la infoflnación utilizada por los científicos, las
personas de negocios, los maestros y profesores y los graduados de nuestras
escuelas (Alley, 1985; Benjamin, 1989). Nuestros graduados deben estar pre-
parados para adquirir infornlación nueva en ISU trabajo y para calubiar de
ocupación con frecuencia. I
En conjunto, estas tendencias significan que una proporción cada vez
mayor de nuestros alulnllos y sus ll.laestros procederá de grupos con estruc-
turas familiares, culturas, idioll1as y características
, personales diferentes y
tendrá que interactuar con ellas. Esta creciente heterogeneidad se traducirá
naturalnlente en una mayor demanda de graduados que valoren y cooperen
con personas de características diversas. Es fácil que algunos sisteInas esco-
lares públicos locales, al tratar de solucionar;estos problenlas, consideren
esas demandas corno razones para excluir o s~parar a determinados alu111-
nos de las escuelas públicas. Otros se fundarán en esas nüsInas denlandas
para utilizarlas corno recursos para ayudar a los ahunnos a encontrar solu-
ciones para conseguir una vida mejor mediante Inodelos de educación orien-
tados a la inclusión. La decisión de la sociedad , acerca de proseguir una línea
orientada a la inclusión o de establecer una enseñanza separada para los dis-
tintos grupos influirá en la capacidad de las personas de origen y caracterís-
ticas diferentes para vivir en arnl0nÍa en un Jilundo cada vez lll.ás interde-
pendiente. !
!
Tendencias educativas i
Hasta hace poco, la lnayoría de las iniciativas de refof1na escolar se referían
exclusivanlente a los al~1l11nOS
del sistelna de ~ducación general. La atención
prestada en el áInbito nacional a la refornla educativa destinada a los alunl-
@narren,s. J. de ediciones
1_-
266 Gidngreco
nos con diversas necesidades especiales era mínim.a. La bibliografía reciente

indica que las cuestiones de la reforma escolar no pueden separarse de la
equidad educativa para todo tipo de alUlnnos (Biklen, Ferguson y Ford,
1989; Gartner y Lipsky, 1987; Graden, Zins y Curtis, 1988; Lezotte, 1989;
Lipsky y Gartner, 1989). En parte, la ampliación del ámbito de los alumnos
cante Inpiado en los trabajos de refOr111aha supuesto la de la investigación
sobre las "escuelas eficaces" (Bickel y Bickel, 1986; Lezotte, 1989) y sobre las
"mejoras prácticas seleccionadas" (Fax y Willianls, 1990) para incluir a todos
los tipos de alU111nos.
Distintas tendencias educativas, como la influencia de la nueva tecnología
(Dede, 1989; Levin y Rumberger, 1987; Warren, Horn e Hill, 1987), la educa-
ción global (Kniep, 1989), los avances en el papel de la dirección (Showers,
1990; Villa, 1989), las estrategias docentes para el aprendizaje (Deschler y
SChU111aker,1988) y los maestros y equipos COlno responsables de tomas
decisiones, tienen consecuencias evidentes para el currículo y la ensei\anza
orientados a la inclusión. Nos centramos aquí en dos tendencias que influyen
en los trabajos curriculares de orientación inclusiva.
Estrategias para el aprendizaje. Los cmllbios sociales, sobre todo la ex-

plosión de la infonnación, el rihno de cambio y la creciente interdependen-
cia globat han ünpulsado el renovado interés por las estrategias y procesos
dirigidos a estünular el aprendizaje. Las tendencias se orientan a enseñar a
aprender, tanto a alumnos C01110 a profesores y maestros. Se defienden caln-
bias estructurales, lnediante los lnodelos de aprendizaje cooperativo, para
facilitar el aprendizaje cognitivo y social de los aItunnos, así COlno la inte-
racción de los adultos en grupo (Cooperative LeanIÍllg, 1990; Johnson y John-
son, 1987; Johnson, Johnson y Holubec, 1986; Johnson, Johnson y Maru-
ymna, 1983). Se recolnienda cada vez nlás la resolución de problenlas para
ayudar a los alulnnos, a los maestros y él los equipos a dar soluciones creati-
vas (Crabbe, 1989; Eberle y Stanish, 1985; Giangreco, 1990; Parnes, 1981,
1988; Torrance y Goff, 1989). Se anima a los maestros a que ayuden a los
alU111nOS para que aprendan a aprender, 111ediante enfoques como el IIStra-
tegies Intervention Model" (Deschler y Schumaker, 1988). Deschler y Schu-
lnaker (1988) describen cinco cOlnponentes claves del"nlodelo de estrate-
gias de intervención":
_ Intervenciones docentes qu~ se producen en múltiples ambientes.
_ Necesidad de especificar con toda claridad las funciones de todos los
que participan en la enseñanza.
o.' ••••• __ < •. ~.'•• ~,.
_ Planificación cooperativa e información sobre las consecuencias de la ac-
ción entre los miembros del equipo.
_ Mantenimiento y generalización de las estrategias de aprendizaje scüala-
das en los ambientes en los que se utilicen (p. ej.,clases de educación general).
_ Sistemas de apoyo que incluyan a las fam.ilias,el personal de la escuela y
agentes no escolares relevantes.
@n¡ucea, s. a. de edidones
,I
El currículo en las escuelas orientadas a 1<l inclusión 267
La atención que se prestaba a los contenidos se está trasladando él las es-

trategias de aprendizaje, como las destrezas, procesos y prácticas docentes
que permitan a los alumnos de todas las edades mantener y poner al día sus
aprendizajes y la aplicación de conocimientos específicos a n1edida que cam-
bien y se amplíen. El cambio orientado a las estrategias de aprendizaje da
ocasión a una enseñanza en gnlpos heterogéneos, en vez de la agrupación
hOlnogénea de alu111nosfundada en los niveles de rendimiento relativos a
los contenidos.
Profesores, maestros y equipos como responsables de decisiones. La

participación de maestros y alumnos en las decisiones curriculares y docen-
tes constituye una tendencia cada vez más afianzada. En la actualidad y en
el pasado reciente, la enseñanza de las destrezas básicas (p. ej., lectura, es-
critura, cálculo) y de las asignaturas (p. ej., ciencias naturales, ciencias so-
ciales) ha estado dominada por los materiales elaborados por los encarga-
dos de los diseños curriculares. Las funciones de los lnaestros iban desde la
utilización de las lecturas y actividades señaladas para orientar la ense-
ñanza al seguimiento al pie de la letra de unas lecciones muy estandari-
zadas y pautadas. En la práctica, el papel de los alumnos era inexistente. En
tales casos, las decisiones sobre la materia que enseñar y cómo hacerlo que-
daban, en parte o por completo, fueré'l del alcance de las personas más di-
rectmnente in1plicadas en la enseñanza.
Aunque es probable que los lnateriales curriculares preparados por em-
presas ajenas a la escuela sigan teniendo un lugar en las escuelas públicas,
las tendencias actuales se orientan a enfoques que per111iteny estimulan las
decisiones en los niveles de centro escolar y de aula. Si bien se reconoce el
valor del trabajo realizado por los encargados de elaborar los currículos,
desde hace tnuchos años, los educadores saben que es lnuy difícil que los
lnateriales estandarizados satisfagan las necesidades de aprendizaje de to-
dos los alumnos de una clase o escuela. La adhesión estricta a secuencias
curriculares rígidas de cuestionable validez y a n1étodos de enseílanza ge-
néricos contribuye a la exclusión de algunos alulnnos de las aulas ordina-
rias por no adaptarse con facilidad al programa estándar. La perspectiva
del lenguaje total de la enseñanza de la lectura y el lenguaje (Hierbert y Fis-
her, 1990; Watson, 1989) es un ejemplo de un punto de vista actual que
vuelve a situar al maestro como responsable primordial de las decision~s.
De este modo, se capacita a los maestros y a los equipos para individualizar
la enseilanza para ajustarse a las necesidades, intereses y estilos de aprendi-
zaje de los alumnos.
El abandono de los enfoques basados predo111inantemente en el libro de
texto ha anitnado a lnuchos maestros a diseílar experiencias activas de
aprendizaje para los alu1l1nos en clases, laboratorios y en alnbientes del
mundo real. Estas experiencias de aprendizaje 1110tivadoras no sólo pueden
diseñarlas los maestros o profesores, sino equipos constituidos por alumnos,
cfl l1ill',eil, s. il., de ediciones

268 Giangreco
padres y otros profesionales (véase Villa y Thousand, en este volumen, cap.

7). Resulta cada vez más evidente que el personal de la escuela, con la ayuda
de los alumnos, los padres y los miembros de la cOll1unidad, pueden elabo-
rar proyectos curriculares significativos que se adapten a las diferencias in-
dividuales. Esto da oportunidad a los alumnos y a los padres de participar
en el diseño de la educación local ("Strengthening Partnerships", 1989). Las
tendencias educativas que se basan en las estrategias de aprendizaje y esti-
111ulanlas decisiones en el nivel del aula concuerdan con la reestructuración
curricular orientada a la inclusión porque permiten el agrupamiento hetero-
géneo, estinlulan la individualización y fundan los lnétodos en variables de
situación que influyen en el proceso educativo_ Aunque diversos enfoques
lllencionados en esta sección no se introdujeron en la educación general
C01110 métodos para facilitar la inclusión de todos los alumnos, su c0111patibi-
lidad con la reestructuración de orientación inclusiva indica que nluchos
profesores de aula ordinaria y especial sostienen enfoques sinlilares del per-
feccionallliento educativo, lo que constituye un estÍlnulo para c0111binar los
sistemas de educación paralelos (general y especial) con el fin de proporcio-
nar una educación adecuada a los alumnos, sin necesidad de etiquetados y
separarlos de los demás.
PROBLEMAS Y OPORTUNIDADES DE LAS ESCUELAS

DE ORIENTACIÓN INCLUSIVA
Relevancia curricular
La garantía de la relevancia de los contenidos curriculares constituye un pro-
blema al que se enfrentan continuamente las escuelas, puesto que está deter-
minado, en parte, por las características siempre canlbiantes del a111biente y
de la cultura, así como por las necesidades y opiniones de los consumidores.
Aunque el clhna, la cultura, la población, la tecnología y la economía varían
de un sitio a otro, ciertos objetivos generales de la educación siguen siendo
relevantes en todos los monlentos y ambientes. A continuación, menciona-
mos algunos objetivos del currículo de orientación inclusiva que pueden ac-
tualizarse individualnlente para alunlnos con características y necesidades
diversas (Dewey, 1897; Goodlad, 1979; Mil1l1esota State Board of Educatio11,
1990; Ysseldyke y Algozzine, 1982):
Adquirir competencias básicas para participar eficaZlTIente en el aprendi-

.- ..
H' •
zaje actual y a lo largo de la vida .
Desarrollar las conlpetencias básicas para desenvolverse personalmente.
Desarrollar una itnagen positiva de uno nlismo.
Aumentar el nÚlnero de alnbientes y actividades satisfactorias para uno
lTIlSlno.
@llarct"a,s. a. de t'dícíOllt"S
I
I
El currÍCulo en las escuelas orientadas a la inclusión 269
Establecer, mantener
I
y ampliar unas relaciones nlutuas significativas con
los demás. I
Adquirir conocimientos y aplicarlos a la participación en la comunidad y
como ciudadano. I
Resolver problclnas personal o socialmente significativos.
Desarrollar el aprecio de la creatividad y la e'stética y las capacidades co-
rrespondientes. 1
Valorar, aceptar y comprender la diversidad y la interdependencia hu-
manas. I
Atender las necesidades humanas mediante la cooperación.
Afrontar los cambios iniciados por uno nlismo o por otros.
Utilizar el tiempo de ocio de forma que teng'a un valor personal y social.
Adquirir competencias que mantengan y refuercen la salud personal.
Adquirir destrezas útiles para la vida en el hogar.
Ser productivo en el terreno profesional (contribuir total o parcialmente
al propio sustento). I
I
Como señalamos antes, las personas que trabajan en escuelas de orienta-
ción inclusiva tratan de garantizar la mejora de ~a vida de todos los alumnos
corno consecuencia de su paso por la escuela. Por tanto, los objetivos del cu-
rrículo orientado a la inclusión reflejan lo que,jhistóricamente, la sociedad
ha considerado resultados deseables para lTIuchos alumnos y procuran que
estos mismos resultados se extiendan a fodos losl, alumnos.
Cuando exarninalTIOS los objetivos del currículo de orientación inclusiva,
es difícil hacer excepción de alguno de estos resultados práctica y teóricalTIente
deseables. Sin embargo, hay arguu1entos que sostienen
, que tales resultados op-
tiu1istas son poco realistas o inalcanzables para algunos niños, lo que hace obli-
gada la exclusión de algunos alumnos. La racionalización de la exclusión de
ciertos alumnos concretos a causa de determinadas características personales
en beneficio de la mayoría es intrínsecamente perjudicial para la mejora de la
educación. COlTIOdeCÍa Donald Baer (1981) en su ensayo sobre la educabilidad:
"Procederé como si todos los niños fuesen cnpacJs, de aprender cuando reciben ense-
i1allza. Nótese que este enunciado es muy cómodo en el nivel de la política. Si
procedo de este modo, a veces -con frecuencial quizá~ tendré razón yeso será
bueno para los niií.os, bueno para la sociedad yibueno para la ciencia de la con-
ducta. Lo bueno no es que tenga razón (por mucho que me guste), sino que al-
gunos niií.os que, en caso contrario, se pensaría que no pueden aprender, al me-
nos, aprenden algo útil para ellos yeso será bu'eno para ellos. En la medida en
que esos esfuerzos ponen de manifiesto que esta sociedad quiere hacer todo 10
posible incluso por los niños más desgraciados de la sociedad, eso es bueno
para la sociedad y, en consecuencia, para todos sus niños, aunque estos niños
sólo consigan dar un paso para ayudarse mejor a sí mismos en toda su vida. Y,
en la medida en que, a veces, acabamos teniendo éxito a la hora de enseí'íar a
un niño con el que hemos fracasado una y otra Ivez en nuestras tentativas ante-
@narcea,s.a. de ediciones
270 Giangrcco
riores, podemos aprender algo sobre la técnica de enseilanza y sobre el carácter

de los requisitos conductuales previos a los cambios de la conducta ... Si decla-
ramos incapaces de aprender únicamente a unos pocos nii\os, arriesgamos
muy poco con respecto a los dos primeros resultados, pero tambiéú arriesga-
mos una parte excepcionalmente importante del tercero: corremos el riesgo de
perdernos los mejores encuentros que pudiéramos tener con la naturaleza de la
conducta. En mi opinión, enseilamos con demasiada frecuencia a nii\os que no
sólo son capaces de ensei\arse a sí mismos, sino que están deseando hacerlo;
con su sabiduría, nos engai\an y hacen que aprenden del todo cómo se hacen
las cosas porque nos dan alguna muestra y lo hacen por su cuenta. Cuando no
son capaces de hacernos muchas de estas cosas, tenemos que encontrar el
modo de hacerlo todo nosotros, como maestros" (pp. 93-94).
A principios de los años SO,cuando Baer escribió este pasaje, se refería

sobre todo a los psicólogos y educadores especiales que trabajaban con ni-
ños y jóvenes clasificados como "retrasados mentales profundos". A los ni-
ños les daban clase en aulas y escuelas especiales, homogéneas, -cuyos
altunnos eran todos discapacitados-, o en internados. Aunque sus ideas se
dirigían, en principio, a esos especialistas, su mensaje encierra un signifi-
cado renovado para los educadores actuales que, como los que defienden la
orientación inclusiva, estudian formas de que todos los niños tonlen parte
en la escuela y en la vida conlunitaria normal y ninguno reciba el apelativo
de "los niños más desgraciados de la sociedad" .
Prácticas docentes
El hecho de tratar de conseguir los objetivos del currÍCulo orientado a la in-
clusión da oportunidad a los educadores de aprender y perfeccionarse.
Cuando la educación ordinaria sólo era accesible a los alumnos que se consi-
deraban fáciles de enseñar, aunque los educadores violasen casi todos los
preceptos conocidos de la buena enseñanza, los alumnos aprendían. Los
lnaestros sabían que, si los alumnos fracasaban, pasarían bajo la responsabi-
lidad de otra persona. Por fortuna, había bastantes educadores compronleti-
dos con la mejora educativa para lnodificar esta tendencia con excelentes re-
sultados, no sólo para los alumnos antes excluidos, sino para todos.
Las aulas inclusivas de nuestros días constituyen anlbientes estünulan-
tes del aprendizaje para los alumnos y para los adultos, en los que se insiste
en el aprendizaje activo, los alumnos trabajan en grupos cooperativos y la
resolución de problelnas se traduce en una serie de soluciones nuevas y no
en una única respuesta correcta. Si los educadores pretenden que sus alum-
nos consigan un conjunto de resultados significativos, de nada sirve mante-
ner el statu qua de las lecciones lnagistrales, los cuadernos de trabajo y las fi-
chas de trabajo en las clases heterogéneas. La presión ejercida por los
agrupanlientos heterogéneos en el diseño curricular fuerza a los maestros a
excluir a algunos alumnos (manteniéndolos o no dentro del aula) o a afron-
!fJ narcea, s_<l. de ediciones

r-
El currÍCulo ('o las escuelas orientadas a la inclusión 271
tar el reto de aCOlTIodarse a ellos. De los princiJales problemas relacionados

con el agrupmniento homogéneo de alumnos con currículos diferentes para
cada grupo y demás estructuras sociales artificiales que separan a los niños
según diversas características, podemos desta'car
,
algunos COlno el retraso
académico, baja autoestima, 1naIa conducta escolar, abuso de drogas yaban-
donos de la escuela (NatrielIo, 1987;Oakes, 1985).
Por otra parte, hasta ahora, los educadores sólo han araílado la super-
ficie de las oportunidades de aprendizaje y perteccionalniento que se abren
a los lnaestros junto con sus alumnos. La relación entre a relevancia de los
resultados curriculares que se pretenden para!las alumnos de las escuelas
de orientación inclusiva y el nl0do de enseñar; es sencilla: las prácticas do-
centes tienen que ajustarse a los resultados curriculares buscados. Para que
los alumnos construyan una imagen positiva de sí mismos, es preciso dise-
ñar las experiencias de aprendizaje de lllanera que combinen problemas y
éxitos. Para que los alumnos valoren, acepten y
comprendan la diversidad
y la interdependencia hU111anaS,deben aprender alIado de c0111pañeros
con características diferentes a las propias, de manera que puedan fiarse
de las habilidades de los demás. Para que los alulnnos colaboren y resuel-
van problemas, los educadores deben diseñar 'experiencias de aprendizaje
cooperativo y ensefíar destrezas de resolución de problemas para afrontar
los que resulten personal y socialmente relevantes, Para que los alU111nOS
afronten con eficacia el calnbio, los educadores deben permitir que se pro-
duzcan los calnbios y muestren con el ejelnplo las estrategias positivas ade-
cuadas. El creciente interés actual por el aprendizaje cooperativo, el len-
guaje total, la tutoría a cargo de c0111pañerqs, el aprendizaje activo, la
resolución de prablernas y las estrategias de aprendizaje concuerdan con
los objetivos del currículo de orientación inchtsiva. Las prácticas docentes
coherentes con la inclusión pueden facilitar los tipos de destrezas que ne-
cesitarán cada vez más los niños él medida que: el Inundo se haga m<.ÍsCOln-
piejo e interdependiente.
Liderazgo en las escuelas

,
La presencia o ausencia rc1ativa del liderazgo en las escuelas puede influir
significativamente en los cambios curriculares )' docentes. Hoy día, al borde
de una explosión inclusiva, los educadores ne~esitan desesperackllnente li-
deres que vayan por delante y faciliten el proceso. En tiempos de canüúos, a
tnenudo el liderazgo surge de fuentes múltiples e inlprevistas. La idea tan
extendida de que el liderazgo es un dOIninio exclusivo del equipo directivo
se queda anticuada en las escuelas de orienta~ión inclusiva (Villa y Thou-
sand, 1990). Se consideraba líder a alguien porque tenía unas destrezas, co-
nocüni~ntos, perspicacia, visión y carisma i~natos (Johnson y Johnson,
1987). Estas y otras cualidades típicas del liderazgo pueden tenerlas los di-
rectivos, pero tanlbién los maestros y profesores, el personal de apoyo, los
@n?rct'<l, s. <l.d •• edkiont's

272 Giangreco
padres, los nüembros de la comunidad y los alumnos. Unas perspectivas

más recientes indican que los líderes son personas capaces de generar las
cualidades de liderazgo y la propensión a influir en los demás. Esta idea
pone de nlanifiesto la necesidad de combinar con eficacia las destrezas y
cualidades de los mien1bros del grupo, en vez de consolidar el liderazgo en
una persona o grupo selecto investido de autoridad (Johnson y Johnson,
1987; Peters y Waterman, 1982).
Igual que la enseñanza ha de ser congmente con los objetivos del currículo
inclusivo, los enfoques del liderazgo deben ser coherentes con los objetivos
orientados a la inclusión y con las prácticas docentes. Es casi inconcebible
que unos modelos incongruentes de liderazgo (p. ej., autocrático, de laisscz
fairc) puedan iniciar, lnantener o modificar de forma adecuada el currículo y
la enseñanza inclusiva. Pueden utilizarse o combinarse diversas formas al-
ternativas de liderazgo colaborativo (Johnson y Johnson, 1987), liderazgo de va-
lor añadido (Sergiovanni, 1990a, 1990b), liderazgo facilitador basado en la reso-
lución de problemas en grupo (Parnes, 1985) y el liderazgo ad ¡IOC (Skrtic, 1991,
1987; Thousand, 1990) para configurar modelos de organización congruen-
tes con la educación orientada a la inclusión. Estos enfoques referidos al pro-
ceso tratan de romper un "delicado equilibrio" (Parnes, 1988): "¿Hasta qué
punto puede desligarse una persona sin apartarse por completo y, a la in-
versa, hasta qué punto puede vincularse sin quedar fijado a la estructura?"
(Parnes, 1988, p. 319). Muchos procesos inherentes a los enfoques colabora ti-
vos, de resolución de problemas y ad hoc tratan de equilibrar la apertura y la
estructura.
Los objetivos del currículo orientado a la inclusión proporcionan tam-
bién un ll1arco de referencia para el liderazgo y la organización. El personal
de la escuela puede beneficiarse de la autoiInagen positiva, la colaboración
con los colegas, los 1nétodos de resolución de problemas, la valoración de las
diferencias y la construcción sobre las interdependencias. En realidad, los
problelnas a los que se enfrentan los educadores de nuestros días son tan
cOlllplejos y masivos que es esencial la práctica fiel de las ideas y estrategias.
Difusión de las innovaciones

La adopción generalizada de un currículo de orientación inclusiva C01110el
que se describe en este libro supondría un significativo punto de ruptura del
statu quo de las escuelas públicas. En cuanto innovación educativa, tenel110S
lnucho que aprender acerca de CÓl110 puede funcionar un currículo inclusivo
de Ulanera que satisfaga con eficacia las necesidades diferentes de los alu1n-
nos. Al mü:,mo tiempo, muchos defensores de la enseñanza inclusiva están
convencidos de que disponemos de suficientes conocimientos y destrezas
para comenzar ahora mismo el proceso de cambio. En su libro DilfusioJ1 01 In-
IIovatiolIs, E. Rogers (1983) decía:
@n"rcca,s. a. J~ediciones
El currículo en las escuelas orientadas a la inclusión 273
Una il1l1ovaciól1 es una idea, práctica u objeto que el individuo o unidad que
lo adopte considere nuevo. En lo que se refiere a la conducta humana, poco im-
porta que la idea sea o no objetivamente nueva de acuerdo con el lapso de
tiempo transcurrido desde su primera utilización o descubrimiento. La nove-
dad de la idea que percibe el individuo determina su reacción ante eIJa. Si al in-
dividuo le parece nueva, la idea es una innovación (p. 11).
La difusión es el proceso por el que una innovación se transmite en el tiempo,
a través de ciertos canales, entre los miembros de un sistema social. Es un tipo
especial de comunicación, en el que los mensajes tienen relación con ideas nue-
vas. La novedad de la idea que contiene el mensaje de la comunicación otorga
su carácter especial a la difusión (p. 5).
La novedad supone la presencia de cierto grado de incertidumbre (p. 6).
Con independencia de que la innovación consista en el currículo de

orientación inclusiva, las escuelas imán, la educación sexual o la educación
sobre el sida, el cambio de las escuelas actuales es inevitable y se produce
con una frecuencia paralela a la del cambio social. Esta situación pone de
manifiesto el fundamento de un objetivo curricular orientado a la inclusión:
"Afrontar los cambios iniciados por uno mismo o por otros". La difusión con
el fin de adoptar y mantener una innovación constituye un problema funda-
mental al que se enfrentan los defensores de la orientación inclusiva. Dado
el alcance de la educación inclusiva, es imprescindible comprender el carác-
ter global y complejo de la difusión.
La combinación de acciones estructurales, políticas, de recursos huma-
nos y simbólicas puede facilitar el cambio (Bolman y Dea!, 1984; Fullan,
1982). El hecho de disponer de un marco de referencia para conceptuar el
canlbio contribuye a reducir la ansiedad de las personas y, de ese modo, a
aumentar su potencial para participar significativamente en el proceso
(Giangreco, 1989). Las aportaciones potenciales de los miembros de la COll1U-
nidad escolar inmediata o ampliada son demasiado valiosas para ünpedir a
alguien que participe activanlente en el proceso de canlbio. Es probable que
castigar a otros por su pensanliento "retrógrado" perpetúe las poshuas de-
fensivas entre los miembros del grupo e inlpida los cambios deseados. Por
tanto, los iniciadores de los calnbios curriculares orientados a la inclusión
deben escuchar con atención a quienes estén en desacuerdo con ellos y tener
en cuenta sus puntos de vista. Al aplazar el juicio sobre las ideas de los otros,
lnientras construyen sobre la base de las ideas y objetivos COlnunes, los de-
fensores de la orientación inclusiva facilitan el catnbio de lnanera que sea
tnás probable su adopción y su nlatltenimien too
La difusión de las innovaciones, incluyendo el currículo inclusivo, suele
producirse por los medios habituales, COU10 la preparación inicial del profeso-
rado, la formación pennanente, los Inedios de coulunicación (p. ej., libros, re-
vistas, vídeos) y los contactos directos (p. ej., presentaciones, asistencia téc-
nica, asesoramiento colaborativo). Los iniciadores de innovaciones que tratan
de ampliar el ámbito de los cambios necesarios para implantar los currículos
([l n;¡Tcea, s. a. d~'ediciones

274 Giangreco
de orientación inclusiva utilizan esos Inedias habituales, adeInás de desarro-

llar otros nuevos, como la participación de los c0111pañeros de clase en la re-
solución conjunta de proble111as (Giangreco, 1990; Giangreco y Cloninger,
1990) o los" CÍrculos de amigos" (Snow y Forest, 1987). En la actualidad, las
fuentes prin1arias de difusión son los contactos directos y un conjunto en ex-
pansión de medios de comunicación (Biklen, 1988; Lipsky y Gartner, 1989;
Stainback y Stainback, 1990b; Stainback, Stainback y Forest, 1989; Vander-
cook, Wolff y York, 1989; York, Vandercook, MacDonald, Heise-Neff y Caug-
hey, 1989; York, Vandercook, MacDonald y Wolff, 1989). Aunque la aparición
de los enfoques de desarrollo del profesorado ofrece oportunidades iniciales
de promover la difusión (Showers, 1990; Villa, 1989), la formación inicial de
ll1aestros y profesores, adIninistradores y deInás profesionales relacionados
con la escuela todavía está ll1UYatrasada a este respecto. En parte, esto ex-
plica el largo período que transcurre entre la iniciación y la adopción genera-
lizada de las innovaciones educativas. Pocos educadores o profesionales rela-
cionados con la educación (p. ej" logopedas, psicólogos escolares, terapeutas
ocupacionales, fisioterapeutas) e111piezan él ejercer sus respectivas profesio-
nes con una orientación inclusiva ni con las competencias y las prácticas su-
pervisadas necesarias para lograr el éxito en las escuelas inclusivas. La C0111U-
nicación del Inensaje sobre la naturaleza del currículo inclusivo, la razón de
su carácter beneficioso para los alu111nos y el modo de llevarlo a la práctica
con eficacia sigue constituyendo un problema que resolver.
Esta sección se ha ocupado de cuatro grandes problen1as a los que se eI!-
frenta el 1110vill1ientopor una enseilanza orientada a la inclusión:
- Garantizar la relevancia curricular para todos los alumnos.

- Ajustar las prácticas docentes a los contenidos curriculares.
Establecer unas perspectivas de liderazgo y de organización congruen-
tes con el currículo y la ensei1anza inclusiva.
Difundir las innovaciones de orientación inclusiva por todos los medios,
habituales y nuevos.
Aunque éstos y otros probleInas suponen obstáculos formidables, tmn-

bién dan la oportunidad de rejuvenecer y expandir nuestro campo. En las dos
secciones siguientes presentanlos posibles cursos de acción para facilitar la en-
señanza orientada a la inclusión, tanto en el macro como en el micronivel.
POSIBLES ACCIONES PARA FACILITAR

LA ENSEÑANZA INCLUSIVA (MACRO NIVEL)
Organización ad hoc
Los directores escolares son los responsables de la adopción de una de las
primeras medidas para promover unos an1bientes, unos currículos y una en-
Ü ll.lrCl'<l, s. d. de ediciones
El currículo en las escuelas orientadas a la inclusÍón 275
señanza de orientación inclusiva. Los cambiol del modo de interactuar el

personal de la escuela constituyen un ingrediente clave del éxito de las es-
cuelas inclusivas. Skrtic (1987) muestra las consecuencias de las "burocracias
mecánicas y profesionales" (p. 4) en la capacidad del personal de la escuela
de satisfacer las necesidades de todos y cada u1no de los alumnos. Skrtic re-
comienda establecer una organización ad lloe, en
el sentido de que lilas equi-
pos de profesionales adapten mutuamente sus destrezas y conocimientos
conjuntos con el fin de inventar programas ú:nicos y personalizados para
cada alumno" (Thousand, 1990, p. 32). Dado el carácter mutable de los cono-
cimientos, así como las necesidades imprevisibles y, por tanto, no estandari-
zables de cada alumno con problemas educativos, el modelo de organiza-
ción ad hoc pennite la invención, en contnlste con las burocracias que
estandarizan la producción. I
Thousand y Villa (1990) describen un ejemplo de organización ad hoc
lnediante el enfoque de los "equipos docentes'( que funcionan satisfactoria-
mente en algunas escuelas de orientación inclusiva:
UD n eqmpo
. d ocen te consIste
. l. ..
en Ia corn b.maClon orgamca y docente d e d os o
más miembros de la escuela y de la comunidad que se distribuyen con regula-
ridad y durante un período largo de tiempo 1<1S responsabilidades de planifica-
ción, enseñanza y evaluación en relación con!los mismos alumnos. El tamaño
o
de los equipos puede variar entre dos y seis siete personas. También puede
variar en cuanto a su composición, admitiendo todas las combinaciones posi-
bles de maestros o profesores, personal especializado (p. ej., educadores espe-
ciales, logopedas, orientadores, profesionales' de la salud, especialistas de em-
I
pleo), ayudantes, alumnos de formación del profesorado en prácticas,
voluntarios de la comunidad (p. ej., padres, riliembros del programa de 'abue-
los adoptivos') y los mismos alumnos" (pp. 152-153).
I
Según Thousand y Villa (1989), el resultado es que todos los estudiantes
reciben un apoyo docente intensivo en clase, si se reorganiza el personal de
lnanera que se reduzca la proporción entre profesores y alumnos. Esta redis-
tribución de recursos aprovecha los distintos ~onocimientos y estilos de en-
señanza de los lnielnbros del equipo. Como señala Skrtic (1989, 1991), las or-
ganizaciones ad hoc facilitan la realizaciÓn satisfactoria de trabajos
cOlnplejos, la coordinación mediante la 111uttlaadaptación de destrezas y
unos servicios nuevos que satisfagan las necesidades exclusivas de cada
cliente en un nledio dinámico, fluido y calnbülnte.
La bibliografía de investigación y la que versa sobre la práctica indica
con toda claridad que los directores pueden ocuparse de diversas variables
relacionadas con la implantación satisfactoria de los currículos de orienta-
ción inclusiva. Entre estas variables, que figunln en la tabla 1, se encuentran:
estableciIniento y construcción del consenso; previsión y creación de oportu-
nidades de colaborar; ampliación del currículo; redefinición de funciones;
creación de lnarcos conceptuales COlnunes n1ediante las actividades de per-
o nilTcea, s_ a. de cdiciollCs
276 Giangrcco
feccionamiento del profesorado (Thousand y cols., 1986; Thousand y Villa,

1990; Villa y Thousand, 1990).
Integración de las innovaciones ya hnplantadas

La integración de las innovaciones, aunque sea una tarea difícil, es, a la vez,
necesaria y estimulante. Es necesaria porque las innovaciones deben concep-
tuarse e implantarse en el contexto de un plan escolar general, para que lle-
ven a una mejora constructiva y coherente. Es estinlulante porque parece
claro que se dispone de conochnientos suficientes para conseguir nluchas
más escuelas inclusivas que las que existen en la actualidad. Hace más de 10
ailos, basándose en una revisión de las escuelas eficaces, Edmonds (1979)
concluía:
"Siempre y cuando queramos, podemos enseilar con éxito a todos los ni-
ilos cuya escolarización nos afecte. Ya sabemos más de lo necesario para ha-
cerlo. Que lo hagamos o no dependerá, en último extremo, de nuestros sen-
timientos ante la realidad de que, hasta ahora, no hayamos hecho nada al
respecto" (p. 29).
En su artículo de reSUlnen sobre la integración de las innovaciones, Gus-

key (1990) presenta cinco orientaciones para ayudar a los líderes escolares en
Tabla 1. Estrategias de organización para promover las escuelas de orientación

inclusiva
Estrategia Resultados
Establecimiento y construcción del con- Supuestos y convicciones comunes
senso
Previsión y creación de oportunidades Cometidos docentes flexibles y fluidos

de colaborar
Ampliación del currículo Mayor variedad, opciones y sensibili-

dad ante las necesidades de los alum-
nos
Redefinición de funciones Adquisición de nuevas funciones y co-

nocimientos gracias a la experiencia
compartida
Creación de marcos conceptuales co- Adquisición de prácticas docentes me-

munes a través de las actividades de jores y desarrollo del currículo
desarrollo del profesorado
Fuente: adaptado de Villa y Thousand (1990).
@narcea, $. a. de ediciones
sus esfuerzos para sintetizar diversas innovaciones en el contexto de los pla-

nes generales de perfeccionamiento de la escuela:
Todas las estrategias de innovación del programa de perfeccionamiento

deben tener objetivos y premisas com.unes.
No hay ninguna estrategia innovadora que sirva para todo.
Las estrategias innovadoras del programa de perfeccionamiento deben
ser cOlnplementarias.
Hay que adaptar todas las estrategias innovadoras a las clases concretas
y a las condiciones del edificio.
Cuando se utilice una combinación bien concebida de estrategias innova-
doras, es probable que los resultados sean mejores que los conseguidos al
utilizar cualquier estrategia aislada.
Estas orientaciones son ideas de sentido común para seleccionar y eva-

luar las innovaciones que se piensen adoptar en las escuelas. Parten de la
base de que las escuelas hayan establecido una n1isión clara, de manera que
puedan juzgar las innovaciones de acuerdo con su congruencia con los obje-
tivos que pretenden para sus alumnos.
Las investigaciones que demuestran la eficacia de cualquier estrategia o
innovación concreta son atractivas, aunque también tienen sus inconvenien-
tes. Ante todo, las innovaciones deben ser congruentes con los valores pro-
pios de la filosofía de la escuela y tener un fundamento lógico. Aunque la in-
vestigación sobre la eficacia es deseable, el fundamento axiológico
congruente y la lógica subyacente bastan para su adopción inicial. En conse-
cuencia, es necesario evaluar las innovaciones iniciadas para valorar el im-
pacto del cambio. Los educadores deben evitar que les ofusque el atractivo
de la eficacia a falta de los correspondientes valores y la lógica congruente
con la misión de la escuela. El siguiente relato ejemplifica esta situación:
Tres mineros están trabajando en una galería cuando oyen un ruido raro y
se apagan las luces. Los mineros huelen lo que les parece una fuga de gas. Sin
pararse a pensar en todos los aspectos de la situaci6n, un minero enciende
una cerilla para poder ver algo. Por suerte, la explosión fue poco importante,
produciéndole sólo algunos rasgui1os. Los otros dos mineros, comprensible-
mente enfadados por la imprudencia de su compai1ero, le preguntaron por
qué había encendido la cerilla. Explico: "Nos haCÍa falta luz y pensé que era
una buena idea".
Desde tiempo inmemorial, tenemos datos que nos indican que las ceri-
llas producen luz y calor. Sin embargo, el hecho de que algo produzca un
efecto concreto no significa que deba utilizarse sielnpre; tmnbién hay que
considerar otros factores. Si, a la hora de adoptar una innovación, nos basa-
mos sólo en los datos de investigaciones que respalden su eficacia, es posible
cf) llarcea, s. il. de ediciones
!
278 Giang«co
que se produzca una explosión educativa y la destrucción posterior si es in-

congruente con los valores y la lógica de la escuela. Aunque haya cientos de
investigaciones que delTIUestren la eficacia de un enfoque determinado de la
enseñanza de las destrezas básicas, es difícil que ese enfoque facilite la ense-
ñanza de orientación inclusiva si se basa en el agrupamiento homogéneo y
en el enfoque de "talla única" de la ensefianza. Si un progranla "disciplina-
rio" concreto extraordinariamente eficaz es aversivo (p. ej., sonlete a los
alumnos a dolor físico o psicológico) o incluye procedimientos que provo-
quen algún tipo de humillación pública (p. ej., ridiculizar a un alumno en
presencia de sus cOlnpai1eros), sería incompatible, dado que esos enfoques
contradicen los objetivos que la ori~ntación inclusiva pretende para los ni-
ños. Las orientaciones de Guskey (1990) para evaluar las innovaciones dan
ocasión a los miembros de la comunidad escolar para clarificar su misión y
dar los pasos necesarios para ponerla en práctica.
POSIBLES ACCIONES PARA FACILITAR LA ENSEÑANZA •

DE ORIENTACIÓN INCLUSIVA (MICRO NIVEL)
Aunque los filósofos y los estudiosos de la educación afrontan los problenlas

relacionados con la integración de las innovaciones en el macronivel, lnu-
chos educadores se plantean qué pueden hacer para prolnover, 111ientras
tanto, los anlbientes, el currículo y la enseñanza orientados a la inclusión. •
C01110en cualquier otro rnovinliento de base, no se puede minusvalorar la
fuerza colectiva de los individuos. Los pequeños cambios implantados por
los individuos y los grupos pueden tener importantes efectos aculnulativos
(Carnoy y Levin, 1985; Giangreco, 1989). Las ideas que presentan las tablas 2
y 3 constituyen dos categorías que los educadores pueden utilizar C01110
orientaciones para actuar: acciones generales orientadas a la inclusión yac-
ciones curriculares y docentes orientadas a la inclusión. Aunque estas cate-
gorías se presentan por separado, no hay porqué contel11plarlas de 111anera
consecutiva. Muchas ideas pueden tratarse al miSl110 tielnpo y en distintas
c0111binaciones. Las ideas de las tablas 2 y 3 no son exhaustivas ni de carácter
nonnativo, sino lneras sugerencias para que los educadores inicien o prosi-
gan la inclusión en las escuelas y las c0111unidades sin mer111a de la ense- •
ñanza.
Podemos resu111írestas acciones en el 111icronivel como las cuatro "pes":
persol1ales, políticas, profesionales y prácticas (A. Nevín, comunicación perso-
nal, 24 de ¡nayo de 1990). Las acciones personales suponen la alnpliación de
los lhnites personales en cada ocasión y alcanzar e interactuar en los niveles
personal, social y profesional con personas que presenten una serie de dife-
rencias individuales. Los educadores deben descubrir directamente cómo
afrontan estas personas, utilizan en beneficio de los demás y celebran sus di-
ferencias. Las acciones políticas suponen la participación en las organizacio-
@narn'il, 5. ". de ediciones •

El currículo en l<,sescuelas orientadas <,la inclusión 279
I
nes y sistemas que puedan provocar catllbios en las comunidades. Las accio-
nes profesionales conllevan el conocimiento de las tendencias, las investiga-
I ciones y la bibliografía al uso, dentro y fuera del campo de la educación. Al-
gunas de las ideas más acertadas para mejorar el currículo y la enseñanza
I pueden ser consecuencia de la implantación de ideas procedentes de otros
can1pos. Los educadores deben tOlllar las uledidas necesarias para proseguir
I activan1cnte su aprendizaje. Por últiu10, cuando los educadores lleven a cabo
I sus acciones personales, políticas y profesionales, crearán oportunidades
para asumir riesgos y constituirse en ejemplos que 1lluevan a otros a actuar
I con ellos. De este modc>,una sola persona puede ser eje del cambio.
Con frecuencia, las acciones encaminadas al cambio se inician con el
I "1nejor pronóstico", en un plan experin1cntal y;
de evaluación. Esto no signi-
fica que la iniciación del cambio sea algo tan casual que no importe lo que se
I haga pritnero. El cambio puede comenzar de muy diversas formas y en dis-
I tintos lugares, fundándose en n1uchos factores exclusivos de una situación.
La necesidad de más escuelas y programas educativos inclusivos exige ac-
I tuar, con independencia de la magnitud aparente de la acción. Como decía
Alex Osborn, que acuií.ó el término brninstorl11ing ("torbellino de ideas"),
I "una idea razonable lista para utilizarla es mejor que una buena idea que
haya que pulir" (Parnes, 1988, p. 37).
Tabla 2. Acciones posibles para promover la educación inclusiva: acciones genera-

les orientadas a la inclusión ¡
,
Descubrir adónde se dirigen los program.éls de orientación inclusiva y aprender
más sobre ellos.
Plancar una jornada o scminario sobre educación inclusiva

,
en la cscuela.
Establecer políticas y procedimientos de transición para que todos los alumnos

remitidos recientemente él educación especial y los que están ya cn ella reciban
la educación especial y los servicios pertinentes en las aulas ordinarias (Thou-
sand y cols., 1986).
Establecer procedimientos previos a la remisión que refuercen la educación ordi-

naria y eviten la remisión, la clasificación y la colocación innecesarias de alum-
nos en clases de educación especial (Graden, Casey , y Bronstrom, 1985).
Disei1ar un plan de perfeccionamiento del profeso1rado que proporcione informa-

ción, un lenguaje común, destrezas y experiencias al profesorado y demás per-
sonal de la escuela que les permitan tener cada ~ez más éxito en la ensei1anza él
grupos heterogéneos de alumnos (Villa, 1989).
I
Establecer redes de apoyo de compañeros (Stainback y Stainback, 1990a).

I
(eonti /luac iÓII)
@nafeea,s. a. de edicíone~
~
280 Giangreco •
Tabla 2. (ContÍ1ll1aciól1)
Implantar políticas que sólo admitan a los alumnos de un distrito, obligando de

ese modo a los distritos vecinos a que se ocupen de sus propios alumnos.
Presentar al consejo de dirección infom1ación relativa a los beneficios potenciales

para todos los alumnos que se derivan de la implantación de escuelas de orien-
tación inclusiva.
Preguntar a los funcionarios electos (escolares, locales, estatales y nacionales) cuá-

les son sus puntos de vista con respecto a la enseñanza de orientación inclusiva;
informarles de las perspectivas propias y votar en consecuencia. •
Aprender otro idioma (p. ej. de signos, español, ruso).
Hacer que se reconozca, en los planos local, regional y nacional, el trabajo ejem-
plar de las personas que tratan de conseguir una ensei1anza orientada a la in-
clusión en sus comunidades respectivas.
Crear grupos de presión para reorganizar el presupuesto

de que respalde la enseilanza orientada a la inclusión.
de la escuela con el fin •
Tabla 3. Acciones posibles para promover la educación inclusiva: acciones curricu- •
lares y docentes orientadas a la inclusión. •
Hablar con los compañeros de otras áreas (administración, educación ordinaria,
•
psicología, fisioterapia, terapia ocupacional, logopedia) para conocer mejor su
trabajo.
Hacer algún curso para aprender nuevas técnicas docentes con alumnos que pre-
senten mnyores diferencias individuales y a adaptar el currículo.
Leer bibliografía sobre innovaciones congruentes con la educación inclusiva,

como el aprendizaje cooperativo (Johnson y John5011, 1987; John5011,Johnson y
•
Holubec, 1986), el lenguaje total (Watson, 1989), la enseñanza multinivel
(Campbell, Campbell, Collicott, Perner y Stone, 1988), el solapamiento del cu-
rrículo (Giangreco y Meyer, 1988; Giangreco y Putnam, 1991), la tutoría a cargo
de compañeros (Pierce, Stahlbrand y Annstrong, 1984) y la resolución creativa
de problemas (Parnes, 1981, 1985, 1988). ••
Establecer un grupo de trabajo de la escuela o del distrito para determinar si las
innovaciones curriculares son coherentes entre sí (Guskey, 1990; Olso11,1989).
Hablar con los graduados de los programas de educació11 especial de su escuela

para determinar lo positivo de los servicios y lo que puede mejorarse.
•
(COIltinuaÓÓII)
@narccCl, s. <l.de cdiciones
•
•
El currÍCuloen las escuelas orientadas a la inclusión 281
Tabla 3. (Colltillllf1cióll)
Hablar con empresarios y gente de negocios de la comunidad para descubrir qué

tipos de destrezas, actitudes y características valoran y tienen en cuenta cuando
contratan a empleados.
:J
Establecer un punto regular en el orden del día de las reuniones de maestros o
J profesores para tratar cuestiones curriculares.
Utilizar enfoques docentes y contenidos curriculares inclusivos que se potencien

mutuamente (p. ej., destrezas de colaboración que promuevan el aprendizaje
en grupos cooperativos).
Fotocopiar los índices de las revistas educativas y enviarlas a los maestros o pro-
fesores de la escuela de manera que puedan conocer los estudios más recientes
y leer los artículos más interesantes.
Someter con regularidad a crítica con los compañeros la bibliografía reciente so-
bre el currículo y la enseñanza. 1
:
Establecer equipos de planificación para alumnos concretos.
Desarrollar un grupo de apoyo entre compañeros con otros profesores o maes-

tros; enseñar y apoyarse mutuamente en relación con las innovaciones curricu-
lares y docentes.
CONCLUSIÓN
Es innegable que el n1undo está cau1biando. Los educadores tienen que ele-
gir el modo de que el hecho de estar en la escuela mejore la vida de sus aluln-
nos. Un buen punto de partida puede ser reunirse con otros miembros de
cOlnunidades escolares para deteru1inar qué deben aprender los niños. Una
vez conseguido esto, al menos inicialmente (está en continuo cambio), las ta-
reas siguientes consisten en diseñar actuaciones docentes que ayuden a con-
seguir los objetivos de los alumnos y seleccionar foru1as de organización es-
colar que respalden el currículo y la enseñanza.
Existen escuelas de orientación inclusiva, aunque siga siendo un pro-
bleu1a su expansión. No todas las escuelas inclusivas son modelos de exce-
lencia con respecto al currículo y la enseñanza. La calidad de la educación
de las escuelas inclusivas varía de forma espectacular. Los esfuerzos cons-
tantes para reestructurar las escuelas e integrar las innovaciones deben con-
ducir al posterior perfeccionan1iento y a unos lnodelos más numerosos de
inclusión sin luerrna de la enseñanza.
Aunque este capítulo sugiere métodos para que los individuos y los gru-
pos faciliten la escolaridad orientada a la inclusión mediante el currículo y la
i5 narcea. s. a. de ediciones
••
282 Giangreco
enseñanza, el verdadero problen1a no es si los educadores pueden desarrollar

unas escuelas inclusivas, sino si los educadores acabarán desarrollando escue-
las inclusivas. ¿Creen los educadores que lnerece la pena hacerlo? ¿Pueden .1
pennitirse el lujo de hacerlo? ¿Pueden pern1itirse el lujo de no hacerlo?
Algunos estudios de análisis de costes han documentado las ventajas
econón1icas derivadas de la inclusión de personas con discapacidades signi-
ficativas en actividades y an1bientes lnás integrados (Hill, Wehman, Kregel,
Banks y Metzlel~ 1987; Piuma, 1989). Resulta estimulante el hecho de que se
considere que la ampliación de las oportunidades para las personas exclui-
das suponga un ahorro y una buena noticia para los contribuyentes. Sin en1-
bargo, el autor duda a la hora de utilizar los análisis de costes como criterio
••
para proporcionar o no una educación de orientación inclusiva a los niños
en los Estados Unidos. Donald Baer (1981), en su ensayo sobre la educabili-
dad, dedicó simbólicamente uno de sus epígrafes a la Offiee of Managemcnt
and BlIdget (OMB) federal. Dice:
•
"Las cantidades que gastamos en las tentativas, innecesariamente caras in-
duso, de ensei1ar a los retrasados mi.ís profundos puede compararse siempre
con las cantidades que gastamos en pantalones vaqueros de innecesario di-
sei1o, en fotografías de los anillos de Saturno, en misiles balísticos y antibalísti-
•
cos de dudosa necesidad, en carros de combate no funcionales, en faldas que
cambian anualmente de longitud, en solapas cuya anchura varía cada año, en
alternativas nucleares al petróleo y en guerras en el sudeste asiático. La esencia
del punto de vista del estilo de la oficina presupuestaria consiste en que lo que
gastemos en cualquier cosa no viene determinado por su necesidad, su valor,
••
•
su frivolidad ni su precio, sino que está determinado por la modificación de
conducta (la mayor parte de las veces en la forma denominada "política"). Por
tanto, siempre esta abierta a la remodificación. Si la NARC (antes Natiol1a/ Asso-
ciation for Retarded Citizells) y sus aliados creen que pueden movilizar a sufi-
cientes representantes y senadores para invertir otro miliporcentaje del pro-
ducto nacional bruto en la enseñanza él los retrasados más profundos, la
cuestión está en ayudarles, ocultarlos u observarlos, pero no en decir que van
al hilo de la ley natural. En realidad, se limitan a actuar como si los políticos
•
fuesen capaces de aprender mediante la enseñanza; tratan de elaborar las téc-
nicas más eficaces de esa enseñanza" (p. 95).
Aunque exista la esperanza de que los intentos de inclusión supongan

un ahorro de costes, es probable que el que los Estados Unidos sigan esta lí-
nea de acción en beneficio de los niños dependa lnenos del coste que de la
política y de que, colectivamente, los educadores estén dispuestos a asu111ir
•
los riesgos que supone el can1bio.
Al cerrar este libro, este autor tiene que lnanifestar un indicio esperanza-
dor acerca de un fenómeno observado en las clases inclusivas: el "efecto es-
piral ascendente". Si preguntalnos a las personas que se preparan para ser
maestros o profesores por qué quieren serlo, es raro que alguno nos describa
sus sueños como: "Dictar clases tnagistrales y hacer que los niños hagan ho-
@n<lrCll<1,s. n. de ediciones
jas de ejercicios y rellenen cuadernos de trabajo". No, la mayor parte de las

personas que deseaban ser maestros o profesores con las que me he relacio-
nado durante los últimos 15 años tienen la idea de enseñar contenidos rele-
vantes lnediante actividades estimulantes. Se ven a sí mislnos diseñando ex-
perinlentos, estudios de canlpo sobre el mundo real, diálogos provocadores
y lnultitud de variantes para hacer divertido y motivador el aprendizaje. Sin
elnbargo, con el paso del tiempo, muchos lnaestros y profesores se olvidan
de ese sueño. Por diversas razones, al cabo de 10 ó 15 años, muchos se dan
cuenta de que han acabado dictando lecciones magistrales y utilizando hojas
de ejercicios y cuadernos de trabajo. Sea o no :R0ropción personal, algunos
lnaestros que han tenido que afrontar cambios orientados a la inclusión han
experinlentado un rejuvenecimiento en cuanto 'a su entusiasmo por la ense-
ñanza. Ese entusiasmo, combinado con su destreza, ha aniInado a los alunl-
nos a interesarse más por aprender. Esta respuesta estiInula a los lnaestros y
la espiral se prolonga hacia arriba a distintas velocidades según las diferen-
tes personas. La energía inherente a estas interacciones colaborativas y lllU-
tuamente benéficas entre adultos y alumnos es el cOlnbustible que pone en
marcha el motor de las escuelas de orientación inclusiva. Las personas con
esa orientación tienen una visión de la escuela en
, la que se acoge a todos los
niños y en la que los maestros diseñan experiencias educativas para satisfa-
cer las necesidades de los alulnnos y, al nlismo 'tiempo,
, algunas suyas. Para-
fraseando a Baer (1981), usted puede ayudarles, puede ocultarlos o puede
observarlos. Con independencia de cuál sea su' decisión, ésta es iInportante.
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286 Giangreco
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Houghton Mifflin.
••
••
Autores
Anne M. Bauet Janet L. Graden

College oí Educaban Sehool Psyehology
University oí Cincinnati University of Cindnnati
Barb Buswell Wade Hitzing

PEAK Parcnt Ccnter Society for Community Support
Columbus, Ohio .
Colorado
H. James Jackson 1
Jennifer Coots Helen Hansen Elementary Sehaol
5el1001oí Educaban Ced<1rF<111s,
Iowa
California State University, Los Angeles
Lysa A. Jeanchild
Brian Cullen Speci<1lized Tl'aining Prognm
St. Francis 5eho01 Collcgc of Edueation
Water100 Region Separate Sehool Board University of Oregon
Linda Davern Barbara LeRoy

Inclusive Education Projcct Center fol' Inclusive Edueati0n
Syr<lcuse Univcrsity, New York Developmental Disabilities Institllte
Wayne State University
Mal}' Falvey
School oí Educabon Cathy Macdonald
California State University, Los Angeles Institllte on Community Integl'ation
University of Minnesota
Dianne L. Ferguson
Jcanette Moravec
College of Education
Helen Hansen Elementarv School
Univcrsity oí Oregon Cedal' Falls, Iowa
Sharon Field Leslie New

Transition ñnd Employment Program Al'apahoc High Sehool
Developmental Disabilities Institutc Littleton, Colorado
'Vayne Statc University, Detroit
Michael Peterson
Alison Ford Director
Department oí Exceptional Educaban Developmcntal Disabilities Institute
University oí Wisconsin-Milwaukee Wayne State University
Michael F. Giangreco Theresa Pratt

University oí Vcrmont \Naterloo Region Separa te Sehool Board
Center far DeveJopmental DisabiJities Kitehener,Ontario
@n<1T('<'¡l, s. <1.de edicj(lllCS

•
288 Autores
Mara Sapon-Shevin Jeff Slrully

Division for the 5tudy of Teaching Association for Community Living in
5chool of Educabon Colorado
5yracus(' University
Susann Terry-Gage
5chool of Educabon
Beth Schaffner California State University, Los Angeles
PEAK Parent Center
Colorado
Jacqueline S. Thousand
Center for Developmental Disabilibes •
Roberta Schnorr
Inclusive Educabon Project
5yracuse University
Univcrsity of Vermont
Terri Vandercook
••
•
lnstitute on Community Integraban
Su san Stainback University of Minne.sota
College of Educaban
University of Northern lowa Richard A. Villa
Winooski School District
William Stainback Paula Wood

College of Educabon College of Educaban
•
University of Northern lowa Wayne 5tate Univer.sity, Detroit
Cindy Strully }ennifer York

Centennial Developmental 5ervices, Inc. Institute on Community lntcgration
Evans, Colorado University of Minncsota
••
•
••
•
••
"
Indice de nombres
Adkins, G.: 285 Black, J.: 249

AdJer, J.: 57, 79 Blackman, H.: 29, 34
Albright, L.: 248 Blanchard, K.: 135, 159
Alcorn, D.: 120, 133 Blatt, B.: 163, 176
AIgozzinc, R.: 268, 286 Block, J.: 159
Alley, J.o157, 159, 265, 283 Bloom, B.: 136, 159, 248
Anderson, L.: 159, 231 Bolman, L.: 273, 283
Anderson, R.: 248 Boolzin, R.: 177
Anderson, T.: 108, 115 Bostow, D.: 164, 176
Anketell, M.: 133 Bowdcl~D.: 249
Armstrong, S.: 141, 160, 280, 285 Boyer, E.: 233, 249
Ask<lmit, D.: 120, 133 Brandt, R.: 158, 159
Brophy, J.: 147, 159
Bachor, D.: 203, 216 Bronstrom, O.: 279, 284
Raer, D.: 269-270, 282, 283 Brown, J.: 133, 231, 249
Bailey, J.: 133, 164, 176 Brown, L.: 98, 100, 194, 284
Baif, M.: 135, 159 Budelman, L.: 151, 159
Baker, L.: 173, 176 Bunch, G.: 157
Bandura, A.: 108, 115 Buswclt B.: 221-228
Bangert, R.: 84, 100 Byrnes, D.: 48, 110, 115
Banks, J.: 233, 248, 282, 284
Barth, R.: 23, 26, 34 Califf, J.: 54
Bastian, A.: 251, 254, 259 Campbell, C: 280, 283
Bauer, A.: 103-117 Campbell, S.: 280
Bauwens, J.: 25, 33, 34,140,159 Cantwell, D.: 173, 176
Beggs, D.: 135, 159 Camoy, M.: 278, 283
Bellah, R.: 23 Can~ E.: 165, 166, 172, 173, 177
Bel1amy, G.: 117,231,232,250 Casey, A.: 135, 159, 279, 284
Benjamin, S.: 136, 137, 156, 157, 158, 159, 234, Caughey, E.: 274, 286
244,248,265,283 Cirone, S.: 107, 117
Rennett, S.: 70 Cloninger, C: 132,274, 284
Bergan, J.: 108, UD, 115, 117 Cobb, R.: 248
Berk, R.: 239, 248 Cohen, S.: 147, 159
BerIa, N.: 70, 79 Coleman, J.: 23, 24, 34
Refman, S.. 78 Collicott, J.: 280, 283
Berrigan, C: 29, 34, 83, 100 Collins, A.: 231, 249
Berryman, S.: 231, 232, 233, 235, 242, 248 ComCl~J.: 224, 249
Bickcl, W.: 266, 283 Conn-Powers, M.: 283
Biklen, D.: 29, 34, 83, 100, 124, 133, 176, 194, Conoley, J.: 115, 116
199,202,214,216,249,266,274,2S3 Cooke, N.: 159
Binkoff, J.: 166, 177 Coots, J.: 251-259; 112, 116
Birch, J.: 157, 160 Corbo: 67, 70
Bishop, K.: 112, 116 Cornish, E.: 157, 159
i[) narcea, s. a. de ediciones

••
290 Índicede autores
Cox, J.: 84
Crabbe, A.: 266, 284
232,249,253,259,266,283
Forest, M.: 15-1S; 29, 33, 34, 35, 83, 100, 101,
•
Crealock, C: 203,216
Crimmins, D.: 166, 177
CroS5, T.: 104, 117
Cu11en, B.: 195-217
115,117,120,132,133,151,152,159,160,
199,211,217,249,258,259,274,285
Fox, T.: 134,266, 284, 286
f"oxx, R.: 164, 177
•
Cummings, C: 149, 159 Friend, M.: 25, 34, 140, 159
Curlis, M.: 109,116 Fruchter, N.: 251, 259
Curtis, v.: 104, 105, 106, 107, 108, 110, 114, 116,
117,133,266,284
Curwin, R.: 136, 154, 155, 158, 159
Fullan, M.: 273, 284
Galloway, C: 105,117
Gardner, 1-1.:249
••
Chalfant, J.: 107, 114, 116, 135, 159
Chard, S.: 68, 80
Gardner, J.: 234, 239, 240, 249
Gartner, A.: 88, 101, 141, 159, 194, 199, 211,
•
•
Christenson, S.: 111, 117, 125, 134, 135, 159 216,263,266,274,284,285
Gaylord-Ross, R.: 100, 115, 116, 133, 166, 172,
177,259
Oarch, C: 112, 117
Gennari, P.: 148, 161
Oavern, L: 55-SO; 92, 100, 112, 116, 120, 133, Giangreco, M.: 119-134, 261-286; 87, 112, 116,
249,253,259 148,179,194
David, S.: 47, 54 Gibran, K.: 158, 159
Ocal, T.: 273, 283 Gittcl, M.: 251, 259
Ocde, C: 266, 284 Gbsser, W.: 136, 154, 155, 159
Dempsy, P.: 249 Glatthorn, A.: 101, 143, 159
Dennis, R.: 126 Gliedman, J.: 163
Deno, S.: 216
Dentan, W.: 244, 249
Dennan-Sparks, L.: 40, 45, 54
Oeschler, D.: 266, 284
Godeck, J.: 286
Go£f, A.: 266
Good, T.: 147, 159
Goodlad, K: 56, 79, 268, 284
•
Oeutchman, L.: 112, 117 Graden, J.: 103-177; 133, 135, 159,266,279,284
Oewey, J.: 268, 284 Grant, C: 39, 41, 54, 70
0011, R.: 100 Greenberg, J.: 231, 244, 249
Donnellan, A.: 165, 166, 167, 176, 177 Greer, C: 259
Duguid, P.: 231, 249 Grenot-Scheyer, M.: 112, 116, 252, 259
Durand, Y.: 165, 166, 173, 177 Gruenwald, L.: 100
Dyasi, N.: 235,250
Easan, L.: 173,177

Eberle, B.: 266, 284
Edelman, A.: 126
Gudinas, R.: 47, 53, 54
Guess, D.: 286
Gurlanik, D.: 133
Guskey, T.: 276, 278, 280, 284
• I
Gutkín, T.: 103, 106, "l07, 108, 109, 116

Edmonds, R.: 276, 284
Eíchinger, J.: 124, 128, 133
Ellenboden, G.: 149, 160
Erickson, F.: 110
Evans, L: 176, 177
Hall, S.: 69, 79
Hallingcr, P.: 34
Hanhan, S.: 46, 54
Hasazi, S.: 160
Hasburg, D.: 29, 34
••
Falvey, M.: 251-259; 100, 112, 116, 232, 249, 252 Haskins, K.: 251, 259
Farrell, S.: 151,159 Hastings, J.: 248
Fassbender, L: 165, 176, 177
Ferguson, D.: 179-194; 266, 283
Fernández, l.: 225, 229
Field, S.: 229-250
Hemingway, H.: 159
Heissc-Neff, c.: 274, 286
Henderson, A.: 70, 79
Henning-Stout, M.: 115, 116
•
Fisher, C: 267,284 Hcnry, K.: 69
Flynn, G.: 23, 24, 29, 34, 200, 201 Heron, T.: 159
Ford, A.: 55-SO; 92, 100, 112, 116, 120, 133, 194, Hersey, P.: 135, 159
@ narcea, s. u. Je ediciones
Índice de auto,es 291
I
Hickman, J.: 108, 116 Leu, J.: 250
Hierbert, E.: 231, 248, 267, 284 Levin, H.: 266, 278, 283, 285
Hil!,E" 266, 282, 286 Lewis, K: 150
Hill, M.: 284 Lezotte~ L.: 266, 285
Hitzing, W.: 163-177 Lickona, T.: 73, 80
Hoffer, T.: 23, 24, 34 Liebenmm, J.: 252
Holburn, S.: 283 Lipner, c.: 177
Holubee, E.: 68, 80, 136, 160, 266, 280, 284 Lipsky, D.: 88, 101, 194, 199,211,216,263,266,
Horn, E.: 266, 286 274)284,285
Horner, R.: 123, 133 Lipton,IM.: 64, 66, 80
Hough.ton, A.: 133 Lusthaús, E.: 120, 133, 151, 152, 154, 159, 160,
Hourcade, J.: 25,34,140,159 258; 259
Howard, M.: 159
Hulgin, P.: 170
I
Macdonald, c.: 119-134; 250, 274, 286
Hllnter, M.: 148, 159 Madalls, G.: 248
Maeroff, G.: 23, 24, 34
Idol-Macstas, L.: 114, 116, 135, 159 Mark, F.: 105, 117
lverson, V.: 132 Marten's, B.: 107, 112, 117
Martin~Reynolds,
, J.: 105, 117
Jaekson, H.: 21-35; 104,112 Maruyama, G.: 118, 160, 266, 284
Janncy, R.: 123, 133, 263 Mattison, R.: 173, 176
Je,mchild, L.: 179-194 McCullough, L.: 115, 117
Jol1nson, D.: 68, 80, 86, 101, 112, 114, 116, 159, McDiJl; D.: 101
160,231,240,242,249,252,259,272,280, McLaugh1in, M.: 23, 34
284 Medina, M.: 195, 199, 217
Jol1nson, F.: 68, 86,100,112,136,231,235,266, Mcdway, F.: 117
272,280,284 Mendler, A.: 136, 154, 155, 158, 159
Jol1nson, L.: 117, 136, 143 Mesaros, R.: 165, 177
}0I1n50n, R.: SO, 101, 107, 116, 143, 144, 159, Melzler, J.: 282, 284
160,231,235,240,242,249,252,259,266 Meyer, L.: 112, 116, 120, 123, 133, 160, 176, 177,
Jones, B.: 99, 101,231,232,233,235,236,249 194;249,263,280,284
Jorgensen, J.: 100 Miller, J.: 101
Mirenda, P.: 165, 177
Kahne, J.: 24, 34 Moravec,j.: 83-101
Kaisel~ R.: 54 MorrisJ R.: 173, 177
Kampschoer, E.: 100 Moultrie, R.: 107, 1]6, ]35, 15Y
Katz, L.: 68, 80
MountJ B.: 172, 177
Kel!y, J.' 84
Murphy, J.: 34
Kcrcwsky, W.: 70, 79
Kigcr, G.: 48 I
Naisbitt, J.: 265, 285
King, R.: 54
Kireschcnbaum, H.: 157, 160 Natriello, G.: 101, 271, 285
Klopfer, n.: 231, 235, 249 Negri-~houltz, N.: 176, 177
Knicp, W.: 266, 285 Ncill, M.: 195, 199, 217
Knight, M.: 160 NeJson~ c.: 136, 149, 159, 160
Koh1er, M.: 141, 159 Nevin, [A.: 34, 114, 116, 135, 136, 159, 160, 278
Kovack, c.: 151, 159 New, Ll: , 221-228
Kratochwill, T.: 108, 110, 115, 173, 177 NewsoU1, C: 166, 173, 177
Kregel, J.: 282, 284 Niquetk B.: 146, 147
Kulik, c.: 100 Norby, J.: 125, 134
Kulik, J.: 100 I
O'Bricn, J.: 29, 172, 177
La Vigna, G.: 166, 176, 177 O'Dea, !A.: 133
Le Roy, B.: 229-250 Oakes,}.: 46, 66, 80, 271, 285
Leach, P.: 255, 259 Ogle, D.: 249
@nilr(:t'il,S.a. dt' ediciones

••
292 Índice de autores
0lson, J.: 280, 285

Osborn, A.: 279
Ro~P.:68,80, 136, 160
Rumberger, A.: 266, 285
•
Ruttiman, A.: 33, 34
Paige, K: 151, 159
Paine, S.: 112, 117 Safford, P.: 255, 259
Pallas, A.: 101 Safransky, S.: 104, 114, 116
Paolucci-Whitcomb, P.: 114, 116, 135, 136, 159, Sapon-Shevin, M.: 37-44, 46, 48, 51, 54, 120,
160 134
Parker, C: 160 Saxe, L.: 104,117
Parnes, S.: 266,272,279,280,285 SeagliottL L.: 150, 160
Pauly, E.: 18 Schaffner, B.: 221-228
Pearpoint, J.: 15-18 Sehaloek, R.: 123, 134
Peek, S.: 22, 133, 194 Sehenkat, R.: 30, 34
Pemer, D.: 280, 283 Sehnarr, R.: 55-80; 249, 263, 285
Perske, R.: 252, 259 Sch.umaker, J.: 266, 284
Peters, M.: 149, 160,272 Sehwartz, L: 100, 112, 117
Peters, T.: 285 Seh.wartz, P.: 100, 117
Peterson, D.: 29, 34, 107,249 Seatt, J.: 231, 248
Peterson, M.: 229-250 Scligman, M.: 91, 101
Peterson, R.: 117 Sergiovanni, T.: 272, 285
Phillips, Y.: 115, 117 Shankcr, A.: 195,217
Pieree, M.: 140, 141, 160,280,285 Shapiro, E.: 110, 111, 117
Pink, W.: 249 Shaw, D.: 159
Pinncll, G.: 105, 117 Shea, T.: 107, 117
Piuma, M.: 282,285 Showcrs, B.: 266, 274, 285
Ponti, C: 109, 117 Shuman, R.: 244,250
Poplin, M.: 87, 101 Silverman, N.: 104, 117
Porter, G.: 32, 34, 83, 101 Silverstcin, S.: 121, 134
Powel1, J.: 24, 34 Simon, S.: 157, 160
Pratt, T.: 195-217 Sizer, T.: 250
Prizant, B.: 165, 177 Skon, L: 136, 160
Pugaeh, M.: 107,114,117,136,160
Putnam, J.: 120, 179, 194, 280, 284
Pyseh, M.: 107, 116, 135, 159
Skrtie, T.: 129, 134, 157, 158, 160, 265, 272, 275,
285
Slavin, R.: 112,117,143,160
Sleeter, C: 39, 41, 54
•
Radicehi, J.: 112, 117 Smith, F.: 87, 88, 89, 101
Rainforth, 8.: 120, 128, 130, 134 Snow, J.: 29, 34,160,274,285
Ramsey, P.: 38, 54
Ravieh, D.: 251, 259
Reid, R.: 286
Reiss, S.: 177
Souticre, L.: 147, 149, 160
Staff, A.: 41, 80
Stahlbrand, K.: 141, 160, 280, 285
5tainbaek, S.: 83, 120
••
Resnick, L.: 231, 235, 249
Reynolds, B.: 105, 117
Reynolds, c.: 112, 116, 140
Reynolds, M.: 157,160,161
Stainback, W.: 83
Stanish, B.: 266, 284
Steady, M.: 143
Stefanich, G.: 83
••
•
Riessman, F.: 141, 159 Stiggins, R.: 250
1{ogers, E.: 272, 273, 285 Stone, J.: 87, 101,280,283
l{omberg, T.: 235, 250 Stover, G.: 147, 159
Rose, T.: 164
Rosellini, L.: 112, 117
Stremcr-Kampbell, K.: 286
5trully, c.: 35, 83, 84, 101
.1
Roseniield, S.: 114, 117 Strully, J.: 221-228; 30, 35, 84, 101
Rosenstock, L.: 99, 101 Surwill, J.: 249
Ross-Al1en, J.: 283 Swadener, E.: 42, 53, 54
Roth, W.: 163, 177 Sylvcstcr, D.: 97, 101
Rothman, R.: 70, 71, 80
@narce,l, s. <l.de ediciones

•
Índicede autores 293
I
Talbert, J.: 24, 34 Weeks, M.: 166, 172, 177
Terry-Gage, S.: 251-259 Wehmanj P.: 282, 284
Tharp, R.: 136, 160 Wcthcrby, A: 165, 177
Thousand, J.: 135-161; 28, 32, 34, 35, 83, 90, 96, Whaley, K.: 42, 54
101,112,117,120,134,160,168,272,275, White, M.: 173, 177
276,279,286 Wickham, D.: 133
Thurlow, M.: 125, 134 Wiemann, G.: 130
Till,L., 224,228 Wiggins,:G.: 52, 136, 161, 239, 250
Timart, T.: 136, 160 Wilcox, B.: 177,231,232,250
Toffler, A: 224, 250
Wilkinson, L.: 23, 116, 231, 248
Tombari, M.: 110, 115, 117
Williams; W.: 134, 173, 177,266,284,286
Torrance, E.: 266, 286
Tucker, J.: 217 Wirt, J.: 99, 101
Witt, J.: 107, 117
Udvari-Solner, A.: 100 \'\'01£, D.: 274
1
Updike, j" 117 Wolff, 5.: 120,

, 134, 250, 274, 286
Utlcy, B.: 133 Wood, P.: 229-250
Woodcn,lK.: 163" 177
Vandercook, T.: 119-134; 29, 35, 101, 160, 250, Woodward, R.: 135, 159
274,286 Worklnart, , E.: 173, 177
Villa, R.: 135-161; 28, 32, 34, 35, 83, 90, 96, 101,
112,117,134,266,268,271,274,275,276, I
Yager, R.: 235, 236, 244, 250
279,286 York, J.: 119-134; 29, 35, 101, 160, 250, 274, 286
Young, A.: 12, 13
Walberg, H.: 140, 161 Ysseldyke, J.: 111, 117, 125, 134, 268, 286
Wang, M.: 112, 117, 140, 148, 161
Warren, S.: 266, 286
Waterman, R.: 272, 285 Zanc, N.: 149, 160
Watson, D.: 267, 280, 286 Zins, L.: 105, 109, 113, 114, 116, 117, 133, 266,
Watson, K.: 110, 116 284 I
Weber, L.: 235, 250 Zolotow, c.: 54
Wees, G.: 233, 250 Zwernikj K.: 172, 177
•
•
~
•
Indice de materias
Acfividndes en las aulas inclusivas: 39-50 Cl1mcter{sticas de fa illclllSióll: 262

•
Actividndes extracurriclI/nres: 251-260 C(Jsos, estudio de: 127
Adnplncióll CllrriCII!ar: 92-93; a.c. múltiples, 96- C[rclllo de np0!l0: 239
97; a.e. para alumnos
sidades educativas: 148-149
AdllOcmcin: 272, 274, 275
Adultos: 233-235
con profundas nece- C[rculos de nllligos: 152-153
Ciudndm/úl: 251, 253-255
Co/nboraciJI/: 103-116, 135-140; 270-272. Ver
Apoyo
•
Agn'sivídtld: 163 COlllpmleros: 96, 140-158; 17,143-146
Altcl"Ill7tit'lls: 110 COlllpeticiólI: 70, 73-79
Al1l1111l0S: 135-156; a. defensores de sus (011)- COl1ll1llicnción: 187-191
pat'ieros, 149 COlllunidad: 37-55, 232; 215, 227, 246
Amistad: 84-89, 225, 259
Apl1fúl: 90
Apoyo: Cafi1cterísticas del a., 120-124; decisio-
nes de a., 124-126; definición, 121-122;
Conducta: agresiva, 163-175; ayuda, 69-71; ma-
nejo de la c., 164-165; planes de c., 170; c.
problemática, 163
CooperaciólI: 78-79; 173, 190
•
evaluación del a., 123; en escuelas inclusi- Coste de la inclllsión: 283
vas, 25; estrategias positivas de ensef'ianza Criterio: 190-191
a. 159-177; a. lll.oral, 124; estructuras
tipos de a., 123-125. Ver estructuras

apoyo
de a.
130-133; recursos, 123-124; a. técnico, 123;
de
Currículo, teoría: 83-87; experiencias, 227-229;
decisiones, 179-192; eficacia, 225-227, 235-
236; c. e inclusión, 261-281; c. estandari-
zado, 87-90; marco, 49-58; tendencias, 264-
••
•
Apoyo. estructuras de: 129-131; 238 267
Apoyo perso!ln/: cambio de roles y a.p., 247; de~ Currículo trOl/cal: 231
cisiones, 132; experiencia 129, 133; necesi-
dad, 119; selección, 25-128; tipos de, 127 Decisiolles, torna de: 78-80,155-157,201-203,
Aprendizaje: 229-250; a. baséldo en las dife- 224-226,264-266
rencias, 39, 41-42; a. afectivo, 244; a. indi-
vidualizado, 229-230; ciclo de ;1., 161-162;
Demostmcióll: 240-242
Destrezas: 223; 50, 53, 98; d. cognitivas, 225, •
entorno de a., 179; estereotipos y discrimi-
nación del a., 50-52; estrategias
motivación
93; proceso
de a., 274;
del <l.,196, 230; objetivos
de a., 85, 183,205,238
de a.,
234; d. funcionales,
vida, 236
50-53, 98; d. para la
Desfre:::.asbdsicas, enfoque: 231-232

Diferellcía: 15, 31, 37-54, 93, 75, 158, 200, 218; d.
•
Aprcl/di:::.njeactivo: 240-246; 140 de capacidad, 48-50, 187
Aprendizaje cooperntivo: 29; 61-62,135-140,240 Disciplilla: 127, 150
Al/In: 25-34; clima de a., 74-75; currículo,
96; a. inclusivas, 24,103-133,215,240-245
Alltoestima: 142,223
AlItoevalllacióll del alulI/no: 215
86- Discriminación: 41, 52-54
Educación Especial: 16
Educación IlIf(Jlltil: 257-259
•
AYlldal1/allllllJw: 187-192 Empresllria!t's, estrategias: 92, 155
£/Isdiallza: e. adaptada a la diferencia, 180,
Calendario: 131-132, 217 184~185; e. ml.1lticultural, 36-37; opciones
Calidnd edllcatiz){l: 221-228 curriculares, 180-182; proceso, 183-191
•
Cambio: 270-271 E,ttn.'vista profesor-alulllllO: 206-208
@llil(CC<l,S, a. de ediciones
Índice de mntcrias 295
I
Equipos doccntes: 98, 141~142, 222, 274 NOl"ll1nlizncióu: 159
Escolarización: result<ldo, 180-183, e. tr<ldido-
naI,230-231
I
Objetivos: 167-169, 261
Eswc1ns i!lclusims: 229-250; 26, 260-261, 274, 275 O/¡sell)ncióll: 205
Estereotipo: 40 ,
EstrJIcturnci61l: e. de las escuelas, 239; e. del Padres: 215, 227-228
entorno de aprendizaje de apoyo, 239-240 PCI/snllliento crítico: 234-235
Estudiante (s): "abogados" de compañeros, 151; Progrcsoidel al/l11111o: 214
alto riesgo, 57; apoyo al, 124; características, Pmdcncin: 136-137, 155
181-182; decisiones, 155-157; diferencias, Pruebas de evn/uación: 199-202
192; educación, 54-56; heterogeneidad, 195;
miem.bro del equipo docente, 139-149; re-
presentantes en la comunidad escolar, 161 Racismo;' 41, 50
Evall/aci6n: del alumno, 154, 199, 210-211; del Redes de'npoyo: 29, 35
profesor, 155; resultados, 238-240 Religiosn's, diferencias: 46
Relldimiellto acndémico: 191, 192
Exclusi61l: 266
Resolución de problemas: 56-57; r. CO]<'Iborativa,
113-115
Género, diferencias de: 43~45
Responsabilidad: 154-156; r. social, 57 263~264
Gmpos: étnicos, 37-38; heterogéneos, 185~191;
RC~llltados: 56-60, 113, 121, 167, 169, 180-183,
proyectos de g., 210
224,201
Inclusi6n vs. integración: 21-22 RicsRo: 57
, I
]¡ulividllalizncióll: 26, 46-51, 74, 96, 184-191,
211-233 Segllridnd, reglas de: 165
Informncióll de fOlldo: 32-33 Sexismo: 53
II/forlllc: 196-198 Socialización: como objetivo educativo, 85-86;
Illterpenciól1: 160-161, 172, 175 maximizar la S., 179-190; proceso de S., 24
I
Lección, adaptación: 145 Telldellcins t'e/l/cnhvns: 263-267
Lengunje totn/: 69, 265 TeIldcncias sociales: 264~265
Lidemzgo: 269 Tc~ts estandnrizndos: t. referidos a norma, 199-
Logros illdividunles: 191-193 200; medidas de aprendizélje, 71; segrega-
ción, 201, 211-212
Matellláticns: 93, 226 Tor/Jc11illode idens: 113, 278
Moral, educación: 227 Tutor: 140
Motivnción pnrn e/nprendizaje: 196 Tlltorin /;'1tre Compmlcros: 135-158
@ Il(lfCe<l, s. <l. dt' ediciones

Aulas Inclusivas - Susan y William Stainback

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Un nuevo modo de enfocar y vivir

Volúmenes publicados 1v1AQUIRRlAIN, J. M.: Intimid<ld hlmuma y Amílúis

Queda rigurosamente prohibida ~'íll la autorización escrif(¡ de los

@ NARCEA, SA DE EDICIONES, 2001

1. Hacia las aulas inclusivas . 21

2. Celebrar la diversidad, crear comunidad ... 37

3. Educación inclusiva: dar sentido al currlculo . 55

11. Adaptación y realización del currículo

4. Un currfculo para crear aulas inclusivas 83

@I1.'1I"Cea.5 . .'l. de ediciones

5. Enfoque colaborativo para apoyar al alumnado y profesorado de aulas

6. Integración del personal de apoyo en el aula inclusiva . 119

7. La colaboración del alumno, elemento esencial para impartir el currículo

8. Apoyo y estrategias positivas de enselianza . 163

9. Cómo poner en prlÍctica las decisiones curriculares . 179

10. Medir e ¡'~f{)nnarsobre el progreso de cada alumno . 195

Premisas de la evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198

IIJ. Aspectos complementarios

11. Perspectiva de los padres sobre la calidad de nuestras escuelas . 221

12. Aprendizaje referido a la comunidad en las escuelas inclusivas . 229

13. Actividades extracurriculares. ..... . . 251

14. El currículo en las escuelas orientadas a la inclusión . 261

<Elnarce", s. iI. de ediciones

Posibles acciones para facilitar la enseñanza inclusiva (macronivel) . . . . . .. 274

cialmente importante en relación con la educación de todos los niIl0s. Cada

La tercera parte, u Aspectos complenlentarios", aporta otras considera-

La realización de este libro no hubiera sido posible sin la colaboración

Stainback, w. y Stainback, S. (1990): Support lIetwarks Jor irlclusive scJJOols.Interdependent integm-

TENEMOS EL PRIVILEGIO de escribir el prólogo a un libro que versa sobre

Nuestra analogía consiste en que nuestra sociedad y nuestros sisten1as esco-

@llilH'(,il,S. il. de edidones

Nosotros optamos por el otro canlino el de la inclusión. El punto de par-

SIGNIFICADO REAL DE LA INCLUSIÓN

rantizar un apoyo adecuado a todo el mundo (educación especial, tests de

imperio se ha convertido en un sistenla de apoyo a la segregación. No se ha-

intenciones. Infornles conlÍsiones y estudios confinnan que, tras segregar a

no el de los apoyos necesarios ni de los servicios que deben proporcionarse

secuencia debenlos .volver a lo básico: el ABCl-aceptación, pertenencia al

grupo y cOlllunidad- y las nuevas tres R2:lectura, escritura y relaciones.

par en los problemas críticos del mOlllento.

@nilrcca,s. u. dl.' ,"diciollt's

tenemos que hacer es pedírselo; observarlos es muy entretenido. Los niños

¿Qué valora1110s realmente C01110sociedad?

La inclusión no es sino el primer paso hacia la integración. La palabra

nueven y restauren continuamente entre sí la totalidad yen el que se acoja de

"La ensei1.anza norteamericana tiene ya unos problemas profundos ... la ma-

El movinlÍento encaminado a "sacar" a los niños del aislalniento y la se-

Directores del Cmter for Integrated Educatioll /llld COllllllllnity

INTRODUCIMOS EN ESTE capítulo el concepto de "escuelas y aulas inclu-

INTEGRACIÓN FRENTE A INCLUSIÓN

(£) llilrc{'il, s. a. de ediciones

En tercer lugar, el centro de atención de las escuelas inclusivas consiste

En las escuelas y clases inclusivas se insiste en la construcción de la cOluuni-

@narct'<t,s. <l.. de ediciones

En 1985, Robert Bellah publicó un libro, titulado, de forma bastante irónica,

Flynn (1989) define la comunidad del siguiente modo:

"Para responder a la llamada 'a la comunidad', necesitamos comprender de

Es difícil definir la comunidad, COfilOpone de manifiesto el extracto an-

HACIA LAS COMUNIDADES ESCOLARES INCLUSIVAS

Aunque todavía no se ha extendido por todas partes, hay un movimiento ten-

VENTAJAS DE LAS ESCUELAS INCLUSIVAS

El paso a las escuelas inclusivas tiene diversas ventajas en relación con el

trabajadores y a los miembros de la comunidad para reestructurar las escue-