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Revista Tecné, Episteme y Didaxis: TED.

Año 2014, Número


Extraordinario. ISSN Impreso: 0121-3814, ISSN web: 2323-0126
Memorias, Sexto Congreso Internacional sobre Formación de
Profesores de Ciencias. 08 al 10 de octubre de 2014, Bogotá

 
A prática como componente curricular na formação de
professores de Ciências: da racionalidade técnica para a
racionalidade prática?

Barbosa, Alessandro Tomaz1; Cassiani, Suzani2 y Moraes, João Carlos Pereira3

Categoria 2: Trabajos de investigación

Resumo

Este trabalho tem por finalidade discutir as contribuições da prática como


componente curricular para a consolidação de um modelo de formação de
professores pautado na racionalidade prática. Para isso, analisamos os
documentos do Conselho Nacional de Educação, atentando para as
contribuições da prática como componente curricular para o processo de
rompimento da racionalidade técnica e o estabelecimento de uma formação de
professores baseada na racionalidade prática.Os resultados sinalizam que o
aumento da dimensãoda prática pedagógica nesses documentospode
potencializar o surgimento de cursos de formação de professorespautado na
racionalidade prática,no entanto, ainda observamos construções curriculares
híbridas que apresentam características da racionalidade técnica e prática.

Palavras-chave

Formação de professores; Epistemologia da prática;Currículo.

Objetivos

Este trabalho tem como objetivo discutir as contribuições da prática como


componente curricular para a consolidação de um modelo de formação de
professores pautado na racionalidade prática.

                                                                                                                       
1Mestrando do programa de pós-graduação em Educação científica e
Tecnológica/Universidade Federal de Santa Catarina -alessandro.tomaz3@gmail.com
2Depto. Metodologia Ensino/Universidade Federal de Santa Catarina -

suzanicassiani@gmail.com
3Mestrando do programa de pós-graduação em Educação científica e

Tecnológica/Universidade Federal de Santa Catarina -judkson@gmail.com

 
Temática 6. Docencia Universitaria y Educación Superior 1172
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Marco teórico

No Brasil, os cursos de Licenciatura foram criados na década de 30 do século XX,


nas antigas Faculdades de Filosofia, e visavam formar profissionais para atuar no
ensino secundário. Segundo Pereira (2005) nesse período, havia uma estrutura
curricular que estabelecia uma hierarquia entre conteúdo e metodologia,
apresentando uma organização curricular baseada no modelo “3 + 1”. Este tipo
de formação de professores corresponde a um currículo que apresentava três
anos de disciplinas que abordavam apenas conteúdos específicos da área e um
ano de disciplinas de conteúdos pedagógicos (modelo de formação pautado na
racionalidade técnica).Contrapondo a este modelo, surge o modelo de
formação da racionalidade prática.

No modelo da racionalidade técnica, o professor é visto como um técnico, um


especialista que aplica com rigor, na sua prática cotidiana, as regras que
derivam do conhecimento científico e do conhecimento pedagógico. Enquanto
o outro modelo, adotado mais recentemente por alguns Cursos de Licenciatura,
o modelo da racionalidade prática, o professor é considerado um profissional
autônomo, que reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica.

Autores, como Zeichner (2008) e Contreras (2002) criticam os cursos de formação


de professores baseado no modelo de formação pautado na racionalidade
técnica. Apesar das críticas, Zeichner (2008) cita que este modelo, se faz
presente, ainda hoje, na maioria dos programas de formação docente existentes
no mundo.

Segundo Zeichner (2008) é necessário que exista uma articulação entre o campo
prático e os referenciais teóricos, para superar o modelo de formação de
professores baseado na racionalidade técnica. Esse pesquisador reforça a ideia
de que na formação de um professor é necessário que se estabeleça uma
estreita relação entre os conhecimentos científicos e a escola, ou seja, a
formação desses profissionais se faz no diálogo entre a esfera acadêmica e a
prática profissional.

Nessa perspectiva, surge a Prática como Componente Curricular (PCC) na


Resolução CNE/CP2/2002, a partir disso,a formação inicial de professores no Brasil
passou por processos de reestruturações curriculares para atender as novas
demandas das políticas curriculares nacionais.

 
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Reconhecendo a relação entre a PCC e o modelo de formação baseado na
racionalidade prática, este trabalho partiu do seguinte questionamento: Quais as
contribuições da PCC para a consolidação de um modelo de formação de
professores pautado na racionalidade prática?

Metodologia

Nessa pesquisa analisamos os documentos do Conselho Nacional de Educação


(CNE) atentando para as contribuições da PCC para o processo de rompimento
da racionalidade técnica e o estabelecimento de uma formação de professores
de ciências pautado na racionalidade prática.

Para Alves-Mazzotti e Gewandsznajder(1999), considera-se como documento


qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informação. Estes
incluem desde leis, revistas, cartas, relatório, arquivos, etc.

Após a coleta dos documentos do CNE, destacamos os enunciados que definem


a PCC e buscamos relacionar com o modelo de formação pautado na
racionalidade prática.

Após a seleção dos documentos que definem a PCC, e da construção do corpus


da pesquisa,realizamos a descrição analítica, nessa etapa o conteúdo dos
documentos foram submetidos a um estudo aprofundado.

Resultados e discussão

Na busca de formar profissionais pautados no modelo da racionalidade prática,


uma das dimensões centrais presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais é o
aumento da carga horária destinada à dimensão da prática para a formação
docente.Além do estágio supervisionado, que detém 400 horas, surge a PCCque
deve fazer parte dos currículos dos cursos de licenciatura, detendo também 400
horas distribuída ao longo de todo o curso.Conforme a Resolução CNE/CP 2, de
19 de fevereiro de 2002:

A carga horária dos cursos de Formação de Professores da


Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, será efetivada mediante a integralização de, no
mínimo, 2800 (duas mil e oitocentas) horas, nas quais a articulação
teoria-prática garanta, nos termos dos seus projetos pedagógicos, as
seguintes dimensões dos componentes comuns:

 
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I – 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso [...] (pág. 1, grifo nosso).

Segundo Terreri e Ferreira (2013) a PCC constitui um novo paradigma queaparece


como uma grande inovação curricular que visa superar uma abordagem
conteudistae excessivamente teórica que vem marcando, historicamente, as
licenciaturas no Brasil.

Nas atuais normativas legais vigentes para a formação inicial de professores,


notamos a presença de algumas características que vão ao encontro do modelo
da racionalidade prática. Como podemos perceber no parecer
CNE/CES/15/2005 que defende a PCC como“o conjunto de atividades formativas
que proporcionam [...] desenvolvimento de procedimentos próprios ao exercício
da docência” (pág. 3) e o parecer CNE/CP28/2001afirmando que “a prática
como componente curricular é, pois, uma prática que produz algo no âmbito do
ensino “(pág. 9).

Os enunciados desses pareceresbuscam rompercom a visão de que os


pesquisadores produzem o conhecimento e o aluno é responsável apenas em
aplicar na prática. Sendo assim, percebemos relação como o modelo da
racionalidade prática que defende o professor como um profissional autônomo,
que reflete, toma decisões e cria durante sua ação pedagógica.

Observa-se na legislação vigente, disciplinada no art. 7º da Resolução CNE/CP, nº


01/2002, recomendações para as instituições formadoras manterem uma
“interação sistemática com as escolas de educação básica,desenvolvendo
projetos de formação compartilhados” (pág. 4). Nessa perspectiva, a PCC visa,
dentre outros objetivos, aproximar o futuro professor ao cotidiano escolar, para
isso, torna-se importante fazer a aproximação entre a instituição formadora e o
lócus profissional docente.

Nessa direção, segundo Andrade et al. (2004) o modelo de formação da


racionalidade prática reconhece a complexidade da realidade escolar e reflete
acerca da produção de soluções para esses problemas.

Assim como o modelo de formação de professores pautado na racionalidade


prática busca romper com o modelo da racionalidade técnica, a PCC também
busca romper com esse modelo e potencializar a relação teoria e prática na
formação de professores de Ciências (Física, Química e Biologia) e uma efetiva

 
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aproximação entre as instituições formadoras e os espaços de ensino formal e
não formal.

Defendemos que a valorização da dimensão prática aparece nas propostas


oficiais na intenção de superar o modelo da racionalidade técnica que,
historicamente, secundarizou a mesma em detrimento da dimensão teórica.

No entanto, de acordo com Terreri e Ferreira (2013), ainda há a construção de um


sentido técnicode prática presente atualmente nos cursos de formação de
professores, ainda que recontextualizado por hibridismo. Sendo assim, observamos
construções curriculares híbridas que apresentam características da
racionalidade técnica e prática.

Esse caráter híbrido que vem se constituindo nos cursos de formação de


formação de professores de Ciências, tem, entre outros aspectos, relação com as
distintas interpretações que aPCC vem recebendo nos cursos de licenciatura.

A PCC ainda vem causando um grande “nó” na cabeça dos membros que
participaram/participam da construção curricular dos cursos de licenciatura no
Brasil, de forma que, estão mais preocupados em atender às 400 horas e sua
distribuição ao longo do curso, do que uma reestruturação curricular assumido
por um coletivo, que passa a trabalhar para cumpri-la e dar condições para sua
existência.

Barbosa,Pereira, Rocha, Moreira e Silva(2013), ao realizarem uma pesquisa num


curso de licenciatura em Ciências Biológicas perceberam que tanto os alunos
como os professores confundiam o significado de PCC, atribuindo vários
significados a esse termo, como: Estágio supervisionado; Transposição didática;
Romper com a dicotomia teoria e prática; Estratégia para a aproximação
universidade e escola; Atividade que deve ser desenvolvida pelos professores das
disciplinas pedagógicas.

Assim, existe a busca dos currículos dos cursos de formação de professores de


Ciências (Física, Química e Biologia)para se adequarem ao modelo da
racionalidade prática aceita atualmente na área, no entanto, trata-se de um
processo lento e sinuoso.

Conclusões

A partir dos resultados, consideramos que a PCC tem como finalidade romper
com uma pedagogia marcadamente conteudista, referenciada na

 
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racionalidade técnica, para uma perspectiva que aponta para uma
epistemologia da prática.

Portanto,os cursos de formação de professores de Ciências (Física, Química e


Biologia) que apresentam um modelo pautado na racionalidadetécnica
mostram-se inadequados quando comparados com o que é solicitado pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Formação de Professores da
Educação Básica.

Referências Bibliográficas

Alves-Mazzotti, A. J. A., & Gewandsznajder, F. (1999). O método nas Ciências


Naturais e sociais: pesquisa qualitativa e quantitativa (2aed.) São Paulo:
Pioneira.

Barbosa, A. T., Pereira, M. G., Rocha, G. S. D. C., Moreira, M. A. S. P., & Silva, A. O.
(2013). Concepção de alunos e professores sobre a prática como
componente curricular no curso de formação de professores de ciências e
biologia. Enseñanza de las Ciencias, v. Extra, pág. 270-275.

Contreras, J. (2002).A autonomia de professores.São Paulo: Cortez.

Parecer CNE/CES Nº 15/(2005). Solicitação de esclarecimento sobre as Resoluções


CNE/CP nº: 1 e 2/2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior. Brasil.

Parecer CNE/CP28/(2001). Dá nova redação ao parecer 21/2001 que estabelece


a duração e a carga horária dos cursos de formação de professores da
educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena. Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno. Brasil.

PEREIRA, P. S. (2005).A concepção de prática na visão de licenciandos de


Matemática. 2005. 202 pág. Tese de doutorado. Universidade de Estadual
Paulista, Rio Claro.

Resolução CNE/CP1/(2002). Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a


formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Conselho Nacional de
Educação/Conselho Pleno. Brasil.

 
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Resolução CNE/CP2/(2002). Institui a duração e a carga horária dos cursos de
licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
educação básica em nível superior. Conselho Nacional de
Educação/Conselho Pleno. Brasil.

Terreri, L., & Ferreira, M. S. (2013). Políticas curriculares para a formação de


professores: sentidos de teoria e prática nas Ciências Biológicas. Revista
Educação Pública. Cuiabá, v. 22, n. 51, pág. 999-1020.

Zeichner, K. M. (2008).Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito


estruturante na formação docente. Educação e Sociedade. Campinas, vol.
29, nº 103, pág. 535-554.

 
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