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Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira

Ensino e aprendizagem
escolar
Algumas origens das ideias educacionais

2013
© 2009, Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira
Concepção Pedagógica
Daniel Mill

Supervisão
Douglas Henrique Perez Pino

Assistente Editorial
Letícia Moreira Clares

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Izis Cavalcanti

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Eid Buzalaf
Jorge Luís Alves de Oliveira
Nicole Santaella
Priscila Martins de Alexandre

Capa e Projeto Gráfico


Luís Gustavo Sousa Sguissardi

Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar

Oliveira, Rosa Maria Moraes Anunciato de.


O48e Ensino e aprendizagem escolar : algumas origens das
ideias educacionais / Rosa Maria Moraes Anunciato de
Oliveira. -- São Carlos : EdUFSCar, 2009.
80 p. -- (Coleção UAB-UFSCar)

ISBN – 978-85-7600-165-2

1. Ensino. 2. Aprendizagem. 3. Pensamento pedagógico.


4. Ideias educacionais. I. Título.

CDD – 371.102 (20a)


CDU – 37
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Unidade 3

Pedagogia Tradicional
3.1 Primeiras palavras

Tomando como foco o estudo das matrizes teóricas do pensamento peda-


gógico contemporâneo, nesta unidade vamos identificar aspectos da vida e do
pensamento pedagógico de Herbart e analisar como suas ideias permanecem
nas práticas pedagógicas atuais, bem como analisar a influência do seu método
na pedagogia tradicional. Vamos também conhecer a Pedagogia Tradicional ou
Abordagem Tradicional do processo de ensino e de aprendizagem, procurando
entender como a preocupação central com o processo de instrução elege como
foco central o conhecimento e, consequentemente, enfatiza a função do profes-
sor que detém esse conhecimento. Nessa perspectiva, a organização de escola
e as expectativas sobre o papel do aluno estão atreladas a essa preocupação
com a assimilação do conhecimento.

3.2 Problematizando o tema

Quando analisamos as origens da Didática nos séculos XVII e XVIII, ob-


servamos uma oposição que perdurou até o século XX. De um lado, há os que
enfatizam os aspectos da Didática relacionados à formulação de procedimentos
ou estratégias para tornar o ensino dos conteúdos mais eficiente. Na corrente
oposta estão os que consideram que o ensino deve partir dos anseios e neces-
sidades do sujeito que aprende. Em uma corrente, a ênfase está nos aspectos
externos (o conteúdo a ser aprendido), e na outra são enfatizados os aspectos
internos do sujeito (os interesses, as preferências, as características das dife-
rentes fases de desenvolvimento daquele que aprende).

Como podemos pensar essa questão nos dias de hoje? Uma questão im-
portante é o acesso às informações. Se antigamente poucos as detinham, hoje,
com os meios de comunicação e a internet, a informação chega a quase todos
os lugares e pessoas ao mesmo tempo. Mas, ter acesso a um conjunto am-
plo e variado de informações significa necessariamente possuir conhecimento?
Aprender é diferente de informar-se? O que é ensinar e aprender?

3.3 Texto básico para estudo

Na Idade Moderna, uma das questões mais importantes estava relacio-


nada ao acesso da população à informação e aos conhecimentos. Essa busca
teve em muitos países um caráter religioso, ligado a um dos ideais da Reforma
Protestante que estava relacionado à escolarização na medida em que o acesso
aos textos da bíblia deveria ser feito sem o auxílio de intermediários (como os
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padres e bispos da igreja católica). Isso favoreceu a expansão da alfabetização
e o acesso à leitura na Idade Moderna.

Esse cenário foi favorável para a divulgação das ideias de Comênio, pro-
pondo a sistematização dos processos de ensino.

Entretanto, no século XIX a Europa ainda apresentava dificuldade para


concretizar as ideias defendidas pelas revoluções que tiveram início no século
XVIII. Com relação à educação, os ideais estavam vinculados a: universalidade
(acesso a todos), estatização (escolas públicas), laicismo (sem vínculo religio-
so), gratuidade e renovação cultural.

Para Gadotti (2006), em uma época em que os países europeus envolviam-


se em projetos para a expansão dos sistemas educacionais, as questões sobre os
métodos de ensino encontraram ressonância. Nesse período surge João Frederi-
co Herbart (1776-1841), criador de uma Pedagogia Científica, defendendo a ideia
da “Educação pela Instrução”. Seus colaboradores continuaram sua obra criando
o método dos “passos formais”, a ser aplicado em qualquer situação de ensino.

3.3.1 Herbart: os passos formais do ensino

Vida e obra

Johann Friedrich Herbart nasceu no ano de 1776 em Oldenburg, na Ale-


manha, e faleceu em 1841. Foi psicólogo, filósofo e teórico da educação. Sua
formação foi realizada na Universidade de Iena, onde foi aluno do filósofo
Johann Fichte.

Trabalhou por quatro anos em Interlaken, na Suíça, como professor particu-


lar. Nessa época, conheceu e tornou-se amigo de Johann Heinrich Pestalozzi.

No ano de 1802, passou a ser professor da Universidade de Göttingen.


Contudo, em 1809, foi trabalhar na Universidade de Königsberg, assumindo a
cátedra de Immanuel Kant, iniciando a carreira de docente de Pedagogia e Filo-
sofia. Também fundou um internato e uma escola de aplicação no interior de um
seminário pedagógico. Com tal escola de aplicação, Herbart poderia aplicar as
teorias pedagógicas, comprovado-as ou não, de modo experimental.

O campo de estudos no qual Herbart dedicou maior atenção foi a filoso-


fia da mente. Assim, a psicologia seria o ponto central da teoria da educação.
Influenciada por Pestalozzi, sua Pedagogia possuía como função principal a
formação moral. Entretanto, ao contrário do seu mestre, destacava o valor da
instrução para atingir esse objetivo.

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Ideias Pedagógicas

A época que Herbart viveu representou um momento histórico no qual da


Alemanha surgiram alguns intelectuais de grande importância, pois nesse país
se desenvolveu uma forte cultura em suas universidades. Nesse cenário, Her-
bart recomendou a cientificização da educação, elaborando uma Pedagogia que
pretendia ser uma ciência da educação, entendida como um instrumento para
resolver os problemas sociais e desenvolver culturalmente o ser humano.

Na concepção de Herbart, o funcionamento da mente baseia-se em re-


presentações como ideias, imagens, etc. Sendo assim, a mente funciona a
partir das relações dessas representações que podem não ser conscientes. É
importante destacar que, para o filósofo, não existem faculdades inatas, por-
tanto, tudo é aprendido por meio da instrução. Na teoria herbartiana, a instru-
ção refere-se a três procedimentos básicos: governo, instrução e disciplina,
formando a ação pedagógica:

• Governo: existe um conjunto de regras externas que visa manter certa


ordem controlando o comportamento do aluno;

• Instrução educativa: refere-se à própria instrução e é conduzida pelo


interesse;

• Disciplina: com a finalidade de conservar a vontade, ocorre o fortaleci-


mento da autodeterminação, que irá auxiliar na formação do caráter. É
um processo interno ao aluno.

Possivelmente, a maior contribuição de Herbart à Pedagogia está relacio-


nada à instrução. Para ele, a “instrução educativa” tem como ideia principal que
cada lição a ser ensinada siga rigorosamente os seguintes passos: a prepara-
ção; a apresentação de forma clara dos conceitos e ideias de cada conteúdo; a
associação; a generalização e a aplicação. Sendo assim, tais passos devem ser
seguidos pelo professor ao apresentar qualquer objeto de estudo.

• Passo 1

Preparação: o processo de ensino-aprendizagem, para Herbart, começa


com a preparação, que consiste na atividade que o professor desenvolve à me-
dida que recorda ao aluno o assunto anteriormente ensinado ou algo que o
aluno já sabe.

• Passo 2

Apresentação: após essa preparação, deve ocorrer a apresentação dos


conteúdos, sendo que os conhecimentos morais, históricos e científicos são os
pilares de tais conteúdos. É importante destacar que, em um primeiro momento, 49
o aluno, segundo Herbart, irá avançar de forma lenta e deverá dirigir sua aten-
ção para cada conceito e ideia ensinados, para que possa compreender aquilo
que é particular. Nesse sentido, o professor precisa decompor o conteúdo do
ensino em partes menores.

Além disso, o professor também precisa ficar atento no uso de seu vo-
cabulário. As palavras devem ser breves e claras em sua dicção, e poderá ser
necessário repeti-las para alguns alunos. Outro cuidado que o professor deve
ter na exposição do conteúdo é a brevidade, pois é preciso ser cauteloso com o
tempo de exposição e repetição.

• Passo 3

Associação: Herbart acredita que uma vez que o novo assunto foi introdu-
zido, isto é, uma vez que novas ideias e conceitos morais, históricos e científicos
estão postos, eles serão assimilados pelos alunos à medida que estes puderem
ser induzidos a uma associação com as ideias e conceitos já sabidos, sejam co-
nhecimentos anteriores à escola, sejam referentes aos conteúdos já ensinados.
Essa associação não pode ser realizada de forma sistemática, mas deve ser
uma atividade de reflexão metódica. De acordo com Herbart, para que ocorra
a associação, o diálogo livre é fundamental, pois a partir dele o aluno poderá
facilmente investigar e modificar as ideias e conceitos ensinados, aprendendo
ao seu modo e evitando a fadiga de um ensino sistemático.

• Passo 4

Generalização: nessa fase, a teoria herbartiana acredita que o aluno já


aprendeu o novo por associação com o velho, mas que agora ele precisa sair do
caso particular exposto e traçar generalizações, abstrações, leis. O professor, é
claro, pode insistir para que o aluno faça inferências e chegue então a deduzir
leis, tanto na moral como na ciência.

• Passo 5

Aplicação: nessa última fase, na teoria herbartiana, o aluno deve ser posto
na condição de aplicar as leis, abstrações e generalizações a casos diferentes,
ainda inéditos na situação particular de ensino e aprendizagem proposta nos
exercícios escolares.

Os passos formais de Herbart em certo sentido retomam o ensinar tudo a to-


dos proposto por Comênio na medida em que apresentam uma sequência didática
para o ensino de qualquer conteúdo. Seguem uma estruturação lógica, apoiada
na razão, em consonância com o pensamento dos filósofos da sua época e com o
movimento humanista preocupado em criar o homem capaz de autodeterminar.
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Na sua Pedagogia, centrada na formação do adulto, é marcante a tentativa
de formar o homem capaz de julgar as coisas pela razão. Não aparece a criança,
suas necessidades e interesses, tal como vemos na obra de Rousseau e de Pes-
talozzi, por exemplo.

Essa é a maior crítica que ele sofreu por parte dos educadores do Movi-
mento da Escola Nova (no século XX), que consideraram muitas de suas ideias
ultrapassadas, seu método como um esquema rígido e previamente estabeleci-
do para despejar os saberes e conhecimentos nos estudantes.

Assim escreveu Herbart:

A princípio – enquanto o problema principal seja a clareza do particular –


convém as palavras breves e o mais inteligíveis possível, e com freqüên-
cia será oportuno fazê-las repetir exatamente por alguns alunos (não por
todos) depois de pronunciadas (é conhecida a pronunciação simultânea
rítmica de todos os alunos, que não sem êxito foi tentada em algumas
escolas e que pode convir de vez em quando nos primeiros graus da
instrução das crianças menores).

Com isto se evita o cansaço que se origina do simples aprender


sistemático.

Pelo contrário, o sistema exige exposição mais coerente, e nele se há


de separar cuidadosamente o tempo da exposição do da repetição.
Ressaltando os pensamentos capitais, o sistema revelará as vantagens
do conhecimento ordenado e acrescentará amplamente a soma dos
conhecimentos.

Os alunos não sabem apreciar nenhuma das duas coisas quando se ini-
cia prematuramente a exposição sistemática.

Eles adquirirão a prática da reflexão metódica.


GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2006, p. 100.

3.3.2 Pedagogia tradicional

Os termos “pedagogia tradicional” ou “abordagem tradicional do ensino” são


associados a determinada concepção ou a práticas educacionais que persistem
no tempo e que têm sido referência para outras abordagens. Não existe um único
pensador ou uma teoria pedagógica que esteja na base dessa concepção, no en-
tanto, algumas características se mantêm ao longo do tempo, tais como: 51
• A centralidade da instrução, ou seja, a preocupação com a formação
intelectual;

• O professor como figura central da escola e que detém os conhecimen-


tos considerados como os únicos verdadeiros e válidos;

• A função da escola é a transmissão dos conhecimentos acumulados


pela humanidade;

• O papel do aluno é assimilar esses conhecimentos, memorizando-os, e


devolvê-los em tarefas escolares, provas e exames.

Segundo Saviani (2006, p. 2), “Essa tendência atinge seu ponto mais avan-
çado na segunda metade do século XIX com o método de ensino intuitivo centra-
do nas lições de coisas”. É importante verificar como as mudanças educacionais
ocorrem de maneira lenta e as inovações são incorporadas às antigas práticas.
É isso que ocorre com o método intuitivo que, como vimos na 2a Unidade era
entendido por Pestalozzi como uma metodologia que permitia a investigação do
mundo que rodeia a criança em oposição ao ensino livresco da sua época. Na
educação do século XIX, as “lições das coisas” transformaram-se em práticas
escolares de repetição e memorização desvinculadas da vida e do ambiente da
criança. Os materiais visavam estimular os sentidos, mas como ainda não havia
maior esclarecimento sobre como a criança aprende, como o material era de
uso do professor e não de livre exploração por parte do aluno e não era relacio-
nado com as experiências de vida da criança, seu uso não atingia os objetivos
que eram inicialmente propostos.

Para Saviani, a denominação “concepção pedagógica tradicional” ou “pedago-


gia tradicional” foi introduzida no final do século XIX pelos defensores do movimen-
to renovador na educação, com a finalidade de marcar a novidade das propostas
que começaram a ser veiculadas em relação ao que se fazia na época, classifica-
do por eles como pedagogia tradicional. Saviani enfatiza que essa expressão

[...] subsume correntes pedagógicas que se formularam desde a Antigüida-


de, tendo em comum uma visão filosófica essencialista de homem e uma
visão pedagógica centrada no educador (professor), no adulto, no intelecto,
nos conteúdos cognitivos transmitidos pelo professor aos alunos, na disci-
plina, na memorização. Distinguem-se, no interior dessa concepção, duas
vertentes: a religiosa e a leiga (SAVIANI, 2006, p. 31).

Veiga (2001, p. 29) resume o ensino tradicional como aquele que apresen-
ta ênfase na cultura geral, no ensino centrado no professor, “que transmite a
todos os alunos indistintamente a verdade universal e enciclopédica; a relação
52 pedagógica que se desenvolve de uma forma hierarquizada e verticalista”. Assim,
o aluno é educado para seguir atentamente a exposição do professor, cabendo-
lhe uma atitude passiva em relação aos conhecimentos que são veiculados. A
autora considera que uma das características desse ensino é o método “calcado
nos cinco passos formais de Herbart (preparação, apresentação, comparação,
assimilação, generalização e aplicação)”. Em síntese, qualquer que seja a pers-
pectiva pela qual se analise o processo de ensino e aprendizagem tendo como
foco a instrução ou a metodologia de ensino de determinados conteúdos, é ine-
gável a contribuição de Herbart.

A chamada pedagogia tradicional, mais do que a filiação a um autor ou


teoria pedagógica, é representada por práticas educacionais que persistem no
tempo em suas diferentes formas.

Paulo Freire (1978) critica duramente a educação tradicional que denomina


como concepção “bancária” da educação. Nesta,

em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os


educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repe-
tem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de
ação que se oferece aos educandos é a de receberem depósitos, guardá-los
e arquivá-los. [...] Educador e educandos se arquivam na medida em que,
nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transforma-
ção, não há saber. Só existe saber na invenção, na busca inquieta, impacien-
te, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os
outros. Busca esperançosa também (FREIRE, 1978, p. 66).

Na concepção tradicional, os conhecimentos produzidos pela humanidade


são acumulados e transmitidos às novas gerações por meio da instrução. Ao es-
tudante não cabe um papel na produção dos mesmos, apenas o de assimilá-los.
Paulo Freire afirma que isso ocorre porque nessa visão de educação “o ‘saber’ é
uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. [...]”

Uma metodologia de ensino com foco mais na transmissão que na cons-


trução do conhecimento pode levar a um ensino verbalista, com ênfase na me-
morização e excluindo a compreensão e a transformação dos saberes. Paulo
Freire destaca que

[...] uma das características desta educação dissertadora é a “sonoridade”


da palavra e não sua força transformadora. Quatro vezes quatro, dezesseis;
Pará, capital Belém, que o educando fixa, memoriza, repete, sem perceber o
que realmente significa quatro vezes quatro. O que verdadeiramente signifi-
ca capital, na afirmação, Pará, capital Belém. Belém para o Pará e Pará para
o Brasil (FREIRE, 1978, p. 66).

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Nesse trecho, Paulo Freire nos ajuda a perceber a distinção fundamental en-
tre informação e conhecimento, mostrando que a informação só se transforma em
conhecimento se tiver a participação ativa de quem aprende e se for significativa
para o estudante. Sem acionar os mecanismos de compreensão que ligam o novo
ao antigo, o desconhecido ao conhecido, perde-se o significado e o ensino veicula
apenas informações desconexas no ponto de vista de quem aprende.

Método Intuitivo

O método intuitivo, conhecido como lições de coisas, foi concebido com o


intuito de resolver o problema da ineficiência do ensino diante de sua ina-
dequação às exigências sociais decorrentes da revolução industrial que
se processara entre o final do século XVIII e meados do século XIX. Ao
mesmo tempo, essa mesma revolução industrial viabilizou a produção de
novos materiais didáticos como suporte físico do novo método de ensi-
no. Esses materiais, difundidos nas exposições universais, realizadas na
segunda metade do século XIX com a participação de diversos países,
entre eles o Brasil, compreendiam peças do mobiliário escolar; quadros
negros parietais; caixas para ensino de cores e formas; quadros do reino
vegetal, gravuras, cartas de cores para instrução primária; aros, mapas,
linhas, diagramas, caixas com diferentes tipos de objetos como pedras,
metais, madeira, louças, cerâmica, vidros; equipamentos de iluminação
e aquecimento; alimentação e vestuário etc. Mas o uso de todo esse va-
riado material dependia de diretrizes metodológicas claras, implicando a
adoção de um novo método de ensino entendido como concreto, racional
e ativo. O que se buscava, portanto, era uma orientação segura para a
condução dos alunos, por parte do professor, nas salas de aula. Para
tanto foram elaborados manuais segundo uma diretriz que modificava
o papel pedagógico do livro. Este, em lugar de ser um material didático
destinado à utilização dos alunos, se converte num recurso decisivo para
uso do professor, contendo um modelo de procedimentos para a elabora-
ção de atividades, cujo ponto de partida era a percepção sensível. O mais
famoso desses manuais foi o do americano Norman Allison Calkins, de-
nominado Primeiras lições de coisas, cuja primeira edição data de 1861,
sendo reformulado e ampliado em 1870. Foi traduzido por Rui Barbosa
em 1881 e publicado no Brasil em 1886.
Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/artigos_pdf/Dermeval_
Saviani_artigo.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2009.

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3.4 Considerações finais

Na história da pedagogia, diferentes metodologias enfatizam os aspectos re-


lacionados à formulação de procedimentos ou estratégias para tornar o ensino dos
conteúdos mais eficiente. Nesse aspecto, não podemos ignorar as contribuições
de Herbart. No ensino de qualquer conteúdo é quase consensual que a exposição
siga alguns passos como a preparação, a apresentação de forma clara dos con-
ceitos e ideias de cada conteúdo, a associação, a generalização e a aplicação. Os
passos formais para o professor apresentar qualquer objeto de estudo nos lem-
bram daquela proposição de Comênio de que é possível “ensinar tudo a todos”.

A sequência didática proposta para o ensino de qualquer conteúdo segue


uma estruturação lógica, apoiada na razão, em consonância com o pensamen-
to humanista preocupado em educar o homem capaz de autodeterminar. Para
isso, é marcante o uso da razão, o modelo é o adulto e não aparece a criança,
suas necessidades e interesses, tal como aparece na obra de Rousseau e de
Pestalozzi, por exemplo.

Em uma época em que o acesso às informações não era tão disseminado


como hoje, nas escolas os conteúdos de ensino eram por vezes reduzidos à
memorização de definições, enunciados de leis, sínteses e resumos. Cabe uma
reflexão se o mesmo ainda ocorre no nosso tempo.

Hoje, com os meios de comunicação e a internet, a informação chega a


quase todos os lugares e pessoas ao mesmo tempo. Entretanto, ter acesso a um
conjunto amplo e variado de informações não significa necessariamente possuir
conhecimento. Isso porque aprender é mais do que informar-se. Aprender está
relacionado ao significado que os novos conhecimentos adquirem na relação
com aquilo que nós já sabemos. É função da escola propiciar o acesso a conhe-
cimentos produzidos fora, em outros âmbitos da sociedade, mas isso deve ser
feito de maneira significativa para quem aprende.

3.5 Referências

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978.


GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 2006.
GUIRALDELLI Jr., Paulo. História da Educação. São Paulo: Cortez, 1990.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: abordagens do processo. São Paulo:
E.P.U., 1986.
SAVIANI, Dermeval. As Concepções Pedagógicas na História da Educação Brasileira.
Campinas: Histedbr, 2006. Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegan-
do/artigos_pdf/Dermeval_Saviani_artigo.pdf>. Acesso em: 30 jun. 2009.
SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas. 2 ed. Lisboa:
Horizonte, 1978.
VEIGA, Ilma Passos. (Org.). Repensando a didática. 18 ed. Campinas: Papirus, 2001. 55