EL ANALISIS DE TAREAS COMO ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA

ACCEDER A LA COGNICIÓN ENCUBIERTA*

Yenny Otálora Sevilla

1. Introducción

El análisis de tareas constituye un método de naturaleza esencialmente cualitativa, que permite

describir y caracterizar la actividad cognitiva que subyace al desempeño de las personas,
cuando se enfrentan a una tarea determinada, en diferentes dominios de conocimiento y con
diferentes niveles de complejidad. Un aspecto que define el método como único y particular es
que el análisis del comportamiento efectivo de un sujeto ante una situación se realiza a partir
del análisis de la estructura constitutiva de la tarea, de su demanda cognitiva y del
establecimiento previo paso a paso de un procedimiento de desempeño ideal o experto. Así, la
relación estructura de la tarea, demanda cognitiva, desempeño ideal y desempeño real arroja como
producto un esquema supuesto del proceso mental en tiempo real llevado a cabo por este sujeto. El
análisis de tareas brinda un marco conceptual y metodológico para la descripción y explicación
de la cognición humana, a partir del estudio a profundidad de sujetos desempeñándose
adaptativamente frente a situaciones diversas del ambiente. En esta medida, es utilizado
generalmente, bajo una concepción dinámica del comportamiento, y por lo tanto, del desarrollo
ó del aprendizaje.

Una primera aproximación al análisis de tareas en Psicología se devela a mediados de los años
50 con el surgimiento de la revolución cognitiva. Los estudios sobre sistemas de procesamiento
de información incrementaron rápidamente el conocimiento y profundo interés en la actividad
cognitiva subyacente a tareas realizadas por cualquier individuo, con el propósito de acceder al
funcionamiento y naturaleza de la mente humana. Aunque el método se estableció formalmente
casi diez años después, un análisis sistemático similar fue utilizado por Newell y Simon (1972),
para el diseño de situaciones de resolución de problemas que permitieron simular el
comportamiento de sujetos que se enfrentaban a la búsqueda de una solución. Desde entonces,
numerosos investigadores dedicados al estudio de fenómenos cognitivos, han incorporado el
análisis de tareas con gran éxito a sus bases de recursos metodológicos. Igualmente, se ha
evidenciando el alcance del método en otras áreas de la disciplina, como la neuropsicología, la
psicología clínica y la psicología organizacional, y en algunas disciplinas afines como la
educación.

En este artículo se presenta inicialmente una descripción del análisis de tareas –y sus niveles-
como método utilizado en diferentes enfoques de la psicología para el estudio de los procesos
cognitivos encubiertos en el desempeño de diversos individuos enfrentándose a tareas que

Este artículo es producto del proyecto de Consultoría “Evaluación de competencias básicas en grado cero:
*

Transición” (Sánchez, Correa, Otálora & Ordoñez, 2006), del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia.
involucran metas, principalmente situaciones de resolución de problemas. En segundo lugar, se
presenta una ilustración del uso de los niveles del método a través del análisis de tareas de una
actividad matemática denominada “El zoológico se ha vuelto loco”, aplicada a niños entre 5 y 6
años de todo el país.

2
2. El análisis de tareas y las situaciones de resolución de problemas

El análisis de tareas puede ser utilizado con cualquier tarea, situación, actividad o práctica que
le exija a una persona emprender un desempeño para alcanzar una meta. Aunque no toda
actividad que implique una meta es caracterizada como un problema, la resolución de
problemas ha sido considerada el contexto privilegiado para el análisis del comportamiento
inteligente. Newell & Simon (1972) llevan a cabo una primera conceptualización del análisis de
tareas en el marco del estudio de procesos cognitivos de solución de problemas utilizados por
un sistema de procesamiento de información genuino, quien representa un solucionador.

De acuerdo con los autores, “una persona se enfrenta a un problema cuando quiere algo, pero
no sabe inmediatamente qué serie de acciones puede ejecutar para conseguirlo” (p. 72). Un
solucionador puede conocer el estado deseado o estado meta y su estado actual o estado inicial,
pero no conocer una secuencia de operadores que lo dirija con éxito a tal meta. Sin embargo, al
solucionador se le brinda información, que le permita generar algún desempeño frente al
problema. Por ejemplo, se le puede informar acerca de lo que es deseado, bajo qué condiciones
se puede desempeñar, en algunos casos se le proponen o determinan algunos operadores y
herramientas que puede utilizar, se le aclara cual es la información inicial con la que cuenta y a
qué recursos puede acceder. De esta manera, el solucionador se compromete en la tarea y
genera una secuencia de pasos u operadores que lo llevan a la solución. Esta secuencia de
operadores constituye una estrategia del solucionador para alcanzar la meta. La calidad del
desempeño, en términos de eficacia, será juzgada por la cercanía que el solucionador logre con
el estado meta durante la resolución.

Para los autores, el proceso de solución de problemas es comprendido como la interacción

dinámica entre un sistema de procesamiento de información que resuelve el problema, y un ambiente
de la tarea (Newell & Simon, 1992; Simon, 1978). En esta interacción son considerados
inicialmente dos niveles del análisis de tareas: El primer nivel denominado ambiente de la tarea se
refiere al análisis de las condiciones objetivas ó conjunto de elementos estructurales de la
situación y las relaciones existentes entre ellos, tal como los describiría un observador omnisciente
(Simon, 1978). Este nivel incluye también el análisis de las restricciones impuestas por la tarea.
El segundo nivel ó espacio del problema, se refiere a la representación que el solucionador
establece en la memoria, de los elementos estructurales del problema real y las relaciones entre
ellos, es decir, la representación mental del ambiente del problema cuando el solucionador se
enfrenta a la situación.

En la teoría del procesamiento de información, ambos niveles están intrínsecamente

relacionados dado que la solución del problema sólo puede ser llevada a cabo en el espacio del
problema: “La estructura del ambiente de la tarea determina las posibles estructuras del espacio
del problema, y a su vez, la estructura del espacio del problema determina los programas (o
estrategias) que pueden utilizarse para la solución de problemas” (Simon, 1978, p. 199). De esta
manera, el comportamiento del solucionador que se enfrenta a una situación de resolución de
problemas es considerado “inteligente” dado que resulta adaptativo ó racional, es decir, es

3
apropiado para lograr lo que se propone teniendo en cuenta las condiciones y restricciones
impuestas por el ambiente de la tarea (Newell & Simon, 1992, p. 53). La complejidad o facilidad
en el proceso de resolución estará entonces afectada por el éxito del solucionador al representar
sus elementos críticos y estructurales en el espacio del problema: “Aunque el espacio del
problema y el programa del sujeto no son invariables a lo largo de las tareas, constituyen una
intersección adaptativa entre las características invariables del sistema de procesamiento de
información y la configuración del ambiente” (Simon, 1978, p. 200).

Una vez se cuenta con el desempeño del solucionador es posible establecer un tercer nivel del
análisis de tareas denominado el análisis de los procedimientos en tiempo real (Newell & Simon,
1972). En el enfoque del procesamiento de información este nivel de análisis es abordado
principalmente formulando la arquitectura de un sistema de producción, concebido como un
conjunto de reglas de producción del sujeto, organizadas alrededor de metas específicas que
permanecen activas frente a una tarea (Anderson , 1993). Las reglas de producción a su vez,
consisten en pares asociativos si-entonces ó condición-acción en la que la parte si ó la condición
“especifica la circunstancia bajo la cual se aplicará la regla”, mientras que la parte entonces ó
acción “especifica que hacer en tal circunstancia” (Anderson , 1993, p. 4). Dado que en un
sistema de procesamiento de información las habilidades están compuestas de reglas de
producción, es posible determinar un sistema de producción para una habilidad particular
utilizada en el proceso de resolución de problemas, el cual se haría evidente en el conjunto de
operadores del solucionador, sería relativo a la demanda cognitiva de la tarea, y estaría
circunscrito por la meta y las restricciones, es decir, por el ambiente de la tarea.

Finalmente, se puede apreciar el último nivel de análisis que constituye un modelo computacional
del funcionamiento del sistema cognitivo, en el que se interpreta la arquitectura de reglas de
producción del solucionador, a la luz de las relaciones y transformaciones entre las estructuras
de conocimiento del sistema denominadas memoria de trabajo y memoria a largo plazo.

Tal como es supuesto, la interacción adaptativa entre el sistema cognitivo de procesamiento de

información y el ambiente de la tarea, evidenciada en cada uno de los niveles de análisis, es una
condición de la naturaleza dinámica del sistema. Por esta razón, el análisis de tareas como
estrategia metodológica para acceder a la actividad cognitiva subyacente al desempeño de las
personas, frecuentemente se ha coligado con las situaciones de resolución de problemas y
generalmente se ha utilizado en un enfoque dinámico de la cognición humana.

Desde un enfoque neuropsicológico, no computacional pero si dinámico, también ha sido

realizada una importante aproximación al método del análisis de tareas, especialmente
vinculado a la resolución de problemas. Luria & Tsvetkova (1981) investigaron la estructura de
la actividad intelectual de pacientes neuropsicológicos que habían sufrido lesiones en diferentes
áreas del cerebro, con un método similar al análisis de tareas denominado análisis
neuropsicológico de los procesos intelectuales. Para los autores, esta actividad intelectual está
determinada por un objetivo, es decir un problema entendido como “una cierta pregunta a la que
es imposible dar una respuesta inmediata” (p. 9). De esta manera, definen la “actividad

4
intelectual como la resolución de problemas de modo organizado, resolución que se apoya en
un programa lógico de operaciones relacionadas entre sí” (p. 9), estableciendo una recíproca
dependencia de los dos conceptos.

Los autores, en un nivel simultáneamente objetivo y subjetivo, caracterizaron toda situación de

resolución de problemas como una estructura relativamente fija, general –no centrada en un
dominio específico- y que es capaz de reproducir el esquema de base sobre el cual se genera
cualquier actividad dirigida por el sistema nervioso central. Aunque el proceso de resolución de
problemas es concebido como general, los contenidos del problema pueden ser específicos a un
dominio. La estructura de toda situación de problemas y, por lo tanto, del proceso intelectivo,
está constituida en este modelo por cuatro componentes: 1) La orientación en el seno de los datos,
que implica el análisis de la información obtenida desde la tarea, para determinar el objetivo
planteado en el problema, definiendo los datos esenciales -conocidos o desconocidos- y
finalmente su confrontación, 2) La aparición del esquema general de resolución o estrategia, que pone
en evidencia las operaciones que llevarán al sujeto al objetivo deseado. Esta fase es también
llamada planificación, 3) La selección de las operaciones secundarias, que corresponde a un
algoritmo objetivo de resolución y, 4) La verificación de la respuesta, que consiste en una
confrontación de los resultados obtenidos con los datos iniciales de la tarea.

Para lograr el análisis objetivo y subjetivo, se descomponen las ejecuciones de los pacientes en
operaciones más discretas, logrando el estudio de los procesos que “difícilmente acceden a la
conciencia, por encontrarse estrechamente relacionados entre sí” (Luria & Tsvetkova, 1981, p. 5).
Se supone que la presencia de estados patológicos en el cerebro causa transformaciones en la
estructura del pensamiento de los pacientes, y estos se manifiestan en las dificultades y errores
cuando se enfrentan a la resolución de los problemas. El análisis de los desempeños de los
pacientes en un problema determinado, en términos de sus aciertos y sus errores, y en relación
con el análisis de la estructura del problema, permite acercarse a los cambios en los procesos
cognitivos provocados por una lesión cerebral (Luria & Tsvetkova, 1981, p. 5).

Pascual-Leone y Johnson (1991, 1999), rescatan la importancia del análisis de tareas en los
estudios de desarrollo cognitivo y aprendizaje por su naturaleza predictiva y postdictiva en la
explicación de datos del organismo psicológico de los sujetos desempeñándose en las situaciones,
desde una perspectiva del constructivismo dialéctico. Los autores definen el análisis de tareas
como “una colección de métodos racionales heurísticos que el analista puede usar para derivar
–de una descripción de una tarea y un modelo general explicito/implícito de un sujeto– un
modelo operativo específico de procesos que en el organismo del sujeto podría generar el
desempeño en la tarea” (1999, p.3). A esta definición subyace la condición de un modelo de los
procesos, que resulte siempre relativo a una tarea específica y a una estrategia elegida por el
sujeto para su resolución.

Por otra parte, los autores proponen de manera explícita cuatro niveles de análisis de tareas que
evidencian puntos de correspondencia con aquellos propuestos inicialmente por Newell y
Simon. Así, denominan análisis objetivo a la especificación del ambiente de la tarea, análisis

5
subjetivo a la especificación del espacio de la tarea, análisis ultrasubjetivo a la especificación paso a
paso de los operadores del sujeto en tiempo real, y análisis metasubjetivo a la formulación de un
modelo neuropsicológico general de la cognición del sujeto.

Según Pascual-Leone y johnson, llevar a cabo el análisis de tareas exige adoptar en cada nivel
una unidad de análisis diferenciada y un enfoque teórico determinado: En el nivel objetivo, se
describe la tarea y se analiza su estructura -elementos constitutivos y relaciones entre ellos-. La
unidad de análisis es la tarea misma y, para explicar su estructura, es necesario elegir una teoría
específica de su dominio. En el nivel subjetivo, se analiza la demanda cognitiva de la situación,
incluyendo la formulación del procedimiento de la solución ideal -o estrategia más avanzada-.
En este nivel, la unidad de análisis son los procesos utilizados por el analista experto en el
procedimiento de resolución. Para recuperar estos procesos se usa cómo método
complementario la introspección, e igualmente, es requerida una teoría de la disciplina
psicológica que permita caracterizarlos.

El análisis ultrasubjetivo por su parte, constituye un conjunto de técnicas para modelar procesos
mentales en tiempo real. En este nivel, es requerida una nueva unidad de análisis que depende
generalmente de enfoques computacionales. Un ejemplo ampliamente reconocido de estos
enfoques son los sistemas de producción (Newell y Simon, 1972, Anderson, 1993) en el que la
unidad de análisis corresponde a un conjunto estructurado de reglas condición-acción y la
arquitectura de esta estructura constituye el modelo del proceso. Otro enfoque, igualmente
reconocido, son los sistemas conexionistas (McClelland & Rumelhart, 1985) en el cual una red de
nodos neuronales activados en paralelo en el sujeto frente a la tarea, representaría el modelo del
proceso. En el constructivismo dialéctico defendido por Pascual-Leone y Johnson, la unidad de
análisis es el esquema, y los procesos se modelan recuperando el número y tipo de esquemas –
operativos o figurativos- utilizados por el sujeto en tiempo real al resolver la tarea. El último
nivel o análisis metasubjetivo requiere una interpretación propia desde la teoría neuropsicológica
y lleva a la constitución de los modelos computacionales de funcionamiento de los sistemas de
procesamiento cognitivo.

Es pertinente resaltar que el uso metodológico de los cuatro niveles del análisis de tareas de
Pascual-Leone y Johnson, supone la concepción de un modelo dinámico explícito del organismo
psicológico, dotado con recursos cognitivos que le permiten comprender la tarea e implementar
determinada estrategia. Este presupuesto lo encontramos igualmente en el modelo de los
sistemas de procesamiento de información de Newell y Simon, aunque la definición del método
no está limitada a las situaciones de resolución de problemas.

Orozco (1997, 2000) señala la relevancia del método del análisis de tareas para describir y
analizar detalladamente la estructura de cualquier tarea utilizada en psicología y educación, y
analizar además las exigencias cognitivas para un sujeto cualquiera. Por otra parte, a partir del
análisis de las producciones efectivas de éste sujeto se pueden inferir las habilidades que pone
en funcionamiento durante el proceso de resolución real. De acuerdo con la autora, éste método

6
permite generar un modelo de los procesos cognitivos que permiten la solución, con el fin de
determinar la dificultad y adecuación de una situación.

Para acercarse a los procesos cognitivos utilizados por niños de diferentes edades
específicamente en situaciones de resolución de problemas con metas numéricas, la autora ha
utilizado frecuentemente una adaptación del análisis de tareas de Pascual-Leone, centrándose
en dos niveles básicos: Primero, el análisis objetivo que exige una descripción detallada de la
tarea en términos de sus objetivos, materiales, consignas, preguntas y formas de presentación, y
el análisis de la estructura de la tarea en términos de sus componentes constitutivos y sus
interrelaciones. Segundo, el análisis subjetivo que exige el análisis de la demanda cognitiva de la
tarea, el análisis del proceso de solución ideal y el análisis de las estrategias de resolución que
las personas ponen realmente en evidencia al enfrentarse a la tarea. De esta manera, el método
requiere que los analistas, sean psicólogos o educadores, asuman por lo menos los siguientes
pasos: 1) descripción de la tarea; 2) análisis de la tarea desde una doble perspectiva, de la
estructura y las exigencias que su solución ideal crea; 3) análisis del procedimiento efectivo de
los individuos al resolverla.

7
3. Análisis de tareas y comprensión de funcionamientos cognitivos en niños: ejemplo
desde la actividad matemática ¨El zoológico se ha vuelto loco¨

En este apartado se expone un análisis de tareas resumido y esquematizado de una actividad de

resolución de problemas que incluye preguntas dirigidas a la evaluación cualitativa de dos
habilidades del dominio matemático denominadas aquí como ¨Cuantificación y principios de
conteo¨ y ¨Razonamiento aritmético¨, en 2 niños de nivel preescolar entre 5 a 6 años de edad. Este
apartado pretende ilustrar rápidamente los pasos a seguir en el análisis de acuerdo con los tres
primeros niveles planteados: el análisis objetivo, el análisis subjetivo y el análisis del desempeño
a profundidad. Este análisis de tareas constituye una adaptación simplificada, no
computacional, del análisis de tareas de Newell & Simon (1972) y Pascual-Leone & Johnson
(1991, 1999). Por otra parte, se pretende mostrar la pertinencia del uso de éste método en un
área aplicada de la psicología, la psicología educativa, y la educación, para la evaluación
cualitativa de competencias cognitivas en los niños y particularmente de algunos
funcionamientos cognitivos relacionados con la competencia matemática.

La actividad matemática ¨El zoológico se ha vuelto loco¨ hace parte de un instrumento diseñado
para la evaluación cualitativa, en instituciones educativas, de cuatro competencias básicas de
niños de nivel preescolar: ciudadanas, comunicativas, matemáticas y científicas (Sánchez,
Correa, Otálora & Ordoñez, 2006)1. En general, el instrumento tiene como propósito acceder a la
manera como los niños pequeños organizan el mundo y se apropian de nuevo conocimiento en
los cuatro dominios propuestos. En esta medida constituye una herramienta estructurada para
que psicólogos educativos y maestros de preescolar puedan identificar, describir y caracterizar
algunas de las competencias que sus alumnos ponen en evidencia al enfrentarse a regularidades
del mundo físico y del mundo social. Cada competencia se define a partir de funcionamientos
cognitivos, los cuales se establecen alrededor de descriptores de desempeño de los niños frente a las
actividades planteadas.

La competencia es concebida en el instrumento como una ¨construcción de conocimiento del niño

en interacción con otros¨, para que de forma autónoma, reflexione y responda a las demandas del
entorno, en función de la retroalimentación que recibe (Sánchez, Correa, Otálora & Ordoñez,
2006). La competencia implica “estar en condiciones de saber hacer algo en contexto”. Aunque
“estar en condiciones de” subordina la actividad del niño a los desempeños, resulta necesario
considerar el desempeño como un recurso que permite tener acceso al conjunto de
conocimientos y habilidades que los niños poseen para responder a las demandas de las tareas
propias del contexto cultural en el que están creciendo (Sánchez, Correa, Otálora & Ordoñez,
2006). La concepción de competencia subyacente al instrumento implica que los niños son
capaces de participar en las actividades y su participación activa se fundamenta
conceptualmente en el uso de los funcionamientos cognitivos. El análisis de los desempeños de los
niños en la actividad constituye, por lo tanto, la vía que tienen los psicólogos educativos y
1
Instrumento para la caracterización de competencias básicas en preescolar: Nivel Transición. Diseñado
al interior de la consultoría Evaluación De Competencias Básicas en el grado de Transición, para el Ministerio
de Educación Nacional, en 10 departamentos de Colombia 2005-2006.

8
maestros para incursionar en su comprensión del mundo e identificar el uso que ellos hacen de
las competencias señaladas.

9
En otras palabras, los desempeños resultan fuente de información ya que se son elicitados ante la
meta de la actividad y proveen indicadores del estado de las competencias.

Por otra parte, las actividades representan el principal componente aplicado, dado que a través
de ellas es posible rastrear la presencia de las competencias supuestas. Cada actividad se
concibe como un contexto de actuación del niño que le plantea situaciones y problemas e
igualmente le exige el uso de habilidades cognitivas y sociales específicas. La naturaleza de las
actividades del instrumento se define por la utilización de situaciones significativas de resolución
de problemas que permiten a los niños desplegar sus funcionamientos cognitivos y articular
diferentes relaciones y conocimientos que poseen sobre el mundo. Enfrentarse a las actividades
en una situación de resolución de problemas por una parte, los dirige a poner de manifiesto en sus
desempeños su comprensión del mundo y confrontarla en su propia experiencia. Es por esta
razón que en las actividades, las metas son planteadas a los niños claramente en diferentes
niveles de complejidad, y ellos son incorporados con roles específicos frente a estas metas. Las
situaciones como significativas implican a su vez contextos de experiencias relacionados entre si
y con los intereses de los niños, como actividades de la vida cotidiana, fenómenos de la vida
real o fenómenos de ficción y aventura.

En el contexto del instrumento -sus objetivos, su estructura y sus fundamentos- el análisis de

tareas ocupa un lugar muy importante. Ante todo, por ser la característica relevante, se articula
a una concepción de evaluación cualitativa a partir del análisis a profundidad de los
desempeños de los niños. En segundo lugar, y dado el punto anterior, el contexto privilegiado
de su uso es en actividades que implican situaciones de resolución de problemas, con una
característica adicional: La relación ´contexto significativo - resolución de problemas´, no tiene más
pretexto que acceder a la comprensión que los niños tienen de su propio mundo, tal como ellos
lo viven y lo piensan, a través del establecimiento de niveles de desempeño en la tarea, que
reflejarían a su vez niveles de esta comprensión.

Para lograr este objetivo, el análisis de tareas entra en juego desde el diseño de la actividad, con
la descripción y el análisis previo de la estructura –fase de análisis objetivo o del ambiente de la
tarea-, permitiendo situar un nivel de complejidad. Después es posible describir la demanda
cognitiva relacionando los funcionamientos cognitivos de cada competencia que son puestos en
marcha cuando los niños se enfrentan a la actividad –fase de análisis subjetivo previo a la
aplicación-. El carácter predictivo del análisis de tareas se evidencia en éste nivel ya que es
posible predecir el desempeño ideal o estrategia más avanzada. Aún más, desde una
perspectiva de la comprensión, en la que una variedad de desempeños no ideales son válidos
porque evidencian la riqueza de conocimiento y recursos cognitivos de los niños, es posible
predecir varios niveles de desempeño, que darían cuenta de los niveles de comprensión. Desde un
enfoque de la comprensión, la variabilidad es un fenómeno que se puede predecir. En un nivel
más avanzado, es posible establecer un análisis de los procedimientos reales teniendo en cuenta
los esquemas activados paso a paso –fase de análisis ultrasubjetivo-. Este nivel evidencia el
carácter postdictivo del análisis de tareas. Finalmente, es posible interpretar el procedimiento, a
la luz de teorías de desarrollo cognitivo, incluso en dominios específicos –fase de análisis

10
metasubjetivo-. A continuación se presentan los niveles del análisis de tareas para esta actividad
matemática.

11
3.1. Nivel del análisis objetivo

En el diseño de la actividad, el análisis objetivo se utiliza para establecer la estructura de la tarea

delimitando sus elementos constitutivos –llamados también estructurantes- y las relaciones
existentes entre ellos. Los elementos constitutivos son aquellos que objetivan una tarea y hacen
que sea diferente de cualquier otra, es decir, son elementos invariables que restringen y definen
su nivel de complejidad. Tal como fue planteado anteriormente, la unidad de análisis de esta
fase es la tarea en si misma. Para establecer la estructura de la tarea, es necesario sin embargo,
describir cualitativamente todos los aspectos externos de la situación incluyendo los materiales,
las instrucciones, las consignas, las condiciones o restricciones y las modalidades o formatos de
presentación que se utilizan. Es igualmente necesario aclarar que el análisis de la estructura se
lleva a cabo independientemente de los sujetos que la resuelven y a este aspecto obedece su
naturaleza objetiva.

a. Descripción de la tarea:

El objetivo de la tarea es observar en los niños dos funcionamientos cognitivos de la

competencia matemática: la cuantificación y principios de conteo y el razonamiento aritmético.
El material utilizado es el siguiente:

 50 láminas de animales pertenecientes a diferentes contextos o a diferentes clases, por

ejemplo (ver grafica):
NIEVE: Pingüino, Morsa, Oso polar, Lobo
MAR: Ballena, Pulpo, Delfín, Pescado, Foca, Tiburón
FINCA: Vaca, Caballo, Gallina, Pato, Gato, Perro, Conejo, Marrano, Loro
SELVA: León, Elefante, Jirafa, Rinoceronte, Leopardo, Cebra, Mico, Tigre, Cocodrilo
AVES: Loro, Pato, Avestruz, Pájaro
INSECTOS: Araña, Mariquita, Mariposa, Mosca
Cada lámina debe contener sólo un animal, y debe además contener imágenes del contexto en el
que viven.

12
 4 piezas de cartulina (o telas o papel bond) de 25x30 cms. aprox. con líneas de color negro
que simulen 4 jaulas para ocultar las colecciones de animales.
Para iniciar la actividad2. se ponen las láminas en el piso y se pide a los niños formar un
semicírculo alrededor de ellas de manera que todos las vean. Se organizan 2 colecciones de
láminas de diferentes tamaños, cada colección perteneciente a una clase diferente de animales.
Por ejemplo, una colección con 4 animales de la nieve y otra colección con 5 animales de la finca,
para observar los funcionamientos cognitivos en el rango numérico de 1-9. Se inicia narrando la
siguiente historia a los niños:
“Este es el zoológico “Animalía” y todos estos son los animales que están en el zoológico. Imagínense
que todos los animales del zoológico se han vuelto locos y se salieron de sus jaulas. Yo los volví a
organizar pero no se cuántos animales quedaron en cada jaula ni cuántos animales hay en total.
Ustedes son los cuidadores del zoológico y tienen que ayudarme a saber cuántos animales quedaron
en cada jaula y cuántos animales hay por todos. Así los animales no se volverán a perder. ¿Me van a
ayudar a saber cuántos hay?”
Se espera a que los niños contesten. Después se realizan las siguientes preguntas de manera
individual:
1)-¿Cuántos animales hay en esta jaula de la nieve? (se muestra la colección de cuatro animales de la
jaula A, se espera a que cuenten y se vuelve a preguntar:
2)- ¿Entonces cuántos animales hay?

Luego se realizan las mismas preguntas con la otra colección:

3)- ¿Y cuántos animales hay en esta otra jaula de la finca? (se muestra la colección de cinco animales
de la jaula B, se espera a que cuenten y se vuelve a preguntar)
4)- ¿Entonces cuántos animales hay?

Una vez trabajado sobre cada colección, esta se cubre con la lámina de la jaula y con los
animales ocultos se trabaja sobre ambas colecciones con la siguiente pregunta:
5)-Si en la jaula de la nieve hay cuatro animales y en la jaula de la finca hay cinco ¿Cuántos animales
habrían en total?”

Se realizan las mismas preguntas a todos los niños del grupo, cambiando el número de
animales y las clases de animales de las colecciones.

b. Estructura de la tarea

Cómo se observa, la situación implica una narración en una fase de familiarización, que no ofrece
problemas para el niño, pero si tiene una intención de contextualización de esos problemas. Por una
parte, genera un marco de referencia de la vida real, el zoológico y los animales, en el cual los
2
En el instrumento original la actividad es más larga, puesto que mide otros funcionamientos cognitivos
y en varios niveles de complejidad. Ha sido simplificada por cuestiones de espacio. Igualmente el análisis
de tareas ha sido simplificado.

13
problemas van a cobrar sentido. Este constituye el primer elemento estructurante de la
presencia de esta narración en la actividad. En segundo lugar, otorga un rol al niño, el cuidador
del zoológico, con una meta general frente a la actividad, por ejemplo, ayudar a saber cuántos
animales hay en cada jaula y cuántos hay en general. De esta manera, la participación como
solucionador, cobra también sentido. Este constituye el segundo elemento estructurante de la
primera fase de familiarización.

La fase de problemas presentada enseguida también se analiza a partir de sus elementos

constitutivos. Las cinco preguntas presentadas como problemas, se pueden agrupar en tres
categorías, de acuerdo al contenido matemático que trabajan y a sus elementos constitutivos:
A. Preguntas de cuantificación (1 y 3): sus elementos constitutivos son colecciones visibles con
valores numéricos desconocidos, por determinar, en un rango numérico de 1 a 4 y 1 a 5
respectivamente.
B. Preguntas de cardinalidad (2 y 4): totales de las colecciones por establecer dotados de
cardinalidad como característica del número, en un rango numérico de 1 a 4 y 1 a 5
respectivamente.
C. Preguntas de relación aditiva (5): Relación aditiva entre el cardinal A y el cardinal B (entre ambos
resultados).

El Cuadro 1 muestra la matriz del análisis de la estructura de la tarea pregunta por pregunta en
las columnas 1 y 2.

Cuadro 1. Matriz de análisis de la estructura de la tarea, demanda cognitiva y procedimiento ideal: nivel
de análisis objetivo y subjetivo de los problemas (previo a la aplicación)

Contexto: Sobre la mesa hay 2 colecciones visibles de 4 animales y 5 animales cada una. Para la quinta y
última pregunta las colecciones de animales se cubren con las jaulas de cartulina y quedan ocultas.
N. Objetivo: estructura de la tarea N. Subjetivo: demanda cognitiva y procedimiento ideal
Preguntas y Elementos Funcionamientos cognitivos que Procedimiento
consignas constitutivos exige la actividad ideal
1. ¿Cuántos animales 1 colección visible A CMR1. Cuantificación y principios de Señalar uno a
hay en esta jaula de la cuyo valor numérico conteo: uno cada objeto
nieve? está por determinar  Correspondencia 1 a 1 y decir:
(Se muestra la Col. A= X  Secuencia numérica de 1 a 4 ¨Uno, dos, tres,
colección de 4  Dominio de rango numérico (1-4) cuatro¨
animales: jaula A) Rango numérico 1-4
2. ¿Entonces cuántos Cardinal 4 por CMR1. Cuantificación y principios de Decir:
animales hay? establecer conteo: ¨Cuatro¨
Card. 4 = X  Establecimiento del cardinal 4
Rango numérico 1-4  Dominio de rango numérico (1-4)
3. ¿Y cuántos animales 1 colección visible B CMR1. Cuantificación y principios de Señalar uno a
hay en esta otra jaula cuyo valor numérico conteo: uno cada objeto
de la finca? está por determinar  Correspondencia 1 a 1 y decir:
(Se muestra la Col. B = X  Secuencia numérica ¨Uno, dos, tres,
colección de 5  Dominio de rango numérico (1-5) cuatro¨

14
animales: jaula B) Rango numérico 1-5
4. ¿Entonces cuántos Cardinal 5 por CMR1. Cuantificación y principios de Decir:
animales hay? establecer conteo: ¨Cuatro¨
Card. 4 = X  Establecimiento del cardinal 5
 Dominio de rango numérico (1-5)
Rango numérico 1-5
5. Si en la jaula de la Relación aditiva CMR4. Razonamiento aritmético: Computar 4 y 5
nieve hay cuatro entre cardinales:  Manejo de cardinal 4 y decir ¨nueve¨
animales y en la jaula A+B=X  Manejo de cardinal 5 inmediatamente
de la finca hay cinco  Compocisión aditiva de 4 y 5
¿Cuántos animales Cardinales 4 y 5  Dominio de rango numérico (1-9)
habrían en total?” Rango numérico 1-9

15
3.2. Nivel del análisis subjetivo

En el diseño de la actividad, el análisis subjetivo es utilizado para tres objetivos: 1) Establecer la

demanda cognitiva para cada uno de los problemas formulados, es decir, qué procesos cognitivos
le exige a cualquier persona experta resolverlos. El método introspectivo es especialmente valioso
en este nivel. 2) La construcción de un algoritmo ideal de resolución, efectuado por el individuo
experto. Esta es conocida como la resolución del sujeto ideal o la estrategia más avanzada en
términos de su eficacia. 3) El análisis de los desempeños reales de los niños que resuelven la
tarea en relación con las exigencias cognitivas establecidas en la resolución del sujeto ideal y la
estructura de la tarea. Los objetivos 1 y 2 del análisis subjetivo deben ser cubiertos previamente
a la aplicación de la actividad, puesto que allí radica su valor predictivo. El tercer objetivo sólo se
cumple una vez la actividad haya sido presentada.

a. Demanda cognitiva de la tarea y niveles de desempeño:

El análisis subjetivo como su nombre lo indica está siempre referido a un sujeto. Para el análisis
subjetivo de la actividad es necesario escoger igualmente una unidad de análisis que refleje las
invariantes de los procesos cognitivos de ese sujeto ante la tarea. La unidad de análisis es el desempeño
utilizado por cada individuo. En la parte previa a la aplicación se utiliza como unidad de
análisis el algoritmo de resolución del propio analista como experto, dado que conduce a la
resolución correcta. En la columna 3 del Cuadro 1, se especifica la demanda cognitiva en
términos de funcionamientos cognitivos, para cada una de los problemas -preguntas y consignas-.
En la columna 4 del mismo cuadro, se propone únicamente el procedimiento ideal del experto.
Sin embargo, dada la concepción de la actividad como instrumento para caracterizar la
comprensión de los niños más que el resultado correcto, y la concepción sobre la variabilidad en
sus habilidades cognitivas, se han planteado cuatro niveles de desempeño, desde los menos
avanzados hasta el desempeño más eficaz. Para ello, ha sido utilizado como referente un marco
conceptual que, desde la psicología cognitiva del desarrollo de las habilidades matemáticas, ha
brindado elementos teóricos para analizar los procesos exigidos por los problemas a los niños.

Cuantificación y principios de conteo: A. Preguntas de cuantificación (1 y 3) y B. Preguntas de

cardinalidad (2 y 4)

El conteo es un procedimiento que permite establecer la cantidad exacta de una colección, es

decir, permite cumplir la meta de cuantificar. Este procedimiento se basa por lo menos en tres
principios: 1) la correspondencia uno a uno, que consiste en la asignación de una sola etiqueta o
palabra verbal a uno y un solo objeto de la colección contada, 2) el orden estable, que consiste en
que el orden de las palabras enunciadas ha de ser el mismo siempre que se cuente y no se puede
alterar y 3) la cardinalidad, que dice que la última etiqueta o palabra utilizada durante el conteo,
representa el total de los objetos de la colección contada, es decir, no es una unidad simple sino
compuesta. Los principios son innatos y dirigen el aprendizaje de la secuencia verbal de conteo
(Gelman y Gallistel, 1978).

16
La actividad permite en las preguntas 1, 2, 3 y 4 discriminar conteos en los que se cumplan unos
u otros principios, pues no todos aparecen simultáneamente en el desarrollo. Desde pequeños,
los niños empiezan a asignar una sola palabra número convencional a cada uno de los objetos,
para contar la totalidad de sus elementos. Al inicio se saltan algunos objetos o le asignan dos
palabras de conteo al mismo objeto, pero pronto logran el dominio de la correspondencia uno a
uno. Inicialmente las secuencias verbales que los niños utilizan son diferentes a la convencional,
por ejemplo, “uno, tres, cuatro” o “uno, cuatro, dos, seis”, sin embargo, los niños tienden a
conservar un orden estable, es decir siempre cuentan de la misma manera. Con la experiencia,
aprenden la secuencia estandarizada, hasta que se vuelve fija e inmodificable. Cuando un niño
ha terminado de contar y se le pregunta: “¿Cuántos hay?”, responden una palabra-número con
significado dual: Representa el nombre dado al último objeto contado y representa también el
total de objetos contados. Este es un significado cardinal que los niños deben construir, para
lograr números propiamente dichos. Si el niño vuelve a contar es porque todavía el significado
no es cardinal, y la última palabra expresada representa sólo el último objeto contado. En este
sentido, es una unidad simple. Los significados cardinales son representaciones de unidades
compuestas

El conteo es una actividad natural de los niños y su manifestación espontánea,

independientemente de la presencia y el dominio de los principios de conteo, indica su
intención y su capacidad de cuantificar y alcanzar una meta matemática en la cultura.
Igualmente pueden lograr conteos sobre sus dedos, en voz alta, con la mirada, sin señalar o sin
ver los objetos. Los niveles de desempeño propuestos con respecto a la Cuantificación y
principios de conteo son los siguientes:

Niveles de desempeño: Cuantificación y principios de conteo (Sánchez, Correa, Otálora & Ordoñez, 2006)
A. Cuenta espontáneamente con la secuencia numérica, saltándose algunas palabras, o intercambiando
el orden, y saltándose también algunos objetos de la colección que es contada, o dejando objetos sin
contar. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay, una vez ha terminado de contar,
repite el conteo de la misma manera o no expresa ninguna palabra.
B. Cuenta espontáneamente con la secuencia numérica saltándose algunas palabras, o intercambiando
el orden, y al contar hace corresponder una sola palabra numérica con uno, y sólo un objeto de la
colección contada. Si se le pide que diga de nuevo cuánto es o cuánto hay, una vez ha terminado de
contar, repite el conteo de la misma manera o no expresa ninguna palabra.
C. Cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional y al contar hace corresponder una
palabra numérica con uno, y sólo un objeto de la colección contada. Si se le pide que diga de nuevo
cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera o no
expresa ninguna palabra.
D. Cuenta usando la secuencia numérica en el orden convencional y al contar hace corresponder una
palabra numérica con uno, y sólo un objeto de la colección contada. Si se le pide que diga de nuevo
cuánto es o cuánto hay una vez ha terminado de contar, expresa el resultado del conteo sin
necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno (expresa el cardinal).

Razonamiento aritmético: C. Preguntas de relación aditiva (5)

17
Lograr la operatividad sumando, restando, multiplicando o dividiendo, es una de las metas de
la enseñanza en las escuelas de primaria. Sin embargo, los niños conocen mucho de lo que
significan estas operaciones aritméticas, incluso antes de acceder a su conocimiento formal.
Desde bebés los niños son capaces de discriminar cuando un objeto ha sido adicionado a otro o
restado de otro, por ejemplo. Por lo tanto, aunque el logro de la operatividad mental es bastante
complejo y los niños no utilicen el procedimiento del cálculo mental, ellos si evidencian desde
temprana edad formas avanzadas de razonamiento aritmético y resuelven correctamente
problemas de suma, resta, multiplicación y división. La actividad permite en la pregunta 5
identificar habilidades de los niños para resolver específicamente problemas de suma de dos
colecciones gracias al funcionamiento cognitivo del razonamiento numérico. Existen variados
desempeños que los niños utilizan para resolver problemas de suma. Por ejemplo, quienes aún
no trabajan con cardinales o unidades compuestas, hacen uso de conteos uno a uno con los
objetos visibles, pues las palabras de la secuencia están significadas como unidades simples que
se utilizan en correspondencia uno a uno con los objetos contados. Algunos niños unen las dos
colecciones en una con este conteo o vuelven a empezar desde uno cuando cuentan la segunda
colección. Otros niños utilizan conteos uno a uno de dedos pero aún necesitando los objetos
visibles. Otros utilizan procedimientos más sofisticados como los conteos de dos conjuntos de
dedos, que representan las colecciones a sumar, pero ya en ausencia de ellas. Estos conteos
muestran un avanzado conocimiento de la suma y confirman el uso que los niños hacen de
importantes habilidades de razonamiento aritmético.

Como fue previamente señalado, los niños en la experiencia van dotando de significados
cardinales a las palabras numéricas y los pueden utilizar en los conteos para resolver sumas. En
esta práctica, dotan también de significado los contextos en los que la suma puede ser utilizada.
Aquellos que no necesitan contar mentalmente, ni ver los objetos para resolver los problemas de
suma tienen habilidades muy avanzadas de razonamiento aritmético como la operación mental
de suma, y se puede decir que estos niños componen aditivamente números. Los niveles de
desempeños propuestos con respecto al Razonamiento aritmético son los siguientes:

Niveles de desempeño: Razonamiento aritmético (Sánchez, Correa, Otálora & Ordoñez, 2006)
A. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el niño, utilizando el
conteo con correspondencia uno a uno de los objetos.
B. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el niño, utilizando el
conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la
colección contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos.
C. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el niño,
utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un
objeto de la colección contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos.
D. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el niño,
utilizando la operación mental de suma sin necesidad de contar (compone aditivamente o recupera
la tabla de sumar).

A partir de estos niveles previamente establecidos, es posible predecir grupos de

comportamiento real, que hacen más fácil el análisis de los niveles de comprensión de los niños.

18
b. Análisis subjetivo de desempeño real

Una vez aplicada la actividad, el análisis subjetivo es utilizado para un nuevo objetivo: Los
desempeños se operacionalizan en la formulación de procedimientos paso a paso de cada sujeto y
se caracterizan los desempeños de acuerdo a las estrategias utilizadas. Dado que se ha realizado
una caracterización previa de los desempeños en función de cuatro niveles A, B, C, D, desde el
menos avanzado hasta el más avanzado, la estrategia en si misma está previamente
caracterizada. El análisis subjetivo solo relaciona la estrategia con el nivel de desempeño. El
Cuadro 2. en su columna 3 muestra el análisis de los procedimientos paso a paso en función de
los niveles de desempeño de NA, un niño del grado transición en preescolar, de 5,2 de edad.

19
 Cuadro 2. Matriz de desempeño y análisis de desempeño en tiempo real del niño: nivel de análisis
subjetivo y ultrasubjetivo (después de la aplicación)

Aplicación de la actividad N. Subjetivo: desempeño real N. Ultrasubjetivo

Preguntas del Procedimiento o Nivel de desempeños a partir Análisis de esquemas
entrevistador desempeño real del procedimiento real activados
1. ¿Cuántos NA.” Uno, dos, tres, Cuantificación y principios de -Activación de 1
animales hay en cuatro” señalando uno a conteo: Nivel C esquemas figurativo para
esta jaula de la uno cada objeto sin En el rango numérico de 1-4, la secuencia de conteo de
nieve? tocar las láminas cuenta usando la secuencia 1-4
(Se muestra la numérica en el orden -Activación de un
colección de 4 convencional y al contar hace esquema operativo
animales de la corresponder una palabra avanzado de conteo:
nieve: jaula A) numérica con uno, y sólo un correspondencia 1 a 1 y
objeto de la colección contada. orden estable y
convencional
2. ¿Entonces NA. “Cuatro” Cuantificación y principios de -Activación de un
cuántos conteo: Nivel D esquema figurativo de la
animales hay? En el rango numérico de 1-4, si se representación cardinal
le pide que diga de nuevo cuánto perceptual 4 de la
es o cuánto hay una vez ha colección contada
terminado de contar, expresa el -Activación de un
resultado del conteo sin esquema operativo de
necesidad de volver a realizar el comunicación verbal
conteo uno a uno, es decir, como resultado del
expresa el cardinal. conteo
3. ¿Y cuántos NA. “ Uno, dos, tres, Cuantificación y principios de -Activación de 1
animales hay en cuatro, cinco” señalando conteo: Nivel D esquemas figurativo para
esta jaula de la uno a uno cada objeto En el rango numérico de 1-5, la secuencia de conteo de
finca? sin tocar las láminas cuenta usando la secuencia 1-5
(Se muestra la numérica en el orden -Activación de un
colección de 5 convencional y al contar hace esquema operativo
animales de la corresponder una palabra avanzado de conteo:
finca: jaula B) numérica con uno, y sólo un correspondencia 1 a 1 y
objeto de la colección contada. orden estable y
convencional
4. ¿Entonces NA. “Cinco” Cuantificación y principios de -Activación de un
cuántos conteo: Nivel D esuqema figurativo de la
animales hay? En el rango numérico de 1-5, si se representación cardinal
le pide que diga de nuevo cuánto perceptual 5 de la
es o cuánto hay una vez ha colección contada
terminado de contar, expresa el -Activación de un
resultado del conteo sin esquema operativo de
necesidad de volver a realizar el comunicación verbal
conteo uno a uno, es decir, como resultado del
expresa el cardinal. conteo
-“Si en la jaula NA. Cuantificación y principios de -Activación de 1

20
 de la nieve hay -Levanta uno a uno, conteo: Nivel D esquemas figurativo para
cuatro animales cuatro dedos de la mano En el rango numérico de 1-9, la secuencia de conteo de
y en la jaula de derecha (meñique, cuenta usando la secuencia 1-9
la finca hay anular, corazón e índice) numérica en el orden -Activación de esquemas
cinco ¿Cuántos a medida que cuenta en convencional y al contar hace operativos, figurales y
animales habrían voz alta “uno, dos, tres, corresponder una palabra secuenciales de conteo
en total?” cuatro”. numérica con uno, y sólo un uno a uno, en el que las
-Levanta cinco dedos de objeto de la colección contada. Si manos representan cada
su mano izquierda se le pide que diga de nuevo colección independiente y
(meñique anular, cuánto es o cuánto hay una vez no visible, y los dedos
corazón, índice y ha terminado de contar, expresa representan cada ítem de
pulgar) a medida que el resultado del conteo sin la colección contada.
cuenta “uno, dos, tres, necesidad de volver a realizar el -Activación de un
cuatro, cinco”. conteo uno a uno, es decir, esquema operativo de
-Dice en voz alta “uno, expresa el cardinal. unión figural (no aditivo)
dos, tres, cuatro” asociado al esquema de
contando el meñique, el Razonamiento aritmético: Nivel C conteo
anular, el corazón y el En el rango numérico de 1-9, -Activación de un
índice de su mano resuelve problemas de suma de esquema figurativo de la
derecha y prosigue dos cantidades independientes y representación cardinal
“cinco, seis, siete, ocho, no visibles para el niño, figural 9 de la colección
nueve” contando el utilizando el conteo por contada
meñique, el anular, el levantamiento de los dedos uno -Activación de un
corazón y el índice de a uno donde cada dedo esquema operativo de
su mano izquierda. representa un objeto de la comunicación verbal
-Dice “Ah, nueve”. colección contada o utilizando el como resultado del
conteo de conjuntos de dedos. conteo

Como se observa en el cuadro, el niño tiene un nivel de desempeño D en el funcionamiento

cognitivo de Cuantificación y principios de conteo, ya que presenta la estrategia más avanzada.
Esta estrategia está dotada de todos los principios de conteo, la correspondencia uno a uno, el
orden estable y la cardinalidad. Aunque la cardinalidad fue evaluada en una pregunta
diferente, también hace parte del funcionamiento cognitivo de la cuantificación y los principios
que dirigen el conteo. Igualmente se observa que el niño no utiliza la estrategia más avanzada
en el funcionamiento cognitivo de Razonamiento aritmético. Sin embargo, utiliza una estrategia
muy sofisticada que consiste en un conteo figural uno a uno de cada colección por aparte, y un
conteo figural uno a uno para resolver la unión de las dos colecciones. Los conteos son figurales
porque no se realizan sobre las colecciones reales de objetos sino sobre una representación de
ellos utilizando sus manos y sus dedos (Steffe, 1990). Además es una estrategia muy avanzada
porque no requiere los objetos en su campo perceptual. Otro aspecto fundamental que hace la
estrategia sofisticada es la posibilidad del uso de significados cardinales, que el niño comunica
como resultados del acto de contar.

3.3. Nivel de análisis ultrasubjetivo

21
El análisis ultrasubjetivo es utilizado una vez se ha establecido el nivel de desempeño del niño y
por lo tanto de su estrategia. Como fue señalado anteriormente en la fase del nivel
ultrasubjetivo la unidad de análisis utilizada es el esquema y los procesos son modelados
recuperando el número y tipo de esquemas utilizados por el niño en tiempo real al resolver la
tarea. Los esquemas utilizados, de acuerdo con el marco conceptual de referencia, son dos tipos:
operativos, para los esquemas de acción o figurativos para esquemas de conocimiento declarativo
(Pascual-Leone y Johnson, 1991). A partir de este análisis es posible el establecimiento de los
procesos cognitivos que subyacen a esta ejecución. El Cuadro 2, en la columna 4 muestra paso a
paso el número y tipo de esquemas activados para los problemas de cuantificación,
cardinalidad y relación aditiva. En general se pueden encontrar 7 esquemas en la resolución que
pueden activarse por lo menos en un rango numérico de 1 a 9.:

1. -Activación de esquemas figurativos para la secuencia de conteo de 1-4 y de 1-5

2. -Activación de esquemas operativos avanzados de conteo con correspondencia 1 a 1 y orden
estable y convencional de 1-4, de 1-5 y de 1-9
3. -Activación de esquema figurativos de la representación cardinal perceptual 4 y 5 de la
colección contada
4. -Activación de esquemas operativos, figurales y secuenciales de conteo uno a uno, en el que
las manos representan cada colección independiente y no visible, y los dedos representan
cada ítem de la colección contada.
5. -Activación de un esquema operativo de unión figural (no aditivo) asociado al esquema de
conteo figural
6. -Activación de un esquema figurativo de la representación cardinal figural 9 de la colección
contada
7. -Activación de esquemas operativos de comunicación verbal como resultado del conteo
(para 4, 5 y 9)

3.4. Nivel de análisis metasubjetivo

El último nivel o análisis metasubjetivo es utilizado para lograr una interpretación desde una
teoría del desarrollo cognitivo que permita hacer un modelo del comportamiento del niño y de
la manera como funciona cognitivamente. Generalmente, el análisis metasubjetivo, implica una
interpretación desde el funcionamiento neuropsicológico computacional, aspecto que no es
retomado en este análisis. El procedimiento del niño, su nivel de desempeño y los esquemas
mentales activados en la resolución nos permiten hacer un modelo de su comportamiento desde
la perspectiva de una teoría constructivista con enfoque metodológico microgenético (Steffe,
1990). De esta manera, es posible establecer el nivel de comprensión del niño.

En primer lugar se observa que gracias a un conjunto de funcionamientos cognitivos –

cuantificación, principios de conteo y razonamiento aritmético- y al aprendizaje del sistema
numérico verbal convencional el niño ponen en juego sus competencias matemáticas para la
resolución de los diferentes problemas que le fueron presentados en situaciones significativas,
lo que evidencia su capacidad de pensar matemáticamente el mundo que lo rodea.

22
En cuanto al funcionamiento cognitivo de la cuantificación y principios de conteo, este le ha
permitido determinar exactamente cuánto hay en una colección de objetos haciendo uso de la
secuencia verbal de palabras de conteo convencionales. Aunque la cuantificación “no es el acto
de contar”, es a través de éste acto que NA evidencia su capacidad de cuantificar. El niño utiliza
la estrategia más avanzada de conteo, lo que indica su conocimiento de la secuencia numérica y
la dirección de principios de conteo de correspondencia uno a uno, orden estable y
cardinalidad. Estos principios se evidencian no sólo en esquemas de conteo perceptual, sino
también en esquemas de conteo figural (conteo de dedos), de tal forma que existe una alta
sofisticación de la cuantificación. Esta sofisticación sólo es posible por una reorganización de los
recursos de conteo sobre colecciones visibles que ha realizado en el pasado. Los mismos
recursos de correspondencia uno a uno, orden estable y cardinalidad son evidenciados sobre
colecciones figurales (dedos) en ausencia de los elementos preceptúales. Aunque no fue la meta
de estudio, la cuantificación cumple una meta social –determinar el valor de una cantidad- y da
lugar a la comunicación de cantidades con palabras y notaciones numéricas, otro funcionamiento
cognitivo que no ha sido trabajado en este documento. Sin embargo, el niño es capaz de
comunicar los resultados de sus actos de contar, a través del uso de palabras de la secuencia
numérica verbal.

Por otra parte, es sabido que el razonamiento aritmético es una de las adquisiciones más
complejas en la construcción de los números naturales, porque exige no sólo establecer
relaciones entre los números, sino operar mentalmente con ellos, sin tener ningún referente de
cantidad. Por ello, para alcanzar la operatividad es totalmente necesaria la presencia de los
números como cardinales o unidades compuestas, y como ordinales, es decir en un orden n+1
(Otálora, 2005). NA todavía no opera mentalmente para resolver el problema de suma, es decir,
no compone aditivamente. Sin embargo, su desempeño evidencia un desarrollo de habilidad
para el razonamiento aritmético, porque es capaz de responder a la meta de la suma como meta
social, y sabe que sumar implica totalizar las cantidades de las dos colecciones. El niño utiliza
los conteos de dedos sin necesidad de los objetos de las colecciones visibles. Estos conteos son
más avanzados porque los dedos representan los objetos contados. Gracias a procesos de
abstracción recursiva sobre las representaciones que el niño ha construido a partir de su
experiencia sobre los elementos perceptuales de las colecciones, en continuos conteos, dejan de
representarse uno a uno los elementos perceptuales de la colección y construye una
representación figural de cada uno de ellos simultaneamente con una representación de
repetibilidad (Steffe, 1990). Así, la palabra “uno” cambia su significado, porque ahora no
representa el primer objeto de la colección contada, sino el primer elemento figural (dedo) que
representa al primer objeto de la colección contada.

Dada la aparición de significados cardinales figurales cada colección de dedos es contada por
aparte desde uno y luego se cuentan todos los dedos de las colecciones en un solo conteo. El
niño puede entonces unir dos colecciones figurales en una sola. Sin embargo, en ausencia de
cardinales figurales móviles, flexibles o patrones de dedos sofisticados (conjuntos de dedos), el
niño aún no puede operar aditivamente con ellos y la unión sigue siendo realizada con actos de

23
conteo (Otálora, 2005). Sin embargo, este es un niño muy cercano a la composición aditiva,
porque ya aparece una comprensión clara de la suma como unión de cardinales que solo
requiere de flexibilidad mental para llegar a ser totalmente abstracta. Igualmente el niño
evidencia cardinales o unidades compuestas muy sofisticadas, porque están representando el
total o resultado de los objetos contados, en ausencia de ellos.

En resumen, se observa que el niño ha realizado una progresiva significación y apropiación de

el sistema de numeración verbal y de habilidades matemáticas que le permite inscribirse en
actividades de resolución de problemas matemáticos que requieren de funcionamientos
cognitivos como la cuantificación y principios de conteo, la comunicación de cantidades y a
partir de la sofisticación de conteos espontáneos, resolver problemas de relación aditiva
razonando aritméticamente, aunque todavía su estrategia no sean la estrategia ideal.

24
4. Conclusiones

Este artículo tuvo el propósito de presentar el análisis de tareas como una estrategia
metodológica utilizada por psicólogos e investigadores en psicología cognitiva, para el análisis
de la actividad mental de sujetos cuando se enfrentan a actividades que implican metas y
especialmente a situaciones de resolución de problemas. Igualmente se intentó ilustrar el uso de
los niveles del método a través del análisis de tareas de una actividad matemática denominada
¨El zoológico se ha vuelto loco¨ utilizada con niños entre 5 y 6 años de nivel preescolar. Para
ilustrar el análisis subjetivo, ultrasubjetivo y metasubjetivo fue utilizado el desempeño de uno de
los niños NA, en la implementación de la tarea.

El desempeño del niño cuando participa en la actividad propuesta, revela lo que está pasando
en su mente y en su cuerpo. Es bien conocido que los procesos mentales organizan y dan
significado a las acciones físicas observables. La riqueza de las situaciones de resolución de
problemas radica que frente a una meta, que no es posible alcanzar ni fácil ni rápidamente, se
desencadena un procedimiento que implica la organización de los conocimientos y los recursos
cognitivos que una persona posee. Esta es denominada una estrategia (Otálora, 2005). El nivel
de desempeño o estrategia a su vez, da cuenta del nivel de comprensión de la persona que
resuelve la tarea. Sin embargo, éste análisis sólo es posible si previamente se ha realizado un
análisis de la estructura de la tarea, y un análisis de la demanda cognitiva. La interpretación del
funcionamiento mental del niño cuando se lleva a cabo el nivel metasubjetivo se logra al poner
en relación ¨de atrás hacia adelante¨ todos los elementos de análisis. Entonces, el desempeño en
tiempo real (ultrasubjetivo) se analiza en relación con el nivel de desempeño o estrategia
utilizada (subjetivo posterior), luego en relación con la demanda cognitiva de la tarea (subjetivo
anterior), y finalmente en relación con la estructura de la tarea (objetivo).

El análisis de tareas constituye así, una poderosa herramienta metodológica que permite
caracterizar cualquier tarea, situación, instrumento o práctica, porque se centra en los aspectos
cognitivos que no son accesibles a la observación directa del desempeño. De esta manera, el
método genera un marco conceptual y metodológico de las tareas especificando sus elementos
estructurales y las relaciones entre ellos, independientemente de quien las resuelve. Después es
posible inferir los procesos cognitivos implicados en sus formas de resolución. A partir de estos
dos niveles de análisis, es posible penetrar en las ejecuciones efectivas de los sujetos revelando
los procesos cognitivos subyacentes paso a paso en tiempo real. Finalmente, es posible
establecer un modelo de comportamiento y funcionamiento cognitivo de los sujetos. En este
sentido, este método constituye un enfoque más situado en la actividad mental de los sujetos,
puesta en evidencia en los procedimientos y estrategias que utilizan para resolver las
situaciones a las que han sido enfrentados.

25
5. Bibliografía
Gelman, R. & Gallistel, C. R. (1978). The Children’s Understanding of Number, Cambridge,
Harvard University Press.
Luria, A. y Tsvetkova, L. (1981). La resolución de problemas y sus trastornos. Colección Breviarios de
Conducta Humana, No. 42. Barcelona: Editorial Fontanella
McClelland, J. & Rumelhart, D. (1985). Distributed memory and representation of general and
specific information. Journal of Experimental Psychology: General, 114, 159-188
Newell, A. & Simon, H. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice
Hall
Orozco, M. (1997). Las pedagogías constructivistas y el análisis de tareas. En Memorias del 1er
Encuentro Internacional y 4to Encuentro nacional de Pedagogías Constructivistas,
Pedagogías Activas y Desarrollo Humano. Manizales: CINDE, Universidad de Manizales,
RED.
Orozco, M. (2000). El análisis de tareas, cómo utilizarlo en la enseñanza de la matemática en
primaria. Revista EMA, Vol. 5, No. 2: 140-152.
Otálora, Y. (2005). Enseñanza de la matemática de preescolar a segundo de primaria.
Construcción de la operación aditiva. Memorias del XV Encuentro de geometría y III Encuentro
de Aritmética. Santafé de Bogotá, 507-529 vol 2.
Pascual-Leone y Johnson (1991). The psychological unit and its role in task analysis. A
reinterpretation of object permanence. En M. Chandler & M. Chapman (Eds.) Criteria for
competence: controversies in the conceptualization and assessment of children´s abilities.
Hillsdale, N.J.: Lawrence Earlbum Associates, 151-187.
Pascual-Leone y Johnson (1999). Methods of task analysis in cognitive development. Toronto, C.:
York University
Sánchez, H., Correa, M. Otálora, Y. & Ordoñez, O. (2006). Instrumento de Caracterización de
Competencias Básicas en Preescolar: Nivel Transición. Santafé de Bogotá: Ministerio de
Educación Nacional
Sánchez, Correa, Otálora & Ordoñez (2006) ¨Validación del Instrumento de Evaluación de
Competencias en Preescolar: Nivel Transición¨, Santafé de Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional
Simon, H. (1978) Information-Processing Theory of Human Problem Solving. En W.K. Estes
(ed.) (1978), Handbook of Learning and Cognitive Processes. Vol 5. Human Information
Processing. Hillsdale, N, Jersey.
Steffe, L. (1990).Cómo construye el niño la significación de los términos aritméticos: Un
problema curricular. Cuadernos de Psicología, 11, No. 1: 105-162.

26