Sergio Grimozzi Fracaso escolar By ANA ALL RCLSergio Grimozzi Fracaso escolar iPor qué se quedan los que se quedan?—en OT | Indice Geimort Serie [races coma for qul an queda lox ue se queda [* 2 Buenos Aires Bonu, 201 Baa ps DbelS on Pocegot) ISBN 978-987-667-027-2 Agradecimientos ..... rr) | Educacién, 2, Desercién Escolar LTitulo Prélogo: De por qué se hace esta investigacién. ....... " DD 371.1 CAPITULO | . EL ESTADO DE LA CUESTION Director del Departamento de Educacién: Dr julio César Labaké De cémo las cosas estuvieron y estén actualmente...... 19 VLetneroduccion....... esc... : 8 Correccién: H. Eas Botella Diagramacién de interiores: Cecilia Ricci Disefio de cubierta: Natalia Siri 1.2. Evolucién historica de la significacién y representacién de la escolarizacién dentro de las politicas del sistema ceducativo. : voceereees 2h La signifcacion dela escolartzacién durante el siglo XIX... 22 fe econ La significacin de la escolarizacién durante la primera mitad ‘Au Corientes 6687 (C14278PE) al siglo XX... : — 24 Buenos Ares - Argentina La signifcacin dela escolarizacign durante la segunda mitad Tel/Fax (6411) 4554-1414 (linens rotativas) del siglo XX esses vocettsetitstsisssseee 25 ventas@editorlbonumcom ar La significacin dela escolrizacion durante la década vovnmecitorlbonumcomar j de los noventa vocsvsnaetes y La significacin de la escolarizacion ante la ausencia Queda hecho el depdsito que indica la Ley 1.723 del Bead fecoraeere ne — 29 Todos los derechos reservados La significacién de la escolarizacién en el siglo XXI.. 30 Nose permite la reproduccién parcial total akmacenamiento,el alguien a La construccin de una nueva signifieacién sranemisén ola transformacion de exe libra en cunlquier forma o en cusiguier de la escolarizacion ..... ce fee medio, ea electrénico 0 mecérico, mediante fotocopias, digtazacicn u otros 1.3. El fracaso escolar y su significacién .....-.- 33 métodos, sin el perriso previo y escrito del editor Su infraccién esté penada eens al ene ea por las Leyes 11.723 y 25.446, La problematica del fracaso escolar frente a los paradigmas eric y no crite... o : 38 Bebe aes El fracaso escolar en contextos marginales, . - 2 Sage eeie EI fracaso escolar y su causalidad multidimensional wee Dimensi6n socio-poitico-cultural vo 48 Dimension institucional vo os 9 Dimension psicologica.......2...e0.0 ; 51Dimension pedagégico-didéctica Las representaciones del fracaso escolar El fracaso escolar desde la representacién de los padres: El fracaso escolar desde la representacion de los docentes El fracaso escolar desde la representacién de los alumnos 1.4, La problematica de la exclusién educativa y las dificultades de la inclusién educativa .. Los excluidos del sistema educative Las paradojas de los sistemas educativos La problemitica de la equidad educativa El acceso a la escuela media. Desercién en la escuela media Retencién y conelusién en la escuela media 1.5. La gestion escolar en condiciones adversas. Problematicas en la gestién institucional de las escuelas secundarias Dos casos de gestién y mejora escolar en escuelas secundarias. “El caso de la escalera vacia” . “El caso Stone High Schoo!" ‘A modo de sintesis CAPITULO 2 DISENO METODOLOGICO: Donde la cuestién se pone técnica 2.1. Caracterizacién de las instituciones de caso. Descripcién general Ideario institucional . = 2.2. Metodologia de investigacién seleccionada . 2.3. Instrumentos de recoleccién de datos 2.4. Eleccién de la poblacién 2.5. Hipétesis de trabajo. 53 54 54 37 BIs 69 70 n 4 5 7% 80 83 86, 87 7 87 88 90 a 2 8 CAPITULO 3 ELANALISIS DE LOS DATOS Donde se empiezan a escuchar las voces . 3.1. Anélisis de la cuestionario individual 3.2. Anélisis de las entrevistas blogréficas .... CAPITULO 4: CONCLUSIONES Donde ya esté todo dicho. .... 4.1, Del contexto educativo .. 42. Del fracaso escolar... 43. Del contexto familiar 4.4, Del proyecto de vida 45. De la escolarizacién actual y su CAPITULO 5 PROYECTO DE INTERVENCION onde nos detenemos a pensar qué hacer con lo que escuchamos 5.1. Introduccion y revision de estrategias 5.2. Desarrollo de un plan de gestion por proyectos ..... 5.3.De la implementacién de las imovaciones ‘educativas: 5.4. De la evaluacién de las innovaciones educativas como aprendizaje organizacional ANEXOS ee Instrumento de recoleccién de datos: Cuestionario individual. Instrumento de recoleccién de datos Entrevista biogréfica. Entrevista individual de 1°. Entrevista individual de 2°A. .. Entrevista individual de 2° B. 5 96 163 m1 175 In 173, 175 . 1% 181 181 192 198 199 - 201 201 ~ 205 207 209 2Entrevista individual de 3°. Entrevista individual de 3° B. Entrevista individual de 4° A. Bibliografia 213 215 217 - 219 Agradecimientos A pesar de que Humberto Eco explica en su libro Cémo se hace una tesis que no se debe agradecer a los directores de la cess, porque si nos han ayudado no han hecho més que cumplir con su deber, creo firmemente que es bueno agradecer. Quisiera comenzar, entonces, con las doctoras Maria Irma ‘Marabotto y Zulema Paredes por su gula y por su consejo -al finalizar mi defensa~ de que publicara la tesis, porque iba a ser de gran interés y de naturaleza inédita. También agradecerles por el orgullo de que posteriormente me invitaran a exponer mi trabajo en la céedra de Seminario ante los futuros licenciados en Educacién y en Gestidn Educativa, Dentro de la Universidad CAECE no quiero olvidarme de Mariana Grau, cuyo apoyo y trabajo personalizado se sintieron en los momentos en que las fuerzas flaqueaban y era necesatio un pequefio empujén. ‘Muchas gracias a la Editorial Bonum por su apuesta a la investigacién educativa y su apoyo a los investigadores. En espe- cial al doctor Julio Labaké y a su sefiora esposa, por las atentas lecturas del trabajo original y sus posteriores correcciones, por sus indicaciones y consejos para hacerla publicable. También, a nivel editorial, quiero destacar a Soledad Gomez, por su cilida y profesional atencién. Dentro de las instituciones en donde llevé a cabo las investi- gaciones, el agradecimiento a mis colegas rectores y directivos del nivel secundatio, en especial a los licenciados Armando Cittadini y Cristian Gravier, por su cooperacién y plena disposicién al abrir sus casas de estudio y querer saber mas de lo que sucede puertas adentro de la escuela, y sobre lo que piensan y sienten nuestros alumnos. También a los licenciados Fabién Otero y Alfredo Leén, Sexcio Greioza «9cuya consulta me permitié discernir en la eleccién de dichas ins- tituciones. El doctor Miguel Angel Cannata me brindé una gran ayuda en el procesamiento inicial de los datos. Gracias a su paciente y detallado trabajo también obuve fuerzas para embarcarme en el largo camino de la elaboracién de una tesis de investigacién. Finalmente, aunque no por ello en tltimo lugar, gracias al apo- yo y la apuesta constante de mi familia: a mi madre, que siempre alienta en todos a mi querida esposa Ana, por todo su amor, sus consejos y por la mucha paciencia que tuvo desde el primer dia en que me embarqué en la carrera hasta el dia de hoy. Ya nuestro adorado hijo Juan, que vino a bendecir nuestra familia y nuestra existencia. Si bien nunca le di mucha importancia a aquel dicho de “plantar un 4rbol, tener un hijo, escribir un libro”, me reconoz- co muy afortunado en haber podido llevar a cabo la primera de estas acciones en reiteradas ocasiones y ~para mayor gozo~ junto a mis alumnos. Las sierras de Cérdoba tienen muchos arbolitos que estaran creciendo en aquellas zonas donde hubo fucgo y que —guiados por la gente de La Lucena ELC estuvimos plantando afio tras afio para reforestar la zona de Ascochinga. Con la publicacién de este libro completo esta triada y, por tal motivo, también el agradecimiento para todos los que he omitido mencionar inintencionadamente y han contribuido para que se haga realidad, sobre todo a los alumnos que contescaron las en- cuestas y las entrevistas: que sus voces sirvan para que cada vez mas alumnos se queden y cerminen el colegio secundatio. 110» FRAcaso ESCOLA POR QUE SE QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN? Prélogo De por qué se hace esta investigacién Debido a que una gran cantidad de alumnos abandona afio tras afio las escuelas, se genera una desercién cada vez mayor, que se encuentra en franco crecimiento. Pero frente a esta realidad, y debido a una multiplicidad de factores, paralelamente se abre el incerrogante frente a aquellos alumnos que sostienen su escolaridad estando en las mismas condiciones que los demés. Estos alumnos otorgan a la escuela una significacién y una valorizacién que con- trasta con el nivel de desgranamiento y que invita a investigar cuales son las motivaciones personales que encuentran para permanecer dentro del sistema educativo. Para conocer cabalmente cudles son estos motivos, Ilevé adelante una investigacién en una institucién donde muchos alumnos han vuelto a los estudios luego de haber experimentado fracasos escolares previos. Esta escuela, que sirve de referencia y parémetro dentro de la investigacién, alberga a jévenes de clase socioeconémica baja y media-baja, que guardan los motivos que Jos impulsan a no abandonar, a pesar de vivir en un distrito en cl que las tasas de fracaso escolar figuran entre las més altas de la Ciudad de Buenos Aires, Luego, esta investigacién se amplié a otros colegios para ver cudles son los puntos de conexién con otros jévenes de distintos sectores socioecondmicos (medio y medio-alto) y que, mayormen- te, no han tenido experiencias de fracaso escolar. Cuando se habla de abandono escolar, existe una serie de de- terminantes previos que lleva a los jévenes a tomar esta decisién terminal: Seicio Gamozzi+ 11+ Laausencia de estimulos por parte del entorno familias. + Lareiteracién de fracasos escolares. + La distancia entre el desarrollo cognitivo y lingiistico que exige la escuela y la realidad cultural de la calle que viven los adolescentes. + Lasituacién de pobreza e indigencia de muchos jévenes. + Laproblematica de la vivienda, que no favorece el espacio y la concentracién necesarios para el estudio, * Las adicciones que marginan y aislan atin més. + Los embarazos adolescentes. Dentro de esta realidad, existe una significativa cantidad de j6venes que afrontan situaciones de marginacién y pobreza. ‘También para quienes se integran dentro de la convergencia de culturas, tanto del interior del pais como de paises limitrofes, se suman sentimientos de desarraigo y desorientacién. Las posibilidades de futuro y laborales para muchos de ellos son escasas, lo cual genera desesperanza y mayor marginacién. En cuanto al estilo de vida, es posible encontrarse con algunas de estas caracteristicas: + Inestabilidad en los intereses. + Dificultad para aceptar un compromiso permanente. + Carencia de sentido de futuro y, por lo tanto, de fuerza trans- formadora, + Permanente espontaneidad: hablan con claridad y sin reparos, pues no tienen nada que perder. + Individualismo como criterio de conducta. + Rechazo de las pautas objetivas de conducta. ‘+ Falta de motivaciones: las expectativas se reducen a uno mismo, la parejay lo que se vaahacer el fin de semana; el inmediatismo del presente vivido a pleno compensa la falta de fuuro. + Preferencia por los pequefios grupos, con fuerte cohesién afectiva. + Insatisfaccién y frustracién juveniles, que se manifiestan mu- chas veces en la agresividad y en el consumo de drogas. 12+ Fracaso ESCOLAR POR QUE SE QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN? + Especial situacién de incoherencia y contradiccidn: son auda- ces y criticos, pero ficilmente se masifican; son sensibles a la justicia, pero no se comprometen en su logro; son amantes de la libertad, pero se dejan esclavizar por los nuevos {dolos. + Particular sensibilidad para detectar las palabras vacias de he- chos. + Rechazo a ser utilizado. = Laimtisica (rock, cumbia, etc.) es un factor de importancia en sus vidas, ya que refleja el modo de relacionarse, de sentir y de pensar de muchos. + Habico de leceura poco desarrollado en gran parte de los jéve- nes. + Buisqueda de seguridad en barras con paradas fijasen esquinas @ lugares que los identifican y con la creacién de alianzas y enemistades, a veces muy violentas; el Ambito natural es la noche En lo que respecta a su situacién de fe, a pesar de que muchos de los jévenes se reconocen catélicos, carecen de formacién religiosa, no tienen conci la vida diaria, ni individual ni social La expresién religiosa juvenil adquiere més coméinmente la forma masiva y de las caracteristicas de la religiosidad popular. Esto se evidencia por la participacién en las peregrinaciones y procesiones barriales, el respeto por lo religioso y las devociones vividas y transmitidas desde la infancia. En cuanto a la relacién con la Iglesia, la actitud juvenil mas ‘comin es la de rechazo hacia sus formas figuras institucionales. A pesar de eso, las casas religiosas del carisma, donde se desarrolla la investigacién, ostentan un valioso reconocimiento del gran niimero de jévenes que han pasado o frecuentan las diversas actividades que se oftecen all, ya sean escolares, deportivas, pastorales o educativas no formales. Muchos jévenes, aun sin ser creyentes, reconocen la apertura de la parroquia al barrio y a sus necesidades, tanto de los sacerdotes como de los laicos que la animan. cia de pertenencia eclesial y su fe no influye en Senaio Grmoza + 13En los aspectos afectivos, estos jévenes se manifiestan muy sensibles y afectuosos, y se ha de tener en cuenta que: + La unidad familiar destruida o muy debilitada, y la falta de un amor maduro de los padres, han provocado en muchos jévenes inmadurez.afectiva. Por otra parte, el indice de su va- Iencia educativa es bajo: las nuevas pertenencias que el joven se construye fuera de la familia, la distancia cultural entre jévenes y adultos y la imposibilidad de los padres de seguir a sus hijos en la adolescencia hacen que la familia quede més bien fuera del proceso de crecimiento. * Lasexperiencias negativas (el alcoholismo y la violencia, abusos y maltratos, experiencias sexuales tempranas, ec.) contribuyen ala crisis de sentido de la familia y del amor. + La falta de dilogo en las familias, aunque més no sea de mera informacién, produce un estado de confusién muy grande en Ja formacién de la afectividad y la sexualidad. * Son habituales las fugas temporales del hogar por parte de los adolescentes, como asi también la idea del suicidio. * Ante los adultos, habitualmente experimentan indiferencia y agresividad al sentir que se pretende imponerles criterios; y aceptacién, cuando los sienten amigos. Los grandes problemas que los mismos jévenes sefialan en su realidad barrial, y de los que no nos podemos desentender como educadores, son: * Las adicciones: tanto el alcoholismo como el consumo de di- versas drogas. * Laviolencia: manifestada en expresiones como las peleas calle- jeras y més generalizada como formas de delincuencia menor (arrebatos, robos de autoestéreos o celulares, etc.) Se incluyen casos de violencia dentro de las escuelas, entre compafieros de clase 0 con los docentes. * Ladesocupacin: generadora—en cierta medida de los proble- ‘mas anteriores. Es un fantasma que los acecha de antemano. 14+ FRacaso eScOLAR POR QUE Se QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN! El trabajo humano de baja calificacién es reemplazado por Ia maquina y, si no, tiene como requisito minimo un titulo secundario. Es preocupante la cantidad de jévenes excluidos dela escuela media formal y sin las menores calificaciones para acceder al mercado de trabajo. Para estos adolescentes que repiten o abandonan faltan alter- nativas que los contengan dentro del sistema educativo. Si bicn existen los centros educativos de nivel secundario (CENS) para jovenes a partir de los 18 afios, en ellos la desercién también es notoria y los mismos directivos observan las complicaciones cau- sadas por la heterogeneidad de las edades de los que concurren a dichos centros: resulta dificil la convivencia, por motivaciones y expectativas, entre alumnos adolescentes y alumnos adultos. ‘Otro programa del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires es “Adultos 2000”, que ofrece a jévenes y adultos la posibilidad de retomar sus estudios y obtener el titulo de Bachiller. Se trata de una cursada a distancia, sin obligacién de asistir a clases, pero que cuenta con el apoyo de personal dedicado a atender y orientar a los alumnos acerca de cémo aprovechar los servicios administrativos y pedagégicos, inscribirlos a las materias y los eximenes, y brindarles toda la informacién que necesiten. El plan de estudios incluye materias que se organizan en tres niveles: comenzando por las asignaturas de nivel A (en caso de no tenerlas aprobadas en los estudios secundarios anteriores), siguiendo por las materias de nivel B (que tienen como requisito Ia aprobacién de una o varias materias de nivel A) y finalmente las materias de nivel C, que tienen como requisito la aprobacién de una o varias materias de nivel B. Los alumnos cuentan con guias de escudio que incluyen el desarrollo de los temas, actividades para realizar y la mencién de los libros a consultar en cada caso. El inconveniente es que, para poder ingresar a este proyecto, también se debe “esperar” hasta los 18 afios (con al menos el primer afio de la escuela secundaria aprobado) 0 hasta los 21 affos en caso de tener sélo 7° grado aprobado. Senaio Grmozai 15‘A diferencia de los casos anteriores, la propuesta de la institu- cién en donde se realizé la primera investigacién es un secundario nocturno con la modalidad de bachillerato para adultos, que ad- mice alumnos a partir de los 16 afios y prevé un plan de estudios ccon una duracién de cuatro afios. Tiene la ventaja de ser flexible cn Ia articulacién con los primeros afios del secundario, que es donde se produce la mayor desercién. ‘Asimismo, la concurrencia sistemética a las clases y el segui- miento personalizado de los alumanos ofrecen un mbito ideal para esta poblacién. Muchas preguntas Es inevitable que, cuando se inicia una investigacién, se vaya en biisqueda de respuestas a preguntas que nos han surgido pre- viamente. Dentro de mis interrogantes se encontraban: jobmo se origina el fracaso escolar dentro del sistema educativo?, zcudles son las interpretaciones de los alumnos sobre su fracaso escolar, goémo acompafian sus familias a los alumnos con fracaso escolar?, geémo construyen estos alumnos su proyecto de vida ante su fracaso educativo y las condiciones desestabilizantes del afuera?, zcuales son los motivos por los cuales los alumnos deciden continuar esco- latizados a pesar del fracaso escolar?, cexisten formas de favorecer cesta situacién desde la gestidn escolar? ~Por qué, ante la posibilidad de desercién, existen alumnos re- petidores que permanecen dentro del sistema educativo? O puesto en otras palabras: “;Por qué se quedan los que se quedan?”. En esta investigacién sc apunta a determinar la significacién como la representacién o sentido de un fenémeno o hecho de- erminado— que le encuentran los alumnos con fracaso escolar a la escolarizacién, dentro de una escuela nocturna de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires. Se trata de conocer las razones por las cuales los alunos inten- tan nuevas “chances educativas” dentro del sistema, luego de haber 16+ FRACASO ESCOLAR. POR QUE Se QUEDAN LOS QUE SE QUEDA? experimentado fracasos escolares en otras instituciones educativas © en la misma institucién, e indagar sobre las motivaciones que hacen que los alumnos no abandonen esta nueva escolarizacién, Posteriormente, compararé esta significacién con el aporte dela estigaciGn en otras escuelas del mismo carisma, cuyos alumnos —mayoritariamente— no han pasado por esta experiencia, pero que brindan otros puntos de vista de utilidad a la hora de descifrar generalidades o particularidades. Senoio Grozzi+ 17Capitulo | EI estado de la cuesti6n De cémo las cosas estuvieron y estan actualmente 1.1. Introducci6n Se pretende, a través del presente marco tedrico, recabar la informacién de investigaciones previas sobre el significado de la escolarizacién en el mundo contempordneo, Nada mejor, entonces, que extender la perspectiva y rastrear el significado de la escuela desde la “conquista de la obligatoriedad” hasta el presente. La escuela ¢s un sujeto hist6rico, nacida en un momento con- creto y en respuesta a necesidades particulares, como cualquier otra instituci6n. Referencial de la modernidad, dotaba de razén al individuo y lo hacia vivir mejor, haciendo a la vez.que los demas vivieran mejor, pues con sus saberes podia controlar y transformar en su beneficio al mundo. Esta significacién hoy ha perdido en gtan medida ese sentido original, pues las posturas posmoder- nas desacreditan o relativizan al saber cientifico y el poder de la escuela como mejoradora de la situacién socioecondmica de los estudiantes. Se entiende que cada ser humano es diferente, porque ha ex- perimentado sucesos diferentes, en lugares distintos, con diversas personas y en tiempos diferentes. Por eso, tanto el sentido de su propia vida como los significados que le otorga alo que hace y cree son diferentes. Sin embargo, existen similitudes entre aquellos que comparten espacios de tiempo, geografia y culturas similares; se produce una cosmovisién de su realidad, construida de manera Sexcio Gamozzi+ 19,social, ya que el ser humano es un set gregario por necesidad y por naturaleza, pero también porque aislado enloquece. Las investigaciones cualitativo-interpretativas permiten dar cuenta de esta subjetividad que caracteriza a cada actor social y que comparte con los de su misma especie en contexcos similares. Para poder comprenderlos, entonees, hay que colocarlos en un contexto, es decir, dar cuenta de las situaciones en las que viven. Los estudiantes de secundaria de diversas zonas del conurbano bonaerense no son los mismos ni significan la escuela de la misma ‘manera que los de la Ciudad de Buenos Aires, Ni siquiera -como veremos~ los estudiantes de las distintas escuelas de cada barrio y los que concurren a los distintos turnos de una misma insticu- ién, pues su contexto, su vida cotidiana y su historia personal son diferentes. Aunado a esto, se genera con este devenir posmoderno una insatisfaccién juvenil hacia la vida, una carencia de sentido hacia cl futuro que atraviesa a las nuevas generaciones. No hay nada por qué luchar o sentitse entusiasmado, més que el sentido de Ta riqueza, incluso a como dé lugar. Si un joven con un poco de talento puede triunfar y ganar mucho dinero (futbolista, artista, etc.) qué importancia puede tener la escuela en este proceso? ;Para qué estudiar canto sila politica o el narcotréfico, en sus expresiones mas extremas de movilidad social, pueden dar las satisfacciones que este capitalismo tardfo promete? No hay una referencia de lo deseable y legitimo. Los jévenes bien pueden dedicarse a vagar. Al fin y al cabo, nadie garantiza que si se esfuerzan en la escuela habré un futuro promisorio en lo econdmico. Lo nocan en los maestros que los rodean, quienes, ademés, estén suftiendo un malestar debido al detetioro de la imagen social del ser docente y a las condiciones laborales y eco- némicas, que son desalentadoras para esta profesién, El alumno, de esta manera, no significa positivamente a la escuela de manera consciente, quiza sélo lo hace como un reflejo de una representa- cién colectiva y hegeménica que pretende vender la idea de que la escuela es atin un factor legitimo (de hecho, seria uno de los pocos) para mejorar su vida. 20 + FRACASO ESCOLAR.;POR QUE SE QUEDAN LOS QUE SE QUEDANT La posmodernidad se rige por el respeto a lo diverso, aunque no tenga ningiin sentido humano y social. Las utopfas se han perdido para la juventud, slo queda el hedonismo y el relax del fin de se- mana, comenzando por el viernes y terminando el lunes. No es taro veraalgunos adolescentes de secundaria ebrios o drogados; tampoco es dificil enconcrar a algunos que, por la situacién particularen que han vivido, se dedican a asaltar transetintes, robar autos o vender droga. Finalmente, ganan mds dinero asi que siendo profesionales Laedad social del adolescence es ciertamente dificil, pero més dificil ¢s porque la sociedad capitalista actual no oftece alternativas a estos zales de j6venes que no saben a qué se van a dedicar 0 de qué van a vivir mas adelante. Lo tinico que cuenta es el presente. Y en medio de esto, el fracaso al intentat su educacién y el abandono de la escuela. Alumnos que, debido a un sinfin de situaciones y factores endégenos y exégenos, sufren la exclusién social y educativa. Por otro lado, estén aquellos que, por otros diversos motives, intentan mantenerse o reingresan al sistema educativo. 1.2. Evolucién histérica de la significacién y representacién de la escolarizacién dentro de las politicas del sistema educativo La escolarizacién, por definicién, es la accién y el efecto de escolarizar, 0 sea, la incorporacién de una poblacién al sistema educativo formal. La escolarizacién universal y obligatoria ha sido uno de los aspectos principales y prioritarios de la politica educativa de la mayoria de los paises del mundo (Ander-Egg, 1999), Desde mediados del siglo XIX se fueron experimentando muta- ciones dentro de la concepcién de la escolarizaci6n; aqui es donde comienzan a acceder nuevos protagonistas gracias a la educacién de masas y se os trata de incluir en un nuevo proyecto de pais. La escuela ¢s, al decir de Berger y Luckmann (1986), una instieucién social que somete a los individuos a procesos diversos a fin de lograr Ja socializacién y adaptacién al sistema. Habré que esperar hasta Sexcio Grmozai+ 21el siglo XI para que algunas voces conecten la caida del nivel de la docencia con esta masificacién de la educacién. Cuando poca gente accedia a la educacién secundaria, los docentes también eran de elite -seleccionados uno por uno en lugar de la gran fuerza de trabajo que son actualmente, con sus problemas y dificultades. ‘A partir de las tilkimas décadas del siglo XX, los veloces cam- bios que se dieron hicieron que la obligatoriedad se expandiera y se comenzara a pensar en una escuela que necesita ser cada vez ‘mas inclusiva, pero que se encuentra superada en su capacidad y sus funciones. La significaci6n de la escolarizacién durante el siglo XIX A partir de la segunda micad del siglo XIX comienza, dentro del pais, el fortalecimiento de un Estado a través de la definicién de las fronteras territoriales, la organizacién del ejército y de los poderes piiblicos. El sistema educativo se constituye como uno de los pilares de ese Estado en formacién para garantizar su consolida- cién, La Constitucién Nacional de 1853 establece, precisamente, el derecho de ensefiar y educarse como una responsabilidad de los gobiernos provinciales. La significacién que los estamentos politicos le asignan a la ceducacién en aquel entonces pasa por el progreso de la nacién a través de la educacién de los inmigrantes. La Argentina debe ser lizada, aunque, debido a la curiosa contradiccién del sistema politico conservador, en sus mismos inicios el sistema una repéblica ya cuenta con numerosos excluidos: solamente un 20% de los nifios en edad escolar asisten a la escuela. Esevidente que la Argentina es un pals grande pero escasamente poblado, y que necesita un crecimiento rapido de su poblacién. Aunque, asimismo, es imperativo moldear a los habitantes en la cultura del trabajo y del orden a través de una “educacién comin”, como la que propugnaba Domingo Faustino Sarmiento. En esta escuela piiblica, destinada por igual a varones y mu- jeres, en Ja que recibfan instruccién elemental, moral y buenas 2+ FRACASO ESCOLAR, POR QUE SE QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN? costumbres, el Estado debia garantizar sus fines y hacerse cargo de su funcionamiento y conduccién. ‘A través de la influencia europea y norteamericana, Sarmiento establece las bases de una educacién popular que apuesta a la es- cuela primaria obligatoria. Es un hombre convencido, a diferencia de Alberdi, de que la educacién es la herramienta decisiva para lograr la transformacién del pais, garantizando el progreso nacional dentro de un sistema democritico. Attravés dela aprobacién de la Ley de Educacién de la Provincia de Buenos Aires, Sarmiento logra establecer la educacién comin, gratuita y obligatoria, y la obligacién de los padses a instruir a sus hijos, legalizando la corresponsabilidad educativa. Asimismo, se definen autoridades educativas y la creacién de un consejo de educacién que controla escuelas, nombra maestros, garantiza el cumplimiento de leyes, estimula la asistencia de los nifios a la escuela y administra los fondos econémicos. Se generan distintos tipos de escuelas: particulares, de adultos, jardines de infantes, etcétera. Se reglamentan las escuelas normales para homogeneizar también los valores y contenidos a impartir en las aulas, y se promueve la actividad con un curioso principio utilizado por el mundo empresarial en la actualidad: un incentivo de becas para los estudiantes, que quedan obligados a ejercer la profesién docente por cuatro afios una vez recibidos, como contraprestacién de la inversin puesta en ellos por el Estado. También se prohiben los castigos corporales, con las consecuencias imaginables para la épo- ca cn cuanto a una nueva significacién respecto de la formacién disciplinaria. El Congreso Pedagégico Internacional (afio 1882) intenta convocara un debate sobre contenidos educativos, financiamiento educativo, obligatoriedad de la escolarizacién y las competencias de Ia Iglesia en la organizacién educativa. Estos debates, llevados a cabo por la llamada “generacién del ochenta’, derivan poste- riormente en la Ley de Educacién Comtin N? 1.420 (afio 1884). Dicha ley fue el principal instrumento legal para expandir el Sencio Grmozai + 23sistema educativo sobre los principios de la ensefianza universal, obligatoria, integral, graduada, laica y gratuita. Su aplicacién fue facilitada por la denominada Ley Lainez (Ley 4.874, afio 1905), sancionada con el fin de que el Consejo Nacional de Educacién procediera a establecer, en las provincias que lo solicitaran, escuelas primarias. De esta manera, sobre el final del siglo se produce la transfe- rencia al Estado de funciones que anteriormente eran patrimonio de corporaciones religiosas, étnicas y/o civiles. Se incorporan modalidades de capacitacién para trabajos especificos, a través de las escuelas de artes y oficios, y se crean las escuelas normales, que incorporan a las mujeres a la educacién. La significacién de la escolarizacion durante la primera mitad del siglo XX ara principios del siglo XX, la escuela se convierte en una experiencia mayoritaria para los nifios argentinos, alcanzando un 70% de asistencia en la franja de edad que hoy consideramos la escuela primaria, précticamente triplicando la poblacién existente medio siglo atrés. Sin embargo, no fue sino hasta fines de la primera década de ese siglo cuando José Marfa Ramos Mejfa (presidente del Consejo Nacional de Educacién) denuncia que las masas de inmigrantes no Jogran una plena integracién que pueda garantizar la grandeza y el progreso nacional. Por ello, lanza un programa para profundizar los contenidos de tenor patriético y nacionalista, que establezca un efecto homogeneizador entre la poblacién estudiantil. Las caracteristicas del sistema se basan en una educacién rigida y disciplinada, fundamentada en el principio de premio y castigo, accién y reaccién, En el marco de este programa destinado a moldear alas genera ciones futuras, los nifios debian aprender a venerar las tradiciones patrias, sus simbolos y sus préceres. A nivel curricular, la politica educativa dicta que el patriotismo atraviese transversalmente todas Jas dreas del saber y que abarque desde los actos escolares, los paseos, 24+ FRAcASO ESCOLAR {POR QUESE QUEDAN LOS QUESE QUEDAN! la lectoescritura, las ciencias y la moral hasta la formacién de los maestros y la construccién de edificios. La escuela y el programa nacionalista son, segtin Ramos Mejia, el molde donde se funde el cardcter colectivo en el perfodo en que los cetebros infantiles son fécilmente plasmables y déciles. En las décadas siguientes, la direccién de sentido de la educa- cidn entra en un conflicto de poderes en el que se entremezclan Jos burdcratas del sistema, los conservadores, los anarquistas, los laicos, los religiosos, los militares, los liberales, los antiliberales, los totalicarios y las crisis polfticas y econémicas ~incluyendo golpes de Estado— producidas por todos los actores anteriormente mencionado: Estas corrientes de pensamiento pugnardn por los contenidos de los planes educativos, los métodos pedagégicos y la formacién docente, siendo los nacionalistas quienes resultan triunfadores y quienes conducen el sistema educativo hacia el tradicionalismo institucional, apuntando hacia la reformulacién jerérquica de la sociedad con base en la nacién y la familia, La significacin de la escolarizacién durante la segunda mitad del siglo XX. Hacia mediados del siglo XX, el peronismo asigna un nuevo significado a la escolarizacién al otorgar el rol fundamental de su politica hacia los nifios, estableciéndolos como “los inicos privilegiados”, Serdn el centro de una politica preferencial que los sitdéa como objetos de cuidado por parte de la familia y cl Estado benefactor, intentando minimizar las desigualdades sociales. En este nuevo orden politico se pretende moldear en las “verda- des peronistas” a una nueva juventud que mejora su calidad de vida en cuanto a derechos y consumo. Se amplia la matricula escolar, se fortalece la escuela técnica y se revitaliza cl rol de los docentes como trabajadores del régimen, con los consecuentes beneficios econémicos y sociales. En ese momento, aproximadamente la mitad de los jévenes en edad escolar acceden a la escuela media. Muchos de ellos pro- sencio Greiozzi + 25vienen de estratos sociales que, por lo general, se hallaban fuera del nivel, y esta gran demanda educativa comienza a reclamar de la escuela una funcién social diferente de la que le dio origen: se produce una inadecuacién entre la masificacién y la capacidad de respuesta del sistema educativo a las necesidades y expectativas de los nuevos usuarios (Kremenchutzky y cols., 1997). Aeesta altura del siglo comienza el problema de la cocxistencia de varios sistemas educativos entre las diferentes provincias y la Nacién. Cuentan con una misma estructura general, pero tienen profundas diferencias que van desde las condiciones laborales de los docentes (salario, jubilacién, horas de trabajo, etc.) hasta los planes de estudio. ‘A partir de fines de la década del cincuenta y principios del sesenta comienzan a vislumbrarse varios intentos de devolucién 0 transferencia de las escuelas primarias nacionales a las provinci: Este proceso culminé con el traspaso de todos los establ ‘educativos a las provincias en forma impuesta por la Nacién En los setenta se observa el surgimiento de tcorias que aportan una mirada critica sobre el acceso y la funcién igualitaria de la educacién. En toda Latinoamérica las ideas de Paulo Freire y su pedagogfa de la liberacién se enmarcan dentro de un movimiento més amplio a nivel de utopfas de transformacién social. La década del ochenta significa para los argentinos la vuelta a a democracia luego de varios afios de dictadura milicar. Un grupo destacado de pedagogos, entre los que se encuentran Daniel Fil- mus, Adriana Puiggrés, Cecilia Braslavsky, Guillermina Tiramonti y Juan Carlos Tedesco, trabaja la problematica educativa a través de aportes que avanzan por el camino de la reflexién y la revisién de la praxis dentro de los contextos contemporineos. En este contexto democritico, se convoca, por Ia Ley N° 23.114 (aio 1984), a un nuevo congreso pedagégico, con la fina- lidad principal de crear un ambito de debate educativo entre los diferentes sectores ausentes durante los largos afios de dictadura militar. En este congreso participan representantes del gobierno, de gremios docentes, padres, estudiantes, organizaciones no guberna- 26 + FRACASO ESCOLAR POR QUE SE QUEDEN LOS QUE SE QUEDAN? mentales y la Iglesia catélica, en un esfiuerzo colectivo para iden- tificar las necesidades del sistema educativo y planear estrategias para las necesidades futuras, Aunque queda irresuelto el problema de la descentralizacién y fragmentacién de los distintos sistemas educativos del pais, se gestan las bases de una reforma educativa que ser plasmada en la década siguiente con la Ley Federal de Educacién. La significacién de la escolarizacién durante la década de los noventa En la década de los noventa, el advenimiento de la Ley Federal de Educacién (Ley Ne 24.195, afio 1993) marca un punto de inflexién en la historia de la educacién media en la Argentina. Por un lado, se extiende la obligatoriedad para intentar disminuir los indices de desercién en el secundario, concentrados especial- mente en el primer y segundo afio de la escuela media, Por otro, se climina el nivel secundario, dividiéndolo en el tercer ciclo de la educacién general bdsica (EGB 3: 7°, 8° y 9° afio) y el polimodal (1°, 2° y 3° afio). Por otra parte, la elaboracién de los contenidos bésicos co- munes (CBC) en el émbito nacional fue un intento por ordenar la dispersi6n curricular existente. A fines de la década de los ochenta existian en nuestro pais al menos 187 planes de estudio de alcance nacional. Pero, desaforcunadamente, debido a la poca siscematicidad en la implementacién de la ley, no se pudo mejorar esta situacién. De cualquier modo, los viejos problemas de la educacién secundaria persisten atin en la tltima década del siglo XX: el analfabetismo, la repitencia, la desercién escolar y la baja calidad de los aprendizajes en un sistema burocratizado y desarticulado del contexto. ‘Acestas problemticas educativas se suman las politicas, sociales y econémicas que aquejan no sélo a la Argentina, sino también a toda Latinoamérica: la crisis del modelo de bienestar, el desplaza- miento de las responsabilidades del Estado hacia la esfera del mer- Seco Grworzi +27cado, la concentracién de la riqueza junto con la profundizacién del enorme empobrecimiento de los sectores menos favorecidos y su impacto en la calidad de vida, la corrupcién politica, etcétera. Es as{ como, en este contexto, la escuela se convierte en un espacio asistencial para los mAs desfavorecidos, con un minimo de servicios y personal con exiguos salarios que obligan a la mul- tiplicacién y fragmentacién de sus tareas (Pérez Lindo, 1993). Esto coloca a la escuela piiblica en una posicién critica a la hora de garantizar la igualdad de oportunidades, que siempre termina perjudicando a los sectores mis desprotegidos. Oura de las iniciativas, a partir de la Ley Federal, fue la de implementar programas especiales para garantizar el acceso y la calidad en los sistemas educativos provinciales, Esta funcién se llevé a cabo a través del Plan Social Educativo (PSE) que, si bien habia comenzado con anterioridad a la sancién de dicha ley, fue el marco en el cual se implementaron los diferentes programas y proyectos compensatorios de Nacién. La estructuracién y las acciones del PSE fueron modificindose alo largo de los afios, llegando a tener tres programas principales ‘con sus respectivos proyectos (JICA, 2003): “Mejor educacién para todos" a través del mejoramiento de la calidad de los saberes basi- cos ¢ instrumentales de los nifios y jévenes de las poblaciones con mayores necesidades; “Becas estudiantiles’ a través de la creacién de condiciones para la permanencia en el 3° ciclo de la EGB y en el nivel polimodal de los jévenes de las familias més vulnerables desde el punto de vista social y econémico; y “Equipamiento’: a través de la doracién a las escuelas con materiales didacticos especificos relacionados con las ciencias y la tecnologfa. No obstante, todas estas propuestas de la Ley Federal del afio 1993 originaron nuevas problematicas al modificar la estructura del sistema y aumentar atin més la desigualdad educativa, al ini- iar una transferencia que supuso problematicas presupucstarias, técnicas y organizativas. 28+ FRACASO ESCOLAR ;POR QUE SE QUEDAN LOS QUE s¢QUEDAN? La significacién de la escolarizacién ante la ausencia del Estado Durante este convulsionado fin de siglo, Ignacio Lewkowicz expresa lo que él considera es la representacién y significacién ac- tual de la escolarizacién: “la escuela como galp6n’”. En su planteo, explica que debido a la inexistencia del Estado-Nacién que era el que aseguraba las condiciones de operatividad de las instituciones disciplinarias, la escuela -en particular pierde su sentido de ser (Corea y Lewkowiez, 2004). En este escenario de destitucién (pérdida de la impronta institucional tradicional de la escucla), quienes confluyen en la escuela para generar el encuentro educativo (docentes y alumnos) ya no sufren de las mismas marcas que dejaba la escuela moderna (autoritarismo, represi6n, etc.), sino que las marcas son otras y se traducen en el clima de anomia que reina en el encuentro y que impide que exista cualquier tipo de ordenamiento notmativo De esta manera, la velocidad del mercado arrasa con la consis- tencia fragmentada de la institucién escolar, que estaba preparada para trabajar sobre terreno sélido. Sin funcién especifica ni capa- cidad de adaptacidn, la escuela se transforma en un galpén Dentro de esta confusién, coexisten suposiciones que no son tales, desvinculaciones de subjetividades, representaciones c ideales anacrénicos, desregulaciones legitimadas en nombre della libertad, opiniones varias. La escucla se transforma, de esta manera, en un reducto hostil donde la produccién del vinculo se torna una imposibilidad, El galpén, entonces, carece de una légica de cohesién simbélica y-se trata de un coincidir temporal y material de los cuerpos en el espacio fisico. Alli cada uno arma su escena y, dlebido a estas mismas condiciones de pasaje de institucién a galp6n, las condiciones del encuentro no estén garantizadas, Dentro de esta légica, se escucha a los docentes quejarse sobre alumnos que no saben leer ni escribir; que son indisciplinados, impertinentes y maleducados; que no se concentran ni participan en clase y que “no tienen nivel”. Aunque este reclamo tiene con- sencio Grmozzi+ 29notaciones histéricas, la insistencia actual de este discurso hace suponer que existe otro tipo de realidad, cuando la excepcién se convierte en regla. Y cs que Lewkowicz asume que existe un agotamiento de la antigua I6gica institucional y disciplinaria, y que ésta fue reempla- zada por otra légica, que él denomina “massmedidtica’, proveniente de los medios de comunicacién de masas. El problema estarfa dado, seguin este autor, en que dentro de las instituciones se sigue operando con las mismas légicas modernas y a partir de alli se arma el desacople subjetivo entre pregunta y respuesta, entre el alumno supuesto por el docente y el alumno real, La significacién de la escolarizacién en el siglo XXI Ya iniciado este nuevo siglo, y con la observacién de las falencias que la Ley Federal no pudo superar, el Ministerio de Educacién, Ciencia y Tecnologfa de la Nacién, a cargo de Daniel Filmus, abre el debate hacia la comunidad educativa y la sociedad toda, deri- vando en la Ley de Educacién Nacional N° 26.206, que establece la obligatoriedad de la educacién media. Esta ley pretende aportar para la construccién de una sociedad mas justa, a través de la igualdad en el acceso a la educacién. No es desatinado observar que existe un cierto eco de la significacién de las propuestas existentes durante el Estado de bienestar, que pretende resonar en medio de un mar globalizado. En su presentaci6n, la nueva ley de educacién insta a recuperar “lo mejor de la tradicién y el espiritu de la Ley 1.420 que, a fines del siglo XIX, propuso metas educativas que atravesaron gran parte del siglo XX”. Entre los articulos mds importantes con relacién a la nueva significacién que se pretende otorgar a la educacién, se destacan Ja garantia de la educacién por parte del Estado (Are. 2°); su imporrancia prioritaria a nivel nacional (Arc. 3°); su igualdad, gratuidad y equidad (Are. 4°); la responsabilidad educativa de los ios, las confesiones religiosas reconocidas oficialmente y 30 + FRACASO ESCOLAR {POR QUE SE QUEDAN LOS QUE Se QUEDAN? las organizaciones de la sociedad; la familia, como agente natural y primario (Arc. 6°); y la obligatoriedad de la educacién secundaria (Art. 29°). Asimismo, el Art. 32°, en su inciso f, insta a que las jurisdic- ciones garanticen la inclusién de adolescentes y jSvenes no esco- latizados en espacios escolares no formales como trinsito hacia procesos de reinsercién escolar plena. Asi es como, en pleno siglo XXI, la escuela se reinventa y se hace cargo de roles de los que no posee ni saberes ni experiencia, y con sobrecarga de demanda~ hace de comedor, de contencién psicoldgica, de espacio de encuentro, de lugar donde se aprenden contenidos, de espacio de socializacién y construccién de subjeti- vidad, y de sitio -por excclencia~ donde se ejercita un derecho y se construye ciudadania (Feijos y Corbetta, 2004). En este siglo, la escuela invita a ser repensada no sélo como cl lugar donde se aprenden contenidos escolares, sino como un espacio en el que es posible reflexionar y, por sobre todo, construir pautas de bienestar para la condicién humana. La construccién de una nueva significacién de la escolarizacion La sociedad actual se caracteriza por transformaciones sociales y culturales que impactan en el modo de vida de las personas. Con el ritmo cada vez mayor del desarrollo de la ciencia y la tecnologfa, y de las nucvas tecnologfas de informacién, o bien a través de los cambios estructurales en el mundo del trabajo, nuevas demandas y exigencias se le plantean a los sistemas educativos. Estos tendran que ver cémo lograr que cada persona tenga la capacidad de con- tinuar aprendiendo a lo largo de toda la vida. En la construccién de una nueva significacién, Zorrilla (2004) aporta que: os claro que se requiere una educacién en general, pero a la vez. una educacién en particular, una secundaria que sea relevante a las necesidades de la sociedad y de manera muy Sencio Gamozai+ 31especial pertinente para la vida presente y fusura de jévenes adolescentes (que en poco o nada se parecen a los jévenes de finales del siglo XIX 0 de las primeras seis 0 sieve décadas del XX). El desafto para los sistemas educativos en su conjunto, para cada escuela y para los educadores es el de ser capaces de construir respuestas educativas, psicopedagégicas e institucio- nales gue se caractericen por ser integrales”. En particular, la ensefianza secundaria —como sefiala Juan Carlos Tedesco debe brindar formacién bisica para responder al fenémeno de la universalizacién de la matricula; preparar para la universidad pensando en quienes aspiran y pueden continuar sus estudios; preparar para el mundo del trabajo a los que no siguen estudiando y desean 0 necesitan incorporarse a la vida laboral; y formar la personalidad integral de los jévenes, con especial aten- cién en los aspectos relacionados con el descmpefio ciudadano (Tedesco, 2000). La universalizacién del ingreso a la educacién primaria, asi como el mejoramiento de las tasas de egreso, han producido una demanda social creciente por la educacién secundaria en casi todos los paises del mundo. Es de destacar la importancia que le asignan los paises iberoamericanos a la implantacién obli de la educacién secundaria, a lo que se suman caracteristicas de calidad, equidad y el resguardo de los rasgos de identidad carac- teristicos de cada regién. Vivimos en una sociedad de individuos donde las creencias comunes se diluyen, donde la apuesta a un proyecto colectivo de sociedad se ve cuestionada por un individualismo exacerbado que privilegia los intereses particulares por sobre la preocupacién por el bien comiin, La revalorizacién del papel de la sociedad civil como motor de la transformaci6n social se produce junto con una fuerte impugnacin del Estado y de la politica: sobre los individuos recae la responsabilidad de garantizar los derechos. Pablo Gentili (2003) aporta a la construccién de una nueva significacién con lo que l denomina “una pedagogfa de la espe- ranza’. Caracteriza la época actual como un tiempo de “exclusién 32 + FRACASO ESCOLAR ;POR QUE SE QUEDAN LOS QUESE QUEDAN? y de guerra’, un tiempo donde la violencia y la segregacién se apoderan de la vida de millones de personas. En este contexto, sostiene que la paradoja es que de la escuela no se espera nada y, al mismo tiempo, de la escuela se espera todo. No se espera nada, porque la escuela atraviesa una crisis ean profunda que seria incapaz de responder a los nuevos desafios de una, ‘sociedad del conocimiento”.Y se espera todo, porque se le ati- buyen buena parte de las penurias actuales: desempleo, violencia, drogadiccién, crisis de la familia, que serian consecuencias del fracaso de la escuela. Para intentar enfrentar estos perversos argumentos, Gentili sieda la respuesta en la construccién de una pedagogla que debe edificarse sobre la base de los desafios que atraviesan los educadores en su tarea cotidiana. Estos desafios se vinculan con la construccién de pricticas igualicarias que permican ir més allé de la igualdad for- ‘mal de los principios juridicos y que se basen en una ética solidaria, en la ampliacién del derecho social a la educacién y en el ejercicio sustantivo y real de la democracia, donde lo imposible se construye uurépicamente con un ojo en el presente y otro en el futuro. Yes precisamente en el trabajo presente y en la btisqueda de tun fururo donde la capacidad de resiliencia ampara a las escuelas yalas comunidades educativas. La capacidad distintiva de generar proyectos que permitan soportar y generar propuestas superadoras para las condiciones en que se vives la posibilidad de poder hablar, de poner nombres y dar lugares: de dar espacio y existencia al relatoz y de poder contar con presencias significativas que sean modelos de vida o referentes vilidos (Tedesco, 2003). 1.3. El fracaso escolar y su significacion Ezequiel Ander-Egg (1999) define el fracaso escolar como el ‘hecho en el cual “un/a alumno/a 0 un grupo de alumnos/as no alcanza el nivel de conocimientos y capacidades exigidos para el logro de determinados objetivos educativos”. Sexcio Gumozn + 33,De acuerdo con dicho autor, el fracaso escolar es un fenémeno relativamente reciente, producto de la implantaci6n en la mayoria de los pafses~ de una educacién generalizada, obligatoria y con acento en el proceso de democratizacién de la educacién. En los tiltimos treinta afios, las explicaciones sobre las causas del fracaso escolar fueron mutando desde la atribucién exclusiva al alumno hasta las condiciones socio-econémico-culturales de las familias. Con posterioridad, se pensé en el medio sociocultural como genetador del fracaso, debido alla alimentacién de baja cali- dad que recibian los nifios y adolescentes, que genera deficiencias lingiisticas y cognitivas, bajo nivel de aspiraciones y otros. ‘Asi fue como, durante mucho tiempo, él fracaso escolar se visualizé como el problema del sujeto y su entorno. Hasta que irrumpié en escena la pregunta sobre la insticucién escolar: cu- rriculos inadecuados, métodos de ensefianza anacrénicos, falta de capacitacién de los profesores, etoétera. De esta manera se vuelean cn la escuela las causas del fracaso de muchos alumnos, hasta llegar a imputarlas ala totalidad del sistema educativo y a la sociedad en su conjunto, al considerarse que las desigualdades sociales reproducen también desigualdades en las posibilidades de aprendizaje. Segiin Ander-Egg, se pasé de una simplificacién y un reduccionis- ‘mo en el que se responsabilizaexclusivamente al alumno por el fracaso «scolar, hasta el otro extremo en el que todo también se reduce a una causa: la escuela, el sistema educativo o la sociedad global. Dentro de Ja cultura occidental tendemos a pendular entre extremos. ara una mejor comprensién de la evolucién de estas posturas, paso a desarrollar las conclusiones de los trabajos y las posturas de diversos autores en el tratamiento de la tematica del fracaso escolar, a fin de poder dilucidar y ofrecer més luz sobre aspectos puntuales que permitan obtener conclusiones alternativas sobre el particular. La significacién tradicional del fracaso escolar ‘Cuando se empieza a desmenuzar la multiplicidad de factores que pudicran incidir sobre el fracaso escolar, siempre se encuentran 34 + FRACASO ESCOLAR.JPOR QUESE QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN? posibles respuestas: problemas de conducta, probleméticas aten- cionales o psicopedagégicas, dificultad de concentracién, abulia 0 apatia y factores sociales, familiares 0 econémicos. A toda esta diversidad se debe sumar la presencia o ausencia de los responsables adultos: en algunos casos los padres se ocupan de manera incisiva, en otros casos hay una carencia de teferentes y —por supuesto~ tambien esté el término medio, De cualquier manera, es de destacarse que hoy en dia ambos padres se encuentran ausentes largas horas fuera del hogar por motivos laborales y los jévenes pasan gran parte del dia solos 0 en la calle. El tiempo ocioso se presenta también como una variable que comienza a operar en la intrincada realidad de los alumnos. La indiferencia, también, Por iiltimo, se suma la organizacién escolar que no puede brindar la propuesta que logre retener a ese chico 0 a esa chica dentro de la escuela, y luego, dentro del sistema Puertas adencto de la escuela media se encuentran los jévenes adolescentes, edad que actualmente pasé de ser cronolégica para convertirse en un estado de vida. De cualquier manera, es una de las etapas mds conflictivas del ser humano, fundamentalmente porque la conformacién identitatia no esté forjada. Asimismo, se encuentran con una gran inquictud e inseguridad ante el panorama social y laboral que observan a su alrededor. Mu- chos son los sentimientos que se agrupan y que se hacen di manejar: frustracién y desilusién, desencanto y baja autoestima. Es interesante destacar, como lo hace Kremenchutzky (1997), que un alumno 0 alumna que repite es un desertor porencial del sistema educativo y que la prevencién de la repitencia es también uuna tarea de promocién de salud. Esto es asf si tenemos en cuenta que la Organizacién Mundial de la Salud (OMS) define la salud como el completo estado de bienestar fisico, psiquico y social. Generalmente se asocia a la repitencia un sentimiento de fracaso personal, de inutilidad, de frustracién. La situacién impacta en el alumno y su familia de distinta manera y busca que aparezcan los culpables. Luego de este momento inicial, se trata de analizar e6mo continuar desde esa posicién en desventaja. En algunos Serio Gamozai + 35casos se consenstia con el hijo; en otros casos, los padres toman la decisién de reinscribirlo (en caso que la escuela lo acepte) 0 buscar otra institucién que lo acepte y en la cual tenga que reinsercarse educativa, social y emocionalmente. A partir de alli se podra reincidir y eso determinaré otras decisiones tales como planes acelerados o més cortos, o en otros turnos. También la posibilidad de cursos de oficios,o lisa y lana- mente se lo intentaré insertar en el mundo laboral. En muchos casos, la posibilidad de obtener ingresos por primera vez, aunque sean magros, genera en los jévenes una gran satisfaccién que atenta contra la continuidad de los estudios, al menos en el corto © mediano plazo. Generalmente, en los trabajos donde se insertan existen pocas © nulas posibilidades de progreso laboral, y el circulo vicioso le cexigird repetir un camino que observa en sus familiares: buscar otros trabajos para complementar los ingresos actuales. Para ese momento, ya en su mayorfa de edad y siempre y cuando sea su voluntad 0 st necesidad, podré insertarse en una escuela nocturna para adultos, en la que tendr dificultades para asistir, debido a comptomisos laborales o familiares que demanden su presencia. Pero volviendo al meollo de la cuestién, existe una enorme variedad de factores que pueden derivar en el fracaso escolar y que coexisten dentro y fuera del ambito educativo. Por més que cexista ‘lun desencuentro entre los jévenes, sus familias y la institucin escolar” (Kremenchutzky, 1997), no podemos olvidar el contexto de realidad en el cual nos mavemos cotidianamente y que modifica y afecta a los jévenes, a las familias y a la escuela. Los adultos responsables de los alumnos representan un papel fundamental, porque a través de su posicién pueden estimular © desalentar las posibilidades reales frente a situaciones criticas tales como la repitencia. De hecho, muchas veces depositan en la escuela no sélo la educacién de sus hijos, sino también el control de la rebeldfa tipica de esta etapa vital. ‘Al repetir, el alumno puede enfrentar la situacién de recursar, capitalizando su experiencia y ejerciendo un liderazgo sobre compa- 36 + FRACASO ESCOLAR jPOR QUESE QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN fieros menores que él, 0 sumirse en la marginacién y la apatia, que pueden llevar a tropezar dos veces con la misma piedra. En estos casos, es una cuestién de honestida esta posibilidad en caso de que se vislumbre como una posibilidad real. No se puede obviar el hacer un scguimiento petsonalizado a través del afio escolar; con encuentros periédicos con el alumno y su familia para revisar los pasos que se van dando, revisando una condicionalidad de rendimiento académico contraida desde el inicio del afio, sobre todo teniendo en cuenta que se enfrentard a os mismos contenidos y a los mismos docentes que el afio anterior. ‘Queda muy claro que en el momento de reinscribirlo, a no ser que se vislumbren dificultades de tenor psicopedagégico, su posicién debe modificarse para obtener resultados diferentes. Y si se obser- varen probleméticas de indole cognitiva, se deberin analizat las opciones de otros planes de estudios formales o informales. Al alumno se le pide asumir un compromiso dentro de la cultura del esfuerzo, en un contexto donde la inmediatez ~y no la constancia-, donde el facilismo —no el esfucrzo~ son las claves, del éxito social. Desde la politica institucional es clave poder asignar un tutor 0 encargado de curso que pueda hacer un seguimiento personalizado del alumno y que pueda ser un vinculo en donde se canalicen sus angustias y expectativas, y que a la vez tenga un tol referencial. En su libro Pero algunos quedardn... (Kremenchutzky y cols., 1997, p. 47), la autora expresa: “En la escuela, siempre unilate- ralmente, es un deber de los alumnos tener que aprender, Las dificultades que los adolescentes puedan tener en la apropiacién, de los contenidos y las disciplinas escolares son interpretadas como déficits de los alumnos, rara vez. son atribuidas a limitaciones © dificultades del propio sistema y de la institucién educatival escolar”. Entre las propuestas que existen o existieron dentro del sistema educativo, se pretende reformar (adaptar) el curriculo o implicar al alumno de distintas maneras, que devienen en la reduccién de los indices de repitencia de las estadisticas gubernamentales. Senco Grmoza 37Se debe tener en cuenta que este alumno deberé continuar con sus estudios y que la inclusidn no sdlo se limita al nivel medio. De hecho, la obligatoriedad actual del nivel genera un nuevo “piso” desde el cual se debe continuar. Es obvio que la “caja de herra- mientas” con la que se lo prover podré resultar insuficiente para sus expectativas de continuidad de estudios superiores. La problematica del fracaso escolar frente a los paradigmas critico y no critico Mabel Pipkin Embén (1994) avanza en el estudio del fracaso escolar consideréndolo una problemética de estudio significativo en el campo de la investigacién educativa, entendiendo que el conocimiento de los mecanismos y la comprensién de los procesos que ocasionan que el estudiante fracase pueden ayudar a superar dicha sieuacién, La nocién de fracaso escolar se entiende relacionada con la idea de la calidad de la educacién, utilizandose términos tales como “éxito” o “fracaso” escolar. Haciéndose referencia, en este liltimo caso, a la dificulead manifiesta de los alumnos al momento de adquirir conocimientos, habilidades y actitudes que se ensefian en a escuela, esto es, los obsticulos que encuentran los alumnos en su proceso de aprendizaje ‘Como se ha comentado anteriormente, la problemética del fracaso se asocia aun sinfin de factores, no solamente individuales, sino también de tipo socioecondmico, politico y cultural (Pipkin Embén, 1994), La propuesta de la autora consiste en reabrir el debate sobre las estrategias de ensefianza-aprendizaje, as interven- ciones de los adultos y los contenidos curriculares Es por ello que un docente que genera propuestas de traba- jo iguales para todo el alumnado encuentra las diferencias que pueden llevar al fracaso escolar en factores externos a la escuela. Los problemas mas comunes asociados a esta problemética son los cognitivos, afectivos u orginicos de los alumnos, a los que se suman las dificultades socioeconémicas, falta de participacién y colaboracién de sus familias. En otros casos, el mal funcionamiento 38 + FRACASO ESCOLAR ;POR QUE SE QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN? del gabinete psicopedagégico ~en lo referido a la deteccién, pre- vencién 0 puesta en conocimiento de las familias~ aparece como responsable, ‘Muchas veces se alude al contexto social y/o econémico de los jévenes para justificar el fracaso escolar, situacién que ~desde ya~ es observable. Pero tal prediccién se vuelve intitil cuando nos fencontramos con cursos en los que, casi siempre, la mayorla de los alumnos responden a la misma extraccién social, sin que ne- cesariamente todos ellos fracasen. En palabras de los docentes, el fracaso se produce cuando no existe una capacidad de adapracién a las pautas escolares y los mismos “errores” en las actividades demandadas curricularmente se reiteran. Es interesante observar que esta misma capacidad de adaptacién es una problemética comuin en todos los niveles del sistema, El tratar de trabajar de manera homogénea con el grupo escolar es una consecuencia indeseada, pero esperable, desde que se decidiera avanzar sobre una educacién masificada por sobre el trabajo de los tutores en la instruccién de aquellos alumnos de familias acomodadas. En muchas instituciones educativas se solfa agrupar a los alum- nos de acuerdo con sus tiempos de aprendizajes, dividiéndolos en las categorias “A”, “B" y“C”. Evidentemente, los tiempos naturales son una caracteristica de los individuos y de su adaptacién a las propucstas de trabajo. En muchos casos, sobre todo en los niveles infetiores, se debe sumar a los tiempos naturales la madurez de los nifios y jévenes. Las familias o los responsables adultos de los alumnos también condicionan el éxito escolar: en muchas ocasiones existe negligencia de distinto tipo, abusos fisicos © adicciones diversas, acompafia- miento escolar escaso, situaciones de abandono, falta de colabo- racién, falta de instruccién escolar, erabas para que abandonen la escuela y vayan a trabajar, falta de atencién, ercétera. Frecuentemente, las familias se reprochan por estas situacio- nes y se culpan por los fracasos de los hijos aduciendo su falta de cooperacién con el proceso escolar, por su situacién econémica 0 Senco Gamoza +39por el nivel desu formacién, que los limita en el acompafiamiento de las exigencias de la escuela. ‘Asimismo, dentro de las familias, cl grado de culpabilidad que se le asigna a la escuela recae sobre el ritmo de la ensefianza 0, en menor medida, sobre la inadecuacidn de los métodos pedagégicos. En la mayorfa de los casos, tratan de brindarles a sus hijos lo mejor en términos de techo y comida, Ilegando en muchos casos a pa- gat profesores particulares a pesar de su dificultad econémica— y, aunque los chicos “no tienen nada que hacer excepto estudiar”, no pueden entender por qué Ilegan a la situacién de fracaso. Aqui se vislumbra una fuerte conviccién comin entre padres y docentes de las escuclas investigadas por Pipkin Embén (1994), al entender que el apoyo extraescolar resulta imprescindible para compensar y complemencar la rarea que cumple la escuela. Esta conclusién resulea muy valiosa, aunque también es cierto que en muchas escuelas que oftecen apoyo escolar gratuito —o por un valor simbélico que lo hace muy accesible- la mayoria de los alumnos deben ser coercionados a asistir. Teniendo en cuenta la multiplicidad de factores mas arriba explicitada, podemos sumar el factor del estimulo. En muchos hogares los jévenes encuentran distintas situaciones estimuladoras que generar un sustrato fértil, en donde las propuestas educativas tienen mis facilidad para prender. Cabria preguntarse si, en el caso de camadas de jévenes provenientes del mismo extracto social, esta estimulacién conereta permite que muchos alumnos generen estrategias de apropiacién que son las que le garantizan el éxito en el desempefio escolar. Cecilia Braslavsky (1983) investigé el fracaso escolar en sec- tores populares del conurbano bonaerense, a fin de indagar las estrategias utilizadas frente a esta problemética. En su trabajo, la autora se pregunta cémo analizar el fracaso escolar en relacién con Ja funcién que cumple la escuela en términos de reproduccién del conjunto de la sociedad. “Teniendo en cuenta que la sociedad genera, a través de su fun- cionamiento, mecanismos para reproducirse a si misma, el fracaso se observa desde esta perspectiva como un mecanismo funcional 40 + FRACASO ESCOLA jPOR QUE SE QUEDAN LOS QUE SE QUEDAN a la conservacién de la estratificacién social que es aceptada por los individuos y que se construye en el imaginario de acuerdo con méritos propios y no por condiciones externas. De acuerdo con esta conclusién, es necesario trabajar y pensar para que los j6venes permanezcan en el sistema no como objetos cuantificables, sino como individuos cualificables dentro de una educacién de calidad, que encuentra as su verdadero significado. Siguiendo el tren de pensamiento de Braslavsky, si el sistema no genera propuestas para retener a los alumnos, éstos deberén. utilizar recursos ajenos 0 externos a ellos: la ayuda familiar, el apoyo escolar, el profesor particular. Debido a las dificultades mencio- nadas en los capitulos de la historia del sistema educativo y de la escolarizacién, el sistema mantiene una estructura que legitima lo que se aprende fuera de él. ‘A fin de clarificar los paradigmas que se presentan frente a la problematica del fracaso escolar, se establecen dos tipos que se diferencian entre posturas no criticas y posturas criticas (Pipkin Embén, 1994). a) Posturas no criticas: estas posturas mantienen a la escuela al margen de los factores que originan el fracaso escolar, siendo estos explicados a través de rasgos patolégicos u origenes culturales. a.1.) Postura individualista: parte de categorias psicolégicas y cxplica el fracaso aludiendo a conductas “desviadas", “desorgani- zadoras”, “inferiores”. Las causas del fracaso se atribuyen a “fallas” de los individuos que estén en relacién con las caracteristicas personales de la biologia hereditaria. 2.2.) Postura culturalista: desarrolla una interpretacién de significacién cultural (presupuesta) y las relaciones entre valores culturales y fracaso escolar. Segin esta postura, un joven prove- niente de un hogar con carencias materiales que ingresa a una organizacién con pautas diferentes de las de su origen fracasaré en su educacién. b) Posturas erfticas: se proponen hacer un balance critico de las cortientes explicativas del fracaso y proponen demostrar que las dificultades de aprendizaje representan el fracaso de la propia escuela. Sengio Groza + 41bil.) Postura reproductivista: desde estas posturas tedricas se sostiene el cardcter reproductivo de la funcién escolar. Frente a estas teorias que han hecho énfasis sobre cémo los determinantes estructurales promueven la desigualdad econémica y cultural, surgieron nuevas investigaciones que buscaban proveer una ctitica comprensiva de la escuela, que se enmarcaban dentro de las “teorias de la resistencia” Frente a estas posturas, Pipkin rechaza la del individualismo por cestablecer una relacién causal entre fracaso y sujeto patolégico, al entender que un mismo sujeto puede obtener resultados diferentes segtin con quienes interactiia y en qué contexto sociohistérico se encuentre, Asimismo, también rechaza la postura reproductivista por su determinismo en la concepeién del funcionamiento cogniti- vo. Finalmente, opta por una aproximacién sociopsicopedagégica, que tiene su origen en diversas disciplinas que se apoyan sobre la concepeién constructivista del aprendizaje, y se encuentra en abierta oposicién a las posturas anteriores. El fracaso escolar en contextos marginales Carlos Oyola y su equipo (1994) llevaron adelante una investiga- cién sobre el fracaso escolar en dreas urbano-marginales y tambien se remitieron a los términos de fracaso y éxito escolar, encontrando en los factores pedagdgicos, sociales u organizativos, de cardcter cultu- ral o material (internos o externos a la escuela) los mecanismos que retroalimentan los obstéculos para evitar alcanzar el éxito escolar. Oyola interpreta el fracaso escolar haciendo referencia a la alteracién 0 divergencia del desempefio normal o éxito escolar, originadas ya sea por ingreso cardio o repitencia, por abandono, «greso tardfo o bajo rendimiento escolar, aun cuando formalmente se hubiesen cumplido los requisitos de tiempo y edad en el cursado yola y cols., 1994, p. 23). El investigador y su equipo desarrollan algunas de las lineas explicativas del fracaso escolar; unas con més vigencia en el pasado, otras con mayor presencia actual, y amplian las perspectivas de los paradigmas criticos y no criticos (fr, Pipkin Embén). 42+ FRAcASO ESCOLAR {POR QUE SE QUEDAN LOS QUE 3 QUEDAN? Lo relevante es percibir las distintas lecturas de cardcter s0- ciopsicopedagégico que aparecen involucradas en la cuestién del fracaso escolar: 4) Fracaso escolar y herencia biolégica: en esta perspectiva se da prioridad a las consideraciones biolégicas, atribuyéndose el origen del fracaso escolar, de manera reduccionista, a la existencia de disminuciones organicas o fisiolégicas del alumno (Souza, 1988, citado por Oyola y cols., 1994) Este planteo tiene una ideologia subyacente que asigna a la naturaleza la responsabilidad ultima de las desigualdades en el aprendizaje escolar, constituyendo el sustento de ciertas politicas de discriminacién educativa y exclusién social (Seve, 1979, citado por Oyola y cols., 1994), 5) Fracaso escolar e ineeligencia: el supuesto subyacente aqui es el de la posibilidad de cuantificar la inteligencia, o sea, que se pueden obtener prondsticos del aprendizaje y rendimiento escolar 2 partir de los resultados de evaluaciones. El fracaso escolar opera- ra en funcién de los bajos indicadores de coeficiente intelectual proporcionados por las pruebas respectivas (Laino y Guerra, 1988, citado por Oyola y cols., 1994). ©) Fracaso escolar y condicién social: la escuela, con sus conteni- dos, formas y procedimientos de seleccién, participa de la repro- duccién del sistema social y de la estructura de clases a él inherente (Saviani, 1983, citado por Oyola y cols. 1994). En os efectos de tal situacién se fundamentan ciertas medidas administrativas o institucionales, tales como reforma de programas, formulacién de planes de estudio y normativas escolares, gratuidad dela ensefianza, que apuntan a la democratizacién de la educacién, mis alld de los logros efectivamente alcanzados (cft., Braslavsky). Se sefiala, por ejemplo, que esta asimilacién se inicia tempra- namente; también que, desde el comienzo de la escolaridad, los porcentajes de éxito o fracaso escolar estén en relacién con el origen Senaio Grenozzs + 43