NEUROPEDIATRÍA

TRASTORNOS
Y NEUROPSICOLOGÍA
DEL APRENDIZAJE
INFANTIL

BASES NEUROBIOLÓGICAS DE LOS TRASTORNOS

DEL APRENDIZAJE
J. Campos-Castelló

NEUROBIOLOGICAL BASES OF LEARNING DISORDERS

Summary. The aim of this paper is to analyze the phenomenon of childhood learning from the neurobiological
and neuro-evolutionary point of view, since the brain is in the process of maturation, and to evaluate the
interaction of environmental factors which also contribute to shape the conduct phenotype. We assess the
neurobiological processes, which in maturation of the brain, involve the progressive perfectionating of
anatomo-functional structures during a ‘critical’ period when the brain is particularly receptive to learning,
whose basic feature is the establishment of neuroglial networks which will determine the appearance of partial
forms of conduct, conceived as an evolutionary transformation in its spatial-temporal projection. Learning
is a continual process which acts on all the data which reach a threshold of significance, depending essentially
on memory and attention. The capacity for cerebral specialization, storing data (‘engramas’) for subsequent
use, thanks to the memory, codifies and de-codifies information. There are several types of memory (sensory,
short term or working and long term) which can work not only sequentially but also in parallel depending
basically on synaptic plasticity. Attention permits focalization of conscious activity depending on the anato-
mofunctional systems and subsystems which work as parallel networks permitting simultaneous, interactive
actuation in cognitive tasks. The cerebellum is responsible for affective-cognitive control which seems to play
an important part in the organization of higher functions. Genetic factors influence certain forms of learning,
such as reading. Although these neurobiological bases are not altogether consistent at the present time, we
hope that the use of functional neuro-imaging will be able to demonstrate them. [REV NEUROL CLIN 2000;
1: 55-61] [http://www.revneurol.com/RNC/0101/a010055.pdf]
Key words. Attention. Cerebellum. Learning. Memory. Neurobiological basis. Synaptic plasticity.

OBJETIVO del neuropediatra en el equipo multiprofesional

Los trastornos del aprendizaje representan la con-
secuencia de un trastorno en la organización fun-
cional del sistema nervioso central, en general de
carácter leve, pero con consecuencias de consi-
derable importancia para el porvenir social del
niño, ya que perturban la conducta pedagógica
esperada de acuerdo con su inteligencia normal.
La importancia de este hecho es muy signifi-
cativa en la actualidad, pues constituye un impor-
tante porcentaje de la demanda de asistencia hos-
pitalaria (un 10%); ello justifica la participación
que debe evaluar esta nueva morbilidad.
Desde el punto de vista etiopatogénico, estos
trastornos se inscriben dentro de las alteraciones
funcionales (‘disfuncionales’), pero su base es
evidentemente orgánica. Analizaremos, por lo tan-
to, el fenómeno del aprendizaje desde una óptica
neurobiológica y neuroevolutiva, dado que el tras-
torno aparece en el período de maduración del
sistema nervioso central, pero tendremos en cuenta
la interacción del niño con los factores ambienta-
les que también contribuyen a conformar el feno-
tipo conductual final de cada individuo [1].

Recibido: 08.02.00. Aceptado: 18.02.00.

Servicio de Neuropediatría. Hospital Clínico San Carlos.
Madrid, España.
Correspondencia: Dr. Jaime Campos-Castelló. Servicio de
Neuropediatría. Hospital Clínico San Carlos. Martín Lagos,
s/n. E-28040 Madrid. E-mail: jcampos@hcsc.insalud.es
 2000, REVISTA DE NEUROLOGÍA CLÍNICA
DESARROLLO
Consideraciones generales
Los primeros años de vida del hombre están pre-
sididos por una serie de hechos anatómicos y

REV NEUROL CLIN 2000; 1: 55-61 55

M_05_Campos_DC.p65 55 18/10/00, 12:59

 J. CAMPOS-CASTELLÓ
funcionales que expresan el progresivo enrique-
cimiento de la conducta a través del proceso de
maduración neurológica, expresado como el al-
canzar en cada etapa del desarrollo el máximo
nivel funcional a través del aprendizaje [2]. En
este proceso, que abarca esencialmente la etapa
de los primeros seis años, se establecen las bases
sobre las que se va a construir el comportamiento
humano, a partir de estructuras anatomofuncio-
nales que se van a perfeccionar progresivamente
gracias a factores innatos –genéticamente deter-
minados– sobre los que se producirá el incremen-
to de los adquiridos a través del aprendizaje.
Este proceso, durante el cual existe un enri-
quecimiento progresivo en la cantidad y la cali-
dad de la conducta, se realiza en el contexto de un
período en el que el cerebro es especialmente
sensible a cualquier tipo de estímulos (período
‘crítico’ en lenguaje etológico) [3]. En dicho pe-
ríodo se producen una serie de cambios anatómi-
cos y fisiológicos de entre los que destacan la
multiplicación neuronal y glial; así, se crean re-
des neurogliales a través de las cuales se va a
transmitir información que permitirá –de manera
progresivamente compleja– la aparición de for-
mas parciales de comportamiento concebidas en
su proyección temporospacial como una trans-
formación evolutiva (criterio de evolutividad) que
regula el proceso de la maduración.
Este progresivo perfeccionamiento se esta-
blece paralelamente desde el punto de vista so-
ciogénico, ascendiendo la actividad humana los
peldaños de las distintas categorías conductuales
de forma jerarquizada, a través de actividades
prioritarias, que sirven para conseguir un fin, y
sustentadas por otras subordinadas de apoyo para
esta consecución, en dos etapas sucesivas: una de
preparación y otra de consecución.
El fenómeno del aprendizaje supone una se-
rie de operaciones cuyo fin es acumular datos a
largo plazo que puedan ser de nuevo utilizarlos.
Este proceso depende esencialmente de la memo-
ria y de la atención, y permite pasar las experien-
cias de la situación de ‘corto plazo’ a las de ‘largo
56
M_05_Campos_DC.p65 56
plazo’, lo que supone un almacenamiento de da-
tos y su consolidación. Para ello, el niño debe
reconocer el estímulo y admitirlo (input) a través
de los distintos canales de información sensoria-
les, aprehenderlo semánticamente y decidir –si es
interesante– su almacenamiento, lo que supone
una organización cognitiva de tales estímulos.
Así, el aprendizaje no es un esfuerzo de retención
mediante una deliberada repetición, sino un pro-
ceso continuo que opera sobre todos los datos que
alcanzan un cierto umbral de significación, a tra-
vés no sólo de los canales informativos sino tam-
bién de las ideas y hechos verbales y no verbales,
así como de la retención de órdenes derivadas de
actos motores [4].
De esta manera, el cerebro funcionaría como
un sistema cibernético ‘abierto’ en el que, tras las
entradas de estímulos operables, se producen unas
salidas (conductas) que pueden ser observadas y
descritas; en los seres vivos existe, además, un
mecanismo peculiar, denominado feed-backo
retroalimentación, mediante el cual el niño puede
reincorporar estos resultados observables al efec-
to o causas responsables del estímulo, condicio-
nando así, de manera operante, esta conducta y
permitiéndole que se dirija por sus consecuencias
[3]. Ello determina la formación de ‘engramas’,
es decir, de informaciones organizadas de forma
persistente dentro del cerebro, que constituyen la
base de la llamada ‘conducta inteligente’.
El cerebro humano se caracteriza por la varie-
dad de actividades especializadas que puede
aprender, donde destaca por encima de todas ellas
la del lenguaje. Estas actividades están supedita-
das a la organización de determinadas estructuras
especializadas en diversas regiones cerebrales, y
ello de forma no simétrica lateralizada; es decir,
existen zonas específicas predeterminadas para
las distintas funciones cerebrales, pero la trans-
misión de información entre ambos hemisferios
permite una actuación global concertada que hace
difícil percibir esta lateralización funcional en la
vida cotidiana, salvo para aspectos muy concre-
tos. Todas estas actividades, no obstante, consti-
REV NEUROL CLIN 2000; 1: 55-61
18/10/00, 12:59

tuyen de alguna manera, al menos parcialmente,
procesos independientes [5].
Todo este complejo almacenamiento de datos
es, en definitiva, un proceso cognitivo activo y este
aspecto dinámico –donde, como antes señalába-
mos, están especialmente implicadas la memoria y
la atención– es el auténtico motor de la capacidad
de aprendizaje; por otro lado, su aspecto neuroevo-
lutivo de organizar funcionalmente la información
ordenándola y reutilizándola es el que califica un
buen aprendizaje y no sólo la capacidad cuantita-
tiva de su almacenamiento.
Las bases neurobiológicas del aprendizaje no
están definitivamente consolidadas. La codifica-
ción de datos implica a un buen número de siste-
mas y subsistemas que reposan sobre estructuras
anatomofuncionales y una serie de cambios neu-
robioquímicos en los que los neurotransmisores
desempeñan un papel esencial. La memoria junto
con la inteligencia permiten un adecuado apren-
dizaje, pero también son de vital importancia el
fenómeno de la atención y los aspectos afectivos.
Finalmente, no debemos olvidar que, junto a
los aspectos neuroanatómicos y de especializa-
ción cerebral con su correspondiente correlato
neurobioquímico, en algunos casos concretos de
los trastornos del aprendizaje, existen condicio-
nantes genéticos, como sucede especialmente en
la dislexia.
La memoria
La memoria es un proceso cognitivo que permite
la codificación y descodificación de información
a través de una serie de pasos en los que se ana-
liza, se registra, se conserva y se recupera, permi-
tiendo básicamente acceder a información del
pasado. Este proceso está íntimamente ligado al
del aprendizaje.
Existen varios tipos de memoria. Los dos ti-
pos esenciales dependen de la variable ‘tiempo’
y se conocen como memoria ‘a corto plazo’ y ’a
largo plazo’; ambos procesos se adquieren se-
cuencialmente a través de una recepción y regis-
tro denominada ‘memoria sensorial’, mediante la
REV NEUROL CLIN 2000; 1: 55-61
M_05_Campos_DC.p65 57
NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL
cual se codifica reforzando la adquisición, se al-
macena creando un ‘engrama’ y, finalmente, pue-
de recuperarse y evocarse bien de una manera
explicada (‘memoria declarativa’) o bien a través
de una habilidad o un procedimiento (‘memoria
no declarativa o implícita’) [6].
La memoria sensorial actúa durante milise-
gundos y depende esencialmente de factores per-
ceptivos sensoriales; las memorias a corto y largo
plazo son las más importantes en el proceso neu-
rocognitivo.
La memoria a corto plazo o inmediata retiene
información durante un período habitualmente
inferior al minuto, mientras que la de largo plazo
permanece durante períodos prolongados, que
para muchos conceptos dura toda la vida del in-
dividuo. Estas dos memorias no son necesaria-
mente sucesión secuencial una de otra, sino que
pueden trabajar en paralelo [7]
La memoria a corto plazo se denomina tam-
bién ‘memoria de trabajo’ [8] y permite llevar a
cabo operaciones de cálculo elemental, razonar y
comprender el lenguaje, así como realizar activi-
dades práxicas gracias al mantenimiento temporal
de la información; por estas peculiaridades tam-
bién se ha denominado ‘el ojo de la mente’ y está
íntimamente vinculada a los procesos fonológi-
cos, articulatorios, visuoespaciales y visuopercep-
tivos. La base neurofisiológica para este tipo de
memoria reposaría en la activación mantenida bio-
eléctrica de determinados circuitos neuronales.
La memoria a largo plazo o permanente pare-
ce depender, desde el punto de vista neurofisioló-
gico, de redes neuronales situadas preferentemente
en la corteza cerebral, donde se almacena (me-
moria remota) en forma de ‘engramas’ la infor-
mación, tras ser codificada y consolidada (me-
moria reciente) en las estructuras subcorticales.
Hemos señalado previamente la subdivisión de
este tipo de memoria en una forma declarativa
explícita, que respondería de los recuerdos re-
cientes como: actividades de la vida diaria, razo-
namiento lógico y retenciones visuoespaciales y
de los recuerdos remotos, tanto culturales como
57
18/10/00, 12:59
 J. CAMPOS-CASTELLÓ
episódicos y autobiográficos. La forma no decla-
rativa o implícita es la responsable de la memoria
incidental, la cual permite el reconocimiento de
hechos previos experimentados, habilidades y
hábitos adquiridos, así como de los aprendizajes
asociativos y no asociativos a través de condicio-
namiento clásico, operante o reflejo, respectiva-
mente, donde el cerebelo parece desempeñar un
papel importante como temporizador del condi-
cionamiento y almacén de memoria del aprendi-
zaje motor [9,10].
Las bases neurobiológicas de la memoria y
del aprendizaje se relacionan, a la luz de los co-
nocimientos actuales, esencialmente en el proce-
so de plasticidad sináptica, mediado por macro-
moléculas (proteínas y glicoproteínas), por neu-
rotransmisores (glutamato, noradrenalina, 5-HT,
GABA, acetilcolina, dopamina) y también por
hormonas y opiáceos, que actuarían en localiza-
ciones precisas o bien en circuitos funcionales;
así, las neuronas son capaces de llevar a cabo un
aprendizaje a través de mediadores presinápti-
cos, que potencian la creación de nuevas conexio-
nes interneuronales, y postsinápticos, que actúan
sobre los canales iónicos y facilitan su apertura.
La atención
El fenómeno de la atención es una función cogni-
tiva de alta complejidad en la que están implica-
dos numerosos subprocesos como la percepción,
la intención y la acción. Mediante la atención
podemos focalizar nuestras actividades conscien-
tes, permitiendo la percepción, la memoria y el
aprendizaje a través de un proceso que filtra la
información no deseada; procesando los estímu-
los en paralelo para evitar su competencia, conse-
guir que alcancen un umbral de significación y
temporizar las respuestas a estos estímulos, y con-
trolando las conductas a través de mecanismos de
feed-back [1,11]. Dada su relevancia, se ha pro-
puesto que junto a los dos grandes sistemas neu-
rofisiológicos (el motor y el sensorial) exista con
rango similar un tercer sistema ‘atencional’ [12].
La ubicación de estructuras anatómicas y pro-
58
M_05_Campos_DC.p65 58
cesos neurofisiológicos a través de los cuales se
regula la atención está ampliamente distribuida,
debido a que la atención está integrada por nume-
rosas funciones dependientes de subsistemas per-
ceptivos, motores, límbicos y motivacionales. La
atención no es una función lateralizada ya que
cada hemisferio posee controles unilaterales (caso
del hemisferio izquierdo) o bilaterales (hemisfe-
rio derecho) y, además, existen mecanismos de
regulación de la alertización que dependen de es-
tructuras no hemisféricas. El eje esencial sería el
sistema frontoestriado del hemisferio derecho a
través de vías noradrenérgicas y serotoninérgi-
cas, mientras que el hemisferio izquierdo utiliza-
ría vías dopaminérgicas y colinérgicas; por otro
lado, debe señalarse [13] que el hemisferio dere-
cho, además de regular su propia actividad, ejer-
cería una acción activadora sobre el hemisferio
izquierdo.
Así pues, las estructuras involucradas en el
fenómeno de la atención son numerosas en su
localización e implican zonas subcorticales (co-
lículo superior, tálamo, núcleo caudado y sustan-
cia negra) y corticales (prefrontal, cingulado, or-
bitofrontal, parietal posterior, temporal inferior y
occipital). La organización neurofisiológica de
todas estas estructuras está todavía sometida a un
proceso especulativo; dentro de las hipótesis
utilizadas por diversos autores, como los mode-
los neurofisiológicos propuestos por Stuss y Ben-
ton (disfunción frontal), el neuropsicológico de
Mirski, el modelo clínico de Sohlberg y Mateer,
el modelo conceptual hipotético de Levine o el
anatomofisiológico de Sunder, nosotros preferi-
mos el de redes neuropsicológicas a gran escala
propuesto por Mesulam [14]. Este autor propug-
na un sistema neural multifocal –más que locali-
zaciones precisas anatómicas– que funcionaría
en paralelo y permitiría la aproximación a las tareas
cognitivas simultánea e interactivamente y no a
través de un sistema jerarquizado secuencial pro-
gresivo; cada red neuronal contendría unos cana-
les anatómicos para transferir información (siste-
ma reticular activador, tálamo, sistema límbico,
REV NEUROL CLIN 2000; 1: 55-61
18/10/00, 12:59

ganglios basales, corteza parietal y corteza fron-
tal) y unas vías neuroquímicas que modularían el
tono conductual.
Los resultados de la experimentación animal
han sugerido determinadas áreas del telencéfalo,
septum e hipotálamo, como los lugares anatómi-
cos del refuerzo positivo, y se ha hipotetizado
acerca de que, en los niños con dificultades de
aprendizaje, la disminución de la sensibilidad a
los refuerzos positivos y negativos se debería a
anomalías específicas de neurotransmisores, bien
determinadas genéticamente o a través de altera-
ciones de los sistemas anatómicos del refuerzo.
Las alteraciones subependimarias y en especial
cerca del área caudo-talámica, tan frecuentes en
el daño hipóxico perinatal [15], determinarían in-
terferencias en la neurotransmisión debido a de-
pleción de neurotransmisores en dichas zonas y
condicionarían una interrupción –no completa
sino intermitente– de la continuidad de las tareas
[16], denominada clínicamente ‘brusca interrup-
ción de la continuidad’ [17].
Desde el punto de vista clínico, se reconocen
tres tipos principales de atención [11]: el de alerta
o arousal, que determina el nivel básico de con-
ciencia; el atencional posterior para la orienta-
ción visuoespacial, y el atencional anterior para
la acción y supervisión de la ejecución de tareas
cognitivas complejas.
Los factores genéticos
Con frecuencia se hallan factores genéticos im-
plicados en las dificultades de aprendizaje, en
especial, cuando nos referimos al aprendizaje de
la lectura [18]. Los estudios de gemelos, tanto
mono como dicigóticos, señalan la posibilidad de
casos familiares, sobre todo cuando están afecta-
dos los aspectos de codificación fonológica y,
por lo tanto, la posibilidad de que exista un feno-
tipo condicionado por un solo gen –y no poligé-
nico como habitualmente se ha señalado–, pero
también condicionado por circunstancias ambien-
tales y hormonales, especialmente la testosterona
[19]. La localización del gen ha tenido varios
REV NEUROL CLIN 2000; 1: 55-61
M_05_Campos_DC.p65 59
NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL
cromosomas candidatos; actualmente, el 6 es el
que muestra mayores probabilidades.
Cerebelo y aprendizaje
No puede faltar en una visión global de las bases
neurobiológicas del aprendizaje una mención al
papel desempeñado por el cerebelo en la organi-
zación de las funciones superiores, como parecen
demostrar los estudios anatómicos, fisiológicos y
la neuroimagen funcional, y cuya patología se
conoce como ‘síndrome cognitivo-afectivo cere-
beloso’ [20]. Las vías cerebro-cerebelosas son
las responsables de cambios en la personalidad
caracterizados por afectividad abatida y conduc-
tas desinhibidas o inapropiadas, trastornos de la
función ejecutiva, alteraciones visuoespaciales y
dificultades en el lenguaje (disprosodia, agrama-
tismo y leve anomia) que determinan una dismi-
nución global de las funciones cognitivas. Se han
descrito anomalías cerebelosas tanto en trastor-
nos disfuncionales como en el trastorno por défi-
cit de atención e hiperactividad (TDAH) [21], en
encefalopatías con fenotipo conductual como el
síndrome de Williams [22], de Asperger [23] o X
frágil [24] y –como ya es bien conocido– en los
patrones de conducta autistas [25].
CONCLUSIÓN
A nuestro juicio las bases neurobiológicas del apren-
dizaje que hemos señalado no son actualmente del
todo coherentes. Esperamos que la ayuda de los
nuevos métodos de acceso a las estructuras cerebra-
les y la posibilidad de valorarlas funcionalmente
con las técnicas de neuroimagen conduzcan al final
de un camino emprendido ya hace muchos años por
los investigadores. Éstos han emitido, partiendo de
exquisitas valoraciones clínicas y ponderados estu-
dios experimentales, diversas hipótesis de trabajo
que intentan demostrar fehacientemente la localiza-
ción y etiopatogenia de los trastornos del aprendiza-
je como una alteración orgánica anatómica y/o fun-
cional del sistema nervioso central.
59
18/10/00, 12:59
 J. CAMPOS-CASTELLÓ
BIBLIOGRAFÍA
1. Campos-Castelló J. Evaluación neurológica de los tras-
tornos del aprendizaje. Rev Neurol 1998; 27: 280-5.
2. Campos-Castelló J. Subnormalidad psíquica y sociedad.
En Instituto de Ciencias del Hombre. Subnormalidad
psíquica. Madrid: Karpos; 1978. p. 151-81.
3. Lamote de Grignon C. Neurología evolutiva. Barcelona:
Salvat; 1980.
4. Rapin I. Children with brain dysfunction. New York:
Raven Press; 1982.
5. Stelmach GE. Information processing in motor control
and learning. New York: Academic Press; 1978.
6. Estévez-González A, García-Sánchez C, Barraquer-Bor-
das LL. La memoria y el aprendizaje: ‘experiencia’ y
‘habilidad’ en el cerebro. Rev Neurol 1997; 25: 1976-88.
7. Squire LR, Knowlton B, Musen G. The structure and
organization of memory. Annu Rev Psychol 1993; 44:
453-95.
8. Baddeley A. Working memory. Science 1992; 255: 556-9.
9. Barraquer Bordas LL. Aspectos cognitivos de la función
del cerebelo y reflexiones a que ello nos lleva. Arch
Neurobiol (Madrid) 1994; 58: 267-71.
10. Thompson RF, Kim JJ. Memory systems in the brain and
localization of a memory. Proc Natl Acad Sci USA 1996;
93: 13438-44.
11. Esteve-González A, García-Sánchez C, Junqué C. La
atención: una compleja función cerebral. Rev Neurol
1997; 25: 1989-97.
12. Posner MI, Petersen SE. The attention system of the
human brain. Annu Rev Neurosci 1990; 13: 25-42.
13. Heilman KM, van den Abell T. Right hemisphere dom-
inance for attention. The mechanism underlying hemi-
spheric asymmetries of inattetion (neglect). Neurology
1980; 30: 327-30.
14. Mesulam MM. Large-scale neurocognitive networks and
BASES NEUROBIOLÓGICAS
DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Resumen. El objetivo del presente artículo es ana-
lizar el fenómeno del aprendizaje infantil desde una
óptica neurobiológica y neuroevolutiva, dado que
el cerebro está en fase de maduración, y valorar la
interacción de factores ambientales que también con-
tribuyen a conformar el fenotipo conductual. Se va-
loran los procesos neurobiológicos que en la madu-
ración cerebral implican el perfeccionamiento
progresivo de estructuras anatomofuncionales, en
un período ‘crítico’ en el que el cerebro es especial-
mente sensible al aprendizaje, y cuyo hecho funda-
mental es el establecimiento de redes neurogliales
que determinarán la aparición de formas parciales
de conducta, concebidas como una transformación
evolutiva en su proyección temporospacial. El apren-
dizaje es un proceso continuo que opera sobre todos
los datos que alcanzan un umbral de significación,
dependiendo esencialmente de la memoria y la aten-
ción. La capacidad de especialización cerebral al-
macenando datos (‘engramas’) para su ulterior uti-
lización permite, gracias a la memoria, codificar y
60
M_05_Campos_DC.p65 60
distributed processing for attention, language and mem-
ory. Ann Neurol 1990; 28: 597-613.
15. Towbin A. Cerebral hypoxic damage in fetus and new-
born. Arch Neurol 1969; 20: 35-43.
16. Bloomingdale LM, Bloomingdale EC. Minimal brain
dysfunction: Psychopathologic or neurodysfunction?
Société de Neurologie Infantile. La Baule, 1978.
17. Campos-Castelló J, Alarcón-Egas F, Artieda Y, et al.
Disfunción cerebral mínima. En Campos-Castelló Vela
A, Arana J et al, eds. Niños difíciles. Madrid: Karpos;
1979. p. 15-48.
18. Campos-Castelló J. Perspectivas reales en el diagnóstico
neurobiológicos de la dislexia. En Portellano JA. Dislexia y
dificultades de aprendizaje. Madrid: CEPE; 1994. p. 45-54.
19. Geschwind N, Galaburda AM. Cerebral lateralization:
Biological mechanisms, associations and pathology.
Cambridge: MIT Press; 1987.
20. Schmahmann JD, Sherman JC. The cerebellar cognitive
affective syndrome. Brain 1998; 121: 561-79.
21. Berquin PC, Giedd JN, Jacobsen LK, et al. Cerebellum
in attention-deficit hyperactivity disorder. A morphomet-
ric MRI study. Neurology 1998; 50: 1087-93.
22. Campos Castelló J, Ferrando MT, Arrazola J, Careaga J.
Síndrome de Williams, malformación de Arnold-Chiari
tipo I y siringomielia. Acta Neuropediátrica 1994; 1: 64-8.
23. Hernández-Cristóbal J, Dorado Moles MJ, López Lafu-
ente A, Campos-Castelló J. Cerebellar astrocytoma and
Asperger syndrome. Eur J Paediatr Neurol 1999; 3: 141-2.
24. Mostofsky SH, Mazzocco MMM, Aakalu G, Warsofsky
IS, Denckla MB, Reiss AL. Decreased cerebellar posterior
vermis size in fragile X syndrome. Correlation with neu-
rocognitive performance. Neurology 1998; 50: 121-30.
25. Bailey A, Luthert P, Dean A, et al. A clinicopathological
study of autism. Brain 1998; 121: 889-905.
BASES NEUROBIOLÓGICAS
DOS TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
Resumo. O objectivo deste trabalho é analisar o
fenômeno da aprendizagem infantil a partir da óp-
tica neurobiológica e neuroevolutiva, já que o cére-
bro está em fase de maturação, e valorizar a intera-
ção de fatores ambientais que também contribuem
na conformação do fenótipo de conduta. Valorizam-
se os processos neurobiológicos que implicam no
aperfeiçoamento progressivo das estruturas anato-
mo-funcionais na maturação cerebral, num período
crítico que o cérebro é especialmente sensível à
aprendizagem, e cujo fato fundamental é o estabe-
lecimento das redes neurogliais que determinarão a
aparição de formas parciais de conduta, concebi-
das como uma transformação evolutiva na sua pro-
jeção temporo-espacial. A aprendizagem é um pro-
cesso contínuo que opera sobre todos os dados que
alcançam um umbral de significação, dependendo,
essencialmente, da memória e da atenção. A capa-
cidade de especialização cerebral em armazenar
dados (‘engramas’) para a sua utilização posterior
permite, mediante a memória, codificar e descodifi-
REV NEUROL CLIN 2000; 1: 55-61
18/10/00, 12:59

descodificar información; existen varios tipos de me-
moria (sensorial, corto plazo o de trabajo y largo
plazo) que pueden trabajar no sólo secuencialmente
sino en paralelo, dependiendo básicamente de la
plasticidad sináptica. La atención permite focalizar
actividades conscientes dependiendo de sistemas y
subsistemas anatomofuncionales que trabajan como
redes en paralelo permitiendo una actuación simul-
tánea e interactiva en tareas cognitivas. El cerebelo
es responsable de un control afectivo-cognitivo que
parece desempeñar un importante papel en la orga-
nización de funciones superiores. Factores genéti-
cos influyen en determinadas formas del aprendizaje
como la lectura. Aunque estas bases neurobiológi-
cas no son actualmente del todo consistentes, espe-
ramos que la utilización de la neuroimagen funcio-
nal podrá demostrarlas [REV NEUROL CLIN 2000;
1: 55-61] [http://www.revneurol.com/RNC/0101/
a010055.pdf]
Palabras clave. Aprendizaje. Atención. Bases neu-
robiológicas. Cerebelo. Memoria. Plasticidad si-
náptica.
REV NEUROL CLIN 2000; 1: 55-61
M_05_Campos_DC.p65 61
NEUROPEDIATRÍA Y NEUROPSICOLOGÍA INFANTIL
car informação; existem vários tipos de memória
(sensorial, curto prazo ou de trabalho, e longo pra-
zo) que podem trabalhar, não só seqüencialmente,
mas também em paralelo, dependente basicamente
da plasticidade sináptica. Atenção permite focalizar
atividades conscientes dependentes de sistemas e
subsistemas anatomo-funcionais que trabalham
como redes em paralelo, permitindo uma atuação
simultânea e interativa nas tarefas cognitivas. O
cerebelo é responsável pelo controle afetivo-cog-
nitivo e parece desempenhar um importante papel
na organização das funções superiores. Fatores
genéticos influem em determinadas formas da
aprendizagem, como a leitura. Ainda que estas ba-
ses neurobiológicas não são, atualmente, comple-
tamente consistentes, esperamos que a utilização
da neuroimagem funcional possa demonstra-las.
[REV NEUROL CLIN 2000; 1: 55-61] [http://www.
revneurol.com/RNC/0101/a010055.pdf]
Palavras chave. Aprendizagem. Atenção. Bases
neurobiológicas. Cerebelo. Memória. Plasticidade
sináptica.
61
18/10/00, 12:59