Acción Tutorial en Centros Educativos

ÍNDICE GENERAL
UNIDAD 1ª
LA ACCIÓN TUTORIAL Y SU MARCO NORMATIVO GENERAL
TEMA 1 - LA ACCIÓN TUTORIAL
1.1 El concepto de acción tutorial

1.2 Acción tutorial y orientación escolar
1.3 Acción tutorial y función docente
TEMA 2 - EL MARCO NORMATIVO GENERAL DE LA ACCIÓN TUTORIAL
2.1 Fines y principios del sistema de enseñanza en la Ley Orgánica de Educación
2.1.1 Introducción
2.1.2 Los fines del sistema de enseñanza
2.1.3 Los principios educativos a los que debe atenerse el sistema de enseñanza
2.1.4 Principios educativos más relacionados con la acción tutorial
2.2 Derechos y deberes de los alumnos y de los padres

2.3 Atención a las necesidades educativas de los alumnos
2.4 Tutoría y orientación escolar y profesional
2.5 La función tutorial: funciones y responsabilidades
2.5.1 Introducción
2.5.2 Funciones de tutoría
2.5.3 Responsabilidades del profesorado y reconocimiento de la función docente/tutoría
UNIDAD 2ª
PRINCIPIOS Y PLANIFICACIÓN DE LA ACCIÓN TUTORIAL
TEMA 3 - PRINCIPIOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL
3.1 Introducción
3.2 Principios educativos fundamentales en la acción tutorial
3.3 Principios adicionales para el desarrollo de la acción tutorial
TEMA 4 - LÍNEAS DE ACTUACIÓN Y PLANIFICACIÓN EN ACCIÓN TUTORIAL
4.1 Principales líneas de actuación en acción tutorial
4.1.1 Concreción y desarrollo de la oferta curricular común

4.1.2 Atención educativa/prevención de dificultades de escolares y de aprendizaje
4.1.3 Desarrollo de programas formativos complementarios
4.1.4 Desarrollo grupal y fomento de la convivencia y de la participación
4.1.5 Información, orientación y asesoramiento...
4.1.6 Información/colaboración con la comunidad educativa
4.1.7 Intermediación
4.2 La planificación en la acción tutorial
4.2.1 Planes y programas de acción tutorial

4.2.2 Instrumentos de planificación general de la acción tutorial
4.2.2.1 El plan de acción tutorial (PAT)

4.2.2.2 El programa de acción tutorial anual
4.2.2.3 El plan de actuación del tutor
2
LA ACCIÓN TUTORIAL… J. Jorge López Oliveros. ANPE-Asturias. 2017
UNIDAD 3ª
CAMPOS FUNDAMENTALES DE LA ACCIÓN TUTORIAL
TEMA 5 - LA ACCIÓN TUTORIAL COMO ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
5.1 La diversidad de todos y la atención a la diversidad resultante

5.2 El tutor y las medidas de atención a la diversidad
5.2.1 La acción tutorial como atención a la diversidad

5.2.2 Las medidas ordinarias
5.2.3 Las medidas extraordinarias
5.3 Los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo
5.3.1 Introducción
5.3.2 Alumnos con integración tardía en el sistema de enseñanza español
5.3.3 Alumnos con altas capacidades intelectuales
5.3.4 Alumnos con necesidades educativas especiales
5.3.5 Alumnos con dificultades de aprendizaje
5.4 Las adaptaciones curriculares individuales significativas
5.4.1 Introducción
5.4.2 Los elementos a contemplar en una ACIS
5.4.3 Criterios y procedimientos para realizar las ACIS
TEMA 6 - LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS
6.1 La evaluación del aprendizaje de los alumnos

6.2 Evaluación, promoción y titulación de los alumnos
6.3 Evaluación y tutoría.
6.4 Formalización, consignación de la evaluación e información
6.5 El derecho de los alumnos a una evaluación objetiva: las reclamaciones
TEMA 7 - LA ORIENTACIÓN PERSONAL Y DE ESTUDIOS DE LOS ALUMNOS
7.1 Orientación personal

7.2 Orientación de estudios
7.3 La tutoría de alumnos en la Formación Profesional
UNIDAD 4ª
RECURSOS TEÓRICOS PARA LA ACCIÓN TUTORIAL
TEMA 8 - CUESTIONES TEÓRICAS BÁSICAS EN ACCIÓN TUTORIAL
8.1 Capacidades y diferencias individuales

8.2 Autoconcepto y autoestima
8.3 Dificultades de aprendizaje y retraso escolar
8.4 Sistemas de agrupamiento y atención a la diversidad
8.5 Los grupos y su dinámica
8.6 Conflictos y disciplina: la mediación
UNIDAD 5ª
RECURSOS TÉCNICOS PARA LA ACCIÓN TUTORIAL
TEMA 9 - TÉCNICAS ELEMENTALES DE EVALUACIÓN ESPECÍFICA EN ACCIÓN TUTORIAL
9.1 La observación sistemática: instrumentos elementales
9.1.1 Introducción
9.1.2 Registros anecdóticos
9.1.3 Listas de control
3
9.1.4 Escalas de estimación
9.2 El sociograma
TEMA 10 - TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL E INFUSIÓN CURRICULAR
10.1 La infusión curricular de las técnicas de trabajo intelectual

10.2 Apuntes para el tratamiento didáctico de algunas técnicas:
10.2.1 La prosodia lectora
10.2.1.1 Introducción
10.2.1.2 Planteamiento general
10.2.1.3 Apuntes metodológicos específicos
10.2.1.4 Actividades
10.2.1.5 Evaluación y procedimientos de evaluación
10.2.2 El subrayado y el esquema (lectura comprensiva y crítica)
10.2.2.5 Conclusiones
TEMA 11 - TÉCNICAS ELEMENTALES DE INTERVENCIÓN EN ACCIÓN TUTORIAL
11.1 La entrevista personal en la acción tutorial

11.2 Algunas técnicas de dinámica de grupos
11.2.1 Introducción
11.2.2 Técnicas elementales de dinámica de grupos
11.3 Técnicas elementales de modificación de conducta
11.3.2 Técnicas para aumentar el comportamiento deseable
11.3.3 Técnicas para disminuir el comportamiento inadecuado
UNIDAD 6ª
PROGRAMAS ESPECÍFICOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
TEMA 12 - LA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA. PROGRAMAS PARA ENSEÑARA A PENSAR
12.1 Tutoría y función de formación

12.2 Temas adicionales de formación específica
12.3 Programas para enseñar a pensar
12.3.2 Proyecto de inteligencia Harvard (PIH)
12.3.3 Programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein (PEI)
12.3.4 Programa de filosofía para niños de Lipman (FpN)
12.3.5 Programa de educación especial preescolar de Bereiter y Engelmann (PEEP)
12.3.6 Programa de enriquecimiento cognitivo-lingüístico en el currículo ordinario de EI y EP
TEMA 13 - OTROS PROGRAMAS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
13.1 Programas para enseñar a ser persona
13.1.2 Comportamientos del alumno y actuaciones educativas del profesor
4
13.2 Programas para enseñar a convivir
13.2.2 Un programa de habilidades sociales
13.3 Programas para enseñar a decidirse
13.3.2 Enseñar y aprender a tomar decisiones vocacionales
UNIDAD 7ª
EL DESARROLLO DE LA ACCIÓN TUTORIAL CON ALUMNOS
TEMA 14 - LA TUTORÍA INDIVIDUALIZADA DE LOS ALUMNOS
14.1 Las sesiones individuales de tutoría

14.2 La tutoría individualizada en el grupo-aula
TEMA 15 - EL GRUPO-AULA Y LA TUTORÍA
15.1 La tutoría con el grupo de alumnos en las distintas etapas educativas

15.2 La acción tutorial con el grupo de alumnos
15.2.2 Actuaciones con el grupo-aula en los programas de acción tutorial
15.2.3 Los dos objetos de la acción tutorial con el grupo-aula: el individuo y el grupo
15.3 Grupo-aula y grupo. Algunas consideraciones.

15.4 La participación de los alumnos en la vida del aula y del centro
UNIDAD 8ª
LA ACCIÓN TUTORIAL CON OTROS AGENTES
TEMA 16 - LA ACCIÓN TUTORIAL CON LOS PADRES DE ALUMNOS
16.1 La participación de los padres en la acción tutorial

16.2 Actuaciones de tutoría con padres a nivel de grupo-aula
16.2.2 El intercambio de información
16.2.3 La información sobre la evaluación
16.2.4 La colaboración en el proceso formativo
16.2.5 La toma de decisiones
16.2.6 La atención a reclamaciones
16.2.7 La mediación
16.2.8 Otras medidas y actuaciones de ayuda
16.3 Las reuniones de tutoría con padres
16.3.1 Sesiones de tutoría en grupo

16.3.2 Sesiones de tutoría individual
TEMA 17 - LA ACCIÓN TUTORIAL CON OTROS PROFESORES Y EN EL CENTRO ESCOLAR
17.1 Multiplicidad de papeles de la tutoría en el centro

17.2 Tutoría y equipo docente
17.3 Tutoría y órganos del centro
17.3.2 El tutor y los órganos de coordinación
17.3.3 El tutor y el departamento de orientación/EOE
17.3.4 El tutor y los órganos de gobierno del centro
5
17.3.5 El tutor y los órganos colegiados de gobierno del centro
17.4 Fórmulas de trabajo en el centro. Reuniones y sesiones de evaluación
17.4.2 Reuniones de trabajo del equipo docente
17.4.3 Sesiones de evaluación
NORMATIVA GENERAL DE REFERENCIA
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS:
- ANEXO AL TEMA II (1): Responsabilidades de otros órganos en la acción tutorial

- ANEXO AL TEMA II (2): Otras cuestiones normativas en acción tutorial
- ANEXO AL TEMA IV: Cuestiones a tener en cuenta en el programa anual del tutor
- ANEXO AL TEMA VI (1): Evaluación y promoción en EI y EP
- ANEXO AL TEMA VI (2): Evaluación, promoción y titulación en ESO
- ANEXO AL TEMA VI (3): Evaluación, promoción y titulación en BACHILLERATO
- ANEXO AL TEMA VI (4): Evaluación, promoción y titulación en FP específica y FPBásica
- ANEXO AL TEMA XI: Cuadro de dinámicas de grupo específicas
- ANEXO AL TEMA XII: Referencias sobre materiales del programa Filosofía para Niños
6
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7
1.1 El concepto de acción tutorial
A pesar de que ha sido después de la Ley General de Educación de 1970 (LGE/70), cuando
más se ha hablado de ella, tratando de elaborarla en tanto que contenido conceptual, o
intentando regularla normativamente y potenciarla1 en lo que hace a su
reconocimiento/consideración formales, etc., la acción tutorial no es una función (o práctica)
nueva.
La acción tutorial, con este u otro nombre, incluso sin denominación específica alguna, ha
venido ocupando en España un lugar preeminente en las actividades de los docentes de todos
los niveles educativos desde la misma creación de un sistema educativo nacional, allá por el
siglo XIX (con la llamada Ley Moyano, de 1857).
En este sentido, conviene recordar aquí que una buena parte de las actuaciones, ayudas, etc.,
que ponían en marcha aquellos maestros y profesores constituían ejemplares claros de lo que,
al menos desde la LGE/70, ha venido a denominarse tutoría o acción tutorial. Véase, si no,
cómo podrían catalogarse las múltiples intervenciones de carácter corrector/estimulador de
actitudes y comportamientos personales en cualquiera que fuese el ámbito en que se aquellos
se produjesen o pudiesen producirse; las ayudas para conseguir alguna beca o prestación
educativas, o para realizar alguna elección y/o trámite escolar; la atención pedagógica
específica, ajustada a las necesidades de los alumnos, y continuada en el tiempo, por largo que
éste fuera, para que algunos chicos asimilasen determinados contenidos académicos; la
preparación para “presentarse” a los exámenes de ingreso al bachillerato...
No estamos, por lo tanto, ante un asunto que debamos abordar, aquí y ahora, como una
materia nueva. La acción tutorial, viene desarrollándose desde siempre, de hecho, en
respuesta funcional directa a las exigencias que el entorno ha ido planteando en cada
momento a los centros y a los maestros y profesores. Son funciones que, por más que algunos
puedan creer que hay que poner en marcha ahora que ellos la han “descubierto”, el
profesorado ha desarrollado siempre con gran eficacia y eficiencia y, sobre todo, con una
enorme funcionalidad; habiéndonos dejado innumerables ejemplos de medidas y recursos,
procedimientos y técnicas que, sometidas continua y directamente al contraste con la realidad,
demostraron en la práctica su utilidad para hacer frente a las necesidades que se les
planteaban.
La posible dificultad de esta temática, entonces, lo extraño que pueden llegar a parecer
algunas de las cosas que se dicen o plantean al respecto por muchos de los nuevos
profesionales y estudiosos de este campo funcional de la educación, muchos de ellos ajenos
por completo a la escuela y a los institutos, radica fundamentalmente en el particular
“lenguaje” utilizado (fundamentalmente en ámbitos académicos) para hablar de estas
cuestiones. Un “lenguaje” que viene a proponernos hacer ahora cosas que, de un modo u otro,
llevan haciéndose desde hace mucho tiempo. Pero, eso sí, y quizás debido al escaso
conocimiento de lo que ha venido ocurriendo realmente en los centros desde tiempos
inmemoriales, formuladas en términos tales que aparecen ante los interesados como algo
absolutamente desconocido, ajeno a sus prácticas reales y posibles, y lejos de sus
posibilidades. De ese modo, ni lo que se propone hacer llega a ser entendido por los
profesores como, en gran parte, lo que ya han estado haciendo, ni éstos, por lo tanto,
identifican eso que han hecho hasta ahora, y siguen haciendo, como buena parte de lo que se
1
Como se ha venido haciendo con las distintas leyes que han regido el sistema de enseñanza desde 1970
(LGE/70, LOECE/80, LODE/85, LOGSE/90, LOPEGCD/95, LOCE/02, LOE/06, LOMCE/13).
8
les pide que hagan; conformándose así una particular perversión de la comunicación que
mantiene a dos colectivos diciendo lo mismo, o casi, pero sin entenderse de ninguna manera
entre ellos, y que ha llevado a muchos a considerar que las medidas y actuaciones de acción
tutorial que se proponen son algo sobreañadido al ya muy cargado currículo escolar.
Una dificultad adicional nada desdeñable al respecto, al menos en lo que hace a la puesta en
práctica de muchas de las medidas propias de la acción tutorial, más que un su conocimiento
y reconocimiento por parte del profesorado, radica seguramente en las particulares exigencias
que plantean a la persona del profesor buena parte de las actuaciones de tutoría. Exigencias
que, mucho más allá de lo que suele considerarse cuando se habla de docencia en términos
tradicionales, llevan necesariamente a la utilización de uno mismo, sus propias actitudes,
gestos, comportamiento verbal y no verbal, etc., como “instrumentos” esenciales de las
interacciones exigidas en tanto que tutor; con todos los riesgos personales que conlleva la
continua puesta en cuestión de uno mismo que ello implica2.
Dicho esto, sin embargo, dadas las exigencias que se le plantean al tutor dentro del actual
sistema educativo, configurado formalmente por lo establecido en las Leyes Orgánicas
vigentes en materia de educación (LODE/85, y LOE/06 y LOMCE/13), parece necesario
abordar su estudio desde una perspectiva menos académica, pero que, pragmática y realista, y
apegada al terreno y a las obligaciones más importantes de los tutores, facilite a éstos su
abordaje sistemático, dentro de un planteamiento común a nivel de centro; posiblemente el
mayor problema de los modos de hacer tradicionales al respecto, deudores en general de la
iniciativa y práctica individualistas de cada uno.
Por eso, para empezar, conviene que se adelante aquí una definición general de acción
tutorial (válida también para la orientación educativa en que aquella se inscribe3) que, de
ningún modo preocupada por la etimología de las palabras, y, alejada por lo tanto de
planteamientos esencialitas, ni preocupada tampoco por el fácil recurso a la autoridad, trate de
recoger los aspectos básicos de lo que la mayoría de nosotros podría reconocer como
orientación y tutoría en el ejercicio profesional de la docencia.
Así pues, en todo lo que sigue, entenderemos que la expresión ‘acción tutorial’ (y la de
‘orientación educativa’) refiere al conjunto de medidas, actuaciones y procesos de ayuda que,
en el marco del sistema educativo, se dirigen a todos los alumnos (y sus familias),
considerados cada uno de ellos como individuos (contemplados en todos los ámbitos de su
crecimiento, maduración y desarrollo), pero también en tanto que miembros de los grupos de
los que forman parte, para, más allá de lo meramente instructivo y de la llamada oferta
curricular común, y a través fundamentalmente de la adecuación de la misma, intentar:
a) Capacitar a cada uno de los alumnos, en tanto que fines en sí mismos, para que, en el
entorno menos restrictivo posible, alcancen todos su máximo desarrollo personal
posible, asumiendo autónomamente, también en la medida de lo posible, la dirección-
control de su vida, integrándose, como miembros de pleno derecho, activos,
productivos y críticos, y a todos los efectos, en el grupo social, y desarrollando en él
su vida en libertad y con responsabilidad.
b) Garantizar el desarrollo de la carrera escolar de cada uno de ellos y facilitar su
transición a la vida adulta y laboral.
c) Promover, y, en su caso, controlar, la convivencia en los grupos escolares y centro.
d) Fomentar y canalizar la participación activa de todos en el centro educativo.
2
Ya que, por decirlo con las palabras de un insigne psiquiatra (V. Frankl), “el ojo que continuamente se mira a
sí mismo es un ojo enfermo”.
3
Puesto que la acción tutorial no es otra cosa que la orientación educativa desarrollada por los tutores.
9
Tal planteamiento general queda más perfilado aún si a lo anterior se añaden algunas notas
distintivas adicionales; a saber:
- Un énfasis especial en la prevención-desarrollo (más que en lo correctivo-

compensatorio, aunque también).
- El carácter intencional, sistemático y continuo de las distintas medidas, actuaciones y
procesos de ayuda.
- Su fundamento en la ciencia/tecnología existentes y/o en la experiencia práctica
acumulada.
- La implicación de agentes diversos (profesionales o no).
- La consideración de ámbitos, niveles y modalidades diversos de intervención.
- La perspectiva de una intervención en colaboración.
- La integración de todo ello en un marco común a nivel de centro.
- …
Todo esto nos permitirá visualizar ya de entrada los elementos más significativos de la acción
tutorial (y de la orientación educativa); facilitándonos, por lo tanto, una organización de los
mismos de un modo bastante razonable.
En lo que sigue, pues, sin pretensiones de exhaustividad, porque sería impracticable, pero
teniendo siempre presente esta primera aproximación definitoria, se intentarán abordar los
aspectos más significativos del campo. Y ello, tanto desde una perspectiva conceptual,
indispensable, como, más pragmáticamente, tratando de presentar de un modo ordenado e
inteligible los principales procedimientos y recursos al alcance de cualquier tutor.
1.2 Acción tutorial y orientación educativa
Como ya hemos visto, en la educación, incluso aunque sólo fuese por lo que de instrucción
tiene, los maestros y profesores han tenido que arreglárselas en todos los tiempos para
disponer las cosas de modo que esa instrucción tuviese algún efecto. Y ese ‘tener que
arreglárselas’ siempre ha debido de ir más allá de lo que, erróneamente, se ha venido
entendiendo por muchos como docencia tradicional; incorporando ayudas adicionales al
alumno para facilitar sus aprendizajes y para guiarlo a lo largo de sus estudios;
complementado su actuación con medidas y recursos de todo tipo para aumentar la
motivación y controlar la atención de los alumnos, para guiarles en el estudio y en la
adquisición de hábitos y técnicas de trabajo intelectual, para ayudarles, apoyándolos
pedagógicamente, a superar determinados obstáculos en lo académico, etc.; modelando su
conducta con la suya propia; aconsejándoles sobre aspectos personales o sobre los estudios a
seguir… Medidas y actuaciones todas ellas que, háyanse considerado, o no, como de
orientación, han sido, de hecho, orientación educativa a todos los efectos.
Esto ha venido a ponernos de manifiesto que no es posible pensar en educar sin orientar; que
la educación, si lo es, es, fundamentalmente, orientación; que no hay docencia sin
orientación….
De algún modo, y siguiendo un camino convergente con el que la orientación educativa ha

seguido a lo largo del siglo XX4, es como si la enseñanza, siendo de hecho, y necesariamente,
también orientación, hubiese ido descubriendo y explicitando que era, y es, en lo
4
En el que la orientación escolar y profesional, desde una perspectiva de intervención externa al sistema
educativo, se descubrió a sí misma como profunda y esencialmente educativa, necesariamente insertada en los
propios procesos educativos.
10
fundamental, orientación para la vida.
A ello, como se apuntó, contribuyeron decisivamente los desarrollos habidos en el mundo de

la enseñanza; entre ellos, los que, derivados de las necesidades y pretensiones de
personalización de la enseñanza, desembocaron en la idea de comprehensividad (bien
entendida, claro) y en una nueva y más amplia concepción del currículo como conjunto de
todas las “experiencias planificadas de aprendizaje que se ofrecen al alumno bajo la tutela de
la escuela” (Wheeler, 1976), como resolución de problemas...
Desde este punto de vista, pues, la educación no es, ni puede ser, mera instrucción. Los
profesionales de la educación, además de esa función instructiva, para poder desarrollarla con
eficacia, para alcanzar todos los fines que se propone, han de educar en el sentido más amplio
del término.
Y así, se ha llegado a una concepción ampliamente aceptada de la educación, más compleja

que la tradicional en los ámbitos académicos de la pedagogía, en la que se entiende que se ha
de educar a personas concretas, a individuos, como fines en sí mismos, y en todas las
dimensiones de su crecimiento/maduración/desarrollo, cada uno con sus particularidades y
posibilidades propias, que el sistema educativo ha de respetar, aprovechar y estimular, para
que todos alcancen su máximo desarrollo personal posible en lo individual, y, además, y
respetando escrupulosamente lo anterior, para su plena incorporación a la sociedad. Una
concepción en la que la educación refiere a la persona entera desde su individualidad, y para
su plena integración social.
Ahora bien, esta concepción de la educación, que incorpora ahora explícitamente a la

docencia más tradicionalmente instructiva toda una nueva serie de funciones y roles de
carácter orientador, responsabiliza a todos los profesionales de la educación, no sólo a
profesionales especializados en la materia; configurándose de ese modo todo el campo de la
acción tutorial como la orientación educativa que desarrolla, que debe desarrollar, el
profesorado y, muy especialmente los tutores.
1.3 Acción tutorial y función docente
Todo esto, por lo demás, supone una reacción evidente frente a determinados planteamientos
actuales de adhesión del profesorado a un modelo didáctico eminentemente de transmisión, en
el que los distintos elementos constituyentes (objetivos, actividades, recursos..., y evaluación)
giran alrededor de la estructura lógica de la materia; configurándose los papeles de profesor y
de alumno, así como toda la organización del centro, incluso la misma estructura física de los
edificios, en función de las características del método así planteado, y apareciendo otras
actuaciones del profesorado, como la tutoría, o la de los especialistas de la orientación y el
apoyo, como algo externo, puntual, reactivo…, cuando los alumnos no son capaces de
alcanzar el nivel de conocimientos previsto.
En ese marco, el alumno aparece como teniendo que adaptarse al planteamiento didáctico;
conformándose así una situación típicamente desintegradora en la que muchos alumnos, al no
poder alcanzar lo que para ellos se establece, quedan en situaciones poco favorecedoras,
cuando no crónicamente instalados en un retraso escolar irrecuperable.
Por ello, sin renunciar a una enseñanza comprometida con el carácter científico de los
contenidos de las áreas/materias/asignaturas, y en íntima relación con lo que con la
orientación educativa se pretende, se pasa a plantear, aunque esto, de momento, y salvo
honrosas excepciones, no pase del terreno de las buenas intenciones, la necesidad de una
11
escuela para todos en la que todo en el centro (desde las intenciones a las actividades) se
adapte a las necesidades de los alumnos; habiéndose llegado a aceptar por casi todos, al
menos de palabra, que, en orden a asegurar el logro de los fines generales de la educación,
todos los alumnos precisan diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material a
lo largo de su escolaridad; que, en un momento u otro, todos tienen necesidades que requieren
de una respuesta educativa específica...
Y en esta nueva concepción, el campo de la acción tutorial queda de inmediato a la vista en

toda su extensión, y también en toda su complejidad, si atendemos por un momento a la
práctica educativa cotidiana. En efecto, en el grupo-aula se presentan continuamente
situaciones complejas que nos conducen a tomar medidas, a actuar. El maestro, el profesor,
para adecuar la enseñanza a cada alumno, para reconducir situaciones conflictivas, etc., ha de
reaccionar a ellas de modo directo, inmediato y funcional, fuera, las más de las veces, del
marco de planificación establecido. Y todas esas reacciones y medidas han de ser educativas,
y han de ser consideradas como lo normal, más que como algo extraordinario. Se han de
adoptar en el marco del aula, con cada alumno, y con todo el grupo de alumnos de la clase;
como formando parte intrínseca de las estrategias básicas de intervención del profesor.
Tales medidas, por lo demás, no pretenden otra cosa que ajustar la práctica educativa a las
necesidades de cada alumno y a las del propio grupo-aula en su conjunto. Y para ello es
necesaria la implicación y participación de todo el profesorado; configurándose todo ello, la
acción tutorial, en definitiva, como la contraparte de la función docente que es. Una función
docente, entonces, que no es sino orientación educativa, tal y como ésta fue definida más
arriba; caracterizándose por estar al servicio de una educación personalizada, o lo que es lo
mismo:
- Dirigirse a todas las dimensiones del crecimiento/maduración/desarrollo del individuo.

- Atender al carácter personalizado de la educación desde una perspectiva integradora
en lo social.
- Hacerlo, además, desde una perspectiva individualizadora.
- Y estar integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por lo tanto, todo profesor es, por serlo, orientador, ya que existe una profunda unidad de
sentido entre educación y orientación. Unidad de sentido que se aprecia bien en lo que, desde
el propio Ministerio de Educación (MEC), incluyendo dentro de ese campo las atenciones
educativas de recuperación y de refuerzo y/o apoyo, etc., que casi todos los alumnos precisan
en algún momento (y algunos casi de continuo), se ha venido planteando al respecto. En
síntesis, que:
a) Educar es orientar para la vida.

b) Orientar es asesorar en relación con itinerarios diferentes.
c) Orientar es capacitar para el propio aprendizaje.
La novedad ahora (porque todas esas prácticas que van más allá de lo meramente instructivo
han sido desarrolladas siempre de un modo u otro por la mayoría del profesorado,
especialmente por los maestros), es que todo ello ha de integrarse y ha de desarrollarse en el
marco del currículo, y que ha de hacerse de un modo sistemático, y coordinadamente;
exigiendo, por lo tanto su explicitación y formalización. De manera tal que la pretensión de
personalización que se persigue discurra integrada en el propio proceso de desarrollo
curricular, como ajuste de la práctica educativa a la realidad de cada alumno y de cada grupo
de alumnos.
12
Ahora bien, en el desarrollo de esta orientación educativa, en el que el papel del profesorado
cobra una tan especial relevancia en términos de acción tutorial, núcleo esencial, entonces, de
la orientación, lo que parece claro es que todas las medidas, actuaciones y tareas que ello
implica, por mucha que sea su preparación y disposición personal al respecto, parecen
desbordar las posibilidades del profesorado para llevarlas a cabo con una eficiencia, eficacia y
funcionalidad razonables. Y, en este sentido, junto con el desarrollo de nuevas estructuras
formales de coordinación, o la asunción por los órganos directivos de sus responsabilidades al
respecto, etc., adquiere nueva relevancia y sentido el papel de los profesionales especialistas
en orientación, reconvertidos ahora en recursos de apoyo y asesoramiento al profesorado, en
un marco claro de intervención indirecta (frente a la directa de aquellos), para que las
funciones de orientación puedan desarrollarse en los centros educativos, alcanzando a todos
los alumnos.
13
2.1 Fines y principios del sistema de enseñanza en la Ley Orgánica de Educación
2.1.1 Introducción
La acción tutorial aparece muy destacadamente contemplada en la toda la normativa relativa

al sistema de enseñanza. En efecto, a partir de los fines de la actividad educativa establecidos
en la LOMCE/13-LOE/06 (Art. 2), nos encontramos con un amplio marco normativo, que
presente en las grandes Leyes (LOMCE/13, LOE/06 y LODE/85), ha de tenerse siempre
presente en el ejercicio de esta función.
2.1.2 Los fines del sistema de enseñanza
Fines del sistema de enseñanza

(LOMCE/13-LOE/06; Art. 2.1)
a) El pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos.

b) La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, en la igualdad de derechos y
oportunidades entre hombres y mujeres y en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con
discapacidad.
c) La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de
convivencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
d) La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo personal.
e) La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en común, la cohesión social, la
cooperación y solidaridad entre los pueblos así como la adquisición de valores que propicien el respeto hacia
los seres vivos y el medio ambiente, en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo
sostenible.
f) El desarrollo de la capacidad de los alumnos para regular su propio aprendizaje, confiar en sus aptitudes y
conocimientos, así como para desarrollar la creatividad, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y cultural de España y de la
interculturalidad como un elemento enriquecedor de la sociedad.
h) La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos,
humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el ejercicio físico y el
deporte.
i) La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
j) La capacitación para la comunicación en la lengua oficial y cooficial, si la hubiere, y en una o más lenguas
extranjeras.
k) La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación activa en la vida económica, social y
cultural, con actitud crítica y responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones cambiantes de la
sociedad del conocimiento.
2.1.3 Los principios a los que debe atenerse el sistema de enseñanza
Principios en que debe inspirarse el sistema de enseñanza

(LOMCE/13-LOE/06;Art. 1)
a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través
de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de derechos y oportunidades que ayuden a superar
cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento
compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las
que se deriven de cualquier tipo de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la
ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que
ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades
14
del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
f) La orientación escolar y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una
formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.
g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.
h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el
conjunto de la sociedad.
h bis) El reconocimiento del papel que corresponde a los padres, madres y tutores legales como primeros
responsables de la educación de sus hijos.
i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las
competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las
corporaciones locales y a los centros educativos.
j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros
docentes.
k) La educación para la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos, así como para la no
violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social, y en especial en el del acoso escolar.
l) El desarrollo, en la escuela, de los valores que fomenten la igualdad efectiva entre hombres y mujeres, así
como la prevención de la violencia de género.
m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el recono-
cimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
n) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa.
ñ) La evaluación del conjunto del sistema de enseñanza, tanto en su programación y organización y en los
procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.
o) La cooperación entre el Estado y las Comunidades Autónomas en la definición, aplicación y evaluación de
las políticas educativas.
p) La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las corporaciones locales en la
planificación e implementación de la política educativa.
q) La libertad de enseñanza, que reconozca el derecho de los padres, madres y tutores legales a elegir el tipo de
educación y el centro para sus hijos, en el marco de los principios constitucionales.
2.1.4 Principios educativos más relacionados con la acción tutorial
Principios en que debe inspirarse el sistema de enseñanza más relacionados con la acción tutorial
(LOMCE/13-LOE/06;Art. 1)
- La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y

actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con
especial atención a las que deriven de discapacidad.
- La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades
del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
- La orientación escolar y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una
formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.
- El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el
conjunto de la sociedad.
- La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las
competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las
corporaciones locales y a los centros educativos.
- La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no
violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.
- La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el
reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.
- La libertad de enseñanza, que reconozca el derecho de los padres, madres y tutores legales a elegir el tipo de
educación y el centro para sus hijos, en el marco de los principios constitucionales.
2.2 Derechos y deberes de los alumnos y de los padres
Derechos y deberes de los alumnos y de los padres

(LODE/85 y LOMCE/13-LOE/06)
Derechos y deberes de los alumnos (LODE/85; Art. 6; según redacción dada por la LOE/06 en el Punto 3 de la
Disp. Final Primera; mantenida por la LOMCE/13).
- Todos los alumnos tienen los mismos derechos y deberes, sin más distinciones que las derivadas de su edad
y del nivel que estén cursando.
15
- Todos los alumnos tienen el derecho y el deber de conocer la Constitución Española y el respectivo Estatuto
de Autonomía, con el fin de formarse en los valores y principios reconocidos en ellos.
- Se reconocen a los alumnos los siguientes derechos básicos:
o A recibir una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad.

o A que se respeten su identidad, integridad y dignidad personales.
o A que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad.
o A recibir orientación escolar y profesional.
o A que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas y sus convicciones morales,
de acuerdo con la Constitución.
o A la protección contra toda agresión física o moral.
o A participar en el funcionamiento y en la vida del centro, de conformidad con lo dispuesto en las
normas vigentes.
o A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las carencias y desventajas de tipo
personal, familiar, económico, social y cultural, especialmente en el caso de presentar necesidades
educativas especiales, que impidan o dificulten el acceso y la permanencia en el sistema de
enseñanza.
o A la protección social, en el ámbito educativo, en los casos de infortunio familiar o accidente.
- Son deberes básicos de los alumnos:
o Estudiar y esforzarse para conseguir el máximo desarrollo según sus capacidades.

o Participar en las actividades formativas y, especialmente, en las escolares y complementarias.
o Seguir las directrices del profesorado.
o Asistir a clase con puntualidad.
o Participar y colaborar en la mejora de la convivencia escolar y en la consecución de un adecuado
clima de estudio en el centro, respetando el derecho de sus compañeros a la educación y la
autoridad y orientaciones del profesorado.
o Respetar la libertad de conciencia, las convicciones religiosas y morales, y la dignidad, integridad e
intimidad de todos los miembros de la comunidad educativa.
o Respetar las normas de organización, convivencia y disciplina del centro escolar, y
o Conservar y hacer un buen uso de las instalaciones del centro y materiales didácticos.
Derechos y obligaciones de los padres (LODE/85; Art. 4; según redacción dada por la LOE/06 en el Punto 1 de
la Disp. Final Primera; mantenida por la LOMCE/13):
- Los padres o tutores, en relación con la educación de sus hijos o pupilos, tienen los siguientes derechos:
o A que reciban una educación, con la máxima garantía de calidad, conforme con los fines
establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de Autonomía y en las leyes
educativas.
o A escoger centro docente tanto público como distinto de los creados por los poderes públicos.
o A que reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
o A estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-educativa de sus hijos.
o A participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.
o A participar en la organización, funcionamiento, gobierno y evaluación del centro escolar, en los
términos establecidos en las leyes.
o A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus
hijos.
- Asimismo, como primeros responsables de la educación de sus hijos o pupilos, les corresponde:
o Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de dificultad, para que
sus hijos o pupilos cursen las enseñanzas obligatorias y asistan regularmente a clase.
o Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias para
el progreso escolar.
o Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden.
o Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los compromisos
educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el rendimiento de sus hijos.
o Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con los
profesores y los centros.
o Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones u
orientaciones educativas del profesorado.
16
o Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.»
2.3 Atención a las necesidades educativas de los alumnos
Atención a las necesidades educativas de los alumnos

(LODE/85 y LOMCE/13-LOE/06)
- Los principios generales de atención a la diversidad, y los derechos de los alumnos al respecto (LODE/85,
Arts. 6 y 4, citados) son igualmente válidos en todas las etapas, niveles…
- No obstante la LOE/06 introduce, y la LOMCE/13 ratifica, algunas especificaciones adicionales para EP y

ESO:
o En los niveles de EP y ESO:
Sin perjuicio de que a lo largo de la enseñanza básica se garantice una educación común
para los alumnos, se adoptará la atención a la diversidad como principio fundamental.
Cuando tal diversidad lo requiera, se adoptarán las medidas organizativas y curriculares
pertinentes, según lo dispuesto en la presente Ley (LOMCE/13-LOE/06; Art. 4.3).
o En el nivel de EP:
Habrá de ponerse un especial énfasis en la atención a la diversidad del alumnado, en la

atención individualizada, en la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta
en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades
(LOMCE/13-LOE/06; Art. 19.1).
o En ESO:
La educación secundaria obligatoria se organizará de acuerdo con los principios de

educación común y de atención a la diversidad del alumnado; correspondiendo a las
Administraciones educativas regular las medidas de atención a la diversidad,
organizativas y curriculares, que permitan a los centros, en el ejercicio de su autonomía,
una organización flexible de las enseñanzas (LOMCE/13-LOE/06; Art. 22.4).
Entre las medidas a que se alude en el Art. 22.4 se contemplarán las adaptaciones del
currículo, la integración de materias en ámbitos, los agrupamientos flexibles, los
desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, programas de refuerzo y
programas de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo (LOMCE/13-LOE/06; Art. 22.5).
En el marco de lo dispuesto en los puntos anteriores (apartados 4 y 5 del Art. 22), los
centros educativos tendrán autonomía para organizar los grupos y las materias de manera
flexible y para adoptar las medidas de atención a la diversidad adecuadas a las
características de su alumnado (LOMCE/13-LOE/06; Art. 22.6).
Las medidas de atención a la diversidad que adopten los centros estarán orientadas a la
consecución de los objetivos de la educación secundaria obligatoria por parte de todo su
alumnado y no podrán, en ningún caso, suponer una discriminación que les impida
alcanzar dichos objetivos y la titulación correspondiente (LOMCE/13-LOE/06; Art. 22.7).
El equipo docente podrá proponer a los padres, madres o tutores legales la incorporación a
un programa de mejora del aprendizaje y del rendimiento de aquellos alumnos y alumnas
que hayan repetido al menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado el primer
curso de Educación Secundaria Obligatoria no estén en condiciones de promocionar al
segundo curso, o que una vez cursado segundo curso no estén en condiciones de
promocionar al tercero. El programa se desarrollará a lo largo de los cursos segundo y
tercero en el primer supuesto, o sólo en tercer curso en el segundo supuesto (LOMCE/13-
LOE/06; Art. 27.2)..
Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración
de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común.
Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje
de los alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el
trabajo en equipo (LOMCE/13-LOE/06; Art. 26.1).
Asimismo, corresponde a las Administraciones educativas regular soluciones específicas
17
para la atención de aquellos alumnos que manifiesten dificultades especiales de
aprendizaje o de integración en la actividad ordinaria de los centros, de los alumnos de
alta capacidad intelectual y de los alumnos con discapacidad (LOMCE/13-LOE/06; Art.
26.5).
El equipo docente podrá proponer a los padres o tutores legales, en su caso a través del
consejo orientador, la incorporación de alumno de 15 años a un ciclo de Formación
Profesional Básica (de oferta obligada para los centros; gratuitos) cuando el grado de
adquisición de las competencias así lo aconseje, siempre que cumpla los requisitos
establecidos (LOMCE/13-LOE/06; Arts. 30, 3.10 y 41.1).
o ...
o Para garantizar la igualdad de todas las personas en el ejercicio del derecho a la educación, habrá
un sistema de becas y ayudas al estudio para los estudiantes con condiciones socioeconómicas
desfavorables. En la enseñanza postobligatoria, estas becas y ayudas al estudio tendrán en cuenta
además el rendimiento escolar de los alumnos (LOMCE/13-LOE/06; Art. 83.1…).
o El Ministerio de Educación y Ciencia, sin perjuicio de las competencias de las Comunidades
Autónomas, podrá establecer, por sí mismo o en colaboración con otras entidades, premios y
concursos de carácter estatal destinados a alumnos, profesores o centros escolares (LOMCE/13-
LOE/06; Art.89).
o ...
- La atención a los alumnos con necesidades educativas específicas de apoyo educativo y la compensación de
desigualdades en educación., se contempla en la Ley como sigue:
o Las enseñanzas (de todos los niveles, grados..., de régimen general o especial) deben adaptarse al
alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, para garantizar el acceso, la permanencia y
la progresión de este alumnado en el sistema de enseñanza (LOMCE/13-LOE/06; Art. 3.8).
o Compensación de desigualdades, para los alumnos que lo precisen, (LOMCE/13-LOE/06, Arts. 80-
83), disponiéndose, entre otras cosas, becas y ayudas al estudio, transporte y comedor gratuito
(según el caso) y se organizarán y desarrollarán acciones de compensación educativa...
o Previsiones generales (LOMCE/13-LOE/06, Arts. 71-79) respecto a:
La escolarización y atención educativa para los alumnos con necesidad específica de

apoyo educativo:
• Alumnos con necesidades educativas especiales (NEE).

• Alumnos con altas capacidades intelectuales.
• Alumnos de integración tardía en el sistema de enseñanza español.
• Alumnos con dificultades específicas de aprendizaje.
•
La identificación y valoración de las necesidades específicas de apoyo educativo, por

parte de personal con la debida cualificación.
2.4 Tutoría y orientación escolar y profesional
Según se sostiene en este texto y se advierte en la propia práctica escolar, la tutoría de los
alumnos forma parte de la función docente. Así, aunque la normativa no insista
explícitamente en ello, debe sobreentenderse que tal concepción de la tutoría subyace en todo
lo que en ella se dice al respecto.
Tutoría y orientación escolar y profesional
- Los principios generales de acción tutorial y orientación, y los derechos de los alumnos y los padres al
respecto (LOMCE/13-LOE/06, Art. 1; LODE/85, Arts. 6 y 4, en la redacción de los mismos establecida en
la Disp. Final Primera de la LOE/06, ratificada por la LOMCE/13) son igualmente válidos en todas las
etapas, niveles…
18
- La LOMCE/13-LOE/06, sin embargo, incluye algunas especificaciones adicionales para EP y ESO:
o En el nivel de EP:
Al finalizar la etapa de EP, se realizará una evaluación individualizada de todos los

alumnos, cuyo resultado, expresado en niveles constará en un informe, que se entregará a
los padres y tendrá carácter informativo y orientador para los centros en que hayan
cursado 6º de EP y para aquellos otros en el que vayan a cursar 1º de ESO, y para los
equipos docentes, padres… (LOMCE/13-LOE/06; Art 21).
En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y
colectivo del alumnado (LOMCE/13-LOE/06; Art. 18.5).
o En ESO:
En la educación secundaria obligatoria se prestará especial atención a la orientación

escolar y profesional del alumnado (LOMCE/13-LOE/06; Art. 22.3).
El segundo ciclo (cuarto curso) tendrá carácter fundamentalmente propedéutico
(LOMCE/13-LOE/06; Art. 23.Bis).
Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que
la tutoría personal de los alumnos y la orientación escolar, psicopedagógica y
profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa
(LOMCE/13-LOE/06; Art. 26.4).
Los alumnos que cursen la educación secundaria obligatoria y no obtengan el título al que
se refiere este artículo recibirán una certificación oficial en la que constará el número de
años cursados, así como el grado de logro de los objetivos de etapa y de adquisición de las
competencias correspondientes (LOMCE/13-LOE/06; Art. 31.3).
2.5 La función tutorial: funciones y responsabilidades
2.5.1 Introducción
El marco anterior, muy general, se complementa con las funciones y responsabilidades

relativas a la acción tutorial, así como sobre cuestiones organizativas, etc., que las grandes
leyes (LODE/85, LOE/06 y LOMCE/13) contemplan es sus términos más generales;
apareciendo mucho más ampliamente considerados en los Reglamentos Orgánicos de los
Colegios de EI y EP y de los IES (ROCs), así como en la normativa que los desarrolla.
En todo caso, como el desarrollo de la normativa específica sobre organización y

funcionamiento de los centros es una competencia que corresponde a cada Comunidad
Autónoma, y puede haber pequeñas diferencias entre ellas, cuando no se trate de cuestiones
establecidas en la LOE/06 y en la LOMC/13, se incluirán aquí sólo aquellos aspectos más
generales que muy probablemente coincidirán en todas ellas; dejando al lector la tarea de
revisar la normativa sobre organización y funcionamiento de los centros de su propia
Comunidad en busca de especificaciones más ajustadas a su caso.
2.5.2 Funciones de tutoría
Funciones de tutoría
(Ver normas específicas de organización y funcionamiento de la Comunidad Autónoma propia)
a) Participar en el desarrollo del plan de acción tutorial (PAT) y en las actividades de orientación, bajo la
coordinación del Jefe de Estudios y en colaboración con el Departamento de Orientación (con la CCP y
EOE, en EI-EP) del centro.
19
b) Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo y la toma de decisiones que proceda acerca
de la promoción de los alumnos de un ciclo/curso a otro5.
c) Organizar y presidir las reuniones del equipo docente de su grupo y las sesiones de evaluación; coordinando
todo lo relativo a reclamaciones sobre promoción de ciclo/curso.
d) Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su participación en las actividades del centro.
e) Atender en EI-EP a las dificultades de aprendizaje de los alumnos y proceder a la adecuación personal del
currículo.
f) Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y profesionales.
g) Colaborar con el Departamento de Orientación del instituto (con la Unidad de Orientación o con el EOE en
EI-EP), en los términos que establezca la jefatura de estudios.
h) Encauzar las demandas e inquietudes de los alumnos y, en Secundaria, mediar, en colaboración con el
delegado y subdelegado del grupo, ante el resto de los profesores y el equipo directivo en los problemas que
se planteen.
i) Coordinar en Secundaria (en EP lo hace, además, el coordinador de ciclo) las actividades complementarias
para los alumnos del grupo.
j) Informar a los padres, a los profesores y a los alumnos del grupo de todo aquello que les concierna, en
relación con las actividades docentes y complementarias y con el rendimiento académico.
k) Facilitar la cooperación educativa entre los profesores y los padres de los alumnos.
l) Atender y cuidar, en EI-EP, junto con el resto de los profesores del centro, a los alumnos en los períodos de
recreo y en otras actividades no lectivas.
m) …
Además, en el caso de los ciclos formativos de FP, los criterios pedagógicos con los que se desarrollarán los
programas formativos de estos ciclos se adaptarán a las características específicas del alumnado y fomentarán el
trabajo en equipo. Asimismo, la tutoría y la orientación educativa y profesional tendrán una especial
consideración (LOMCE/13-LOE/06; 42.4).
El tutor de cada grupo debe asumir también, respecto al módulo de FCT, las siguientes funciones:
o La elaboración del programa formativo del módulo, en colaboración con el profesor de formación y
orientación laboral y con el responsable designado a estos efectos por el centro de trabajo.
o La evaluación de dicho módulo, que deberá tener en consideración la evaluación de los restantes
módulos del ciclo formativo y, sobre todo, el informe elaborado por el responsable designado por el
centro de trabajo sobre las actividades realizadas por los alumnos en dicho centro.
o La relación periódica con el responsable designado por el centro de trabajo para el seguimiento del
programa formativo, a fin de contribuir a que dicho programa se ajuste a la cualificación que se
pretende.
o La atención periódica, en el centro escolar, a los alumnos durante el período de realización de la
formación en el centro de trabajo, con objeto de atender a los problemas de aprendizaje que se presenten
y valorar el desarrollo de las actividades correspondientes al programa de formación.
2.5.3 Responsabilidades del profesorado y reconocimiento de la función

docente/tutoría
Responsabilidades del profesorado y reconocimiento de la función docente y la tutoría

(LOMCE/13-LOE/06)
- A los profesores (LOMCE/13-LOE/06, Art. 91.1) de centros escolares les corresponden, entre otras, y junto
a las de enseñanza..., funciones íntimamente relacionadas con la tutoría como las de:
o La programación y la enseñanza de las áreas, materias y módulos que tengan encomendados.

o La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los procesos de
enseñanza.
o La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso
educativo, en colaboración con las familias.
o La orientación educativa, académica y profesional de los alumnos, en colaboración, en su caso,
con los servicios o departamentos especializados.
o La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado.
o La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en un clima de respeto, de
5
Véase que, en la LOMCE/13-LOE/06 y sus desarrollos (RRDD de Currículo) las decisiones de promoción las
adopta de forma colegiada el equipo docente de cada grupo, bajo la coordinación del tutor.
20
tolerancia, de participación y de libertad para fomentar en los alumnos los valores de la ciudadanía
democrática.
o La información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, así
como la orientación para su cooperación en el mismo.
o …
- Los profesores (LOMCE/13-LOE/06, Art. 91.2) tales funciones expresadas en el apartado anterior bajo el
principio de colaboración y trabajo en equipo.
- Los centros, por otra parte, deberán promover compromisos educativos entre las familias o tutores legales y
el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a
desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado (LOMCE/13-LOE/06; Art. 121.5).
- A las Administraciones educativas les corresponde:
o Velar por que el profesado reciba el trato, la consideración y el respeto acordes con la importancia
social de su tarea (LOMCE/13-LOE/06; Art. 104.1).
o Y, respecto al profesorado de los centros públicos:
Adoptar las medidas oportunas para garantizar la debida protección y asistencia jurídica,
así como la cobertura de la responsabilidad civil, en relación con los hechos que se
deriven de su ejercicio profesional (LOMCE/13-LOE/06; Art. 105.1).
Y favorecer el reconocimiento de la función tutorial, mediante los oportunos incentivos
profesionales y económicos. (LOMCE/13-LOE/06; Art. 105.2.a)
21
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22
3.1 Introducción
En este tema se esbozan los principios de actuación a los que deben atenerse las actuaciones
de acción tutorial. Una lectura detenida de los mismos proporcionará claves importantes para
el ejercicio de esta función.
3.2 Principios educativos fundamentales en la acción tutorial
3.2.1 Principio de INDIVIDUALIZACIÓN
Este principio, claramente enraizado en derechos y principios más básicos contemplados

expresamente (o referenciados) en la Constitución Española (CE/78), guarda una relación
muy estrecha con los de atención a la diversidad (ya citado) y formación personalizada, que
están también íntimamente relacionados entre sí; pudiendo derivarse muy fácilmente del
segundo en la medida en que éste se traduce en: a) la pretensión de atender educativamente a
todas las dimensiones (integralidad) del individuo desde una perspectiva integradora, tanto en
lo social, como en lo que hace a la consideración integrada de todas esas dimensiones
(sosteniendo y promoviendo con todo ello planteamientos curriculares comprehensivos); y b)
hacerlo, además, desde una perspectiva individualizadora.
Esta perspectiva individualizadora (que no de enseñanza individual, que es otra cosa), supone,
a su vez, en educación, la exigencia de considerar a cada uno de los alumnos como individuos
que, en tanto que tales, han de ser contemplados necesariamente como fines en sí mismos. Y,
en este sentido, por lo tanto, el principio de individualización en educación remite a que se ha
de educar a los alumnos como personas concretas, cada uno con sus particularidades y
posibilidades propias, que el sistema educativo ha de respetar, aprovechar y estimular, para
que, en el entorno menos restrictivo posible, alcance cada uno su máximo desarrollo personal
posible, asumiendo autónomamente, también en la medida de lo posible, la dirección-control
de su vida... Cuestiones todas ellas que han de llevar ineludiblemente a que cada uno reciba
las atenciones educativas que sus necesidades exijan.
Pero, además, ya que el individuo es un ser social que necesita integrarse, como miembro de
pleno derecho, activo, productivo y crítico, y a todos los efectos, en el/los grupo/s social/es
que le “rodean”, desarrollando en él/ellos su vida en libertad y con responsabilidad, el
principio educativo de individualización también remite a la necesidad de que, respetando
escrupulosamente su consideración como fin en sí mismo6, se le ha de educar para su plena
incorporación a la sociedad.
Pues bien, como quiera que la acción tutorial (orientación educativa) se entiende
precisamente como una función del sistema dirigida en lo fundamental a extremar las
posibilidades de esa personalización de la educación, puede decirse aquí, resumiendo, pues
resulta obvio, que el principio de individualización en orientación7, hace referencia al ajuste
de la respuesta educativa a cada uno de los alumnos en función de sus particularidades, a las
medidas de ayuda necesarias para que asuma autónomamente la dirección y el control de su
6
Otra cosa no sería admisible a la altura de nuestro tiempo; por mucho que aún queden abundantes vestigios de
planteamientos colectivistas, claramente totalitarios, en los que los individuos son vistos como simples miembros
de una colectividad, a la que se les subordina como medios para los fines de ese todo, cuya representación
absoluta algunos se autoatribuyen.
7
En clara sintonía con los planteamientos didácticos que se centren en las necesidades de los alumnos (deudores
del mismo principio) y no en la lógica de la materia.
23
propio aprendizaje y de su propia vida...; pero también, por todo lo dicho al respecto más
arriba, remite a la exigencia de impulsar y promover su incorporación efectiva y satisfactoria
a los distintos grupos de los que forma, o puede formar, parte.
3.2.2 Principio de UNIVERSALIZACIÓN
Una vez comprendido y aceptado en toda su extensión el principio de individualización,

volviendo a considerar aquí que el sistema educativo, como ya se dijo, se sustenta en
principios de más alto nivel como el del igual derecho de todos a la educación (igualdad de
oportunidades), el de obligatoriedad derivado (en un determinado tramo), la pretensión
explícita de accesibilidad de todos a cualquier nivel del sistema educativo, etc., resulta
obligado aceptar que ese mismo principio de individualización ha de extenderse a todos;
resultando ello en el principio de universalización que, evidentemente, como en el caso de la
educación, remite al derecho de todos a recibir la orientación que, en cada caso, precisen.
3.2.3 Principio de INTEGRALIDAD
Dado que, como se desprende del principio educativo de formación personalizada, la

educación debe ser integral (contemplando al alumno en todas sus dimensiones, en todos los
ámbitos de su crecimiento, maduración y desarrollo y, por lo tanto, de incorporación social...),
al ser imposible abarcar explícitamente en cualquier oferta curricular común practicable todos
esos aspectos y dimensiones, la acción tutorial-orientación educativa viene a recoger tales
pretensiones, incorporando a su campo de acción todo ese otro sinfín de objetivos y
contenidos formativos difícilmente formalizables en términos de currículo ordinario.
Por lo tanto, este principio de integralidad, en el marco de la acción tutorial-orientación

educativa, debe entenderse, en primer lugar, en el sentido de la necesidad de complementar la
acción docente ordinaria, abordando la formación (educación) de los alumnos en relación con
determinados objetivos y contenidos educativos (véase, p.e., buena parte de lo relativo a
hábitos, actitudes, normas, valores, disciplina, o muchos de los contenidos al respecto
presentes en los llamados temas transversales, cuyo mejor tratamiento educativo deriva de un
adecuado planteamiento tutorial, más que de una enseñanza explícita en términos de área,
asignatura o materia curricular).
Pero además, como se deriva de todo lo anterior, el principio también refiere a la necesidad de
atender a todas las posibles dificultades y problemas del individuo en cuanto tal, y a todos los
roles que, como miembro de los distintos grupos en los que participa, o podría participar,
puede desempeñar, así como a todas las situaciones que pueden presentársele en el transcurso
de su desarrollo.
Entonces, desde este punto de vista, dado que la educación institucional, por más que dirigida
a individuos, suele producirse en el marco de grupos de alumnos, los llamados grupos-aula, y
estos grupos, como todo grupo humano, adquieren y desarrollan estructuras y dinámicas
relacionales muy específicas, generando sentimientos, comportamientos y pensamientos, y
actitudes, normas y valores, que van más allá de los de cada individuo en particular, con
importantes efectos sobre el desarrollo de su escolarización y su socialización; al constituir,
además, el marco primero de participación de los alumnos en la vida del centro (debiendo ser
ésta impulsada y promovida a todos lo niveles, como se sostiene en la CE/78, Art. 9, y en la
LODE/85 y la LOE/06); y comoquiera que, en fin, los individuos se insertan en diversos
grupos primarios (familia, panda...) de todo tipo en el curso de su desarrollo socioafectivo…,
y estos grupos tienen efectos muy importantes sobre su vida; por todo ello, este principio de
integralidad de la acción tutorial-orientación educativa se extiende hasta la necesidad de
24
contemplar el tratamiento educativo y desarrollo de tal tipo de grupos (los primarios, claro, en
la medida de lo posible).
3.2.4 Principio de CONTINUIDAD
En este contexto, y directamente derivado del de integralidad anterior, en el que quizás podría
subsumirse, se considera necesario contemplar aquí, separadamente, este principio de
continuidad; respondiendo ello, a la finalidad de resaltar convenientemente esa exigencia de
la orientación de “ir un poco más allá” de lo que puede ir, en su concepción restringida, la
docencia ordinaria.
Con este principio, por lo tanto, se quiere insistir en la necesidad de extender la acción
tutorial-orientación educativa a todos los ámbitos y contextos de la vida del alumno, dándole
continuidad a través de todos ellos. Y ello, porque, coherentemente con el anterior, al menos
idealmente, y siempre en la medida de lo posible, la orientación no puede restringirse al
ámbito de lo escolar, que sólo constituye una parte de la vida del alumno, sino que ha de estar
presente, además, en todos aquellos otros en los que su vida se desarrolla; teniendo cabida
aquí fórmulas diversas y complementarias de abordaje por la vía de la formación general, el
consejo, la intervención de agentes profesionales, para-profesionales y/o no-profesionales (la
familia principalmente, pero también otros agentes y recursos), etc8.
La continuidad de la acción tutorial-orientación educativa no se queda, sin embargo, en esa

extensión a todos los ámbitos y contextos, sino que, además, dado el principio de educación
permanente en el que nos movemos, remite necesariamente a la extensión en el tiempo;
debiendo abarcar a toda la vida escolar de los alumnos, sea cual sea su edad, por un lado, y,
por otro, ya que el discurrir de la vida del individuo, y los cambios que en ella se producen,
con todas sus posibles necesidades, dificultades y problemas, se producen en cualquier
momento del continuum vital, debe hacerlo siguiendo punto por punto ese curso temporal,
acompañando al individuo en su evolución a lo largo de toda su escolaridad.
3.2.5 Principio de PARTICIPACIÓN
En aras de la integralidad mencionada, pero también en tanto que elemento esencial, tanto a
nivel sociopolítico, económico y cultural (véase Art. 9 de la Constitución Española, CE/78),
como, más específicamente, a nivel de sistema educativo (véanse leyes y normativa al
respecto, LODE/85, LOE/06, ..., Reglamentos Orgánicos de los centros...), la participación
adquiere un valor propio en términos educativos, debiendo recoger la acción tutorial-
orientación educativa, como la educación en general, su promoción y, en su caso, formación.
Por otra parte, este principio de participación remite también a la necesaria intervención de
múltiples recursos de todo tipo (sobre todo humanos y formal-estructurales) en el diseño,
desarrollo, etc. de la acción tutorial-orientación educativa; debiendo integrarse todos ellos en
un verdadero sistema de orientación educativa.
3.2.6 Principio de COMUNICACIÓN
Como toda acción humana, la acción orientadora descansa, en lo fundamental, en la
8
Resultando muy sugerentes al respecto muchos de los, tan en boga hoy, programas de actividades puestos en
marcha por instituciones diversas fuera del tiempo escolar (véanse, si no, las posibilidades de algunos desarrollos
actuales en términos de “ciudad educadora”, “educadores de calle”, etc.; o programas como los de “la noche es
tuya”, “abierto hasta el amanecer”, etc.; por no hablar de las ya clásicas actividades desarrolladas por las APAs,
organizaciones no gubernamentales, clubes deportivos, etc.).
25
interacción del individuo con un medio culturalmente organizado en el que los otros, la
comunicación con ellos, forman parte esencial de la estructura situacional correspondiente. En
este caso, además, dadas las pretensiones de la acción tutorial-orientación educativa, esa
interacción, la comunicación con los otros, resulta decisiva. No en vano esa comunicación se
convierte en “el instrumento” por excelencia de la intervención. Por lo tanto, quienquiera que
deba asumir tales funciones debe estar al tanto de las posibilidades y límites de la
comunicación humana; de todo su potencial como “herramienta”, pero también de las
dificultades que entraña su “manejo” adecuado, así como de lo fácil que resulta perderse en
sus múltiples trampas.
En este sentido, podría ser de mucha utilidad revisar lo expuesto al respecto por autores como
Watzlawick et al. (1983, 1986 y 1987). Véanse, si no, las enseñanzas que cabe extraer de los
siguientes principios básicos de la comunicación humana señalados por esos autores de la
Escuela de Palo Alto (California):
- No es posible no comunicar (siempre se está diciendo/haciendo/gesticulando algo que

resulta significativo para otro; tanto para bien como para mal)...
- En todo mensaje hay una denotación y una connotación...
- En toda comunicación hay un contenido digital (lo que se dice) y otro analógico (todo lo
que acompaña a lo que se dice; que, matizándolo, puede llegar incluso a
negarlo/contradecirlo)...
- Cada sujeto interviniente, en cada acto de comunicación, realiza una determinada
puntuación de la secuencia de hechos (la suya, que, poniendo el inicio de la secuencia de
sucesos de que se trata/habla/discute en un determinado punto de la secuencia total, o
resaltando unos aspectos frente a otros, si no se coincide en ello con el otro, puede llevar
la interacción, la comunicación, en un círculo vicioso sin límites, a una situación similar,
con todo lo que ello implica de incomunicación, a la del típico “diálogo de besugos”)...
- Toda interacción entre humanos lleva implícita una “propuesta” de relación (bien
simétrica, bien asimétrica)...
Principios todos ellos que nos hacen ver la necesidad de comprender, siendo capaces de
“controlarlo” en cierta medida, todo este complejo mundo de la comunicación humana
(véanse en un tema posterior algunas consideraciones y ejemplos al respecto; válidas tanto
para la entrevista personal, como para cualquier interacción), para poder aprovechar mejor
esos momentos únicos y privilegiados de interacción dual (por mucho que en presencia de
otros, en algunos casos) como elementos de una intervención adecuada en acción tutorial-
orientación educativa.
3.2.7 Principio de FORMACIÓN
Aunque la función formativa de la acción tutorial-orientación educativa, una de las

expresiones más patentes de su no-directividad esencial, se sobreentiende en los principios
anteriores, conviene, sin embargo, resaltar aquí que, en lo fundamental, la acción tutorial-
orientación educativa, si es, es formación, educación; llevándonos ello, por lo tanto, a enfocar
todas sus actividades como actividades educativas de pleno derecho, orientadas a la
preparación de cada uno para que asuma autónomamente la dirección y control de su vida.
En este sentido, la acción tutorial-orientación educativa, en tanto que con funciones

claramente formativas, educadoras, no puede obviar, como no puede hacerlo la educación en
general, cómo aprenden los individuos; debiendo asumir al respecto la diversidad de “formas”
en que esto puede producirse, tal es la importancia que todas y cada una de ellas pueden tener
26
sobre la escolaridad y la vida de cada alumno. Al respecto, ya que hoy tiende a olvidarse9,
debe recordarse que, además de conceptos, procedimientos, valores, normas, actitudes y
habilidades sociales (en lo que de cognitivo tienen), etc., o desarrollos de sus funciones
superiores, etc., todos ellos aspectos sustanciales del currículo escolar, los individuos también
conforman formas de actuar, adquiriendo (o no) hábitos de trabajo, comportamientos (uno de
los componentes de las actitudes y de las habilidades sociales, por lo demás), rutinas, etc., así
como, claro, sentimientos y reacciones afectivas (otro de los componentes de las actitudes y
de las habilidades sociales); resultando muchas veces perniciosos (véanse, si no, p.e., los
casos de las fobias escolares).
Por lo tanto, dado que, como nos explica la psicología (Ribes Iñesta, 1985, p.e.), todo ello
resulta en lo fundamental de la interacción del individuo con el medio; al poder darse en esta
interacción diversos y muy distintos niveles de desligación funcional entre individuo y
medio10, las intervenciones de la acción tutorial-orientación educativa, formativas al fin,
deberán tener todo esto muy en cuenta; evitando limitarse a planteamientos educativos que
sólo apuntan a lo que ocurre con el desarrollo de las funciones superiores o con la adquisición
de conocimientos.
Con respecto a estos últimos, claramente presentes en el mundo de la acción tutorial-

orientación educativa (véase, si no, todo lo relativo al aprendizaje de resolución de problemas
o al de la toma de decisiones, p.e.), empiezan a ser suficientemente conocidos, por lo demás,
los planteamientos que justifican orientaciones metodológicas tanto de tipo expositivo, como
heurístico y/o dialógico, cada una de ellas valiosa según el caso.
No obstante, no está de más recordar aquí que, en tanto que aprendizajes, y como todos ellos,
la adquisición de conocimientos resulta de una construcción11.del individuo como efecto de su
interacción con un medio socialmente construido en la casi totalidad de las ocasiones12. Y en
esta construcción, puede decirse con Vitgostky (1979) que las funciones mentales superiores
(lenguaje, pensamiento, resolución de problemas, toma de decisiones, etc.) aparecen primero
externamente en la interacción con los otros, y sólo después son interiorizadas por el
individuo pasando a formar parte, como operaciones de interacción internalizadas y
autoaplicadas (véase todo lo que hace a la metacognición, p.e.), de su acervo personal.
Consideración ésta de enorme relieve en relación a los planteamientos educativos que la
acción tutorial-orientación educativa, impulsándola en lo que hace a la educación en general,
debería adoptar en lo metodológico en el desarrollo sus propias funciones.
3.2.8 Principio de ASUNCIÓN RESPONSABLE DE LA DIRECTIVIDAD NECESARIA
Si, como queda patente en todo lo anterior, la acción tutorial-orientación educativa, tanto en
sus intenciones como en los desarrollos efectivos que de ellas han de derivarse, es, como la
9
Véase, sin embargo, bien recientemente, el giro en este sentido de algunos autores (Del Río, 1990; Riviere,
1997;…) que, antes radicalmente enfrentados a todo lo que oliese a conductismo, ahora, más prudente y
rigurosamente, empiezan a reconocer y tener en cuenta los logros y avances que, una vez superados los lazos que
la encadenaban a un neopositivismo declarado y estéril, vienen produciéndose en aquella línea de pensamiento e
investigación.
10
Desde los característicos del condicionamiento clásico (función contextual), que, como nos recuerda Skinner
no supone determinación, hasta los aprendizajes relacionados con las funciones superiores del lenguaje,
pensamiento, etc. (funciones simbólico referencial y simbólico no referencial), pasando por los del
condicionamiento operante (función suplementaria) o los del aprendizaje discriminativo (función selectora).
11
Pues, además de lo dicho, y por otra parte, no hay algo así como una “teoría del balde” aceptable, por usar la
expresión de Popper, 1987, 1994 y 1995, que pueda explicar la adquisición del conocimiento por medio del
simple “embutido” del mismo en un recipiente vacío.
12
Casos como los del “niño salvaje de Aveyron” nos obligarían a adentrarnos demasiado aquí en explicaciones
adicionales que exceden los propósitos de este material.
27
educación, esencialmente no-directiva, ya que pretende y promueve (a través de la formación)
la asunción autónoma por parte del individuo de la dirección y control de su estudio, de sus
decisiones y, en definitiva, de su vida, lo que no se puede olvidar de ningún modo es que los
individuos en desarrollo, a lo largo de un proceso gradual de largo recorrido, pasan por fases
diferentes en cuanto a sus posibilidades reales (en general, progresivamente crecientes) de
autonomía; exigiendo esto, a quienes ostentan la responsabilidad de la tutela del chico, de su
tutoría, adoptar decisiones en su lugar, tomar medidas, incluso contrariándole a veces en lo
inmediato...
Otra cosa que hiciese la educación, y con ella la acción tutorial-orientación educativa, no
sería sino una renuncia irresponsable de sus obligaciones básicas; dejando al individuo, en
etapas en las que aún no alcanzado su pleno desarrollo al respecto, perdido en el marasmo de
la satisfacción inmediata de sus deseos y, por lo tanto, desarmado ante las exigencias de
posposición de satisfacciones que la vida impone al hombre, así como desprotegido y sin guía
frente el complejo mundo de alternativas que ante él se van abriendo progresivamente.
3.3 Principios adicionales para el desarrollo de la acción tutorial
3.3.1 Principio de PROACTIVIDAD Y REACTIVIDAD
Si nos atenemos ahora a todos los principios ya señalados, a la acción tutorial-orientación

educativa se le plantea de inmediato la necesidad de intervenciones de carácter proactivo.
Es el caso de las exigencias de formación que aparecen en el principio de integralidad, por la

vía de asumir determinados objetivos y contenidos educativos, complementando la acción
docente “ordinaria”, o el del propio desarrollo general de la acción tutorial-orientación
educativa, como se señala en el principio anterior de formación. Pero es, también, más
específicamente, todo lo que refiere a la prevención-desarrollo, porque, siendo educación, en
definitiva, la acción tutorial-orientación educativa, también debe ser preparar para la vida a
todos los niveles y en todos los ámbitos, y eso necesariamente supone el fomento del
desarrollo del individuo y, con él, la intervención preventiva ante posibles/probables futuras
necesidades, dificultades, problemas... Y ello, tanto porque viene exigido conceptualmente
por su carácter educativo, cuanto porque, pragmáticamente, como ya reconoce la sabiduría
popular (“más vale prevenir que curar”), la promoción del desarrollo y la prevención resultan
siempre más fáciles y baratas que cualquier intervención reactiva (correctora, compensatoria,
terapéutica...).
Sin embargo, no nos basta con intervenciones de carácter proactivo, pues una vez que las
dificultades, los problemas, aparecen (y, por mucho que hagamos, siempre aparecen), deben
adoptarse medidas de compensación y/o rehabilitadoras que, como se señalan en otros
lugares, entran plenamente dentro del campo de la acción tutorial-orientación educativa.
Su consideración explícita y conjunta aquí, entonces, ya que subsumibles en el principio

anterior de formación, sólo pretende poner de relieve la necesidad ineludible que se le plantea
a la acción tutorial-orientación educativa de tener presentes, como posibles, estas dos vías.
Sin que quepa renunciar a ninguna de ellas, por más que se prioricen las de carácter proactivo.
3.3.2 Principio de INFUSIÓN CURRICULAR
Frente a una cierta práctica todavía muy extendida, de lo que se trata con la acción tutorial-
orientación educativa no es de inflar aún más, en aras de una integralidad mal entendida, con
programas de orientación adicionales, específicos y paralelos, ya formativos, ya más
28
tradicionalmente orientadores, los ya muy cargados currículos escolares. Lo que ha de
hacerse, por el contrario, es incorporar al currículo ordinario, y, sobre todo, al propio proceso
de desarrollo del mismo, en tanto que elementos del subsistema didáctico (Gimeno Sacristán,
1981), como objetivos, contenidos, relaciones de comunicación, recursos (sobre todo
funcionales), organización de todo ello (y su desarrollo efectivo) y evaluación, la mayor parte
posible de los objetivos, contenidos, actividades, etc., que la orientación educativa exige o
asume.
3.3.3 Principio de INTEGRACIÓN DOCENCIA-TUTORÍA (ORIENTACIÓN)
Adicionalmente, por otra parte, dado que el desarrollo de todo ello lo exige, este principio
remite, entonces, a la necesidad de una consideración integrada de las funciones docentes y
tutoriales-orientadoras. Y esto supone que el profesorado, con los apoyos que sean precisos,
ha de asumir explícita y formalmente (implícita e informalmente, como vimos, siempre se
hizo) sus funciones tutoriales-orientadoras. En este sentido, el profesorado, el tutor, ya
referente privilegiado del alumno a todos los efectos, asume sobre sí, además de las funciones
docentes clásicas (tomada esta expresión en su acepción más restrictiva y estereotipada),
funciones esenciales de guía del alumno; por cuanto que, residenciado en el núcleo mismo de
los procesos interactivos (a semejanza de los instrumentos más actuales y sofisticados de
evaluación/intervención en otros campos) en los que se da toda conducta (y el aprendizaje
resulta de ello), es el único que puede actuar de inmediato, on-line, sobre el propio proceso
para guiarlo en la dirección conveniente.
Llegados a este punto, han de considerarse aquí, además, una serie de principios adicionales
que, derivados de, e implicados por, todo lo anterior, son necesarios para completar el
panorama de la acción tutorial-orientación educativa tal y como aquí se la concibe. Serían los
siguientes:
3.3.4 Principio de FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICO-TÉCNOLÓGICA Y/O

EXPERIENCIAL
Un principio, éste, que, sin más justificación, dada su evidencia, hace referencia a la
necesidad de fundamentar las decisiones y actuaciones de acción tutorial-orientación
educativa en razones suficientemente justificadas; procurando apoyarlas en el saber
científico-técnico existente al respecto, que no es mucho, o, en su caso, y dotados de una
buena dosis de sentido común, en los resultados de las múltiples experiencias existentes en
este campo, éstas sí muy abundantes.
3.3.5 Principio de MULTIPLICIDAD DE RECURSOS/MODALIDADES DE

INTERVENCIÓN
Con este principio, se quiere recordar aquí que, en el desarrollo de las tareas de acción
tutorial-orientación educativa, es necesario contar con una importante pluralidad de recursos
humanos, materiales, instrumental/funcionales y formal/estructurales, por un lado, y que, por
otro, dada ese pluralidad, la intervención de los distintos agentes, profesionales o no, exige
planteamientos multiprofesionales e interdisciplinares, y reviste necesariamente
características distintas, conformando modalidades de intervención diferentes; sin que pueda
hablarse, entonces, de un modelo determinado de intervención orientadora en el marco del
sistema de acción tutorial-orientación educativa que debe ponerse en marcha.
Así, pueden y deben darse en él (por utilizar categorías manejadas por Alvarez y Bisquerra,
1996, o similares) intervenciones reactivas y proactivas, individuales, individuales en el
29
grupo y grupales, directas e indirectas, directivas y no-directivas, internas y externas... Cada
caso, cada intervención, como en todo sistema, tiene un agente primario, necesita unos
determinados recursos, exige un determinado modo de actuación...; configurándose de ese
modo en realidad, a partir del conjunto de decisiones que en cada dimensión hayan de
adoptarse, el método, el modelo de intervención que corresponda en cada ocasión, y sin que,
por lo tanto, como en educación, pueda hablarse “a priori” de un método determinado en
acción tutorial-orientación educativa.
3.3.6 Principio de COLABORACIÓN-CORRESPONSABILIDAD
La necesidad de contar con múltiples agentes, recursos, procedimientos, etc., que hemos visto,
así como las necesidades de intervención indirecta que, según los destinatarios y/o la materia,
deben asumir en un momento u otro todos los agentes profesionales13, exige de la
colaboración y corresponsabilidad de todos los participantes. En este sentido, frente a
planteamientos previos de experto (que realiza sus funciones y desarrolla sus propios
programas independientemente, al margen, de los demás); incluso de aquellos otros en los
que, sin desarrollar propiamente su programas, el experto asume funciones de consultor,
emitiendo su dictamen para que otros lo desarrollen...; frente a todo ello, vienen tomando
fuerza desde los años 70ª alternativas diferentes basadas en la consulta colaborativa o
consulta-formación... (Caplan, 1970; Morril et al., 1974; etc.). Planteamiento éste que,
fácilmente comprensible y asumible en lo teórico, resulta, sin embargo, mucho más difícil de
operativizar en la práctica.
En general, de lo que se trata es de un enfoque de intervención indirecta (Caplan, 1970; Ribes

Iñesta, 1982 y 1985; López Oliveros, 1992; etc.) en el que todos los agentes participan en una
estructura no jerárquica de consulta, de carácter no-directivo, basada en la persuasión y en la
corresponsabilización de todos en el proceso... Y cuyas pretensiones básicas son las de
aumentar las competencias profesionales del consultante (sus competencias como agente de la
orientación en casos de no-profesionales); contribuyendo al desarrollo (formación) de las
habilidades de estos agentes para resolver por sí mismos; y convirtiéndose entonces todo ello
(Pryzwansky, 1977), en un proceso multifuncional de a) resolución conjunta de problemas, b)
aprendizaje consciente, conjunto y sistemático de resolución, y c) construcción conjunta del
conocimiento..
Este planteamiento, tan de sentido común, por lo demás, tiene, sin embargo, algunos riesgos
tal y como suele estar formulado. Riesgos que, al margen de la dificultad, que no
imposibilidad, de su operativización efectiva, ya advertido, se centran, en lo fundamental, en
los sesgos epistemológicos que adoptan algunos de sus proponentes, una buena parte de ellos
enmarcados en planteamientos etnográfico-fenomenológicos (caso de los defensores de la
investigación-acción) o crítico-emancipatorios, etc.
Y ello, porque, como ocurre en la citada pretensión de “construcción conjunta del

conocimiento”, al situarse muy justificadamente, en una postura de crítica radical de los
enfoques entonces más extendidos (en realidad de corte neopositivista), algunos de los
defensores de este enfoque se embarcan en un “sociologismo” epistemológico en el que la
verdad, olvidándose del principio de Tarski, pasa a ser cuestión de consenso en grupo. Y esto,
por mucho que todas estas corrientes tengan una buena parte de razón en lo que hace a la
crítica de los planteamientos neopositivistas previos, de ninguna manera puede ser admisible.
Por un lado, porque la verdad, por más que difícil de encontrar, si es que ello es posible,
nunca puede depender del consenso, sino de la adecuación entre el contenido del enunciado y
13
Sobre todo, aquellos cuya intervención se plantea precisamente en función de su especialización en orientación
(psicólogos, pedagogos, trabajadores sociales...)
30
el fenómeno al que refiere. Y, por otro, porque, mucho menos aún, la dependencia de un
consenso en grupo, con todo lo que éste implica de dinámicas relacionales propias, desconoce
(u oculta, que sería peor) los efectos (presiones espurias, en general) de tales dinámicas sobre
los individuos de ese grupo; pudiendo llegarse por esa vía, como, de hecho, se llega en
ocasiones, a “forzar” declaraciones, decisiones y actuaciones de muchos individuos que, de
otro modo nunca harían/tomarían; convirtiéndose, entonces, el grupo, realidad operatoria de
las interacciones de los individuos, en una “entidad total” (totalitarismo) que se sitúa por
encima de éstos.
Fuera de esos riesgos, dependientes, como se indicó, de planteamientos ideológicos y

epistemológicos de algunos de sus proponentes; resituados nosotros aquí en el marco de lo
científico-racional, crítico por definición, sin necesidad de apellido alguno; superados,
creemos, todo idealismo y el cientifismo ingenuo previos; y adoptada la difícil postura de
reconocer que el logro de la verdad arrostra un serio problema epistemológico, quedando sólo
a nuestro alcance la aparentemente poco atractiva posibilidad de ir acercándonos, sin
alcanzarla nunca, a la verdad por la vía de eliminar/negar afirmaciones falsas; ahí situados, la
consulta colaborativa (intervención indirecta, al fin), de colaboración y corresponsabilidad en
el abordaje de los problemas, se nos ofrece como una fórmula funcionalmente necesaria
dentro del sistema de acción tutorial-orientación educativa que aquí estudiamos, y, al menos,
como una vía apropiada de contribuir, en el contexto del descubrimiento, a la construcción del
conocimiento.
3.3.7 Principio de SISTEMATICIDAD.
En todo lo anterior, por lo demás, late claramente la necesidad de entender la acción tutorial-
orientación educativa como una función intencionada dentro del sistema educativo, cuyo
desarrollo efectivo requiere sistematicidad. Y esto, tanto en el sentido de pensarla en su
conjunto, en sus múltiples vertientes, de modo sistemático, integrando todas las funciones,
recursos, etc., en un mismo sistema en el que cada elemento interactúa, condicionándolos, y
siendo condicionado por ellos, con todos los demás, como en el de abordar su desarrollo
efectivo de modo también sistemático; es decir, en base a la triada de planificación-
desarrollo-evaluación que debe estar presente en cualquier programa que haya de ponerse en
marcha alrededor de la escuela y sus finalidades y funciones.
31
4.1 Principales líneas de actuación en acción tutorial
Un planteamiento educativo y didáctico que, en lugar de centrarse en la materia, lo haga en

las ayudas que es necesario proporcionar al alumnado para optimizar su proceso de desarrollo,
acerca el hecho educativo a sus verdaderas funciones formativas y sociales. Y ello, porque no
sólo se orienta a desarrollar al máximo las potencialidades de cada alumno, sino porque
también, y por ello, debe ayudarle a descubrir y desarrollar los distintos papeles que puede
representar en la sociedad; contribuyendo así a las exigencias que ésta plantea al sistema de
enseñanza.
Así pues, dado que la respuesta educativa no puede reducirse a la mera instrucción o
impartición de conocimientos, el sistema de enseñanza español pretende responder a una
visión de la educación centrada en los apoyos que necesita cada alumno en el proceso de
construcción de su personalidad. De este modo, en su concepción metacurricular y en los
desarrollos efectivos de la misma, al menos en las disposiciones normativas al efecto, los
objetivos aparecen como capacidades que hay que desarrollar; los contenidos constituyen una
amplia referencia que va desde el conocimiento de hechos científicos y culturales hasta la
práctica de procedimientos, desarrollo de actitudes, descubrimiento de valores e integración
de normas; la competencias tratan de integrar actitudes, habilidades y conocimientos en la
resolución de situaciones de la vida real; etc.
Se trata, por lo tanto, de un propósito ambicioso. Pero, en general, tropieza con prácticas
docentes ya consolidadas, todavía dependientes de un enfoque centrado en la lógica de la
materia, que cuesta arrumbar. Es el caso, p.e., del papel que debe desarrollar el profesorado en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, que de profesor-enseñante ha de pasar a convertirse en
profesor-educador con todo lo que esto implica…
Y la tutoría, la acción tutorial, constituye la forma más apropiada para abordar ese papel de
articular los contenidos formativos en función de las necesidades de todos los alumnos (única
respuesta posible a la realidad de la diversidad de todos y, por lo tanto, núcleo esencial del
concepto de atención a la diversidad), y no al revés.
Ahora bien, esa atención a la diversidad sólo se puede llevar a cabo si se profundiza,
identificándolas, en las capacidades y competencias reales de cada alumno (físicas,
sensoriales, cognitivo-lingüísticas, socioafectivas, académicas…), en las formas de verse a sí
mismo y a los demás, en sus hábitos, actitudes, motivaciones e intereses... Profundización en
el alumno como persona que sólo puede hacerse en el propio contexto escolar, único ámbito
en el que es posible diseñar y desarrollar la respuesta educativa apropiada.
Por lo tanto, si entendemos14 que: <<La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de
la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas
actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor>>, la tutoría aparece como una
actividad plenamente integrada en el currículo (y no como algo sobreañadido, o dejado al
arbitrio y buena voluntad del profesorado), y como un “instrumento” fundamental para
articular dentro del propio currículo15 los contenidos formativos necesarios para atender a las
necesidades de todos y, a su alrededor, toda la a actividad del centro.
14
Como en su momento hacían explícitamente la LOGSE/90 y la LOCE/02 (véase que la segunda mantenía, al
no derogarlo, el Art. 60 de la primera).
15
Principio de infusión curricular.
32
Desde este punto de vista, pues, a partir de esa idea nuclear de la tutoría, que la fundamenta y
da sentido a todos los efectos, y de todo lo ya dicho, así como retomando aquí las funciones
de la tutoría tal y como éstas, en general, se recogen en las distintas disposiciones normativas
al respecto, saltan a la vista las líneas generales de actuación que debería abordar cada tutor
en el desarrollo de sus funciones; a saber:
Líneas de actuación en acción tutorial
1. Concreción y desarrollo de la oferta curricular común

2. Atención educativa/prevención de dificultades de escolares y de aprendizaje
3. Desarrollo de programas formativos complementarios
4. Desarrollo grupal y fomento de la convivencia y de la participación
5. Información, orientación y asesoramiento...
6. Información/colaboración con la comunidad educativa
7. Intermediación
Veamos cada una de ellas con algo más de detenimiento.
4.1.1 Concreción y desarrollo de la oferta curricular común.
- Concreción del currículo
Supone participar activa y sistemáticamente, desde las responsabilidades de tutoría

asignadas, y a través de los órganos al efecto, en el desarrollo del currículo que compete
al centro, así como en el diseño y puesta en marcha, desarrollo, seguimiento-coordinación,
evaluación y/o revisión del Proyecto educativo (PE), Plan de Atención a la Diversidad
(PAD), Plan de Orientación Académica y Profesional (POAP), Plan de Acción Tutorial
(PAT)…, que las condicionan (2º nivel de concreción curricular).
A partir de ello, un paso más allá, a través de las programaciones docentes (3er nivel de
concreción curricular), se debe intentar acercar la oferta curricular común de cada
grupo-aula a las necesidades reales de todos los alumnos del grupo; integrando aquí,
desde una perspectiva de máxima infusión curricular posible, todos los elementos de una
educación integral dirigida a que todos y cada uno de los alumnos alcancen su máximo
desarrollo personal posible.
- Aplicación del currículo
Implica coordinar16, desarrollando de hecho la parte que le corresponda, la oferta

curricular común en el grupo-aula, procurando que las programaciones docentes
correspondientes sigan en su realización efectiva lo establecido al respecto..., así como
que todas las actuaciones del profesorado del grupo sigan una línea común y coherente en
su actuación e interacciones con los alumnos del grupo.
- Desarrollo de los procesos de evaluación del alumno y sus implicaciones
Que implica:
a) La coordinación del proceso de evaluación de todos los alumnos de su grupo-aula, de

acuerdo con lo establecido sobre la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y la
16
Elaborando en colaboración con el centro de trabajo el programa formativo de cada alumno, en el caso del
módulo de FCT, y, en cualquier caso, desarrollando la parte que le corresponda.
33
promoción para cada etapa, así como respetando el derecho de los alumnos a una
evaluación objetiva...
b) La información a los padres (y, en su caso, a los propios alumnos) por escrito de los
resultados de la evaluación y el intercambio de información con ellos.
c) La adopción, o la coordinación de la toma de decisiones al respecto, con la
participación que, en cada caso, corresponda a los padres, de las medidas de refuerzo,
apoyo o recuperación que hayan de ponerse en marcha como resultado del proceso de
evaluación.
d) La coordinación de la adopción de las medidas de promoción/permanencia en un
ciclo/curso que procedan.
e) La propuesta del equipo docente a los padres de la incorporación a un programa de
mejora del aprendizaje y del rendimiento de aquellos alumnos que hayan repetido al
menos un curso en cualquier etapa, y que una vez cursado el primer curso de ESO no
estén en condiciones de promocionar 2º curso, o que una vez cursado segundo curso
no estén en condiciones de promocionar al tercero (LOMCE/13-LOE/06, Art. 27).
f) La propuesta del equipo docente a los padres, en su caso a través del consejo
orientador, de la incorporación de un alumno a un ciclo de Formación Profesional
Básica cuando el grado de adquisición de las competencias así lo aconseje, siempre
que cumpla los requisitos establecidos en el artículo 41.1 de la Ley (LOMCE/13-
LOE/06, Art. 30).
g) La evaluación, con la colaboración del responsable de la empresa, de la Fase de
Formación Práctica en los Centros de Trabajo (FFPCT).
h) La atención/participación a/en las reclamaciones que le correspondan...
i) La emisión/coordinación de los Informes prescritos en la norma, entre ellos el Informe
Personal por Traslado.
j) La consignación, en la medida que corresponda, de los resultados y decisiones en los
documentos oficiales de la EP y de la ESO: el expediente académico, las actas de
evaluación, el consejo orientador de cada uno de los cursos de Educación Secundaria
Obligatoria, el historial académico de cada etapa.
k) ...
4.1.2 Atención educativa/prevención de dificultades escolares y de aprendizaje
Más allá de la oferta curricular común adoptada para el grupo-aula, y en el marco del Plan de
Atención a la Diversidad (PAD), deben atenderse las necesidades educativas específicas que
planteen todos y cada uno de los alumnos de ese grupo:
a) Coordinando el proceso de diseño y desarrollo de medidas y actuaciones de atención a los

alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (especialmente aquellos que
presenten NEE) que deban adoptarse en relación con “sus” alumnos. Desde aquellas de
carácter preventivo y de desarrollo (potenciación genérica de determinados aprendizajes
en el desarrollo de las programaciones docentes, programas específicos de desarrollo
cognitivo-lingüístico, hábitos de trabajo y técnicas de trabajo intelectual, habilidades
sociales…), que van destinadas al conjunto del grupo, hasta las que tratan de dar respuesta
a las inquietudes de los alumnos derivadas de sus intereses y motivaciones diferenciados
de todo tipo, pasando por las que, mucho más específicamente, se dirigen al abordaje de
determinadas dificultades (medidas y actividades de recuperación, programas de mejora
del aprendizaje y del rendimiento, de refuerzo/apoyo, adaptaciones curriculares para
alumnos con NEE…).
b) Elaborando (en EI-EP, hasta ahora; en Secundaria esta tarea corresponde a los
Departamentos Didácticos) con la participación y las colaboraciones que se precisen, las
adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS; 4º nivel de concreción
34
curricular) que precisen los alumnos con NEE.
c) Desarrollando/aplicando el propio tutor actuaciones de refuerzo/apoyo para los alumnos
de su grupo con dificultades de algún tipo.
d) Desarrollando actuaciones, e impulsando las del resto de los profesores del grupo al
respecto, que contribuyan a la adaptación/integración de cada uno de los alumnos en el
grupo-aula y centro.
e) Adoptando las medidas correctivas de carácter educativo que tenga asignadas (véase la
normativa sobre derechos y deberes de cada Comunidad Autónoma.
f) Realizando un seguimiento y control rigurosos del absentismo escolar de sus alumnos, e
interviniendo, con las medidas y actuaciones que le correspondan, en su abordaje
educativo.
g) ...
4.1.3 Desarrollo de programas formativos complementarios
Refiere al desarrollo de actividades y programas específicos de formación-educación que, no

siendo posible incorporar al currículo ordinario, se desarrollan como actividades paralelas en
el centro o en su entorno (muchas de las actividades de tutoría específica con el grupo-aula;
actuaciones y programas específicos de “enseñar a pensar”, “enseñar a convivir”, “enseñar a
ser persona”, “enseñar a tomar decisiones”; las bien conocidas actividades extraescolares, en
general, y, en particular, las explícitamente compensatorias; pero también las actividades
extraescolares de estudio, formación-terapia complementaria...).
4.1.4 Desarrollo grupal y fomento de la convivencia y de la participación
Implica propiciar el desarrollo del grupo-aula como tal grupo, con actuaciones formativas (ver
apartado anterior), favoreciendo e impulsando, además, la participación de todos en el
mismo, y en el centro, así como, dentro de ese mismo marco, coordinando el establecimiento
y desarrollo efectivo de normas que faciliten la convivencia...
4.1.5 Información, orientación y asesoramiento...
En el marco de actividades del POAP que le correspondan, supone:
a) Proporcionar información a los alumnos y a sus familias sobre sus

necesidades/posibilidades personales, académicas y profesionales, así como desarrollar las
actividades que le competan de evaluación específica para la acción tutorial-orientación
escolar, de formación (ver más arriba) y de ayuda a la toma de decisiones.
b) Coordinar la emisión/transmisión de los informes que procedan en cada caso (ver más
arriba).
c) Proporcionar ayuda (información, orientación y asesoramiento) a los alumnos y/o a sus
padres acerca de ayudas, becas, servicios...
4.1.6 Información/colaboración con la comunidad educativa
En lo que tiene de intercambiar formal e informalmente información con los padres, los
profesores y los alumnos del grupo en todo aquello que les afecte en relación con las
actividades docentes, complementarias… Y, muy especialmente, en el caso de
alumno/familias, en lo que hace al rendimiento académico y sus consecuencias, así como en
la adopción y desarrollo de medidas de colaboración...
35
4.1.7 Intermediación
Refiere a la intervención entre partes en conflicto (alumnos, padres y profesores del grupo),
con el fin de ayudarles a alcanzar acuerdos que le pongan término, pero también al fomento
de una relación fluida y adecuada entre los alumnos, entre estos y el profesorado y el centro
en general, así como entre familias, profesorado y centro...
4.2 La planificación en la acción tutorial
4.2.1 Planes y programas de acción tutorial
Teniendo en cuenta todo lo ya dicho, vemos que cada vez cobra mayor fuerza y extensión una
concepción de la acción tutorial que, más allá de su extendida consideración como algo
complementario a lo docente, asume como núcleo de su razón de ser, y su más importante
misión, la de la adecuación didáctica a las necesidades educativas de los alumnos y,
consecuentemente, la de la coordinación de la práctica docente y de los procesos de
evaluación.
Por otra parte, ya que los rendimientos escolares se ven afectados cuando alguna de las
dimensiones de la personalidad marcha dispareja del resto, se ha llegado a asumir que los
grandes temas clásicos de la acción tutorial tienen que tratarse en íntima conjunción con el
resto de contenidos culturales, conceptuales o científicos que constituyen el currículo
prescrito (ver todo lo indicado acerca del principio de infusión curricular); quedando sin
mucho sentido las acciones puntuales y periféricas.
La acción tutorial, entonces, se nos aparece como la piedra angular que permite dotar de
dirección y dar sentido a los aprendizajes, conjugando actitudes, intereses, normas y
contenidos culturales y científicos; como el resultado del encuentro entre orientación y
docencia que la convierte en el instrumento esencial para la mejora de los rendimientos de los
alumnos y, por ello, para contribuir a la eficacia, eficiencia y funcionalidad de la enseñanza y
a la calidad del sistema de enseñanza.
Una acción tutorial, entonces, que, en lo fundamental, se desarrolla en:
a) El grupo-aula, con el grupo de alumnos y con cada uno de ellos, a través de la función
tutorial (orientadora) que corresponde a todo el profesorado, y en particular al tutor, que
debe coordinarse con (y coordinar a) los otros profesores que intervengan en el grupo-
aula; apareciendo la acción tutorial como la orientación que un profesor debe desarrollar
en relación con su propia práctica docente; y siendo los tutores quienes deben velar por
que se consiga en su grupo-aula el ajuste a las necesidades y circunstancias de sus
alumnos de los objetivos, de los contenidos, de las orientaciones didácticas, de las
actuaciones de ayuda adicionales de todo tipo y de la evaluación, para que, en definitiva,
sea el centro escolar el que se adapte a sus educandos y no a la inversa.
b) El centro, como institución integrada por todo el profesorado y por los recursos a su
disposición, que debe organizar y desarrollar la orientación escolar y, con ella, la acción
tutorial, en el conjunto del centro, para facilitar y apoyar las labores de tutoría y
orientación del alumnado; correspondiendo a este nivel (con el asesoramiento y
participación de los especialistas en la materia) la coordinación y planificación de las
actividades de orientación y tutoría.
Realizar todo esto, sin embargo, requiere planificación/programación. Asunto éste en el que,
siguiendo aquí con el convencionalismo de distinguir entre planes (de carácter general, a
36
incluir en el Proyecto Educativo -PE-) y programas (específicos para un curso, a incluir en la
Programación General Anual -PGA-), debemos detenernos ahora, centrando la atención, sobre
todo, en los programas de acción tutorial anuales.
Al respecto, sobre la base de los principios enunciados en todo este material, una
programación de este tipo, concretada en último término para cada grupo-aula, debe
contemplar tanto el establecimiento de unos objetivos para cada ciclo o curso, como las
actuaciones a desarrollar en todos las líneas de actuación y las actividades de las sesiones
específicas de tutoría en grupo y de tutoría individual; determinando, en su organización, el
horario en que habrán de desarrollarse, el espacio en que habrán de llevarse a cabo y los
recursos materiales necesarios.
Pero no basta con que cada tutor o equipo docente programe las actuaciones y actividades de
acción tutorial a desarrollar con un grupo de alumnos. Esa programación debe ser coherente
con la programación de los demás grupos del mismo nivel y estar convenientemente
articulada con la de los demás niveles de su ciclo y con los de todo el centro.
Es decir, cada centro debe dotarse de un plan de acción tutorial (PAT), a incluir en el PE, que
garantice a todo su alumnado, desde que ingresa hasta que abandona el centro, una
orientación escolar-acción tutorial continua y adecuada a su nivel de desarrollo. A partir de
ella, como ya se dijo, el programa de acción tutorial anual debe constituir una parte
sustancial de la PGA.
4.2.2 Instrumentos de planificación general de la acción tutorial
4.2.2.1 El plan de acción tutorial (PAT)
El PAT responde a necesidades de planificación a largo. Debe incluirse en el Proyecto

Educativo. Y ha de contemplar contenidos como los siguientes:
Algunos contenidos posibles del PAT

(A incluir en el PE)
- Justificación-necesidades
- Objetivos generales
- Líneas prioritarias de acción tutorial en el centro.
- Criterios y previsiones generales para el desarrollo de la acción tutorial en lo relativo a:
o Líneas específicas de actuación:
Concreción del currículo y aplicación:
• De concreción de la oferta curricular común

• De coordinación docente.
• De desarrollo de los procesos de evaluación/promoción (y, en su caso,
reclamaciones).
Atención/prevención de dificultades escolares y de aprendizaje (actuaciones específicas

del Plan de Atención a la Diversidad -PAD- a incorporar).
Actuaciones de seguimiento/intervención sobre el absentismo escolar.
Desarrollo grupal, y fomento/mejora de la convivencia y de la participación de los
alumnos en relación con el Plan de Convivencia del centro, a incluir en el PE.
Desarrollo de otros programas formativos complementarios específicos.
Asesoramiento a los miembros de la comunidad educativa.
Información/colaboración a/con la comunidad educativa.
Intermediación
37
o Actuaciones específicas del Plan de Orientación Académica y Profesional -POAP-17 a
incorporar.
o Sesiones de tutoría:
Con alumnos: grupales/individuales.

Con padres: grupales/individuales.
- Criterios y previsiones generales para la organización y funcionamiento de las tutorías (incluyendo

responsabilidades generales de agentes y órganos).
o Sobre responsabilidades en la acción tutorial

o Sobre asignación de tutorías
o Sobre desarrollo y coordinación de la acción tutorial
Coordinación de profesores del grupo-aula por el tutor.

Coordinación con Dto. de Orientación (Unidad de Orientación o EOE en EI y EP)
Coordinación de la acción de los tutores por J.Estudios (con la colaboración del Dto.
Orientación, en ESO...)
...
- Criterios y previsiones generales para:
o La elaboración y desarrollo de programas de acción tutorial anuales.

o La evaluación/revisión del PAT.
- ...
4.2.2.2 El programa de acción tutorial anual
Cada centro escolar, a partir del PAT incluido en su PE, así como de lo que al respecto se
señale en el PAD y en el POAP, debe elaborar su propio programa de acción tutorial anual;
pudiendo incluir en él aspectos como los siguientes:
Algunos contenidos posibles de un Programa de Acción Tutorial Anual

(A incluir en la PGA)
- Justificación (con referencias precisas al análisis previo de necesidades)

- Objetivos generales.
- Líneas prioritarias de actuación para cada etapa, ciclo y curso/nivel.
- Elementos básicos de referencia:
o Relación de tutores por grupos.

o Relación y composición de equipos docentes por grupos.
o Servicios de orientación especializados.
o ...
- Plan anual de medidas y actuaciones:
o Seguimiento y revisión-adecuación de programaciones docentes.

o Coordinación de la práctica docente.
o Desarrollo de procesos de evaluación/promoción (en su caso, titulación y reclamaciones).
o Atención/prevención de dificultades escolares y de aprendizaje 18.
o Seguimiento/intervención del/sobre el absentismo escolar.
o Formación complementaria específica y fomento/mejora de la convivencia y del desarrollo grupal.
o Desarrollo de la participación de los alumnos en el centro.
o Asesoramiento a la comunidad educativa...19
17
Téngase en cuenta que en EI-EP el PAT y el POAP se integran en un solo Plan: el Plan de Orientacxión y
Acción Tutorial (POAT).
18
Referencia al programa de atención a la diversidad [específica] anual, en el que se detallan.
38
o Información/colaboración con la comunidad educativa.
o Intermediación.
- Marco temporal general para el desarrollo de la acción tutorial:
o Calendario general de evaluaciones/reclamaciones

o Atención a padres y alumnos
Horario de visitas de cada tutor.

Horario de visitas de cada profesor.
Calendario de reuniones colectivas con padres
Horario de atención a padres y alumnos del Dto. de Orientación (Unidad de Orientación o
EOE, en su caso).
Horario de atención a padres y alumnos de órganos de coordinación y de gobierno.
o Asesoramiento a tutores y profesores:
Horario de atención a tutores y profesores del Dto. de Orientación (Unidad de

Orientación o EOE, en EI y EP).
o Actuaciones de coordinación y seguimiento, evaluación y revisión:
Calendario de reuniones de los equipos docentes:
• Sesiones de seguimiento/coordinación general

• Sesiones específicas de evaluación
Calendario de reuniones de los tutores con el J. Estudios (y, en su caso, con el Dto.
Orientación...)
Calendario de reuniones de la CCP y el Claustro (sobre acción tutorial).
- Plan general de evaluación del programa de acción tutorial anual.
4.2.2.3 El plan de actuación del tutor
El PAT y el programa de acción tutorial anual anteriores son, evidentemente, instrumentos

de planificación a nivel de centro. Cada tutor, a partir de ellos, debe poner en marcha su
propio plan de trabajo para el curso escolar; desarrollando y concretando previsiones en
relación con su propio grupo-aula para cada línea de actuación de acuerdo con un esquema
general que podría ser como sigue:
Algunos contenidos posibles de un Plan de Trabajo del tutor para el curso escolar
- Justificación (con referencias precisas al análisis previo de necesidades)

- Objetivos generales
- Actividades en cada línea de actuación, precisando para cada una:
o Destinatarios (alumnos/grupo, familias, profesores, centro).

o Objetivos específicos de la actuación/actividad.
o Procedimiento general.
o Recursos y responsabilidades.
o Organización espacio-temporal.
o Evaluación de la actuación/actividad.
- Evaluación del programa anual.
19
Referencia al programa de orientación académica y profesional anual., en el que se detallan.
39
En Secundaria, además, deberá concretar las actividades a desarrollar en las sesiones grupales
específicas de tutoría; especificando en cada caso:
o Objetivos de la actividad.
o “Metodología” (estrategias y técnicas).
o Recursos y responsabilidades.
o Organización espacio-temporal.
o Evaluación de la actividad.
40
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41
5.1 La diversidad de todos y la atención a la diversidad resultante
Frente a las interpretaciones restringidas al uso, incluida la propia de la LOMCE/13-LOE/06

(Art. 4.3)20, en este texto se defiende que el concepto de atención a la diversidad tiene que
entenderse de un modo más amplio y radical de lo que viene siendo usual.
En este sentido, se plantea aquí la necesidad de asumirlo como un principio fundamental,

abarcador e irrenunciable, a la base misma de todo el sistema de enseñanza, no sólo de las
etapas de EP y de ESO (la enseñanza básica), que obliga al sistema entero, desde su mismo
diseño estructural y curricular (a todos los niveles en que esto deba considerarse), y en todo su
desarrollo, a adecuarse a las necesidades educativas (de todo tipo) de todos los alumnos,
poniendo los medios necesarios para eliminar las dificultades que al respecto pudieran
plantearse, para que todos ellos puedan acceder a una escolarización apropiada, permanecer
dentro del sistema y alcanzar en él su máximo desarrollo personal posible.
Esta concepción de la atención a la diversidad, por otra parte, nos obliga a aceptar que lo
único que el par obligatoriedad-atención a la diversidad, condicionante absoluto del resto de
principios del sistema de enseñanza, puede aceptar en términos de comprehensividad es que el
currículo que se plantee debe: 1) abordar (comprehensivamente) las necesidades educativas de
todos, y 2) atender (también comprehensivamente) a todas las facetas del
desarrollo/socialización de cada alumno para conseguir que cada uno alcance su máximo
De este modo, además, vemos cómo desaparece por completo cualquier contradicción/tensión
entre el concepto de comprehensividad y el de atención a la diversidad.
En esta concepción de la atención a la diversidad, entonces, caben medidas y actuaciones tan

dispares como:
- La exigencia de facilitar a todos los alumnos la salida educativa apropiada a sus

intereses, motivaciones y aptitudes en todos los niveles (como ocurre en los tramos del
sistema con vías diferenciadas), con independencia de su origen socioeconómico y
cultural o geográfico, etc.
- La posibilidad de cada Comunidad Autónoma de adecuar la oferta curricular a sus
particularidades diferenciales.
- La exigencia de proporcionarles a todos los alumnos la respuesta educativa que
precisen en cada momento para conseguir su máximo desarrollo personal posible.
- …
Entre ellas, hay medidas de mayor calado que afectan al propio sistema de enseñanza, que nos
muestran que se está tratando de adecuar el sistema a la diversidad de todos, “a priori”; no
sólo, “a posteriori”, para los que resultan “maltratados” por el sistema o tienen dificultades
para entrar en él...
Ahora bien, aceptando lo anterior, también nos encontramos aquí con una tradición ya
consolidada en torno a la expresión ‘atención a la diversidad’ que, con muchas connotaciones,
incluso profesionales, y afectivas, ha venido entendiéndola en ese sentido restringido, “a
20
Que, recordemos, indica que se adoptará la atención a la diversidad como principio fundamental de la
enseñanza básica (EP-ESO), previendo la adopción de medidas organizativas y curriculares pertinentes cuando
tal diversidad lo requiera
42
posteriori”, reactivo…, que aquí criticamos.
Frente a todo a ello, como estas medidas de carácter reactivo también forman parte de todo el
espectro de atención a la diversidad, no hay inconveniente alguno en seguir utilizando tal
expresión para referirnos a lo que habitualmente se ha venido entendiendo por tal. En todo
caso, aquí, para referirnos a esa concepción restringida y limitada del concepto, utilizaremos
la (seguramente no muy afortunada) expresión de ‘atención a la diversidad resultante’.
5.2 El tutor y las medidas de atención a la diversidad
5.2.1 La acción tutorial como atención a la diversidad
Atendiendo a lo que aquí entendemos por atención a la diversidad y atención a la diversidad

resultante, y recordando las principales líneas de actuación en la acción tutorial (ver TEMA
4), es fácil darse cuenta de que esta última se convierte en el “instrumento” más importante
con que cuenta la primera en los centros educativos.
En realidad, la concepción de la acción tutorial como parte de la función docente supone una
reacción evidente frente a determinados planteamientos didácticos (de transmisión) en los que
los distintos elementos constituyentes (objetivos, actividades, temporalización, recursos y
evaluación) giran alrededor de la estructura lógica de la materia; configurándose los papeles
de profesor y de alumno, así como toda la organización del centro, en función de las
características del método así conformado; y apareciendo otras actuaciones del profesorado,
como la de tutoría, o la de los especialistas de la orientación y el apoyo, como algo externo,
puntual, reactivo…, cuando los alumnos no son capaces de superar el nivel de conocimientos
previsto.
En ese marco, el alumno aparece como teniendo que adaptarse al planteamiento didáctico, en
una situación típicamente desintegradora (por definición) en la que muchos alumnos, al no
poder alcanzar lo que se establece para todos, quedan en situaciones poco favorecedoras,
cuando no crónicamente instalados en un retraso escolar irrecuperable. Véase, si no, todo lo
que ha venido pasando desde la Ley 27/1964, pero, sobre todo, desde la LGE/1970, con todos
aquellos alumnos que enfrentados desde los 6 años a una estructura de cursos graduados en
base a la lógica de la materia y de la psicología del desarrollo entonces en vigor21, “perdían
pie” en alguno de tales cursos, debiendo “pasar” al siguiente y enfrentarse allí con unos
contenidos académicos un “grado” aún más elevados… ¿Extrañaría a alguien que esos
alumnos no solo no “pudiesen” con esos nuevos contenidos, sino que, por tener que
afrontarlos, perdiesen la oportunidad de alcanzar los anteriores; entrando por esa vía en una
espiral de fracaso sobre fracaso que condujese al fracaso escolar cronificado22?. ¿Pueden
extrañarnos las dimensiones que ha llegado a alcanzar este fenómeno?.
Por ello, sin renunciar a una enseñanza comprometida con el carácter científico de los
contenidos de las áreas/materias/asignaturas, y en identidad de sentido con la orientación
escolar, se dio un paso adelante23, pasando a plantear la necesidad de una escuela para todos.
21
Los 8 cursos de la enseñanza primaria de 6 a 14 años, tal y como ésta se configuró entre 1964-67, Ley 27/1964
y desarrollos, primero, la EGB, después, tras 1970.
22
Una “figura” esta, de evidentes consecuencias patológicas en lo personal y devastadora en el orden de lo
social, que, aunque aún no bien conocida (se ha llegado a hablar, ocultando el problema, de “objetores
escolares”, aunque sin clarificar para nada su génesis y consecuencias), ni reconocida (quizás porque opera
contra la interpretación ingenua y simplista, muy ideologizada y “políticamente correcta”, en fin, de la
comprehensividad que ha estado vigente en España desde 1970), no hace sino revelarnos, por lo demás, lo
patognómico del planteamiento institucional que, sin determinarla, la condiciona muy fuertemente.
23
Aunque esto, de momento, y salvo honrosas excepciones, no pase del terreno de las buenas intenciones.
43
Una escuela en la que todo en el centro (desde las intenciones…, a las actividades…, y la
evaluación) se adapte a las necesidades de los alumnos; habiéndose llegado a aceptar por casi
todos, al menos de palabra, que, en orden a asegurar el logro de los fines generales de la
educación, todos los alumnos precisan de diversas ayudas pedagógicas de tipo personal,
técnico o material a lo largo de su escolaridad.
Y en esta nueva concepción de lo didáctico, la acción tutorial cobra una nueva dimensión,
presentándosenos en toda su extensión, y también en toda su complejidad. No hay más que
fijarse en la práctica educativa cotidiana. En el grupo-aula se presentan continuamente
situaciones complejas que nos obligan a tomar medidas. El profesorado, para adecuar la
enseñanza a cada alumno, para reconducir situaciones conflictivas, etc., ha de reaccionar a
ellas de modo directo, inmediato y funcional, fuera, las más de las veces, del marco de
planificación establecido. Y todas esas reacciones y medidas han de ser educativas, y han de
ser consideradas como lo normal, más que como algo extraordinario. Se han de adoptar en el
marco del aula, con cada alumno, y con el grupo de alumnos de la clase; como formando
parte intrínseca de las estrategias básicas de intervención del profesor.
Pero tales medidas, en definitiva, no pretenden otra cosa que ajustar la práctica educativa a
las necesidades de cada alumno y a las del propio grupo-aula en su conjunto. Y para ello es
necesaria la implicación y participación de todo el profesorado; configurándose todo ello, la
acción tutorial, en definitiva, como la contraparte de la función docente que es. Una función
docente, entonces, que no es sino acción tutorial, tal y como ésta fue definida en el primer
tema; caracterizándose en lo fundamental por:
- Estar al servicio de una educación personalizada.

- Dirigirse a todas las dimensiones del crecimiento/maduración/desarrollo del individuo.
- Atender a ese carácter personalizado de la educación desde una perspectiva integradora en lo social.
- Hacerlo, además, desde una perspectiva individualizadora.
- Estar integrada en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en el diseño y planificación del mismo.
- …
Así pues, un planteamiento educativo y didáctico que, en lugar de centrarse en la materia, lo

haga en las ayudas que es necesario proporcionar al alumnado para optimizar su proceso de
desarrollo, acerca el hecho educativo a sus verdaderas funciones formativas y sociales… Se
encuadra él mismo, y necesariamente, en un planteamiento previo de atención a la diversidad
como principio de sustentación … Y nos muestra, por lo tanto, a la acción tutorial (a la
orientación escolar) como algo inmerso en ese mismo principio y como el “instrumento”
funcional más adecuado y decisivo de la atención a la diversidad en general y, por lo tanto, de
la atención a la diversidad resultante.
Ahora bien, llegados a este punto, tendremos que diferenciar entre aquellas medidas que no
suponen una modificación de los elementos prescriptivos del currículo (objetivos generales y
objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación de las
áreas/asignaturas/módulos, fijados por las Administraciones educativas), ni recursos
extraordinarios de ayuda, cuidado y/o acceso al currículo, a las que encuadraremos como
ordinarias, y las que sí precisan alguna de esas dos cosas, que entenderemos como
extraordinarias.
5.2.2 Las medidas ordinarias
Entre las medidas ordinarias de atención a la diversidad a desarrollar por los centros en el
marco del plan de atención a la diversidad (PAD) y los programas de atención a la
diversidad anuales, debemos considerar las siguientes:
44
a) Medidas relativas a la concreción y desarrollo del currículo (2º y 3er niveles de
concreción curricular).
Se trata aquí del hecho de que el tutor y el profesorado, a través de los órganos al efecto,
han de participar activa y sistemáticamente; contribuyendo a la concreción del currículo
oficial que, compete al centro, así como al diseño y puesta en marcha, desarrollo,
seguimiento-coordinación, evaluación y/o revisión del PE, PAD, POAP, PAT…, que las
condicionan; y procurando desde todos ésos ámbitos de planificación acercar la oferta
curricular común de cada grupo-aula (las programaciones docentes) a las necesidades
reales de todos los alumnos. Todo ello desde una perspectiva de máxima infusión
curricular posible que contemple los elementos necesarios para una educación integral
dirigida a que todos y cada uno de los alumnos alcancen su máximo desarrollo personal
posible. Y que, secundariamente, implica:
- Coordinar la aplicación de esa oferta curricular común en el grupo-aula,

procurando que las programaciones docentes correspondientes sigan en su
conformación y realización efectiva lo establecido al respecto en el currículo, así
como que todas las actuaciones del profesorado del grupo sigan una línea común y
coherente en su actuación e interacciones con los alumnos del grupo.
- Elaborar, en colaboración con el centro de trabajo, el programa formativo de cada
alumno, en el caso del módulo de FCT de la FP, y, en cualquier caso,
desarrollando la parte que le corresponda.
- Coordinar el proceso de evaluación de todos los alumnos de su grupo-aula (véase
todo lo que se dice al respecto en el tema correspondiente).
b) Medidas relativas a la orientación escolar, psicopedagógica... y tutoría
Que remiten, claro, al diseño de POAP y PAT, así como a su desarrollo efectivo en
términos del programa de orientación académica y profesional y del programa de acción
tutorial anuales; mostrándonos cómo éstos, en puridad, deberían aparecer incardinados en
el PAD y en el programa de atención a la diversidad anual, su marco de referencia
inmediato. Y que contemplan todas aquellas medidas y actuaciones que, destinadas al
conjunto del grupo o a los alumnos individualmente, van desde las de carácter preventivo
y de desarrollo (potenciación genérica de determinados aprendizajes en el desarrollo de
las programaciones docentes, programas específicos de desarrollo cognitivo-lingüístico,
hábitos de trabajo y técnicas de trabajo intelectual, habilidades sociales…), hasta aquellas
otras que tratan de dar respuesta a las inquietudes de los alumnos derivadas de sus
circunstancias, intereses y motivaciones diferenciados de todo tipo…; pasando, claro, por
las que contribuyen a la adaptación/integración de cada uno de los alumnos en el grupo-
aula y centro, las medidas correctivas de carácter educativo que tenga asignadas, el
seguimiento y control rigurosos del absentismo escolar de sus alumnos…
c) Adaptaciones curriculares individuales no significativas en general (4º nivel de

concreción curricular)
Entre las que, en lo fundamental, se incluyen todas las relativas a aspectos/intervenciones

de carácter preventivo y/o dirigidas al desarrollo integral de un alumno, en un proceso de
adaptación individual específico, que van más allá de la oferta curricular común
(modificaciones “metodológicas” en general, actividades diferenciadas sobre los mismos
contenidos y al mismo “nivel”, actividades de ampliación, colocación física del alumno en
el aula…).
45
d) Actividades de recuperación (4º nivel de concreción curricular) para alumnos que, sin
discapacidad o hándicap de otro tipo, ni desfase curricular significativo, promocionan de
un ciclo/curso a otro sin superar alguna de las áreas/materias.
Actividades que se enmarcan en la atención educativa que, más allá de la oferta curricular
común adoptada para el grupo-aula, se requiere para ajustarse a las necesidades educativas
de todos y cada uno de los alumnos de ese grupo. Y que suponen, incluso, el
desarrollo/aplicación por parte del propio tutor (en EI-EP; en Secundaria deben ser
desarrolladas por profesorado del departamento didáctico correspondiente); exigiendo, en
todo caso, la coordinación por parte de aquel en lo que hace a su diseño, desarrollo y a la
evaluación del alumno y de las medidas adoptadas.
e) Actividades de refuerzo/apoyo (4º nivel de concreción curricular) para alumnos que, sin
discapacidad o hándicap aparente de ningún tipo, ni desfase curricular con respecto al
ciclo/curso de adscripción, presenten dificultades para seguir la oferta curricular común de
su grupo-aula en algún aspecto (véase, en general, lo dicho en el punto anterior).
f) Medidas ordinarias de permanencia un año más en la etapa/curso y medidas educativas

complementarias para ese alumnado.
Medidas éstas (un año más en EP, o dos como máximo en ESO...) que adopta el equipo
docente, coordinado por el tutor.
5.2.3 Las medidas extraordinarias
Entre las medidas extraordinarias de atención a la diversidad a desarrollar por los centros en
el marco del PAD y de los programas de atención a la diversidad anuales, debemos
considerar las siguientes:
a) Medidas de Evaluación Psicopedagógica.
A desarrollar por los equipos de orientación especializados (Dto. de Orientación en

Secundaria,; Unidades de Orientación, EOEs, o equivalente, en EI-EP), pero que
requieren siempre la colaboración/participación del tutor y del equipo docente, tanto en lo
que hace a la evaluación de la competencia curricular, que es obvio, como en lo que
refiere al análisis del contexto, análisis y propuesta de medidas, etc.
b) Medidas de Compensación Educativa (4º nivel de concreción curricular).
En este punto convendrá revisar todo lo que se indica en la normativa24 al respecto. Entre
las medidas, deben incluirse: control del estudio, apoyo a los aprendizajes instrumentales,
abordaje de la atención educativa y evaluación de niños hospitalizados o domiciliados por
enfermedad, etc.; correspondiendo su diseño y desarrollo a tutores y profesorado.
c) Medidas extraordinarias de flexibilización de la escolarización y medidas educativas

complementarias para ese alumnado.
Son medidas para alumnos con NEE, alumnos con altas capacidades intelectuales y alumnos
con integración tardía en el sistema de enseñanza español , alumnos con dificultades de
aprendizaje (LOMCE/13-LOE/06, Arts 71 y sgtes.) o con necesidades de compensación
educativa.
24
Véase todo lo que se dice en la LOMCE/13-LOE/06 (Arts. 71 y sgts.).
46
d) Adaptaciones de acceso al currículo (4º nivel de concreción curricular).
Medidas que suponen, para considerarse extraordinarias, la puesta a disposición del

alumno de medios y actuaciones (generalmente de orden material o de recursos humanos)
extraordinarias que no figuran en la dotación ordinaria de los centros; yendo, pues, desde
las más simples adaptaciones de materiales curriculares (ampliaciones, traducciones a otro
lenguaje, etc.), hasta la dotación de materiales o medios sofisticados (audífonos, equipos
informáticos, ascensores, etc.) y/o recursos humanos extraordinarios (fisioterapeuta, ATS,
Auxiliares Educativos -AEs-, etc.)…
Tales medidas, en general, son adoptadas en relación con ACNEE por dificultades de
audición, motóricas, visuales o graves trastornos del desarrollo (autismos, disfasias…) y
requieren la intervención expresa de los EOEs y/o Departamentos/Unidades de
Orientación. No obstante, el papel de los tutores y profesores en este terreno no puede
escapársele a nadie. ¿Cómo, si no, podrían desarrollarse/utilizarse en la práctica?, ¿quién,
si no, podría coordinar a (coordinarse con) los profesionales “extraordinarios” que deban
intervenir?... Por lo tanto, y al margen de su papel en el proceso de evaluación
psicopedagógica o en la elaboración de las adaptaciones curriculares individuales
significativas que suelen acompañarlas (ver a continuación), el tutor y los profesores
correspondientes deben intervenir en la misma propuesta de medidas y en la planificación
de su utilización/desarrollo
e) Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS; 4º nivel de concreción

curricular) y medidas de apoyo educativo correlativas.
Medidas que, suponiendo el diseño y desarrollo de una propuesta curricular en la que se

priorizan, incorporan de otro nivel/etapa, y/o se eliminan, contenidos, criterios y/o
estándares de evaluación de las áreas/asignaturas/módulos del currículo fijado por las
Administraciones educativas (elementos prescriptivos de los mismos, por lo tanto),
implican para el tutor:
- La elaboración (en EI-EP; en Secundaria esta tarea corresponde a los

departamentos didácticos), con la participación y las colaboraciones que se
precisen, de las adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS) que
necesiten los ACNEE.
- El desarrollo/aplicación (en EI-EP) de actuaciones de refuerzo/apoyo que se
necesiten al respecto y que le correspondan.
- La coordinación, en todo caso, del desarrollo/aplicación de las ACIS por parte del
resto del profesorado del grupo y, cuando sea el caso, de la intervención en el
proceso de profesores de PT, AL…, y otros profesionales.
- La coordinación (y desarrollo mismo) del proceso de evaluación de los ACNEE,
consignando, además, las circunstancias y los resultados de la evolución del
alumno en los documentos correspondientes
- La información a los padres (con las colaboraciones que se precisen) al respecto.
- La revisión/adopción de medidas como resultado de la evaluación.
- …
f) Actuaciones y medidas de escolarización/reescolarización...
El papel de los tutores y profesorado en este terreno suele quedar circunscrito a su

intervención en las evaluaciones psicopedagógicas correspondientes en el caso de
47
ACNEE, a su papel más expreso en lo que hace a programas MARE o a FP Básica, o en
todo lo relativo a su participación en los casos de solicitud de flexibilización del período
de escolarización en una etapa. No obstante, como ya se apuntó, parece razonable que en
todo el proceso de emisión del dictamen de escolarización por parte del equipo de
orientación correspondiente, así como en las decisiones de escolarización por parte de la
comisiones de escolarización al efecto, tengan un papel más expreso y decisivo. No en
vano cualquier decisión de este tipo debe ir acompañada de la expectativa razonable de un
desarrollo efectivo por parte del tutor y profesorado en que vaya a recaer tal desarrollo, y
si éstos no participan en el proceso, difícilmente puede esperarse (por mucho que, en
general, lo hagan) que asuman con entusiasmo, o al menos con expectativas
razonablemente positivas (absolutamente necesarias siempre, pero más en estos casos),
una tal tarea impuesta desde otras instancias.
5.3 Los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo
5.3.1 Introducción
Con respecto a una parte muy importante del ámbito de la atención a la diversidad resultante,
la de aquellos alumnos respecto de los cuales, debido a sus características especiales, cabe
suponer que pueden encontrarse con dificultades en el sistema de enseñanza, la propia Ley
introduce especificaciones a tener en cuenta por todos.
Así, la LOMCE/13-LOE/06, en su Art. 3.8, al hablar de las distintas enseñanzas del sistema,
establece que esas enseñanzas deben adaptarse a los alumnos con necesidades específicas de
apoyo educativo. Así mismo, en los Arts. 71-79 Bis, procede a definir esta categoría,
encuadrando expresamente entre ellos a los alumnos con integración tardía en el sistema de
enseñanza español, a los alumnos con altas capacidades intelectuales y a los alumnos con
necesidades educativas especiales (ACNEE) y a los alumnos con dificultades de aprendizaje.
Además, junto a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo expresamente
citados y definidos, cabe entender aquí que la Ley también contempla con un rango similar a
aquellos otros alumnos que, por razones fundamentalmente de carácter socioeconómico,
cultural, geográfico…, presentan algún tipo de dificultad en orden a una escolarización en
igualdad de condiciones; tal y como puede desprenderse de lo que señala en el Art. 80 y
siguientes, que se centran en la compensación de desigualdades en educación.
Por esta vía, entran aquí las múltiples situaciones y problemática de los alumnos que, hasta
ahora, vinieron a ser encuadrados en el polimorfo concepto de alumnos con necesidades de
compensación educativa (ACNCE); completando así el cuadro de los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo.
Con respecto a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, la cuestión
queda, tras la LOMCE/13-LOE/06, como se señala en los puntos siguientes.
5.3.2 Alumnos con integración tardía en el sistema de enseñanza español
Se establece que corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al

sistema de enseñanza de alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro
motivo, se incorporen de forma tardía al sistema español. Dicha incorporación se garantizará,
en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria.
48
Además, las Administraciones educativas deberán garantizar que la escolarización del
alumnado que acceda de forma tardía al sistema de enseñanza español se realice atendiendo a
sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda
incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los
apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.
Así mismo, habrán de desarrollarse programas específicos para los alumnos que presenten
graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar
su integración en el curso correspondiente; debiendo ser el desarrollo de estos programas, en
todo caso, simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al
nivel y evolución de su aprendizaje.
5.3.3 Alumnos con altas capacidades intelectuales
Con respecto a estos alumnos, se señala que corresponde a las Administraciones educativas
adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades
intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades; adoptándose planes de actuación
adecuados a dichas necesidades.
Por lo demás, el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas, deberá establecer
las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para
los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.
5.3.4 Alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE)
Se entiende que son ACNEE aquellos que requieran, por un periodo de su escolarización o a
lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de
discapacidad o trastornos graves de conducta.
Su escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no

discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema de
enseñanza, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas,
cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de
educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo
cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la
diversidad de los centros ordinarios.
La identificación y valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizará, lo

más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que
determinen las Administraciones educativas.
Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos
en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación
permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como
la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el
acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.
Las Administraciones educativas deberán promover la escolarización en la educación infantil

del alumnado que presente necesidades educativas especiales y desarrollar programas para su
adecuada escolarización en los centros de educación primaria y secundaria obligatoria.
49
Así mismo, las Administraciones educativas deberán favorecer que estos alumnos puedan
continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como
adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas en la Ley para aquellas
personas con discapacidad que así lo requieran.
Por los demás, con la finalidad de facilitar la integración social y laboral del alumnado con
necesidades educativas especiales que no pueda conseguir los objetivos de la educación
obligatoria, las Administraciones públicas fomentarán ofertas formativas adaptadas a sus
necesidades específicas; procediendo además a reservar plazas en las enseñanzas de FP para
el alumnado con discapacidad.
5.3.5 Alumnos con dificultades específicas de aprendizaje
La LOMCE/13-LOE/06 incorpora un artículo (Art. 79 Bis) dedicado a este tipo de alumnos y

señala que corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para
identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma
temprana sus necesidades.
Su escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no

discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.
Y la identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado

se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las
Administraciones educativas.
5.4 Las adaptaciones curriculares individuales significativas
5.4.1 Introducción
Visto lo ya dicho acerca de las adaptaciones curriculares individuales significativas, así como
acerca del papel protagonista que a los tutores les toca jugar en ellas, tanto a nivel de
elaboración (en EI y EP) y de aplicación y coordinación de su desarrollo, como en la
coordinación de la evaluación de los alumnos implicados, conviene ver aquí, siquiera sea
someramente, un bosquejo de lo que debe contemplarse en la elaboración (y en su desarrollo
efectivo, claro) de una ACIS.
Así mismo, como su elaboración y desarrollo efectivos deben enmarcarse en el plan de

atención a la diversidad del centro (PAD), a incluir en el PE, se bocetarán a continuación
también los elementos básicos que, al respecto deben contemplarse en ese proyecto
institucional.
5.4.2 Los elementos a contemplar en una ACIS
Muy esquemáticamente, los elementos que deben contener el documento de un ACIS, que
habrá de incorporarse al Expediente académico del alumno con NEE implicado, podrían ser
los siguientes:
Elementos básicos a contemplar en una ACIS
- Datos personales.
- Historia escolar.
- Resultados de la evaluación de la competencia curricular.
- Identificación y concreción de las NEE del alumno.
- Identificación/caracterización del alumno como ACNEE (con referencia a la Resolución de escolarización).
50
- Concreción de las adaptaciones del currículo, consignando:
- Adaptaciones de los OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA (adecuaciones, cambios en el tiempo,

priorización, eliminación, sustitución, introducción...).
- Identificación de las ÁREAS a adaptar.
- Y, para cada área a adaptar (téngase en cuenta que en EP y ESO no hay exenciones) en relación con
las PPDD del centro, especificando:
- CONTENIDOS
- CRITERIOS DE EVALUACIÓN
- ESTÁNDARES DE APRENDIZAJE EVALUABLES (y, en su caso, de los INDICADORES)
- ADAPTACIONES NECESARIAS EN EL RESTO DE ELEMENTOS
- Explicitación de los CRITERIOS DE PROMOCIÓN/TITULACIÓN específicos para el alumno.
- Concreción, así mismo, de:
- Adaptaciones de acceso y materiales y recursos específicos extraordinarios (desde adaptaciones

físicas del centro, hasta necesidades de instrumentación específica, pasando por transporte, comedor,
etc.), si fuesen necesarios.
- Fórmulas de escolarización extraordinaria (domiciliación parcial, escolarización combinada...), si se
precisasen.
- Medios personales específicos (PT, AL, FISIO, ATE, ATS, EOE...): papeles y responsabilidades.
- Modalidades de apoyo y organización general de laos mismaos, así como de la utilización de los
distintos recursos necesarios.
- Medidas, y organización, de colaboración/coordinación con la familia.
- Acuerdos de seguimiento y revisión.
5.4.3 Criterios y procedimientos para realizar las ACIS (dentro del PE)
Criterios y procedimientos para las ACIS
- CRITERIOS CONCEPTUALES Y NORMATIVOS BÁSICOS:
- Alumnos con NEE temporales/permanentes

- Marco general de las medidas a adoptar con los alumnos con NEE temporales/permanentes
- Adaptaciones de acceso
- Adaptaciones curriculares y adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS) para alumnos con NEE
temporales/permanentes:
- El proceso general de adaptación del currículo.

- Adaptaciones curriculares individuales.
- Adaptaciones curriculares individuales significativas.
- Elementos mínimos a contemplar en los documentos en los que se consignen las ACIS.
- Cumplimentación de los documentos oficiales del Expediente del alumno cuando éste requiere una ACIS.
- Evaluación de la competencia curricular

- Evaluación psicopedagógica: informe psicopedagógico y dictamen de escolarización.
- CRITERIOS PROCEDIMENTALES:
- Identificación de los alumnos con NEE temporales/permanentes

- Organización y desarrollo de la atención educativa a los alumnos con NEE
- Actividades de apoyo específico:

- Los recursos y la asignación de PT y de AL...
- Seguimiento y evaluación de los alumnos con NEE temporales/permanentes.
- La participación de los padres/tutores legales.
- Concreción y diseño de una ACIS.

- El seguimiento/evaluación general de la atención a alumnos con NEE temporales/permanentes.
- PAPEL Y RESPONSABILIDADES DE LOS DISTINTOS PARTICIPANTES.
51
6.1 La evaluación del aprendizaje de los alumnos
Desde que, con la LGE/70 y sus desarrollos, saltó a la palestra normativa el concepto de
evaluación continua, ésta, debido al planteamiento curricular y didáctico generales25 que, por
diversas circunstancias, acompañaron a aquella Ley, no llegó a entenderse ni a desarrollarse
plenamente26 como una evaluación inmersa en el proceso de enseñanza y aprendizaje e
integrada en las actividades educativas diarias del aula y del centro;, necesaria para analizar
permanentemente qué, cómo y cuándo aprende el alumno y, llegado el caso, descubrir cuáles
son las causas que impiden el aprendizaje previsto;, procediendo consecuentemente, si es
necesario, a modificar la propia respuesta educativa.
En efecto, lo que pasó fue que aquel marco general metacurricular, curricular y didáctico vino
a “forzar” una interpretación de la evaluación continua como sumativa, certificadora
(“sancionadora”), como antes, y en lo fundamental, de los conocimientos adquiridos por el
alumno; sin llegar a consolidarse el carácter formativo que podría haber acompañado al de
continuidad que se adoptaba.
Fruto de ello, como solución de compromiso frente a la clásica y exclusiva fórmula de los
exámenes finales (y parciales), aunque estos siguieron existiendo (recuérdense, p.e., las
pruebas flexibles de promoción y las pruebas de madurez en la 2ª Etapa de EGB, Arts. 19 y
20 de la LGE/70), fue la consolidación en la práctica de un concepción de la evaluación
continua que, aunque con el mismo nombre que ahora, no vino a suponer en los hechos más
que una especie de sucesión de valoraciones sumativas, sin ningún carácter formativo, o casi,
por la simple vía de multiplicar las pruebas o de incorporar otros instrumentos y técnicas.
Esta interpretación, de ya largo recorrido histórico y de profundas consecuencias, sigue

copando, aún hoy, la práctica de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos en la
mayoría de los casos; véanse, si no, las prácticas habituales del día a día actual de nuestros
centros de EP y Secundaria. Y ello, a pesar de todos los desarrollos al respecto de las Ciencias
de la Educación, o de las nuevas concepciones del currículo y didácticas (y, con ellas, de la
evaluación), que fueron siendo asumidas normativamente en todo este tiempo.
Así pues, por mucho que las palabras o los documentos oficiales digan otra cosa, esa
interpretación de la evaluación continua, como meramente sumativa, en lo fundamental,
constituye, de hecho, el panorama general en el que nos seguimos moviendo en la actualidad.
Por lo tanto, conviene volver a insistir aquí en la interpretación que debe dársele a la
evaluación continua a partir de un plantemiento metacurricular y didáctico como los que aquí
se defienden; sobre todo, teniendo en cuenta todo lo dicho en los temas anteriores acerca del
papel central de la acción tutorial en el intento de concretar en la práctica tales planteamientos
centrados en las necesidades de los alumnos y no en la lógica de la materia, la más importante
de sus líneas de actuación y la que, sin duda, le confiere su mayor sentido e interés.
Así pues, asumiendo la distinción entre evaluación formativa y evaluación sumativa
25
Centrados, respectivamente, en la determinación de los “niveles” de conocimiento a adquirir, en tanto que plan
de estudios, el primero, y en la lógica de la materia, más que en las necesidades de los alumnos, el segundo,
26
Tal es la imbricación que, como sistema, tienen todos los elementos del currículo, incluida la evaluación
(véase Gimeno Sacristán, 1982); quedando ésta última mediatizada por las decisiones tomadas al nivel de la
concepción metacurricular, curricular y didáctica más específicas que se adoptaban (ver nota anterior).
52
establecidos por Scriven (1967), y la necesidad de ambas, como se hace dentro de un marco
formal tan aprovechable como el de Stufflebeam-Scriven (Stufflebeam,1993) que las integra,
entendemos aquí que la evaluación es, ha de ser siempre, el referente inexcusable (formativo-
sumativo) de cualquier toma de decisiones de intervención pedagógica que hayan de
adoptarse para mejorar el proceso educativo y la calidad de la enseñanza y del sistema;
procediendo a partir de ella a desarrollar las medidas de ajuste curricular y educativo que se
precisen.
Y, en este sentido, como muy bien se recoge en la normativa sobre evaluación, al prescribir
adicionalmente, su carácter formativo, debe decirse que el carácter continuo de la evaluación
convierte a ésta es un elemento inseparable del proceso educativo. Un elemento mediante el
cual el profesorado, al recoger y valorar información acerca del proceso de enseñanza y del
proceso de aprendizaje de sus alumnos de manera permanente, puede y debe, en aras del
carácter formativo27 que también ha de tener, regular y orientar todo aquel proceso educativo;
mejorando de ese modo tanto los procesos como los resultados de la intervención.
Ello, por lo demás, y evidentemente, no puede hacernos olvidar el carácter sumativo que
también, integradamente en el sistema, ha de tener la evaluación. No en vano, en síntesis
personal de planteamientos como los de Stufflebeam et al. (1971, 1993), De Miguel (1997),
De la Orden (1997), etc., la evaluación, en sus términos generales, puede definirse como
sigue:
Definición de evaluación
Proceso intencionado y sistemático de identificación, obtención, sistematización y comunicación de

información objetiva, útil y descriptiva, acerca de la funcionalidad, eficacia y eficiencia de un “objeto”,
enjuiciándolo valorativamente de acuerdo con algún estándar preestablecido, para disponer de una guía en
todas las tomas de decisiones que puedan darse para continuar, modificar o abandonar el plan establecido al
respecto, solucionar cuestiones de responsabilidad y mérito (calificación, certificación, etc.), y promover la
comprensión de los fenómenos implicados.
Concepción esta de la evaluación que, aunque formulada en términos de evaluación de

programas, puede servirnos también aquí, en su esencia, en lo que hace a la evaluación del
aprendizaje de los alumnos de que estamos hablando. Y ello, porque, si bien es cierto que,
dadas las prácticas habituales al respecto, es conveniente enfatizar el carácter formativo, no
menos cierto es, por otra parte, que la evaluación ha de servir también a los efectos de
promoción y titulación; asumiendo, por lo tanto un carácter claramente sumativo. Carácter
sumativo, por lo demás, ampliamente fundado en el Art. 149.1.30 de la Constitución Española
-CE/78-.
6.2 Evaluación, promoción y titulación de los alumnos
Dada su enorme importancia para la acción tutorial y la gran responsabilidad que los tutores
deben asumir en este terreno, conviene tener siempre presentes los aspectos más importantes
de la evaluación del aprendizaje, la promoción y la titulación de los alumnos, así como el
papel y actuaciones de los tutores en este terreno.
Para ello, el lector, tras revisar la normativa correspondiente a la etapa/nivel que
27
Nótese que, si no, considerada aisladamente, en absoluto, la continuidad sola, como vino ocurriendo hasta
ahora, no implica nada en relación con la modificabilidad o no de los procesos docentes (salvo por lo que de
“denuncia” tendría, en su caso, cuando los “resultados” de cada momento no correspondiesen con los esperados);
remitiendo sólo a un proceso continuo, permanente, no puntual, de toma de información y
valoración/consignación de la misma.
53
le interese en el anexo correspondiente, puede completar su conocimiento sobre
esa etapa/nivel consultando la normativa específica que su comunidad Autónoma haya
desarrollado al respecto.
Listado de ANEXOS AL TEMA VI
- I: Evaluación de los alumnos en EI y EP

- II: Evaluación de los alumnos en ESO
- III: Evaluación de los alumnos en Bachillerato
- IV: Evaluación de los alumnos en FP específica y de la FP BÁSICA
6.3 Evaluación y tutoría.
A la vista de todo lo ya dicho en este texto, queda claro el decisivo papel y responsabilidad
del tutor en el diseño y desarrollo de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, que se
convierte en uno de los elementos nucleares y decisivos de la acción tutorial. Y ello,
evidentemente, tanto en lo que refiere al trabajo y tiempo que supone o en lo que hace a sus
efectos sobre la vida escolar de los alumnos, como, sobre todo, desde la perspectiva de una de
sus principales finalidades: la de adecuar la respuesta educativa a las necesidades de los
alumnos.
Esto queda claramente de manifiesto cuando vemos las exigencias que, conjuntamente, se le
plantean al tutor y al resto del profesorado en lo que hace a la evaluación del proceso de
enseñanza y la propia práctica docente, y, más allá, en la concreción y desarrollo del
currículo de la etapa para el centro (y, consecuentemente, de las programaciones docentes),
así como en todo lo que, para ello, es necesario en términos de planificación y organización
general de la actividad docente; mostrándosenos así el alcance formativo que la evaluación
tiene y ha de tener.
Así pues, en resumen seguramente no exhaustivo, y en este terreno, el tutor debe:
Papel del tutor en actuaciones relacionadas con la evaluación
- Participar en la concreción y desarrollo del currículo, impulsando su adecuación, y la de las

programaciones docentes a las necesidades educativas de los alumnos, a partir de los resultados de la
evaluación.
- Impulsar en su grupo-aula la adecuación de la práctica docente, coordinando su desarrollo efectivo, a lo
establecido en la concreción del currículo del centro y en las programaciones docentes, así como, más allá
de ello, a las necesidades educativas detectadas en el proceso de evaluación.
- Participar en el diseño y planificación general de la evaluación (incluidas pruebas extraordinarias en ESO,
BACHILLERATO, FP…) de los aprendizajes de los alumnos a nivel de centro.
- Coordinar todos los aspectos de organización y desarrollo de la evaluación en su grupo-aula.
- Convocar y presidir las sesiones del equipo docente de su grupo-aula, levantando acta de las conclusiones
alcanzadas.
- Realizar la evaluación de los aprendizajes de los alumnos que, como profesor, le correspondan.
- Participar, coordinando las actuaciones del equipo docente que se precisen, en los procesos de evaluación
psicopedagógica de los alumnos, especialmente en lo que hace a la evaluación de la competencia
curricular.
- Coordinar, en particular, el desarrollo del proceso de evaluación de los alumnos con necesidades
específicas de apoyo educativo de su grupo, elaborando además, en EI y EP (en Secundaria lo hacen los
Departamentos de Coordinación Didáctica), con las participaciones y colaboraciones que se precisen, y a
partir de la correspondiente evaluación psicopedagógica, las ACIS que necesiten esos alumnos.
- Participar, coordinando las actuaciones del equipo docente que se precisen, en el proceso de solicitud de
autorización excepcional para flexibilizar el período de escolarización en una etapa de un alumno con
necesidad específica de apoyo educativo.
- Coordinar las actuaciones del equipo docente para participar en la toma decisiones para incorporar a un
alumno de ESO a un PMARE (desde 2º de ESO)...
54
- Coordinar las actuaciones del equipo docente para participar en la toma decisiones para incorporar a un
alumno de ESO a un Programa de FP Básica (mayores de 15 años)...
- Cumplimentar, trasladándolo a la familia/alumno, un informe escrito/boletín (al menos trimestralmente, en
general, y, siempre, tras la evaluación final) con los resultados de la evaluación.
- Coordinar la toma de decisiones del equipo docente acerca de la promoción/permanencia ordinaria de los
alumnos a partir de las conclusiones de las sesiones de evaluación correspondientes.
- Coordinar las actuaciones del equipo docente para emitir, con el asesoramiento que se precise los distintos
Informes (de aprendizaje al finalizar la EP, de traslado…) establecidos en la norma.
- Participar, en la forma que establece la norma, en la incorporación a las actas de evaluación, al expediente,
consejo orientador de cada uno de los cursos de ESO, historial académico de EP, historiales académicos
de ESO y BACHILLERATO… de los datos e informaciones necesarias para la cumplimentación de estos
documentos oficiales de evaluación…
- Informar a los alumnos y familias acerca de las condiciones generales de la promoción y participar en la
información que haya de dárseles respecto a la evaluación y calificación de las distintas
áreas/asignatura/módulo.
- Atender a las reclamaciones de los alumnos que le correspondan.
- Desarrollar relaciones fluidas con las familias y mantener reuniones y entrevistas individuales con ellas
para intercambiar información sobre los alumnos y su proceso de aprendizaje, así como para adoptar
medidas educativas conjuntas.
- Mantener reuniones y entrevistas personales con los alumnos en relación con, entre otras cosas, la
evaluación de los aprendizajes.
- Mediar entre los alumnos y los profesores en relación con, entre otras cosas, la evaluación, calificación y/o
promoción.
- Propiciar e impulsar la participación y colaboración, del delegado de grupo, en su caso, y del grupo-aula,
en lo que hace a los procesos de evaluación relativos al grupo.
- …
6.4 Formalización y consignación de los resultados de la evaluación e información
Los documentos oficiales de evaluación en EP (RD 126/2014, por el que se establece el

currículo básico de la Educación Primaria) son el expediente académico, las actas de
evaluación, los documentos de evaluación final de etapa y de tercer curso de Educación
Primaria, el informe indicativo del nivel obtenido en la evaluación final de etapa, el historial
académico, y en su caso el informe personal por traslado.
En ESO y BACHILLERATO (RD1105/2014 por el que se establece el currículo básico de la

Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato ), los documentos oficiales son el
expediente académico, las actas de evaluación, el informe personal por traslado, el consejo
orientador de cada uno de los cursos de ESO y los historiales académicos de ESO y
BACHILLERATO.
Se consideran documentos básicos (que garantizan la movilidad de los alumnos entre los
centros de un mismo nivel o etapa educativa, y entre un nivel o etapa y el inmediato superior,
en todo el territorio nacional) el historial académico de EP, los historiales académicos de
ESO y BACHILLERATO, y el informe personal por traslado.
En el segundo ciclo de la educación infantil (EI), el documento básico de evaluación sigue

siendo el expediente personal, el acta de evaluación final, el Informe personal por traslado, y
el Informe individualizado de final de etapa. En el expediente se incluyen: la ficha personal,
el resumen de escolaridad, los informes anuales de cada niño. Además, se podrán incorporar
los documentos que, a juicio del equipo de ciclo, se consideren necesarios para completar
dicho expediente.
En FP (RD 1147/2011, de 29 de julio, BOE del 30 de julio de 2011), los documentos del
proceso de evaluación de las enseñanzas de formación profesional son el expediente
académico del alumno, las actas de evaluación y los informes de evaluación individualizados.
55
Los informes individualizados de evaluación y los certificados académicos son los
documentos básicos que garantizan la movilidad del alumnado.
En estos documentos, deben consignarse, entre otras cosas, los resultados de la evaluación de
los alumnos, las decisiones de promoción/permanencia…, así como las medidas de
flexibilización extraordinaria del período de escolarización en una etapa, de refuerzo/apoyo
y/o de adaptación curricular que hayan de adoptarse con alguno de los alumnos. Su
cumplimentación, por lo demás, viene regulada por normas del Gobierno, así como, en
disposiciones específicas de cada Comunidad Autónoma.
Particularmente interesante entre ellos, ya que no viene predeterminado por la Administración

(RD 126/2014, Currículo de EP; RD 1005/2014, Currículo ESO y BACHILLRATO), es el
informe personal por traslado, que servirá para garantizar la continuidad del proceso de
aprendizaje de quienes se trasladen a otro centro sin haber concluido el curso
En EP, el informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones que se
hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas curriculares y organizativas, y todas
aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno.
En la Educación Secundaria Obligatoria y en el Bachillerato, contendrá los resultados de las

evaluaciones parciales que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas
curriculares y organizativas, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas
acerca del progreso general del alumno.
El informe personal por traslado será elaborado y firmado por el tutor, con el visto bueno del
director, a partir de los datos facilitados por los profesores de las áreas, materias o ámbitos.
La información trimestral por escrito a las familias/alumnos de los resultados de las

evaluaciones suele hacerse a través de un boletín informativo, cuyo formato y contenidos se
determina por el centro, aunque, en general, y salvo en EI (donde se da una gran variedad de
formatos y contenidos entre los centros; incluyéndose en ellos habitualmente una abundante
información acerca de los logros del niño en un amplio repertorio de capacidades) y, en algún
caso de EP, siguen más o menos un formato bastante estándar; limitándose a consignar las
calificaciones y a algunas anotaciones acerca del comportamiento, esfuerzo, trabajo de
estudio, intereses y actitudes, absentismo...
6.5 El derecho de los alumnos a una evaluación objetiva: las reclamaciones
El derecho de los alumnos a ser evaluados con criterios de objetividad viene contemplado
expresamente entre los derechos de los alumnos (ver LODE/85, Art. 6, en la redacción del
mismo que hace la LOE/06, en su Disp. Final Primera.3 y que mantiene3 la LOMCE/13).
Actualmente, el ejercicio de tal derecho se rige por la normativa específica sobre derechos y
deberes que han ido desarrollando las Comunidades Autónomas.
No obstante, y en términos generales, para garantizar el derecho de los alumnos de Educación

Secundaria Obligatoria y de Bachillerato a que su rendimiento escolar sea evaluado conforme
a criterios objetivos, la atención a las solicitudes de revisión sobre los resultados de la
evaluación final se realiza, en primera instancia, en el centro, pudiendo los alumnos/padres, si
no quedasen conformes con la resolución de éste, plantear la reclamación ante la
Administración educativa; quedando el proceso, en general, como sigue:
56
Atención a las solicitudes por el Centro
El mismo día en que se comuniquen al alumnado los resultados de la evaluación final del
curso, los profesores y tutores tienen que atender las solicitudes de aclaración de los alumnos
o sus familias sobre las calificaciones recibidas, la valoración del proceso de aprendizaje o las
decisiones adoptadas (promoción o no, titulación o no) como resultado de la misma; teniendo
los centros que establecer un horario específico para ello que debe ser conocido por toda la
comunidad educativa.
El alumno, o sus padres, que, pese a las explicaciones recibidas por los profesores de las
áreas, materias o módulos, esté en desacuerdo con alguna de las calificaciones finales por
alguno de los motivos que se indican a continuación, podrá solicitar, a través de la Jefatura de
Estudios, la revisión de la misma, en el plazo de dos días lectivos a partir de la recepción de
dichas calificaciones finales.
Los motivos de solicitud de revisión de las calificaciones finales pueden ser los siguientes:
a) No haber recibido información suficiente del contenido de la programación del área,

asignatura o módulo.
b) No haber sido debidamente informado sobre el aprendizaje o habérsele denegado revisar
las pruebas o ejercicios realizados.
c) La inadecuación de las pruebas o actividades a través de las cuales se ha evaluado
respecto a lo previsto en la programación.
d) El desajuste de dichas pruebas o actividades con los objetivos, contenidos o criterios de
evaluación.
e) La aplicación incorrecta de los criterios de evaluación y calificación previstos en la
programación didáctica.
f) En el caso de Bachillerato se considera además como motivo de la solicitud la ausencia de
consideración de la madurez y posibilidad de cursar estudios posteriores.
Al respecto, los centros deben facilitar a los interesados los impresos de solicitud de revisión,
según el modelo establecido, y, a la entrega de los mismos, se les ha de comunicar el día y
horas en que, de acuerdo con el calendario de la programación de actividades de fin de curso,
el Jefe de Estudios comunicará la respuesta a su solicitud.
Los departamentos de Coordinación Didáctica a los que se hubieran presentado solicitudes de

revisión de calificaciones se han de reunir al día lectivo siguiente a la finalización del plazo de
presentación de solicitudes, para proceder al estudio de las recibidas y adoptar la decisión,
debidamente justificada, de modificación o ratificación de las correspondientes calificaciones,
contestando a cada una de las alegaciones formuladas en la reclamación.
En dichas reuniones, los Departamentos de Coordinación Didáctica de los IES deben atender
también las solicitudes de revisión de las calificaciones de las áreas de su responsabilidad
presentadas por los alumnos sus padres o tutores, que cursan primer ciclo de ESO en los
colegios de EP adscritos.
Los alumnos de ESO, o sus padres o tutores legales, que, pese a las explicaciones recibidas,
estén en desacuerdo con la decisión de no promoción o no titulación adoptada en su caso en la
sesión de evaluación final, podrán solicitar a la junta de evaluación correspondiente, a través
de la Jefatura de Estudios, la revisión de dicha decisión en materia de promoción o titulación,
en el plazo de dos días lectivos.
57
Las juntas de evaluación a las que se hubieran presentado solicitudes de revisión de las
decisiones de promoción y titulación se han de reunir al día lectivo siguiente a la finalización
del plazo de presentación de solicitudes, para proceder, coordinados por el tutor, al estudio de
las recibidas y adoptar la decisión, debidamente justificada, de modificación o ratificación de
las correspondientes decisiones.
En la misma fecha, estas juntas de evaluación deben reunirse en relación con el alumnado de
ESO cuyas decisiones de promoción pudieran verse afectadas por la modificación de
calificaciones por los Departamentos de Coordinación Didáctica, procediendo, de oficio, a la
revisión de tales decisiones.
Remisión de las reclamaciones a la Administración educativa
En caso de desacuerdo con la decisión adoptada por el Centro, los alumnos, sus familias o
tutores legales, pueden solicitar a la Dirección del centro que eleve reclamación a la
Administración. El plazo para la presentación de estas segundas reclamaciones es de dos días
lectivos a partir de la recepción de la comunicación. A fin de facilitar su adecuada
presentación, los Centros deben poner a disposición de los interesados los impresos
correspondientes.
La Dirección del centro es responsable de la adopción de cuantas medidas sean precisas para
que los expedientes de reclamación se ajusten a los modelos establecidos, incorporen la
totalidad de los documentos que en ellos se indican y sean remitidos a los órganos de la
Administración en las fechas establecidas.
Los expedientes de reclamación de los alumnos de 2º de Bachillerato deberán ser tratados con
urgencia debido a la posible incidencia de estas decisiones en la matrícula de las Pruebas de
Acceso a la Universidad (mientras ésta siga existiendo). Los expedientes de reclamación de
los alumnos del resto de las enseñanzas son enviados al Servicio de Inspección en las fechas
que se establezcan.
Tras la resolución de la Administración, los centros deben hacerla efectiva en los documentos
de evaluación; rectificándose las decisiones de promoción/titulación previas que, si
modificada una calificación, debiesen ser revisadas/modificadas.
58
7.1 Orientación personal
La orientación escolar, en lo que hace al ámbito de lo personal (incluyendo también lo

familiar), remite a las ayudas y medidas de todo tipo destinadas a favorecer/mejorar el
desarrollo general (en lo físico, cognitivo-lingüístico, social, afectivo y moral) del individuo y
sus condiciones de vida, y a modelar/guiar/corregir... su comportamiento, hábitos de salud...
Por otra parte, además, hemos visto que el ejercicio de la función tutorial no se “cubre” con
un conjunto de acciones puntuales y deshilvanadas que se materializan en momentos
concretos, ante situaciones particulares de dificultad, conflictos de convivencia, elección de
opciones (optativas, 4º de ESO, al terminar la ESO o un Programa de FP Básica, al finalizar el
Bachillerato o un CF de FP, etc.), etc., sino que la orientación escolar, entendíamos, hay que
concebirla como un proceso totalmente integrado en el currículo escolar (principio de infusión
curricular), cuyo fin principal es conseguir que el alumnado alcance su máximo desarrollo
personal posible, incluyendo en este desarrollo la capacidad de asumir con autonomía, en la
medida de lo posible, las riendas de su vida y tomar sus propias decisiones, e integrarse a
todos los efectos en los grupos de que forme parte y en la sociedad.
Asumido, entonces, que la acción tutorial que deben desarrollar el tutor y el profesorado es el
eje nuclear de la orientación escolar en su pretensión fundamental de adecuar la atención
educativa a las necesidades educativas de los alumnos, su misión principal y la que la dota de
sentido, hemos visto también que, por lo tanto, los tutores deben participar activamente en la
concreción y desarrollo del currículo y tienen que coordinar el desarrollo de la práctica
docente y el de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, así como el de la atención a
la diversidad y el de todas las actividades para la orientación académica y profesional de los
alumnos de su grupo-aula. Cuestiones todas ellas que constituyen la base de toda otra
intervención en ese ámbito de lo personal y en cualquier otro.
En lo concreto, pues, y en este terreno de lo personal, con la acción tutorial específica al

respecto se pretende ir un paso más allá para alcanzar la autoorientación de los propios
alumnos; y esto solamente es posible si se asume el carácter procesual y continuo de la
orientación escolar; evolucionando las actuaciones de los tutores y del profesorado, a la par
que el alumno se va desarrollando, desde posturas más intervensionistas y directivas, al inicio
del proceso, hasta estrategias menos directivas en la toma de decisiones en función de los
niveles madurativos personales del alumnado (principio de asunción responsable de la
directividad necesaria conjuntamente considerado con el de no-directividad).
Pues bien, para lograr la finalidad básica de la acción tutorial de adecuar la respuesta
educativa a las necesidades del alumno, y hacer efectiva tal intención, la tutoría, tiene que
abordar, íntimamente imbricadas con todo lo anterior, otras cuestiones importantes de
orientación personal.
En este sentido, el equilibrio personal del alumno, entendido como situación de estabilidad
compensada de los distintos factores y dimensiones que condicionan y/o conforman la propia
personalidad, es básico para trazar perspectivas de futuro y, consecuentemente, para el
desarrollo de los alumnos. Y para ello, dentro del campo de la acción tutorial, en el ámbito de
lo personal, hay que pensar en:
- Todas las medidas y actuaciones de ayuda que el alumno puede necesitar en orden a que
59
su escolarización se produzca y desarrolle en términos del principio de igualdad de
oportunidades (véase, si no, todo lo relativo a su escolarización en un centro acorde a sus
necesidades, la adopción/adecuación de medidas complementarias de transporte, comedor
y/o residencia, las ayudas necesarias para que pueda disfrutar de las becas y ayudas al
estudio que necesite...).
- Todas las medidas y actuaciones de ayuda que puedan tener que prestársele en relación
con determinadas situaciones y problemáticas de orden sociofamiliar que incidan
negativamente en su escolarización y aprovechamiento escolar (absentismo, separación de
los padres, realización de trabajos ilegales, malos tratos...).
- Todas las medidas y actuaciones de ayuda y formación para impulsar un mayor desarrollo
cognitivo-lingüístico...
- Todas las medidas y actuaciones de ayuda y de formación (lo que hasta ahora vino
entendiéndose por temas transversales, educación en valores...) en relación con un
desarrollo físico sano y saludable, la convivencia, la prevención de adicciones, la
orientación del ocio y tiempo libre...
- Todas las medidas y actuaciones de ayuda para adecuar a sus necesidades la respuesta
educativa, de modo que, enfrentado siempre a tareas dentro de su campo de posibilidades
(estrategias de éxito forzado), no termine por rechazarlas e ir construyendo una
autoimagen negativa de sí mismo en lo escolar, con todo lo que ello implica.
- Todas las medidas y actuaciones de ayuda y formación necesarias para promover y
facilitar su integración en el grupo-aula y centro.
- ...
Teniendo cabida en este campo, entonces, la mayoría de las actuaciones que, desligadas
normalmente hasta ahora del desarrollo del currículo, han venido haciéndose para desarrollar
el autoconocimiento personal de los alumnos con el fin de que, a través de ese proceso
autoevaluador, cada uno de ellos pueda ir configurando la madurez personal que se busca, su
propia y esencial identidad, que es absolutamente imprescindible, tanto como finalidad, como
“instrumentalmente”, para el desarrollo de una escolarización apropiada, así como para
facilitar su integración social.
Y éste, pues, es el punto en el que entra en juego, además de lo anteriormente dicho, todo lo
que viene conociéndose como “enseñar a ser persona”, “enseñar a convivir”... Es decir, todo
lo relativo a la formación en valores y moral, a la formación en habilidades sociales y en la
tolerancia, a la formación del autoconcepto y de la autoestima... No en vano, el que los
alumnos, sobre todo a partir de los últimos cursos de ESO, pero también antes, formulen,
concreten y desarrollen un “proyecto de vida” (con todo lo que ello implica), sería la
cristalización progresiva de la maduración a la que nos estamos refiriendo. Así pues, caben en
este campo actividades de autorrealización individual y relación social, que, relativas a la
adaptación al entorno, personalidad, dimensión social, propia concepción personal
(autoconcepto y autoestima), son cualidades y aptitudes personales decisivas para la vida,
para mejorar el rendimiento escolar, para la elección apropiada de opciones de tipo académico
o laboral...
Por lo tanto, integradas en la medida de lo posible en el desarrollo ordinario de los procesos

de enseñanza-aprendizaje, y cuando no sea posible, desarrolladas en sesiones al efecto, debe
procederse por parte de tutores y resto de profesores a complementar sus actuaciones en este
terreno de la orientación personal, con actividades de:
- Acogida.
- Formación de habilidades sociales y en la tolerancia, cuyo “tratamiento” tutorial suele
conllevar:
60
o La evaluación de las habilidades sociales, generalmente a través de cuestionarios
al efecto, pero también la observación y la autobservación...
o Medidas de intervención educativa, que suelen contemplar:
Reflexión personal (ejercicios diversos de autoconocimiento y

autoconcienciación) sobre las propias habilidades sociales y la tolerancia
hacia sí mismo y los demás.
Reflexión en grupo (técnicas diversas de dinámica de grupos) sobre las
habilidades sociales y el grado de tolerancia en la clase.
Entrenamiento en asertividad y resto de comportamientos deseables
mediante modelado y moldeado, role-playing...
...
- Formación de un autoconcepto y autoestima razonables, que suele incluir:
o La evaluación de la autoestima, a través, en general, de cuestionarios al efecto...

o Medidas de intervención educativa, cuyo tratamiento tutorial suele contemplar:
Adecuación de las actividades escolares a las posibilidades de cada alumno

(estrategias de éxito forzado, generalmente, aunque también enfrentamiento
y afrontamiento de fracasos puntuales en actividades planificadas al
efecto).
Intervenciones/interacciones intencionadas del tutor/profesores destinadas
a resaltar la valía de las producciones y comportamientos (refuerzo social
positivo, en general)
Actividades de reflexión personal (ejercicios diversos de autoconocimiento
y autoconcienciación sobre el propio autoconcepto y autoestima.
Actividades de reflexión en grupo (técnicas diversas de dinámica de
grupos) sobre la importancia y efectos beneficiosos de un autoconcepto y
autoestima razonablemente ajustados, o perniciosos cuando éstos son
negativos.
Actividades de reflexión en grupo (técnicas diversas de dinámica de
grupos) sobre los efectos de las interacciones con los demás en el
autoconcepto y autoestima del otro.
Entrenamiento en habilidades sociales...
Entrenamiento expreso en afrontamiento del fracaso.
Entrenamiento en solución de problemas y en toma de decisiones...
...
- Formación en valores y moral:
o Actividades y “juegos” de “clarificación de valores”

o Reflexión sobre dilemas morales
- ...
La orientación personal, como se ve, abarca un muy amplio espectro, en la que cabe un poco
de todo, configurándose como una especie de dimensión complementaria del currículo
ordinario, allí donde aquel no llega.
A ello debe dedicar el tutor, con la colaboración del resto de profesores del grupo-aula, y con
61
el asesoramiento y colaboración del equipo de orientación, una parte sustancial del tiempo
dedicado a la tutoría: sesiones de tutoría en grupo (en ESO, módulo FCT), tiempos de tutoría
para entrevistas individuales, etc. Pero, sobre todo, han de tener siempre presente, tanto el
tutor como el profesorado, que todo lo que con ello se pretende se conforma y consolida, en lo
fundamental, en las interacciones ordinarias, fuera de esos tiempos explícitos de tutoría, que
tienen lugar masivamente en todo lugar y momento de la vida del centro, fundamentalmente
en el marco de la marcha ordinaria del aula y de las “clases”. Véase, si no, todo lo que se ha
investigado y escrito sobre el llamado efecto halo (también conocido como efecto Pigmalión o
efecto Rosenthal) y sus relaciones con la educación en general o, en particular, con el
rendimiento académico, o lo que, en la misma línea, se viene diciendo desde hace mucho
tiempo sobre el refuerzo (social) positivo... Además, recuérdese también lo que hemos dicho
en otro lugar de este texto sobre la comunicación humana en general (ver allí lo expuesto
sobre el principio de comunicación) y todo lo que, queriendo, o sin querer, se puede inducir
(en lo positivo y en lo negativo) por esa vía...
... Y en este último sentido, la acción tutorial, el papel orientador del docente, cobra una
nueva luz al hacernos vislumbrar cómo muchos profesores, sin proponérselo siquiera, incluso
sin realizar actividades específicas al respecto, por el simple hecho de “ser como son”, de
actuar como actúan en sus relaciones con los alumnos, logran resultados espectaculares en
este terreno.
Esto, claro, nos lleva a recordar aquello que decíamos en el primer tema acerca de la
dificultad de asumir los papeles de acción tutorial que al docente le echan encima sus
funciones de orientación escolar, por cuanto, si como parece obvio, no todos tienen ese
“carisma” personal, los demás debemos intentar instrumentarnos, e instrumentalizarnos, a
nosotros mismos, conscientemente, con el riesgo de perder la propia espontaneidad y
“artificializarnos”, para, al menos, no caer en demasiados errores en nuestra interacción
continua y ordinaria con los alumnos (la más decisiva, como dijimos), perjudicándoles en
todo este desarrollo y maduración personal hacia la conformación de su propia y esencial
identidad que, en las palabras, pretendemos.
7.2 Orientación de estudios y escolar
Este ámbito, el de lo académico, por su parte, refiere a todas las medidas y actuaciones de
ayuda para garantizar la escolarización de cada alumno y su permanencia en el sistema
escolar, así como para facilitar/apoyar el mayor aprovechamiento escolar de cada uno dentro
de ese sistema y la progresión de todos (cada uno en el marco de sus posibilidades) a lo largo
de los tramos de vía única, y su elección y progresión en los tramos con diversificación de
vías.
Al respecto, todo lo que hasta ahora se ha ido contemplando como básico en la acción tutorial
en lo que hace a la orientación personal (participación activa en el desarrollo del currículo,
coordinación del desarrollo de la práctica docente y de la evaluación de los aprendizajes de
los alumnos, así como de la atención a la diversidad y de todas las actividades para la
orientación académica y profesional de los alumnos de su grupo-aula...), sigue siendo aquí el
núcleo de la orientación de estudios y escolar. Sin ello, tanto en un caso como en otro, poco
más da cualquier otra cosa que se haga.
Además, lo que se consideraba allí (ver epígrafe anterior) como factores y condiciones del
equilibrio personal que había que abordar como finalidad en sí misma, resultan también
pertinentes en este terreno, instrumentalmente, en tanto que condicionantes del aprendizaje y
de la buena marcha escolar. Y así, desde otra perspectiva, todas las medidas y actuaciones de
62
ayuda y formativas que se indicaron en ese apartado, pasan a ser vistas también como
elementos de la orientación de estudios y escolar.
Un paso más allá, sin embargo, entran en este campo todas las actividades específicas que,
insertas en el proceso de ayuda al alumno para desarrollar con provecho sus estudios (como
todas las de refuerzo/apoyo... contempladas en el marco de la atención a la diversidad, o
englobadas en lo que viene denominándose “enseñar a trabajar” y “enseñar a pensar”, etc.),
pretenden facilitar el buen desarrollo general de su proceso de escolarización, o, aquellas otras
que, más tradicionalmente orientadoras, se dirigen a informar, orientar, asesorar y ayudar a los
alumnos y/o familias para una toma de decisiones apropiada en relación con su futuro escolar
(y, en su caso, profesional).
Así pues, y además de las más básicas relacionadas con la adecuación de la respuesta
educativa al alumno (ver más arriba) caben aquí:
- Todas las medidas y actuaciones de formación y ayuda formalmente contempladas en los

planes y programas de atención a la diversidad (ver un tema anterior).
- Todas las medidas y actuaciones de ayuda para adecuar a sus necesidades la respuesta
educativa, de modo que, enfrentado siempre a tareas dentro de su campo de posibilidades
(estrategias de éxito forzado), ello le permita ir avanzando sin pausa hacia el logro de su
máximo desarrollo personal posible en los estudios y en lo escolar.
- Todas las medidas y actuaciones de ayuda y formación destinadas a enseñarle a trabajar
con eficiencia y con eficacia (hábitos de trabajo de estudio, empleo de técnicas de trabajo
intelectual apropiadas28, monitorización del trabajo de estudio, etc.).
- Todas las medidas y actuaciones de ayuda y formación destinadas a mejorar sus
capacidades de rendimiento intelectual (programas de enriquecimiento cognitivo-
lingüístico, entrenamiento en resolución de problemas, desarrollo de funciones y
estrategias metacognitivas, desarrollo de la creatividad,...29).
- Todas las medidas y actuaciones de toma de decisiones (según el principio de asunción
responsable de la directividad necesaria, tomado conjuntamente con el de no-
directividad, y de acuerdo con lo que la normativa dispone) en relación a la
promoción/permanencia en una etapa/ciclo/curso o adscripción a un PDMARE o un
PFPBásica (ver tema de evaluación de los aprendizajes de los alumnos), adscripción a un
programa de recuperación/refuerzo/apoyo, escolarización apropiada, etc.
- Todas las medidas y actuaciones de ayuda y formación para la toma de decisiones
(entrenamiento en toma de decisiones; actuaciones de ayuda a la toma de decisiones, las
entrevistas personales de ayuda a la toma de decisiones, de acuerdo con un procedimiento
de selección negativa, como por ejemplo, los de Gelatt, 1962, o Krumboltz y Hamel,
1977, 1980, ver mas adelante; etc.)
Al respecto de todo ello, por lo demás, debe recordarse que, en cualquier situación, la
reflexión personal sobre las actividades que se realizan supone siempre una base sobre la que
se puede reconducir la propia actividad con el fin de mejorarla y rentabilizarla. Y es en este
sentido como debe concebirse la orientación escolar específica en la vida del estudiante;
debiendo tener como meta cualquier programa de orientación el facilitar a los alumnos pistas
de reflexión sobre su propio trabajo, así como dotarlos de estrategias adecuadas para
conseguir una mayor rentabilización del mismo.
28
Muy particularmente las de comprensión y expresión del lenguaje a nivel oral y lectoescrito; y, sobre todo, si
insertas funcionalmente, naturalmente, en los contenidos de las áreas/asignaturas/módulos (infusión curricular),
más que específicamente consideradas y tratadas.
29
Especialmente cuando se insertan en el desarrollo ordinario de la actividad de “clase”, como podría plantearse
de modo sistemático en EI y EP, utilizando los contenidos de la áreas para estos fines.
63
Así pues, caben aquí también, evidentemente, las clásicas y sobreañadidas actividades de
orientación y tutoría al respecto. Aquellas que desarrolladas aparte del currículo ordinario van
encaminadas al autoanálisis de su historial académico y expectativas de futuro, reflexionando,
no sólo sobre los resultados en sí, sino también sobre aspectos tales como preferencias,
dificultad de las materias y rendimientos en las diferentes áreas; pudiendo barajarse
alternativas concretas como las siguientes:
- Ejecución de gráficos sobre la evolución del rendimiento en los últimos cursos, tratando
de buscar las causas que hayan provocado los posibles altibajos detectados.
- Comparación del rendimiento, preferencias y dificultad entre las diferentes
áreas/asignaturas/módulos.
- Debates, o cualquier otra técnica apropiada, para analizar las causas que parecen provocar
el fracaso escolar, fijando hasta qué punto pueden ser determinantes del bajo rendimiento
y planteando, a partir de estas reflexiones, intenciones de mejora.
- ...
En cualquier caso, esta cuestión de la orientación de estudios y escolar, como la anterior, de

orientación personal, abarca también un muy amplio espectro; debiendo el tutor, con la
colaboración del resto de profesores del grupo-aula, y con el asesoramiento y colaboración del
departamento/unidad o equipo de orientación, dedicar también una parte sustancial del tiempo
dedicado a la tutoría: sesiones de tutoría en grupo (en Secundaria), tiempos de tutoría para
entrevistas individuales, etc.
7.3 La tutoría de alumnos en la FP. La FCT
Como es bien sabido, en FP específica (salvo en el módulo FCT), como en EI o EP, y frente a
lo que ocurre en ESO, no está contemplada la existencia de sesiones específicas de tutoría de
grupo. No obstante ello, a lo largo de la misma, igual que en EI y en EP, deben desarrollarse
todas las funciones y líneas de intervención de orientación escolar y de acción tutorial que
hemos ido viendo. Y deben realizarse en toda su extensión y profundidad.
Así pues, asumido que todo lo dicho hasta ahora sobre acción tutorial tiene la misma
importancia en FP que en otras etapas y niveles, parece razonable centrarse aquí, por sus
específicas características, en el papel del tutor en lo que hace al módulo de formación en
centros de trabajo (FCT).
Al respecto, debe decirse que las enseñanzas de FP específica se ordenan en ciclos formativos
que se organizan en módulos profesionales, siendo uno de ellos el módulo profesional de
formación en centros de trabajo (FCT); entendiéndose este módulo de FCT como una unidad
coherente de FP específica, que se explicita en un conjunto de actividades formativo-
productivas de carácter curricular que se realizan en centros y en situaciones de trabajo reales,
y que está presente en todos y cada uno de los ciclos formativos de la FP específica. Y con
respecto a él, los tutores, y el profesorado del equipo de evaluación/equipo docente...,
especialmente el especialista en FOL, desarrollan algunas funciones muy específicas además
de las que con carácter general hemos venido contemplando hasta ahora; a saber:
- Funciones del tutor responsable del módulo de FCT en cada grupo de alumnos.
o Gestionar la búsqueda de empresas o entidades colaboradoras en las que se vayan

a desarrollar las actividades del módulo de FCT, proponieno a la Dirección del
centro escolar la firma de convenios específicos de colaboración con las mismas.
64
o Elaborar (a partir de la programación didáctica del módulo, elaborada por el
departamento de familia profesional correspondiente), acordándolo con los
responsables designados por la empresa, el programa formativo individual de la
FCT para cada alumno.
o Orientar al alumnado, conjuntamente con el profesorado de FOL, con carácter
previo al comienzo de la FCT, tanto sobre los aspectos generales de la misma
(finalidades del módulo, características, documentación que ha de cumplimentarse,
etc.) como sobre las condiciones concretas convenidas con el centro de trabajo
correspondiente; especialmente en relación con:
El programa formativo individual

Los responsables de la FCT en el centro de trabajo correspondiente.
Los puestos o situaciones de trabajo, líneas generales de la preparación y
desarrollo de las actividades, de la participación e integración en el equipo,
de las condiciones del uso de recursos e información, etc.
La organización, estructura, características del sector, actividad, y recursos
tecnológicos del centro de trabajo donde realizará la FCT.
El marco disciplinario y de seguridad e higiene.
o Ejecutar las competencias que el Reglamento Orgánico (ROC) de los IES le

confiere, en especial:
Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades académicas y

profesionales.
Colaborar con el departamento de orientación del instituto, en los términos
que establezca la jefatura de estudios
La elaboración del programa formativo del módulo, en colaboración con el
profesor de FOL y con el responsable designado a estos efectos por el
centro de trabajo.
La evaluación de dicho módulo, que deberá tener en consideración la
evaluación de los restantes módulos del ciclo formativo y, sobre todo, el
informe elaborado por el responsable designado por el centro de trabajo
sobre las actividades realizadas por los alumnos en dicho centro.
La relación periódica con el responsable designado por el centro de trabajo
para el seguimiento del programa formativo, a fin de contribuir a que dicho
programa se ajuste a la cualificación que se pretende.
La atención periódica, en el centro escolar, a los alumnos durante el
período de realización de la FCT, con objeto de atender a los problemas de
aprendizaje que se presenten y valorar el desarrollo de las actividades
correspondientes al programa de formación.
- Funciones del profesorado de FOL con respecto de la FCT.
o Informar al alumnado que acudirá a las empresas a realizar la FCT de cuál deba ser
su comportamiento en el ámbito laboral, de las características del sector productivo
al que se incorpora y de su relación con la empresa.
o Colaborar con el responsable de la FCT durante la jornada en que el alumnado
acude al centro escolar en las acciones tutoriales y orientadoras.
Por lo demás, el equipo docente responsable de impartir el ciclo formativo debe tomar la
decisión de autorizar el acceso al módulo profesional de formación en centros de trabajo a
alumnos que tengan pendiente de superación una cierta parte (ver normativa específica al
65
respecto) del conjunto de los módulos profesionales realizados en el curso.
Así mismo, el equipo docente del ciclo formativo, previo análisis de la documentación
aportada, debe informar, en relación a la posible exención del módulo FCT, a la Dirección del
centro, quien puede acordar la exención total o parcial del mismo.
Panorama éste que, en su conjunto, nos muestra los papeles del tutor, especialista en FOL y
resto del equipo docente en el desarrollo de la acción tutorial con los alumnos que cursan este
módulo.
66
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67
8.1 Capacidades y diferencias individuales
Durante mucho tiempo, desde los mismos inicios de la institución escolar como servicio
público y prioridad de los estados, sin entrar ahora en la clara conciencia de ello que, presente
en todos los ámbitos de la sociedad, se hunde en la historia de la humanidad, la diferente
capacidad intelectual de las personas ha sido una de las “ideas fuerza” que ha centrado en
buena medida los esfuerzos y la reflexión pedagógica. No puede extrañarnos, por lo tanto, la
influencia que, sobre la escuela, el currículo y la organización escolar, llegaron a tener
planteamientos como los de, p.e., los llamados “médicos educadores” (Decroly,
Montessori...), y el trasvase a la escuela “ordinaria” de toda su experiencia y logros en
educación especial, o los que, desde los mismos inicios de la psicología diferencial aplicada a
la educación, derivaron de los trabajos de Binet y su paradigmático modelo de “medición” de
la inteligencia30, por no hablar de todo lo que la Escuela Nueva significó al respecto.
En todo caso, todo este planteamiento, centrado en lo fundamental en torno a la distinta

capacidad intelectual de los alumnos, vino a suponer un esfuerzo continuado e ímprobo en
pro de la individualización de la enseñanza, llegando, en el límite, a planteamientos extremos
de “enseñanza individual”, como los que cristalizaron en las fórmulas de “enseñanza
programada” y/o de “máquinas de enseñar” patrocinadas por Skinner. Fórmulas todas ellas
que supusieron una verdadera revolución a todos los efectos. Sobre todo, si tenemos en
cuenta:
a) Que, con la única excepción posiblemente de lo que ocurría (o debía ocurrir) en la escuela
unitaria31, aparecieron y se desarrollaron en el contexto de un planteamiento didáctico
centrado en la lógica de la materia, común para todos los alumnos que accedían a un
determinado nivel educativo 32, al que los alumnos debían adaptarse (o renunciar).
b) O que, cuando se plantearon, el acceso universal de todos a la educación, al menos a partir
de una cierta edad, y con respecto a unos determinados niveles de formación, era sólo un
buen deseo, más que una realidad efectiva.
Con el progresivo desarrollo de las pretensiones de obligatoriedad de la enseñanza y la

paulatina extensión de la edad límite para la misma33, sin embargo, tales pretensiones de
individualización, encuadradas a nivel institucional en el mismo marco didáctico centrado en
la lógica de la materia, parecieron llegar a un punto de imposibilidad extrema de realización;
dejando como única vía de escape razonable la más pura de las fórmulas de “enseñanza
individual”34 para todos; impracticable en ese marco institucional y didáctico, por lo demás,
salvo para quienes, por otras vías, pudiesen abordarla por sus propios medios. Mucho más, si
tenemos en cuenta que, a partir de planteamientos como los del ideal pansófico de
Comenius35, en paralelo a todo ello, había ido desarrollándose una encomiable pretensión de
comprehensividad36 que ha llegado a nuestros días como una necesidad irrenunciable.
30
Véase que, por esas mismas fechas, en 1914, fue cuando Stern acuñó la expresión ‘cociente intelectual’.
31
La muy impropiamente llamada escuela rural en nuestros días.
32
Muy arraigado aún hoy en las prácticas habituales de las instituciones educativas.
33
Véase, en España, lo ocurrido desde 1857 hasta 1964 (Ley 27/1964), fecha en la que los topes de la
obligatoriedad alcanzaron hasta los 14 años, o, posteriormente, cuando, con la LGE/70, ésta se extendió hasta
los 16 años (Art. 2.2 de la Ley).
34
Véase, si no, lo que suponían los célebres programas de desarrollo individual (PDIs) que acompañaron a los
primeros intentos de integración en el marco de la LGE/70.
35
Y su omnia, omnibus, omnino.
36
Que, trasladando las fórmulas ya puestas en marcha en USA y Gran Bretaña, se instauraron oficialmente en
España con la LGE/70.
68
Fruto de todo ello, fue el desarrollo del principio de personalización de la enseñanza que
venía a integrar tales dos pretensiones esenciales: individualización + integralidad, que
constituye hoy el frontispicio, al menos en las palabras, de nuestro sistema de enseñanza.
Pero, fruto de ello también, ante la imposibilidad manifiesta de lograr esto, ni nada que se le
pareciese ni de lejos, en el marco de un planteamiento didáctico centrado en la lógica de la
materia, dado que la diferente capacidad intelectual de los individuos es un hecho, una
realidad incontrovertible que hace imposible que todos los individuos alcancen a asimilar los
mismos contenidos conceptuales y procedimentales de las distintas materias clasicas, fue
también el inicio de un cambio radical37 en lo que hace al planteamiento didáctico de las
instituciones de enseñanza y, con él, de toda aquella concepción que se basaba únicamente en
la capacidad intelectual como eje fundamental, único en la práctica, salvo en la desaparecida
escuela unitaria, de toda posible organización de la enseñanza.
Así, frente a un modelo centrado en la materia, con respecto al cual los individuos debían
adaptarse, o renunciar, fue tomando cuerpo, aunque su desarrollo aún deje mucho que desear,
un planteamiento didáctico alternativo, centrado en las necesidades de los alumnos. Y como,
en ese caso, no es posible que todo el peso del currículo venga determinado por los contenidos
conceptuales y procedimentales de las materias clásicas, íntimamente ligados en sus
posibilidades de acceso a la capacidad intelectual cristalizada de los alumnos, así como que
las pretensiones de integralidad exigen el abordaje de otros contenidos de todo tipo, surge
necesariamente, con él, una revisión general de lo que deba entenderse como capacidades de
los individuos; llegando con ello a contemplar, junto a la ineludible capacidad intelectual
general cristalizada, con importantes condicionantes genéticos, por mucho que los sociales
(biográficos) puedan a llegar a ser decisivos al respecto (Bernstein, 1974), otras capacidades,
tan importantes o más que aquella en orden al desarrollo vital de las personas y que amplían
de modo desorbitado las diferencias individuales. Y así empieza a cobrar forma un nuevo
marco con respecto a las capacidades de los alumnos asentado sobre:
a) La diferenciación entre inteligencia fluida y critalizada (la manifestada fundamentalmente

en tests y/o rendimiento efectivo), que nos muestra la posibilidad de desarrollar esa
capacidad intelectual general.
b) La distinción entre distintas capacidades aptitudinales que, aunque conformando de alguna
manera esa capacidad intelectual general decisiva, aparecen como diferentes al interior de
un mismo individuo; dando lugar a perfiles peculiares que obligan a tratamientos
diferenciados de cada uno.
c) El reconocimiento de que, además de lo anterior, los alumnos, cada alumno, tienen, y
deben desarrollar, otras capacidades aparentemente independientes (aunque muy
posiblemente no demasiado extrañas a ella, ya se verá con el tiempo y la investigación) de
la inteligencia cristalizada; a saber: motóricas, sensoriales, cognitivo-lingüísticas (las más
íntimamente relacionadas con la inteligencia general cristalizada, pero también
ampliamente dependientes de la historia personal y escolar), estéticas, afectivas, sociales,
ético-morales...
Panorama que, frente al previo basado sólo en lo aptitudinal y en el nivel de conocimientos

adquirido/desarrollado, que ya nos ofrecía un cuadro gigantesco de diferencias individuales,
parece alargar éstas ahora hasta el infinito. Sobre todo, si a ello añadimos todas aquellas otras
diferencias adicionales que derivan de las particulares motivaciones e intereses de cada uno,
de sus distintos estilos de aprendizaje, etc.
37
Por lo demás, aún hoy en pleno proceso de asimilación por todos.
69
Pero panorama este, también, que ha de llevar, dentro del nuevo planteamiento didáctico de
adecuación a las necesidades de los alumnos, al menos en determinados niveles del sistema de
enseñanza38, a arrumbar con los contenidos tradicionales como núcleos del currículo y su
desarrollo efectivo, y a centrarse en el desarrollo de tales capacidades de todo tipo. Y a
hacerlo necesariamente a partir de las diferencias individuales de cada uno en todo ese
conjunto de capacidades con la finalidad de que cada uno alcance su máximo desarrollo
personal posible.
Esto, que claramente entronca con lo que aquí se defiende de un planteamiento de

diversificación curricular para todos (una escuela para todos), no significa, sin embargo, que
pueda prescindirse de los contenidos tradicionales. El cambio al respecto radica únicamente
en una cuestión de enfoque, de óptica, pues no se pueden educar capacidades en el vacío, por
un lado, y, por otro, existen contenidos cuya adquisición supone, a su vez, una capacitación
indispensable (lo que podríamos denominar contenidos-capacidad) para el desarrollo de otras
capacidades. Este cambio de óptica sólo supone considerar a los contenidos como medios
para el desarrollo de las capacidades que se quieren desarrollar y no como fines en sí mismos;
exigiéndonos a todos una cuidadosa selección de los mismos a los efectos que se pretenden.
8.2 Autoconcepto y autoestima
En general, la autoestima, como se contempla en un interesante documento del EDUCALAB

(http://ntic.educacion.es/w3/recursos2/orientacion/03accion/op06.htm) al respecto, vendría a
ser la autovaloración que todos hacemos acerca de nuestra valía, como resultado de todos los
pensamientos, sentimientos, sensaciones y experiencias que sobre nosotros mismos, y como
fruto de nuestra interacción con los demás y con el entorno, hemos ido configurando durante
nuestra vida. Tal concepto viene a ser sinónimo del de autoconcepto, tal y como ambos
aparecen en la literatura al efecto; sin que, hasta la fecha, haya podido establecerse una clara y
rigurosa diferenciación conceptual y empírica entre ambos, tradicionalmente entendidos como
autodescripción (el segundo) y autoevaluación (la primera).
Lo que está claro es que la autoestima es una realidad compleja del individuo,
multidimensional en la medida en que integrada por diversos autoconceptos más concretos
como el físico, emocional, académico, social..., y pluricondicionada por múltiples
circunstancias; desarrollándose a partir de la interacción con los demás, especialmente con las
personas significativas... Y que el logro y mantenimiento de una autoestima positiva es
esencial para la vida y el desarrollo de las personas, al proporcionarles sentimientos de
seguridad, confianza, integridad...; constituyéndose en el marco de referencia que todos
utilizamos para interpretar, comprender y organizar la información sobre el sí-mismo de cada
uno y sobre los demás.
En todo caso, como la valoración que la persona hace de sí misma (autoestima) entra en una
interacción compleja pero condicionante con la imagen que uno tiene de sí mismo
(autoconcepto), parece claro que si se mejora este último, se logrará mejorar el nivel de
autoestima, y viceversa; apareciendo ambos como estrechamente unidos y mutuamente
condicionados.
Al respecto, por lo tanto, en este constructo, como en cualquier otro elemento actitudinal,
38
Claramente en EI y EP, y, posiblemente, en una parte del ESO, la correspondiente a los dos primeros cursos de
la misma, en los que las edades de los alumnos, en general, los hacen estar inmersos en un proceso de desarrollo
sociopsicobiológico muy característico y especial. No, claro, en aquellos niveles en los que la formación
académica y/o técnico-profesional adquieren todo su protagonismo como finalidades inexcusables del sistema de
enseñanza.
70
podemos distinguir los siguientes componentes:
a) Un componente cognitivo, lo que pensamos, que suele ponerse de manifiesto ante los
demás en forma de autoverbalizaciones que, a modo de descripción de los rasgos con que
nos vemos a nosotros mismos, muestran la autoimagen que cada uno tiene de sí; debiendo
quedar claro que no es ésta una descripción necesariamente verdadera, ni objetiva, ni
exhaustiva, sino meramente una apreciación personal en la que unos rasgos aparecen más
marcadamente atendidos que otros, algunos son más frecuentes y permanentes, otros muy
evidentes ni siquiera aparecen...
b) Un componente afectivo, lo que sentimos, íntimamente relacionado con el anterior por la
conexión existente entre pensamiento y afectividad, en una relación de interdependencia
cuya direcccionalidad no está clara, aunque todo aboga por una retroalimentación
recíproca.
c) Un componente conductual, el comportamiento manifiesto, cuya relación con los
anteriores parece obedecer también a un principio sistémico de retroalimentación
recíproca.
Por lo demás, esa autoestima, una de cuyas manifestaciones son las expectativas de
autoeficacia y autoeficiencia, va conformándose, como dijimos, en el transcurso de las
interacciones que cada uno mantiene con el medio culturalmente organizado en el que se
desenvuelve, con sus especiales circunstancias39, pero muy especialmente en tres ámbitos:
- El de la familia, que es el entorno que nos rodea desde el nacimiento hasta, generalmente,
el momento de la independización; donde, principalmente durante los primeros años de
nuestra vida, ocurren las experiencias más determinantes en nuestro desarrollo de todo
tipo; siendo nuestros padres (y resto de componentes del núcleo familiar) las personas más
influyentes en el desarrollo de una alta autoestima a través de experiencias interactivas
como las de:
o Sentirse queridos mediante el contacto físico, la manera más primaria y funcional

de mostrar cariño y afecto a los hijos, o de cualquier otra manera.
o Sentirse aceptado, “sabedores” de “tener un lugar” en ese entorno, como cuando se
ve que a uno lo quieren; puesto de manifestado de hecho y de palabra, pero
también, y sobre todo, en el tono, los gestos..., y resto de elementos para-verbales
(véase Rondal; Watzlawick;...) de la comunicación/interacción.
o Sentirse valorado positivamente, como cuando le plantean a uno responsabilidades
que, asumibles, significan, sin embargo, una alta confianza por parte del otro.
o ...
- El de la escuela, a la que llega muy pronto el niño, apenas iniciadas sus posibilidades de
comunicación verbal, apenas iniciada su vida, a veces, y que tiene unos aspectos muy
novedosos para él: presencia de muchos otros “pares” a compartir las atenciones,
necesidad de asumir normas de convivencia, competencia con los otros para captar la
atención del profesor...; desarrollándose desde los primeros años experiencias decisivas al
respecto como las de :
o Éxito/fracaso40 en las tareas que, según la adecuada proporción de cada uno,

pueden llegar a ser decisivos en un sentido u otro en la conformación de la
autoestima.
o Ser tenido en cuenta por el maestro, recibiendo un apropiado/inapropiado refuerzo
39
Ver al respecto todo lo que Ortega ha dicho al respecto.
40
De ahí la importancia de estrategias de éxito (y fracaso) forzado.
71
social.
o Superación de dificultades, que en la medida en que exitosas mayoritariamente,
conforman un alto nivel de expectativas y una buena autoestima.
o ...
- El de los amigos, ya que, una vez incorporado a la escuela, a la par que uno se va
adaptando, se van estrechando las relaciones entre iguales (grupos de amigos) en las que
proliferan las interacciones con un alto potencial de reforzamiento positivo/castigo de gran
importancia para la autoestima que uno vaya conformando:
o Alabanza de cualidades.
o Prestigio ante los otros.
o Atención que se recibe de los otros.
o Ser tenidos en cuenta.
o ...
En cualquier caso, conviene recordar aquí que, en la conformación de su autoestima por parte
de los alumnos en estos dos últimos ámbitos, el papel del profesor adquiere una importancia
decisiva. Y al respecto, ya que no es este el lugar oportuno para abordar el tratamiento
educativo específico de la cuestión, cobran una especial relevancia las propias actitudes del
profesor, ya que, por mucho que no sea consciente de ello en muchos casos, constituye un
referente y un modelo para sus alumnos; llegando esto hasta el punto de poder establecerse
una estrecha relación (correlación positiva) entre el autoconcepto del profesor y el que los
alumnos desarrollan.
En este sentido, por lo tanto, hay actitudes, gestos, reacciones de todo tipo del profesor que
obran a favor o en contra de una autoestima positiva en los alumnos. Y todo ello debe ser
tenido en cuenta en la práctica docente, mucho más en el marco de una acción tutorial
destinada en lo fundamental a lograr el máximo ajuste de la respuesta educativa a las
necesidades de cada alumno. Así pues, y al respecto, conviene tener en cuenta, como se
recuerda en el documento del EDUCALAB, ya citado, que el profesor viene “obligado” a:
- Propiciar un adecuado clima de aula que, teniendo en cuenta a cada alumno, facilite y
estimule la comunicación entre todos, la aceptación de sí mismo y la de los demás en un
ambiente de mutuo respeto y colaboración. Un clima en el que cada alumno se sienta
aceptado, que inspire confianza y no infunda terror, que dé oportunidades a todos para
decidir e, incluso para equivocarse... Clima este, por lo demás, que suele conseguirse
mejor con un trato directo con los alumnos a través del diálogo personal con todos y cada
uno y de la estimulación de los intereses y capacidades de cada uno de ellos para que
saquen lo mejor de sí mismos.
- Actuar coherentemente en todas sus manifestaciones, ya que, si por coherencia se entiende
la conexión existencial entre lo que se piensa, se dice y se hace, esa actitud y
comportamiento revela una elevada autoestima en quien la manifiesta e induce, por
imitación, en quienes le rodean y le toman como guía y referente, sobre todo a
determinadas edades, actitudes y comportamientos similares41.
- Hacer partícipes a los alumnos, con variaciones según la edad, claro, de los fines y
objetivos a alcanzar, ya que, en general, en la medida en que se cuenta con alguien para
una tarea, al menos en alguna medida ese alguien suele sentirse implicado en ella, la hace
suya y pone en ella lo mejor que tiene; consiguiéndose de ese modo que los alumnos
rindan más, se sientan más responsables, refuercen la percepción de autoeficacia y
41
Y ha de tenerse en cuenta que en las edades en las que nos movemos los alumnos necesitan modelos que
imitar, y si no encuentran los apropiados en su lugar, los buscan en otro ámbito...
72
autoeficiencia de sí mismos..., y, en última instancia, al constatar todo esto, mejoren su
autoestima42.
- Propiciar experiencias de éxito43 en las actividades escolares de todo tipo (tareas,
exposiciones, exámenes, responsabilidades, encargos...), fomentando por todos los medios
que los alumnos se den cuenta de que ellos son capaces, que pueden conseguir sus metas,
que no es algo que está reservado a unos cuantos alumnos solamente; conformando poco a
poco la seguridad de que si ponen los medios, pueden conseguir lo que, razonablemente,
se propongan. Y no hay forma más eficiente de aumentar la autoestima que ésta, porque
son ellos quien “experimentan” el éxito, y eso convence a uno mucho más que todos los
comentarios que el profesor le pueda hacer sobre su valía.
- Propiciar el autoconocimiento en los alumnos (recuérdese la máxima socrática, de Delfos,
en realidad, del “conócete a ti mismo” ), ayudándoles a que tengan una idea ajustada de sí
mismos, a que conozcan sus puntos fuertes y débiles, a través de una información precisa
e inmediata de lo que consiguen o no cuando se enfrentan a las tareas académicas.
Conocimiento de sí mismo este que tiene que llevar aparejada la aceptación de sí mismo,
porque, sobre todo en la adolescencia, si esto no se logra, puede llegar a producirse una
fractura personal en la autoestima que puede tardar años en restañarse, si se logra.
- Fomentar la asunción de valores propios por parte de los alumnos, ya que éstos son como
guías de la conducta, permiten clarificar el entorno que nos rodea y desarrollan el sentido
de la competencia personal, contribuyendo, por lo tanto, a la configuración de la propia
autoestima; animándolos entonces a que clarifiquen los propios, a que los contrasten con
los de los demás, a que se reafirmen en ellos ante sí y ante los demás, a que los hagan
suyos hasta que queden caracterizados por ellos...
- ...
El profesorado, pues, en tanto que cumpliendo con sus responsabilidades de acción tutorial,
ha de prestar una especial atención a todo lo que dice (incluyendo todo lo para-verbal:
intensidad de la voz, tono, gestos, etc.) y hace en la clase, de modo que ello sea coherente con
las intenciones manifiestas al respecto, para crear un ambiente de paz, seguridad, confianza,
respeto, cordialidad, comprensión..., y ¡muy firme exigencia!, que hace que, en conjunción
con otras cosas más fáciles de poner en juego (aplicación de refuerzos sociales apropiados,
estrategia de éxito forzado, p.e.), los alumnos se encuentren a gusto en el aula y vayan
conformando un buen autoconcepto-autoestima personales. Por el contrario, cuando se falta al
respeto de los alumnos, cuando se les ridiculiza y humilla, cuando se realizan comparaciones
injustas, cuando se les ignora..., pero también cuando se les plantean siempre tareas fuera de
su alcance (o siempre demasiado fáciles) o se les excluye de los encargos de responsabilidad,
etc., se crea un ambiente que, imposible para desarrollar cualquier labor docente
mínimamente efectiva, contribuye, además, a la conformación de un autoconcepto-autoestima
desajustados, desequilibrados.
8.3 Dificultades de aprendizaje y retraso escolar
42
Cuestión esta, por lo demás, ampliamente facilitada por los cauces de participación de que disponen los
centros (delegados, junta de delegados, representación de los alumnos en el CE), pero también, y, quizás, sobre
todo, la institución misma del grupo-aula y todos los desarrollos que al respecto puede impulsar/lograr la acción
tutorial.
43
Véase todo lo dicho en otros lugares de este material en relación con las estrategias de éxito forzado, que, en
definitiva, es a lo que pretende conducir la pretensión de ajustar la respuesta educativa a las necesidades de cada
uno. Por lo demás, como quiera que de lo que se trata es de que los alumnos alcancen un autoconcepto-
autoestima equilibrados, ajustados a sus posibilidades reales, y no ilusorios, debe sobreentenderse aquí la
necesidad de que los alumnos aprendan a afrontar tanto el éxito como el fracaso, evitando los efectos nefastos
del desánimo generalizado, pero también los, tan insanos como aquellos, sentimientos de omnipotencia. Por eso,
cuando aquí se habla de estrategias de éxito forzado, entre ellas, y educativamente han de incluirse las
correspondientes (pocas, claro) de fracaso forzado.
73
El concepto de dificultades de aprendizaje remite, claro, a problemas o retrasos del
aprendizaje, y es muy amplio. Tan amplio que, al menos en nuestro sistema escolar, en el que
sigue preponderando una oferta curricular común de contenidos académicos, única para
todos los alumnos de un mismo grupo-aula44, y conformado de hecho, y en lo fundamental,
por cuestiones de “curso”-edad en todas las etapas, su significado debe llegar a abarcar
cualquier dificultad que un alumno encuentre para seguir el ritmo estándar de trabajo y
aprendizaje que se espera para los alumnos del grupo, así como los retrasos académicos a que
ello da lugar. Y ello, cualesquiera que sean los factores a la base de tal dificultad o retraso.
Por lo tanto, los alumnos con deficiencias mentales, sensoriales (de audición y visión,
fundamentalemente) y motóricas específicas (simples o combinadas en una plurideficiencia);
los que tienen algún síndrome genético limitante; los que presentan trastornos graves del
desarrollo y/o de la personalidad (autismos, disfasias, las llamadas psicosis infantiles, etc.);
los que tienen alteraciones graves del comportamiento o de otro tipo (adicciones, tendencias
psicopáticas; los ahora llamados trastornos de atención con hiperactividad, o TDA-H, etc.);
los que padecen algún tipo de retraso madurativo (generalmente por circunstancias
perinatales45); los que, por circunstancias socioculturales (y/o étnicas o de inmigración),
tienen algún problema con el lenguaje vehicular y/o con su nivel sociolingüístico y/o los
patrones culturales que exige la escuela a todos los niveles; los que, por sus altas capacidades
intelectuales, pueden llegar a tener graves problemas escolares; los que, por enfermedad u
otras circunstacias, tienen un proceso de escolarización muy irregular; o aquellos que otros
que tienen alguna dificultad específica reconocible en relación con algún campo del desarrollo
(generalmente con el lenguaje) o para el aprendizaje específico de una determinada
competencia (lectoescritora, matemática, etc.); todos ellos, en fin, presentan evidentemente
alguna dificultad de aprendizaje.
Aquí, sin embargo, cuando hablamos de alumnos con dificultades de aprendizaje, queremos
insistir sobre todo en aquellos alumnos que, sin muestra alguna de déficit o hándicap de
ningún tipo, por limitado que éste sea, que justifique tales dificultades, presentan, sin
embargo, serios problemas para seguir la marcha “ordinaria” de la clase tal y como ésta se
plantea en forma de oferta curricular común, igual para todos.
Para ello, dejando a un lado los grandes déficits y problemas (deficiencias mentales,
minusvalías, trastornos graves del desarrollo y/o de la personalidad y otras alteraciones graves
del comportamiento, retrasos madurativos, retrasos inducidos por circunstacias
socioeconómicoculturales, superdotación, etc., así como los retrasos derivados de
circunstancias de enfermedad y/o escolarización irregular), que ya aparecen muy bien
estudiados en otros sitios, se intentará abordar en lo que sigue los problemas que,
tradicionalmente, y de un modo u otro, se han venido considerando como dificultades de
aprendizaje en sí.
Al respecto, pues, se propone diferenciar aquí, al menos en principio (ya veremos que se trata
de categorías que se nutren la una a la otra), entre las tradicionales dificultades del
aprendizaje, que denominaremos dificultades de aprendizaje específicas, por un lado, y, por
otro, los más simples, pero tan abundantes y dramáticos casos de retrasos y problemas de
aprendizaje que presentan tantos de nuestros alumnos sin que haya causa alguna que,
aparentemente, las justifique, a los que nos referiremos como dificultades de aprendizaje
inespecíficas.
44
Con la excepción de aquellos que, por diversas causas, disponen de adaptaciones curriculares individuales
significativas debido a su categorización como ACNEE.
45
Aunque, en general, cajón de sastre donde se mete lo que no sabemos donde meter.
74
En este sentido, por lo tanto, entenderemos como dificultades del aprendizaje específicas
aquellas que, sea cual sea el origen de las mismas, y dejadas a un lado las derivadas de otros
problemas y circunstancias bien conocidas (ver más arriba), representan en un momento dado
de la vida escolar de los alumnos un hándicap específico para aprender en general o para
aprender alguna cosa en especial. Así, y muy sintéticamente, podemos hablar de:
Dificultades de aprendizaje específicas
a) Dificultades específicas de carácter sensorial, que sin conformar un déficit como los característicos de tipo
visual o auditivo, ni derivar de un trastorno o discapacidad reconocibles, pueden suponer, sin embargo,
algún hándicap para ciertos aprendizajes.
a. Dificultades visuales diversas (miopía, estrabismo, daltonismo, etc.).

b. Otras dificultades sensoriales menores (táctiles, gustativas, olfativas) que limitan de algún modo
una percepción integrada de los complejos estimulares con los que ha de enfrentarse el alumno.
c. ...
b) Dificultades específicas de carácter motórico, que sin conformar un déficit como los característicos de tipo
motórico (tatraparesias, hemiparesias, etc.), ni derivar de un trastorno o discapacidad reconocibles, pueden
suponer, sin embargo, algún hándicap para ciertos aprendizajes:
a. Sincinesias y falta de independencia intersegmentaria

b. Lateralidad no consolidada.
c. Dificultades de equilibrio estáticas y/o dinámicas.
d. Dificultades de coordinación entre segmentos.
e. Dificultades de coordinación de la marcha
f. Dificultades (por exceso/defecto y/o “malconformación” postural) de prensión (pinza mano-
lápiz...).
g. Dificultades de coordinación óculo-motora y de movimientos finos de la mano...
h. Dificultades grafomotoras específicas.
i. Dificultades en la integración de movimientos en un gesto/acción (gesto “malformado” en
lanzamientos, recepciones..., dificultad para automatizar un patrón de movimientos definido...).
j. ...
c) Dificultades específicas de carácter perceptivo, que sin conformar un déficit claro, ni derivar de un
trastorno o discapacidad reconocibles, pueden suponer, sin embargo, algún hándicap para ciertos
aprendizajes:
a. Dificultades de discriminación de colores, formas, tamaños...

b. Dificultades de discriminación de la posición/orientación en el espacio.
c. Dificultades de discriminación figura-fondo.
d. Desarrollo escaso/nulo de estrategias de exploración ordenada, exhaustiva y sistemática de un
complejo estimular (capacidad estratégica, metacognitiva, de nivel superior, altamente
dependiente del aprendizaje-experiencia), limitándose a los “resultados” de la percepción global
(“a primer golpe de vista”).
e. ...
d) Dificultades específicas de carácter perceptivo-motórico, que sin conformar un déficit claro, ni derivar de
un trastorno o discapacidad reconocibles, pueden suponer, sin embargo, algún hándicap para ciertos
aprendizajes:
a. Dificultades de orientación dinámica en el espacio.

b. Retraso en el desarrollo del dibujo (véanse Piaget y Luquet)
c. Dificultades de estructuración espacial (capacidad estratégica, metacognitiva, de nivel superior,
altamente dependiente del aprendizaje-experiencia que supone un análisis exhaustivo y
sistemático de un complejo estimular en sus partes y su “reconstrucción” sintética posterior.
d. ...
e) Dificultades específicas de carácter atencional, que sin conformar un déficit claro, ni derivar de un
trastorno o discapacidad reconocibles, pueden suponer, sin embargo, algún hándicap para ciertos
aprendizajes:
75
a. Dificultades como las ahora “llamadas” trastornos de atención con hiperactividad (TDA-H), que
no parecen sino un cajón de-sastre.
b. Dificultades de concentración.
c. Dificultades de mantenimiento de la concentración.
d. ...
f) Dificultades específicas de memoria que sin conformar un déficit claro, ni derivar de un trastorno o
discapacidad reconocibles, pueden suponer, sin embargo, algún hándicap para ciertos aprendizajes:
a. Limitaciones de la memoria a corto plazo (MCP) 46.

b. Desarrollo escaso/nulo de estrategias de “repetición”, “repaso acumulativo”, “chunking” ( o
“empaquetado”, como el que se produce cuando tratamos de fijar un nº de teléfono por la vía de
agrupar los números en “paquetes” de dos o tres cifras), ..., en situaciones de memoria a corto
plazo (MCP), para fijar la atención y consolidar memorísticamente secuencias de datos
(capacidades estratégicas, metacognitivas, de nivel superior, altamente dependiente del
aprendizaje-experiencia)
c. Desarrollo escaso/nulo de estrategias de repetición sistemática, uso de reglas mnemotécnicas,
“asociación”, integración por subordinación/subsunción..., en situaciones de memoria a largo
plazo (MLP), para consolidar memorísticamente secuencias de datos, aprender
significativamente... (capacidades estratégicas, metacognitivas, de nivel superior, altamente
dependiente del aprendizaje-experiencia)
d. ...
g) Dificultades específicas del lenguaje, que sin conformar un déficit claro, ni derivar de un trastorno o
discapacidad reconocibles, pueden suponer, sin embargo, algún hándicap para ciertos aprendizajes, y con
manifestaciones a muchos niveles:
a. Problemas del habla, que refieren a alteraciones de la fonación-emisión, y que pueden incluir:
i. Disfemias (tartamudez).
ii. Retrasos del habla.
iii. Disglosias, o dificultades de producción oral debida a alteraciones anatómicas y/o
fisiológicas de los órganos articulatorios.
iv. Trastornos fonológicos, por acumulación de dislalias en coarticulación, que pueden
volver ininteligible el habla.
v. Dislalias simples, por dificultades en la articulación de los sonidos.
vi. ...
b. Retrasos del lenguaje que, excluidos los más graves relacionados con trastornos graves del
desarrollo, etc., como se hizo más arriba, pueden incluir:
.
i. Retraso global del lenguaje a nivel de expresión y/o comprensión.
ii. Retraso en el desarrollo de funciones pragmáticas, fundamentalmente:
1. Regulatorias del comportamiento del otro y/o del propio.

2. De representación precisa de la realidad.
iii. Retraso en el desarrollo léxico (términos, definiciones...).

iv. Retraso en el desarrollo morfosintáctico.
v. Retraso en el uso de las funciones humorísticas del lenguaje
vi. ...
vii. Retraso en el desarrollo del discurso.
viii. ...
c. Problemas fundamentalmente de carácter comunicativo que, excluidos los de carácter más grave
como hicimos más arriba, pueden incluir:
i. Mutismo selectivo.
ii. Inhibición por disfemias...
iii. Timidez simple.
46
Recuérdese lo del célebre “número mágico: 7 +/- 2 ” de Miller.
76
iv. ...
h) Dificultades específicas en el aprendizaje de la lectoescritura, que sin conformar un déficit claro, ni derivar
de un trastorno o discapacidad reconocibles, pueden suponer, sin embargo, algún hándicap para el
aprendizaje específico de la lectoescritura, y con manifestaciones a muchos niveles:
a. Dificultades de lectura:
i. De descifrado lector:
1. Dificultades de “traducción” (o capacidad para convertir en sonido una cadena

de grafías; que puede darse a muchos niveles y con multitud de errores:
inversiones estáticas y dinámicas, omisiones, sustituciones, desconocimiento de
la correspondencia grafema-fonema o grupo silábico-sílaba específico o
generalizado, dificultades específicas con pseudopalabras...).
2. Dificultades de fluencia y prosodia (“silabeo”, “silabeo arrastrado”, “bloqueos”,
“vueltas atrás”, “atropellamiento”, excesiva lentitud, excesiva velocidad...;
lectura “palabra a palabra”, lectura por sintagmas, lectura “monótona”, sin
tonemas de interrogación, o admirativos, o de final de frase...).
ii. De comprensión lectora (paralelas generalmente a dificultades del mismo tipo a nivel del
lenguaje oral, aunque no siempre):
1. De palabras.
2. De frases (como cuando un chico tiene dificultades para interpretar como
idénticas frases cuando los marcadores morfosintácticos “anulan” un cambio del
orden de las palabras, o, más elementalmente aún, cuando sigue interpretando
como idénticas frases a pesar de un cambio del orden de las palabras).
3. De textos (como cuando un chico conoce las palabras, entiende cada frase, pero
no llega a “captar” la estructura del texto y su significado de conjunto, hasta
alcanzar la “macroestructura” del mismo).
4. ...
b. Dificultades de escritura (paralelas generalmente a dificultades del mismo tipo a nivel del lenguaje
oral, aunque no siempre).
i. Caligráficas:
1. Disgrafías
2. Otras: firmeza y continuidad del trazo, inclinación, linealidad, enlaces,
legibilidad, limpieza...)
ii. De descifrado escritor, generalmente encuadrables en términos de:
1. Ortografía natural (o capacidad de “traducir” un sonido o cadena de ellos en una

grafía o cadena de ellas de acuerdo con reglas generales de “traducción”
fonema-grafema o sílaba-grupo silábico; que puede darse, como en la lectura -
ver más arriba-, y generalmente de modo paralelo, a muchos niveles y con
multitud de errores: inversiones estáticas y dinámicas, omisiones, sustituciones,
desconocimiento específico o generalizado de la correspondencia fonema-
grafema o sílaba -grupo silábico, dificultades específicas con pseudopalabras...).
47
Que, en general, y en puridad (realidades dialectales aparte), tiene escasos homógrafos-heterófonos y
heterógrafos-homófonos, o que, en términos vulgares, mayoritariamente “se escribe como se lee”.
48
Véase la relación entre las dificultades de “desconteo” automatizado de 10 a 0 y el aprendizaje del algoritmo
de la resta.
49
Particularmente interesantes son las relacionadas con el algoritmo de la resta (sobre todo “llevando”), punto
este en el que los alumnos pueden quedar definitivaente “descolgados” del sistema en matemáticas.
50
Véanse López oliveros, 1983, Carpenter y Moser, 1985, Orrantia, 1992. Y, al respecto, considérese hasta qué
punto ha llegado el problema, cuando en todos esos trabajos, y aún hoy, y ante un enunciado como éste:
“después de comer 3 manzanas, me quedan 4. ¿Cuántas tenía antes?”, puede verse como un 20% de los alumnos
de 4º de EP no son capaces de encontrar la operación adecuada para resolver con éxito, y los de 6º de EP
encuentran serias dificultades.
77
Cuestión esta que, en español, un idioma “transparente”47 a nivel ortográfico
como el finlandés, debería resultar más fácil que en otros idiomas como el
francés o el inglés.
2. Uso de la tilde (o capacidad de “traducir” los “golpes de voz” que afectan a una
sílaba dentro de una palabra por medio de su “marcación” con una tilde en
dependencia de ciertas reglas; vulgarmente “acentuación”).
3. Ortografía usual (o capacidad de “traducir” un sonido o cadena de ellos en una
grafía o cadena de ellas de acuerdo con unas reglas específicas y/o usos: casos
de b/v, h, terminaciones en –bir, etc.).
iii. De expresión escrita:
1. Dificultades de segmentación, con enlaces y/o rupturas “ilegales” de palabras.

2. Retraso en el desarrollo de la estructura de la frase (monotononía sintáctica,
frases muy simples, limitación en el uso de marcadores morfosintácticos, escasa
paratasa).
3. Retraso en el desarrollo de la secuencia del discurso escrito (por ausencia de
orden en las ideas y/o sucesos que se “cuentan”).
4. Retraso en el desarrollo de la estructura del discurso escrito (por ausencia de
signos de puntuación, organización en párrafos...) a nivel de descripción y
narración y/o diálogo (véanse los casos tan habituales de discurso iterativo: “... y
entonces ... y después ... y...”).
i) Dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas, que sin conformar un déficit claro, ni derivar
de un trastorno o discapacidad reconocibles, pueden suponer, sin embargo, algún hándicap para el progreso
en el aprendizaje específico de las matemáticas, y con manifestaciones a muchos niveles:
a. Dificultades de numeración, entre las que, considerando sólo las más básicas, presentes aún, en
algunos casos, en ESO, aparecen:
i. Dificultades de conteo “in vacuo”
1. Ascendente.
2. Descendente48.
ii. Conteo de objetos “in vivo”/representados en papel
1. ...
2. Ausencia/escaso desarrollo inicial de “estrategias de apoyo” (mediación
funcional) para un conteo exacto en base a:
a. Contacto físico, sin separación, con cada objeto, imagen, que, en caso
de conjuntos muy abigarrados, da pie a errores muy frecuentes de
“pasar por alto” o “contar dos/más veces” un objeto.
b. Separación física de cada objeto que se “numera”/cuenta de modo que
ya no podrá volver a “contarse”.
c. “Tachado” (en caso de objetos representados en dibujo, etc.:
ØØØØ...).
d. “Punteo” (consignación de un “palote” por cada objeto contado, con
agrupamientos de cinco en cinco, cortando cada cuatro con el quinto -
//// //// ... -, que facilitan el conteo acumulativo posterior).
e. ...
3. ...
iii. Limitaciones en el nº de objetos que se pueden captar de modo inmediato, sin contar,
indicando la cantidad de los mismos (“subitizing”)
iv. Dificultades en la comparación de conjuntos de objetos, concluyendo la
igualdad/diferencia en función del nº y no de la conformación espacial... (concepto
fundamental de número).
v. Dificultades en la comprensión y aplicación del sistema en N
vi. ...
b. Dificultades de cálculo mental:

78
i. ...
ii. Ausencia/escaso desarrollo inicial de “estrategias de apoyo” (mediación funcional) en
dedos, palotes...
iii. Ausencia/dificultad de memorización de hechos básicos (las “tablas” tradicionales).
iv. Ausencia/dificultad de estrategias de recuperación de hechos básicos (las “tablas”
tradicionales), no memorizados, en base a otros conocidos.
v. Escaso/nulo desarrollo de estrategias basadas en las propiedades del sistema de
numeración en N (asociación; conmutación; descomposición + asociación, con
conmutación o no; descomposición + distributiva, con conmutación o no;...).
vi. ...
c. Dificultades con los algoritmos operatorios:
i. ...
ii. Dificultad operatoria49.
iii. Dificultades para “colocar” operaciones simplemente indicadas.
iv. ...
d. Dificultades con el razonamiento verbal aritmético, que iniciadas incomprensiblemente con

enunciados problemáticos muy sencillos, con una operación de sumar o restar, y con dígitos, suele
consolidarse en una especie de extrañeza general del alumno50 con respecto a toda la aritmética
elemental.
e. Otras dificultades: sistemas de numeración, SMD, geometría...
j) Dificultades específicas de carácter socioafectivo, en referencia a aquellos casos en los que la distorsión
consolidada de las relaciones sociales afectan, poniéndoles dificultades, al aprendizaje de alguna o todas las
competencias de que se trata en la escuela; pudiendo hablar de casos con:
a. Una percepción y comprensión distorsionada de las situaciones sociales que, háyase conformado
como se haya conformado, limita de hecho la capacidad del alumno para percibir y comprender
los pensamientos, los sentimientos, los motivos de los demás y el resto de indicadores sociales que
los demás emiten, y, por lo tanto, para adoptar perspectivas ajenas en el enfoque de las situaciones
sociales.
b. Una percepción distorsionada de sí mismo y de los demás, con sobreestimación o infraestimación
de las propias capacidades en relación con las de los demás (baja/alta autoestima desajustada).
c. Déficits motivacionales, que también, tengan el origen que tengan, limitan la motivación del logro
de quien las tiene y el interés por aprender, etc.
d. Déficits/excesos comportamentales de todo tipo, desde el aislacionismo y la distracción o
ensimismamiento hasta la agresión, pasando por el característico “dar la nota”.
e. ...
Problemas y dificultades todos ellos, y más, sobre todo cuanto más arriba se sitúan en la
escala de las funciones mentales superiores, que, presentes en un momento, quedan, después,
“enquistadas” en la trayectoria escolar del alumno en forma de fracaso/retraso escolar que se
cronifica, “instalándose” como una característica definitoria de los alumnos que los sufren;
configurando así, por lo tanto, lo que, una vez “instaladas”, y provocados los correspondientes
efectos de cronificación en el retraso, entendemos aquí como dificultades de aprendizaje
inespecíficas o retrasos escolares cronificados. Unas dificultades, entonces, que, aunque
consecuencia de la dinámica interactiva entre la estructura del sistema escolar y alguna de las
anteriores dificultades de aprendizaje específicas, y por desconocimiento de su génesis y
recorrido, y “mutatis, mutandis”, se suelen atribuir a una supuesta naturaleza interna del
alumno, psicopatologizándo a éste, y eximiendo de responsabilidad al sistema, en una
verdadera pirueta intelectual (la clásica reificación del rasgo, ya bien conocida por los
griegos) que tan nefastas consecuencias ha traído a la escuela en estos últimos 52 40 años
aproximadamente.
De este modo, y perversa e injustificadamente, lo que son pequeñas dificultades en el inicio
79
del aprendizaje de la lectoescritura quedan “reconvertidas” en dislexias evolutivas51; lo que
son pequeñas dificultades en el inicio de los aprendizajes de matemáticas pasan a
“convertirse” en discalculias; lo que son pequeñas dificultades de concentración se convierten
en un trastorno de déficit de atención con hiperactividad (TDA-H)... Y así sucesivamente,
hasta convertirse en uno de los problemas más graves con los que ha de enfrentarse el sistema
escolar si de veras se quiere para todos.
Este panorama viene a mostrarnos el éxito y dimensiones de un modo de pensar y argumentar

que, como dijimos, atribuye las desviaciones académicas (síntomas), al menos ciertos tipos de
desviación, a algún tipo de naturaleza interna del sujeto que, desde ese momento, se convierte
en la responsable última de los resultados escolares manifiestos. Modo de pensar que ha dado
lugar a tres tipos principales de consecuencias que, íntimamente relacionadas entre sí, campan
a sus anchas, aún hoy, por nuestras escuelas; a saber:
a) En primer lugar, la propia incorporación de ese modo de pensar a la cultura escolar;

configurándose y consolidándose tal patrón argumental como elemento ordinario y
generalizado de la misma, ampliamente aceptado a pesar de su circularidad y de la
reificación del rasgo que supone, por un lado, y, por otro, secundariamente, asumiéndose
como propias de lo escolar toda aquella serie de figuras/entidades patológicas, y aun otras,
que se han utilizado y utilizan para explicar un número cada vez más elevado de
desviaciones académicas.
b) Esto, a su vez, ha ido acompañado por una deriva hacia procedimientos e instrumentos de
diagnóstico externos (y ajenos) a la escuela, así como hacia soluciones de intervención
que, acordes con la supuesta naturaleza patológica subyacente, tratan de abordar
directamente tal entidad con tratamientos de rehabilitación/compensación específicos.
c) Y, casi consecuencia obligada, en la práctica, a pesar de los intentos en contrario de todos
estos años, se ha llegado a descargar al sistema escolar de la preocupación y
responsabilidad de adoptar medidas propias (y, quizás, más pertinentes) ante las
dificultades presentadas.
Y ello, a pesar de que, frente a ese estado de cosas, comprensible en sus inicios, pronto
surgieron las voces de quienes, buenos conocedores de la escuela, y más apegados a los datos
y más parsimoniosos en las explicaciones, empezaron a destacar en toda su crudeza los
factores externos al alumno que, en su interacción con sus características personales, podían
estar engrandeciendo sus dificultades de origen; considerando entre tales factores, y con un
papel muy principal, las dificultades inducidas por el propio sistema escolar, en primer lugar,
pero también, en un segundo nivel de análisis, las derivadas de las propias soluciones puestas
en marcha para, se supone que bienintencionadamente, solventar/paliar las dificultades
manifiestas de los escolares. Soluciones esas, por lo demás, que, surgidas desde la propia
lógica interna del sistema, y de aquel modo de pensar que aquí se cuestiona, muy bien podrían
estar generando, paradójicamente, muchos de los más manifiestos y persistentes problemas de
desviación académica que aparecen en la escuela.
Con todo, lo cierto es que aquella tendencia a discurrir en términos de etiquetamiento y

reificación del rasgo persiste clara y endémicamente, aún hoy, como ya se dijo, en el día a día
de las escuelas; recurriéndose en ellas, muy extensamente, a aquellas figuras patológicas
como explicación común de muchas de las dificultades escolares... Pero, sobre todo, y mucho
51
Un concepto éste de la dislexia evolutiva, por lo demás, absolutamente desafortunado, por cuanto, no siendo la
dislexia sino una perdida parcial, por accidente vascular, traumatismo, etc., de una habilidad lectora previamente
consolidada, no cabe hablar de NINGÚN tipo de dislexia en la base misma de su proceso de adquisición, por
mucho que el aprendiz de lector pueda incurrir en errores similares o iguales que los que caracterizan la dislexia
de un lector cerebralmente accidentado.
80
más inquietante, fruto de todo ese modo de pensar, está empezando a surgir, y se va
configurando cada vez más como tal, una especie de nueva figura que amenaza con cobrar
carta de naturaleza a todos los efectos. Es el fenómeno de lo que podríamos denominar
retraso escolar cronificado.
Es éste, por el momento, un fenómeno no muy diáfano, ni explícito aún, que refiere a aquellos
alumnos que, a pesar de no existir motivos patentemente claros para ello, y a pesar de haber
tenido la misma escolarización y de haber recibido la misma enseñanza que otros que sí lo
consiguen, y no llegando a entendérselas con determinados contenidos académicos en un
momento dado de su vida escolar, empiezan a presentar, desde ese momento, un rendimiento
académico cada vez más alejado del previsible en función de sus capacidades; quedando
anclados en un retraso académico que, acumulativo, persiste, e incluso se agranda, aun
después de haber entrado en contacto con medidas correctoras (medidas de refuerzo/apoyo,
programas de compensación educativa, adaptaciones curriculares, etc.) que, supuestamente,
deberían de haberles permitido reincorporarse a niveles de rendimiento más acordes con sus
posibilidades.
Tales dificultades, en lo más puramente académico del currículo escolar, generalmente vienen
acompañadas de una constelación de particularidades de carácter negativo en el ámbito
afectivo y del equilibrio y autoestima personales, y/o a nivel comportamental y de adaptación
social, y/o en lo actitudinal...; constituyéndose, como grupo, al menos estadísticamente, en
cantera inagotable de problemas de disciplina (rayanos a veces en la delincuencia), fuente
masiva del absentismo escolar, o de lo que ha dado en llamarse “objetores escolares”... Pero
también, sobre todo, condiciones propicias para muchas de las patologías psicológicas que
aparecen hoy con profusión en el mundo infanto-juvenil; por no hablar de los casos de
abandono del hogar o, más grave aún, de los intentos de suicidio que cabe relacionar con esta
problemática escolar.
Así pues, todo esto viene a mostrarnos uno de los más graves problemas con los que ha de
enfrentarse la escuela si de verdad quiere ser una escuela para todos. La búsqueda de
soluciones apropiadas para que lo que son pequeñas dificultades de aprendizaje específicas en
un momento dado, no pasen a encuadrarse, con el transcurso del tiempo, en dificultades de
aprendizaje inespecíficas o retrasos escolares cronificados.
8.4 Sistemas de agrupamiento y atención a la diversidad
En otro lugar, y debido a la multitud de condicionantes de todo tipo que caracterizan a la

población escolar, estableciendo diferencias individuales muy importantes respecto a lo que
cada uno puede y quiere aprender en un momento dado de su carrera escolar, quien suscribe
ha llegado a sostener la necesidad de aceptar, si fuese necesario, una diversificación
curricular para todos.
Esto, de algún modo, encuentra una cierta solución en el sistema de enseñanza a partir de un
momento dado, cuando los alumnos pueden optar por vías diferenciadas paralelas
(enseñanzas postobligatorias y, antes, en ESO, con el espacio de opcionalidad o, en su
momento, con los PDMAREs y/o los PFPBs).
Sin embargo, antes de ello, en EI, EP y primeros cursos de ESO, todo ese cúmulo diferencias
individuales no llega a ser cubierto, ni de lejos, con la optatividad o la permanencia de un año
más en un ciclo o curso. Y el recurso a las adaptaciones curriculares individuales
(significativas, o no) sólo podría ser realmente efectivo si ello fuese aplicable a todos; algo
81
muy difícil, si no imposible, de llevar a cabo en un sistema de agrupamiento por edad dentro
de una estructura de cursos y niveles curriculares como la actual.
Por otra parte, las fórmulas tradicionales de vías diferenciadas paralelas (como las anteriores
a la LGE/70) y/o de agrupamientos en cursos paralelos chocan frontalmente con las
necesidades derivadas de las características evolutivas de todo tipo de los chicos de estas
edades (EI, EP y primeros cursos de ESO), que aconsejan claramente su adscripción a
unidades de agrupamiento de carácter sociopsicobiológico (ciclos), que favorezcan su
crecimiento/maduración/desarrollo a todos lo niveles.
Ahora bien, llegados a este callejón sin salida aparente, debe decirse que la necesidad de un
agrupamiento de este tipo, basado en la edad, no significa para nada que, por el simple hecho
de estar adscritos a un mismo grupo-aula dentro de un ciclo, deban todos abordar unos
mismos contenidos (una oferta curricular única e idéntica). En realidad, los contenidos,
especialmente los de carácter más académico, como sabemos, deberían acomodarse
necesariamente (en su zona de desarrollo próximo) a los niveles de competencia curricular
efectivos de cada niño, de cada preadolescente... Y esto, claro, aboga porque, para cada
niño/chico, a partir de la evaluación inicial, con independencia del grupo-aula al que, por
otros motivos deba estar adscrito, se diseñe y ponga en marcha la oferta curricular
(especialmente en los aspectos conceptuales y procedimentales) que precise...; acercándonos
de ese modo a un auténtico planteamiento de diversificación curricular para todos.
Para ello, evidentemente, habría que adentrarse en cuestiones de organización y agrupamiento

que permitiesen superar el actual sistema de cursos y agrupamientos; abordando dentro del
ciclo la fórmula organizativa más apropiada, sin ningún tipo de prejuicio al respecto...
En este sentido, puede ser de interés recordar aquí, p.e., la “desaparecida” fórmula del
agrupamiento unitario, ya que en ella, manteniéndose una oferta curricular común en lo que
hace a las necesidades comunes de los alumnos del grupo-aula (fundamentalmente, y en
general, relativas a aspectos básicos de desarrollo físico, cognitivo-lingüístico-intelectual,
emocional, socioafectivo, de socialización, etc.), era posible ofrecerles a todos y cada uno de
ellos una respuesta educativa ordinaria en la que los contenidos conceptuales y
procedimentales estuviesen al alcance de su competencia real...
Esto, evidentemente, no significaría, ni más ni menos, que, adscrito un alumno a un grupo-

aula, por edad, ¡estaría, sin embargo, desarrollando siempre el currículo que, en lo que hace a
otros contenidos, necesitase!; disociando, de esa manera, como siempre se hizo en las
fórmulas de agrupamiento unitario, la cuestión de la adscripción al grupo de la de la
adscripción a un currículo determinado, y evitando así los terribles efectos de las fórmulas de
currículo único, idéntico para todos en un determinado grupo, propiciadas por una
interpretación simplista, ingenua e insana de la comprehensividad como la que se puso de
moda en España con la LGE/70 y sigue vigente aún hoy.
8.5 Los grupos y su dinámica
El grupo-aula, la “clase”, es un grupo peculiar. Ni siquiera es un grupo propiamente dicho en

términos de lo que se entiende por tal en y psicología social, ya que, al menos en principio, no
es más que un conjunto de personas, reunido en un cierto lugar en función de unos
condicionantes externos de tipo institucional. Y un grupo es algo muy diferente a la mera
suma de individuos que fortuitamente se sientan juntos para compartir una actividad de
aprendizaje.
82
En todo caso, no podemos olvidar que los grupos presentan, para bien y para mal, condiciones
y características particularmente influyentes en la vida de los individuos y de las instituciones,
y que esa “reunión” inicial de individuos, forzada por las condiciones, termina por desarrollar,
quiérase o no, a partir de la continuidad y profundidad de las relaciones que allí se establecen,
una dinámica propia que adquiere las características propias de un grupo.
Y la acción tutorial, ha de propiciar y orientar ese desarrollo como grupo, tanto para
aprovechar educativamente sus potencialidades, como para tratar de evitar algunos de los
efectos perniciosos de las dinámicas grupales espontáneas que, aunque no necesariamente, sí
podrían llegar a producirse.
Con respecto a alumnos que inician la ESO en concreto, dadas las especiales implicaciones de
estas cuestiones en esa etapa y en esa fase del desarrollo, suele ocurrir que:
- Se inicia la pubertad (con desfases importantes entre los chicos y las chicas), con su “explosión hormonal”,
crecimiento desequilibrado, desconcierto de sensaciones y emociones..., irritabilidad...
- Los chicos experimentan (también con importantes desfases “ellos/ellas”) un desarrollo vertiginoso del
pensamiento simbólico..., llegando a alcanzar importantes cotas de razonamiento lógico-formal. Bien que,
no todos llegan a alcanzar, necesariamente, las cotas más altas de ese pensamiento formal, al “estancarse”
en muchos casos en una radical “aplicación” sectorial de sus operaciones a circunstancias concretas, sin
relacionar unas con otras; impidiéndoles esto la necesaria ponderación que, cuando aparece, lo hace
bastante después.
- Toma cuerpo así la gran orientación hipercrítica que les suele caracterizar.
- ...
- Pero también es la fase en la que se produce la apertura definitiva al grupo de iguales, inicialmente como
grupo-masa, con todo lo que ello implica de:
o Fácil acomodación (dinámica de grupo) a este nuevo “entorno”, creado por y para ellos mismos,
que:
Les proporciona, al menos aparentemente, una acogida incondicional,

Aumenta desmesuradamente (en tanto que miembro de un grupo, siempre más poderoso
que el individuo) su capacidad de acción/actuación sobre el entorno.
Y diluye la responsabilidad individual en el seno del grupo, “facilitándoles grandemente
las cosas” y “liberándoles” así de muchas de las restricciones previas...
o Identificación con, y fácil modelado por, figuras relevantes al grupo (y del grupo).
o Apertura consecuente a nuevas experiencias..., y fenómenos de emulación, osadía, etc.,
característicos.
o “Rotura” con, y emancipación de, patrones y pautas familiares, “desfasados” para ellos, con
sumisión paralela a las reglas, incluso arbitrarias, totalitarias..., del grupo-masa.
o ...
- ...
Y todas estas circunstancias y fenómenos vienen a mostrar la serie de necesidades educativas

que, relacionadas con la incorporación-“pertenencia” de los chicos a un marco grupal artificial
inicialmente, requieren de un tratamiento específico orientado a guiar, canalizar y/u orientar el
desarrollo de esa realidad social que, quiérase o no, se conformará como grupo con el paso
del tiempo.
En este sentido, la literatura al respecto (véase particularmente la web:

http://perso.orange.es/angelsaezgil/, tutores al borde de un ataque de nervios, de Ángel Sáez,
que seguiremos en este punto) viene a decirnos que el buen funcionamiento de un grupo
depende de la presencia de una serie de aspectos básicos, que son en definitiva los que definen
un grupo:
83
- Sentimientos (afecto, estima, respeto, tolerancia...).
- Pensamientos (percepción del otro, atribuciones, autoconcepto...).
- Relaciones-interacciones efectivas (comunicación simbólica apropiada, comportamientos aceptados y
aceptables, cooperación...)
- …
Y que, para que las cosas discurran por cauces aceptables, el grupo debe proporcionar a cada
alumno sentimientos de paz, seguridad, confianza, fe en sí mismo y en los demás, etc.
Por lo tanto, la acción tutorial, además de todo lo relativo a cada alumno, ha de plantearse el
desarrollo de la propia institución del grupo, tanto para la atención de cada uno, como por lo
que ello significa de desarrollo institucional del propio grupo-aula y, con él, del centro.
Para ello, como se decía, han de tenerse en cuenta (Fernández, 1991) específicamente:
- Las condiciones de afecto, estima y seguridad que el grupo debe proporcionar a cada alumno para generar
en él esos sentimientos de paz, seguridad, confianza, reconocimiento de la valía...
- Las metas grupales conocidas y compartidas, los objetivos y la finalidad del grupo en cuanto tal (¿para qué
se ha constituido el grupo-clase?, ¿cuál es su finalidad?; entendiendo que un grupo con éxito, que favorece
la convivencia y el desarrollo de los procesos educativos, siendo educativo en sí mismo, tiene objetivos
claros, específicos, verificables y breves, íntimamente relacionados y compatibles con los objetivos
personales de cada uno.
- Los roles adjudicados y a desarrollar, ya que a cada sector del grupo-aula se le asigna un papel, una
determinada conducta general que es esperada, aceptada o tolerada por el grupo; constituyendo otras
elementos de fricción, que están en el origen de los conflictos.
- La comunicación y la cohesión grupal, ya que la interacción dentro del grupo-aula (las relaciones de
comunicación 52 que en ella se establecen) es un componente básico para el desarrollo de la vinculación al
mismo de los alumnos (y de los profesores), contribuyendo, por lo tanto, a su desarrollo como grupo.
- Las normas (como elemento53 de las relaciones de comunicación) y la cohesión grupal, ya que una de las
cosas que más contribuyen a darle cohesión (sentido de cooperación y deseo de trabajo conjunto) a un
grupo-aula, y por lo tanto a ese su desarrollo como grupo, es la existencia de una serie de normas
conocidas, pactadas y aceptadas.
- La pertenencia y la cohesión grupal, ya que el sentimiento de formar parte de un grupo, el sentimiento de
pertenencia al mismo, contribuye así mismo a ese desarrollo grupal.
- ...
Así mismo, se señalaba, que el desarrollo del grupo como tal, y su desarrollo institucional, no
son una simple cuestión de suerte, ya que podemos hacer algo para intentar alcanzar esa
buena marcha si se desarrollan actividades grupales que permitan un mejor funcionamiento de
la clase; cobrando pleno sentido todas las actividades que favorezcan la comunicación y el
conocimiento de los alumnos entre sí, que alivian tensiones y mejoran el clima del aula...
Mucho más si todo ello se plantea en términos de infusión curricular.
Y, al respecto, el profesorado puede hacer muchas cosas para promover el desarrollo del
grupo-aula como grupo. Entre otras (Fernández, 1991):
- Tratar de conocer la estructura informal de la clase (líderes, aislados y rechazados, agresiones personales,
etc.).
- Negociar con los alumnos (según la edad) ciertos aspectos negociables de su aprendizaje (metodología,
contenidos, evaluación...).
52
Ver Gimeno Sacristán, 1982.
53
Ver nota anterior.
84
- Impulsar la interacción de todos en las actividades escolares, atendiendo a la satisfacción de las
necesidades, intereses personales, etc.
- Estimular la colaboración frente a la competición, aunque sin olvidar ésta (entre grupos variables, p.e.).
- Fomentar la participación de los alumnos en el aula y en el centro, y la del propio grupo en este último,
apoyando su desarrollo efectivo.
- …
Ahora bien, el buen funcionamiento de un grupo se manifiesta en conductas individuales que

nos avisan de su grado de consolidación y de productividad. Pero el logro de ese buen
funcionamiento y constitución como grupo suele pasar por una serie de fases; pudiendo
suponerse (Fernández, 1991) que:
- Está en una fase de orientación cuando los alumnos empiezan a conocer algunas aficiones de los
compañeros, sus tareas y responsabilidades en el grupo-aula, los modos de funcionar en la clase: normas,
representantes, modo de funcionar en cada una de las asignaturas, etc.
- Está en una fase de asentamiento y clarificación cuando hay muestras de insatisfacción por el contraste
entre lo esperado y lo realmente existente, así como cuando, posteriormente, va disminuyendo esa
insatisfacción y aumentan los sentimientos positivos y de aceptación de procedimientos de trabajo, etc.
- Está en fase de productividad cuando aparecen deseos de participación en las actividades e interacciones
del grupo, aumentando el nivel de ajuste y eficacia ante normas y metas compartidas, y mejorando el clima
de colaboración y el clima del aula.
- …
Y resulta reveladora de la necesidad de insistir en el trabajo de desarrollo del grupo la

presencia de:
- Conductas de búsqueda de atención, seguridad y afecto mediante conductas disruptivas (“pelota”,

“payaso”, “pasota”, “opositor”, etc.).
- Desconocimiento, o falta de aceptación, de normas y metas grupales, acciones conjuntas a realizar...
- Interpretación de las metas como impuestas desde fuera, escasa participación grupal, lentitud en las tareas,
retrasos de puntualidad....
- Presencia de conflicto de intereses, falta de disposición para la escucha, acusaciones, falta de acuerdos,
dificultad para centrarse en una tarea común, falta de prestigio de los representantes grupales...
- Existencia de una dualidad de códigos y normas (explícitos e implícitos) que regulan el funcionamiento del
grupo...
- Escasa relación entre todos los miembros del grupo y entre los diferentes subgrupos...
- Manifestaciones de orgullo y satisfacción excesivas y manifiestas por pertenecer a un subgrupo
determinado...; con desprecios a otros, imposición de condiciones drásticas a los propios...
Por lo tanto, para trabajar en esa línea de conformación del grupo en términos productivos,
debe partirse del conocimiento (sociograma + observación sistemática) de la estructura
informal (líderes, rechazados, aislados...) de la clase; negociar ciertos aspectos del aprendizaje
(aspectos de metodología, contenidos, evaluación...) y normas de funcionamiento; favorecer
la interacción en las actividades escolares, especialmente a través de fórmulas de trabajo
cooperativo...; estimular la colaboración frente a la competición (sin descuidar un tratamiento
adecuado de ésta); propiciar cauces de participación en el aula y en el centro...; emplear, en la
medida de lo posible, las múltiples técnicas de dinámica de grupos a disposición de todos en
el “mercado” (actividades de acogida, actividades para conocerse mejor, actividades de
clarificación de valores, negociación y toma de decisiones sobre normas del grupo-aula,
elección de delegado, asambleas de aula...).
Al respecto de las técnicas de dinámica de grupos, por lo demás, debe indicarse que su
practicabilidad y utilidad varía ampliamente en función de la fase por la que pasa el grupo
85
(orientación, asentamiento, productividad...); debiendo entonces analizarse bien cada una de
ellas (ver más adelante) para evitar un trabajo infructuoso. Así, y a modo de ejemplo, parece
razonable que:
- En la fase de orientación, se empleen actividades de presentación, acogida, conocimiento mutuo...,

paralelas a sesiones informativas, de primeras evaluaciones, etc.
- En la fase de asentamiento y clarificación, se empleen actividades de convivencia, mejora de las relaciones
con los demás, de iniciación al trabajo cooperativo..., paralelas a las destinadas a consensuar normas, los
procedimientos de elección de delegado y subdelegado, análisis del grupo (sociograma), etc.
- Y en la de productividad, se empleen actividades para “aprender a pensar”, para “aprender a convivir” y a
resolver problemas y conflictos, para mejorar la autoestima, para “aprender a decidir”, etc., todo ello
utilizando con profusión las fórmulas de aprendizaje cooperativo, así como, cuando necesario, las diversas
técnicas de dinámica de grupo (comisiones, asambleas, Philips 6x6, mesas redondas, paneles, simposio,
role-playing torbellino de ideas, debates...) al efecto.
8.6 Conflictos y disciplina: la mediación
Una de las vías más interesantes para abordar los conflictos siempre presentes en toda
convivencia, así como muchos problemas de disciplina, es la mediación; sobre todo cuando hay
dificultades para que las personas enfrentadas puedan resolverlo directamente entre ellos.
La función de mediación en esos casos, como se contempla en un trabajo de Mª José Díaz

Aguado (EDUCALAB-Orientación-tutorial: http://educalab.es/recursos/historico/orientacion-
tutorial) que seguiremos aquí, es la de ayudar a las partes a que resuelvan el conflicto;
facilitándoles el contacto y la comunicación, formulando sugerencias, eliminando obstáculos
para la “negociación” directa...
El mediador, pues, no resuelve el conflicto, ni asume funciones de arbitraje, sino que la decisión
final siempre debe ser adoptada por las partes en conflicto. Y en ese sentido, su papel es el de:
- Promover el cambio desde un enfoque previo de confrontación hacia otro de cooperación, en

el que las partes busquen resolver el conflicto buscando el beneficio mutuo, en lugar de tratar
de perjudicarse.
- Ayudar a poner en claro los objetivos de cada uno, así como las soluciones que los hagan
compatibles con los objetivos de la otra parte.
- Favorecer que cada uno comprenda y acepte los intereses legítimos del otro y se comprometa
con soluciones de beneficio mutuo.
Se entiende, entonces, que el mediador puede ayudar a facilitar una comunicación constructiva y
favorecer el proceso negociador intentando:
- Que la negociación se centre en los intereses, que pueden tener puntos en común o ser
compatibles en buena medida, y no en las posiciones previas o propuestas propias.
- Que se separe entre las personas y el problema, para evitar que el conflicto inicial entre
intereses se convierta en un conflicto interpersonal (plagado de desconfianza, rivalidad...,
apasionamiento) que obstaculiza cualquier solución en base a los intereses de cada uno. Y
para ello el mediador debe promover:
o La expresión de los propios intereses de cada uno de forma que parezcan legítimos
para la otra parte.
o Que cada uno manifieste que comprende los intereses de la otra parte y que desea
resolver el problema teniéndolos en cuenta.
86
o Que nadie critique a la otra parte para evitar pérdidas de tiempo en defenderse.
- Que se planteen alternativas mutuamente beneficiosas; intentando previamente que:
o Se identifiquen intereses compartidos.

o Se contrasten los intereses de las partes para ver si se complementan o no.
o Cada uno presente varias alternativas, válidas para él, preguntando al otro cuál/es
preferiría.
o Se facilite la decisión de la otra parte.
- Que se utilicen criterios objetivos acerca de los intereses, y no cosas tales como la justicia, el
bien...
El proceso de mediación, por lo demás, supone diversas fases:
1.- Fase de presentación y aceptación del mediador; debiendo comprobar éste que es aceptado como tal por todas las
partes.
2.- Fase de recogida de información sobre el conflicto y sobre las personas implicadas, a través de conversaciones,
por separado, con todas las partes; debiendo identificar, antes de continuar, los aspectos fundamentales del conflicto
desde las distintas perspectivas y, sobre ello, preparar un plan de acción para las fases siguientes.
3.- Fase de elaboración de un “contrato” (texto de acuerdo) sobre las reglas y condiciones del proceso de mediación;
especificando en él:
- Las características del papel del mediador (qué pueden esperar las distintas partes de él).
- Una lista con lo que se puede hacer durante el proceso (escuchar, expresar opiniones, respetar los turnos...) y lo
que no se puede hacer (interrumpir, agredir, amenazar....).
- Y el procedimiento a seguir (dónde, cómo y cuándo se llevará a cabo).
4.- Fase de reuniones conjuntas con las partes implicadas para favorecer la escucha recíproca (en presencia del
mediador) y facilitar el logro de un acuerdo con ganancias mutuas. Estas reuniones deben estar bien preparadas;
evitándolas cuando no se tengan ciertas garantías de su viabilidad. En la primera de ellas deben volver a explicarse
las condiciones del proceso de mediación para que éste pueda ser aceptado explícitamente (firmado, si necesario)
por las partes; pidiendo a las partes que expresen su punto de vista sobre el conflicto y lo que esperan de la
mediación, pidiendo (el mediador) a la otra parte que no interrumpa. Posteriormente, en ésta y/o en sucesivas
reuniones, se pasa a proceder de modo que:
- Cada uno identifique sus necesidades e intereses; expresando lo que se quiere, y por qué, de la forma más
específica posible.
- Cada uno escuche atentamente lo que el otro quiere y cuáles son sus intereses (preguntando si no se entiende).
- Se emitan soluciones por las partes (puede ser útil el torbellino de ideas), pensando en todas las posibilidades
de resolución del conflicto, sin criticarlas por el momento, sin decidir todavía si son buenas o malas.
- Entre todos, se elija la mejor solución, considerando cada idea en función de las ganancias conjuntas.
- Se elabore un plan de acción en el que se decida exactamente qué hará cada uno y cuándo.
Antes de llegar a un acuerdo definitivo, sin embargo, puede resultar necesario volver a reunirse por separado con
cada parte para ultimar detalles y/o impulsar el acuerdo.
5.- Fase de elaboración y aprobación del acuerdo, que deberá especificar de forma realista qué hará cada parte,
cuándo y cómo; debiendo el mediador ayudar a encontrar el acuerdo y a especificarlo de forma realista, así como a
comprobar que todas las partes lo entienden de la misma forma y que están satisfechas con él.
87
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TEMA 9 - TÉCNICAS ELEMENTALES DE EVALUACIÓN ESPECÍFICA EN ACCIÓN

TUTORIAL
TEMA 10 - TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL E INFUSIÓN CURRICULAR
TEMA 11 - TÉCNICAS ELEMENTALES DE INTERVENCIÓN EN ACCIÓN
TURTORIAL
88
TEMA 9 - TÉCNICAS ELEMENTALES DE EVALUACIÓN ESPECÍFICA EN ACCIÓN
TUTORIAL
9.1 La observación sistemática: instrumentos elementales
9.1.1 Introducción
Cuando hablamos de observación sistemática en educación solemos referirnos todos a una

fórmula de captación y recogida de datos e información para la evaluación. En realidad,
consiste sólo en aplicar una habilidad que todas las personas ejercitan momento a momento,
rodeándola, eso sí, de elementos de sistematicidad: controles y exigencias de tiempo, objeto,
concreción, registro, objetividad, contraste...; teniendo como virtud principal que, cual las
técnicas actuales de exploración médica, permite situarse en el centro mismo del curso de los
acontecimientos a explorar, contemplándolos “on line”.
Puede servir para casi todo: evaluación de los aprendizajes, primera exploración, para ayudar
a interpretar datos e informaciones obtenidos mediante otros procedimientos, etc.
El método de la observación sistemática, para ser tal, un método, y como muy bien se recoge
en un documento de la Junta de Andalucía54, ya citado, que seguiremos en este punto, debe
incluir la selección, el registro y la codificación de un “objeto”, realizado con unos requisitos
y bajo una serie de controles.
Sus características principales, entonces, son:
a) Se trata de una captación y recogida de información de carácter sistemático y continuo.

b) Trata de captar la conducta tal y como se produce normal y espontáneamente.
c) Se realiza siempre en función de unos objetivos específicos previamente establecidos.
d) Es una selección (muestra) de lo observado, que después puede someterse a un análisis
que lo haga inteligible y útil para el profesor.
e) Puede utilizarse para numerosas conductas y hechos, que pueden clasificarse según
categorías de frecuencia, intensidad, duración, antecedentes, consecuentes...
f) Los datos utilizados han de categorizarse y registrarse para su posterior análisis.
g) En la medida de lo posible, debe llevar consigo contrastes con otros observadores
(procedimientos de n-angulación).
h) ...
En este sentido, sus principales ventajas serían:
- Se puede captar la conducta tal y como se produce.

- Se pueden llegar a conocer conductas que por otros procedimientos podrían pasar
desapercibidas.
- Se detectan conductas a las que el sujeto no da importancia, de las que no quiere informar
o de las que no es consciente.
- ...
Junto a ello, sin embargo, aparecen también algunos inconvenientes, sobre todo si se pretende
que los análisis que se hagan tengan algún valor de objetividad:
- Imposibilidad de eliminar el subjetivismo del observador.
54
Junta Andalucía (1995): La acción tutorial. Andalucía. Consejería de Educación y Ciencia.
89
- Riesgo de extrapolación a toda la conducta de lo que sólo ha sido observado en un
momento dado.
- Proyección en el otro, sobre su conducta, de la interpretación personal, olvidándose de las
características psicológicas, de la edad, de la cultura, etc., del alumno, así como de su
contexto, que impiden que se las pueda interpretar con las mismas categorías y los mismos
parámetros que podrían ser válidos para quien realiza la observación.
- ...
Para ponerla en práctica sistemáticamente, el profesor debe plantear previamente los objetivos
(conducta/s o hecho/s a observar) que se entienden como representativos de la conducta
general que se quiere analizar, dónde, cómo y cuándo hacerlo, cómo registrar la información,
fórmulas para garantizar la exactitud y objetividad (muestreos repetidos y aleatorios y n-
angulaciones, generalmente), sus relaciones con el observado y con lo observado en los
momentos de observación... Y para ello:
- Ha de planificarse cuidadosamente
- El observador debe saber diferenciar entre lo importante y lo accesorio.
- Deben utilizarse los instrumentos apropiados de grabación y registro.
- Debe ser independiente, sin entrar, en su transcurso, en la interpretación de los hechos de
ese momento.
- Debe ser contrastada, por repetición y/o comparación con otros observadores.
- ...
Habitualmente, suelen utilizarse procedimientos/instrumentos como los que figuran en los

epígrafes siguientes.
9.1.2 Registros anecdóticos
Refieren al registro por escrito de forma breve y clara de hechos y conductas significativas
en la vida escolar de un alumno. Puede utilizarse para evaluar los resultados del
aprendizaje, el comportamiento social, rasgos de personalidad, actitudes, etc.
Y, por lo tanto, debe constar de:
o La descripción exacta del hecho observado.

o La interpretación, o valoración que el hecho le merece al observador.
o El plan de actuación, o recomendaciones que deben seguirse para modificar, si es
el caso, la conducta del alumno.
Sin embargo, debe diferenciarse con claridad la descripción del hecho en sí (de forma
breve, clara y precisa) de su valoración-interpretación, que, inicialmente, no se anota en el
registro, para permitir su conocimiento y análisis por otro, sin influencias innecesarias.
Para que la observación sea consistente, ya que los hechos aislados no configuran ninguna
característica estable del observado, el registro anecdótico debe ser acumulativo, de modo
que permita conocer el historial del alumno y la frecuencia, intensidad..., de una
determinada conducta, así como la eficacia de las recomendaciones y actuaciones seguidas
con anterioridad.
9.1.3 Listas de control
Que, traducción del inglés “check list”, y también conocida, en su momento, como
90
“listado graduado de objetivos” en el ámbito de la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos55, consiste, en general, en una relación de características (indicadores)
categorizadas (generalmente, en evaluación didáctica, graduadas por dificultad), que
sirven para comprobar (“chequear”) la ausencia/presencia de tales característica a través
de una observación atenta, continua, minuciosa...; existiendo, en el “mercado”, numerosos
ejemplos de su uso, y siendo profusamente usada en EI.
Para su aplicación, cuando se trata de incidir sobre un “objeto” específico (en caso de
evaluación continua didáctica, la observación y registro deben ser, así mismo, continuos)
la observación debe hacerse con muestreos de tiempo diversos dispuestos al azar, cada
uno de ellos de poca duración (15 minutos de una clase, tiempo de recreo, tiempo de
comedor, etc ). Para conseguir una buena fiabilidad son aconsejables n-angulaciones con
otros profesores, haciendo después una comparación de datos.
9.1.4 Escalas de estimación
Son instrumentos de recogida de datos, ampliamente utilizados en el campo de la

observación de actitudes y en la evaluación de los aprendizajes de los alumnos...,
parecidos a las listas de control. Pero, mientras en éstas el observador anota la
presencia/ausencia de alguna característica, en la escala de estimación se tiene la
posibilidad de hacer una estimación cualitativa/“cuantitativa” que indica la intensidad
percibida de la característica objeto de observación. El cuadro de características a observar
con ella, por lo demás, puede ser el mismo.
Valen, por lo tanto, y a todos los efectos, las observaciones hechas anteriormente con
respecto a las listas de control. Sin embargo, la escala de estimación tiene una mayor
riqueza cualitativa, ya que incorpora el “juicio” del observador.
Sus mayores inconvenientes son que, para ser fiable, deben realizarse muchas
observaciones, y que, al intentar valorar la intensidad del hecho influye, siempre, la
subjetividad del observador, sobre todo, si no se han establecido criterios claros y
precisos sobre los límites de cada uno de los grados.
Por lo demás, pueden utilizarse, elaborándolas ex profeso, como las listas de control,
diversos tipos de escala de estimación:
o Escala gráfica, en la que el observador señala su “juicio” acerca de una

característica sobre una línea horizontal en la que se representa un continuo entre
dos extremos de características bipolares (nunca-siempre, p.e.)
o Escala numérica, en la que sobre ciertos grados (4 o 5) de la característica, el
“juicio” se transforma en un número.
o ...
9.2 El sociograma
Una de las cuestiones más importantes para el desarrollo de la vida del aula, para introducir
medidas que contribuyan a facilitarla y para ayudar a algunos alumnos en particular, etc., es la
de cómo conocer las complejas interrelaciones que unen a los alumnos de una clase. Cuestión
harto difícil, hasta el punto de verse cómo, con la edad de los alumnos, cada vez hay más
divergencia entre lo que opina el profesorado y lo que indican las pruebas al efecto. La
55
Un recurso, por cierto, de una enorme valía para la observación, dentro de la evaluación continua y formativa,
que nunca se ha “explotado” en todas sus posibilidades.
91
diferencia entre las opiniones de los adultos y el status social del alumnado aparece, según
Moreno, creador del sociograma, como uno de los grandes inconvenientes para el desarrollo
armónico de las relaciones entre el profesor y el alumno y de la vida del aula.
Las relaciones humanas en grupo ofrecen dos caras: lo afectivo y emocional y el orden. Sobre
lo primero se establece la estructura informal del grupo, sobre lo segundo la formal. Para
analizar esta doble faz, Moreno propuso la técnica del sociograma, que pretende captar la
ordenación de las preferencias afectivas, integrando así ambos niveles.
El sociograma (Moreno, 1962; Cornejo, 2003), pues, es un conjunto de procedimientos de

observación y análisis de las relaciones intragrupales, expresadas en índices y esquemas
gráficos, que permiten describir la estructura de las relaciones socioafectivas que aparecen en
los grupos pequeños. Se aplica a niños y adolescentes, e, incluso, a grupos de adultos. Bien
que, si los niños suelen ser sinceros en sus respuestas, con la edad suele incrementarse la
resistencia a responder.
Su aplicación es sencilla. Se pide a todos que indiquen, en papel, con qué compañeros
desearían compartir una actividad determinada y/o con quiénes preferirían no compartirla. No
se requiere de material extraordinario alguno. Puede ser administrado colectivamente y se
realiza en muy poco tiempo.
El trabajo de análisis posterior de las respuestas y datos es mucho más trabajoso; exigiendo,
además, complementariamente, entrevistas, al menos con los casos relevantes (líderes,
aislados, revoltosos).
Los datos del sociograma, como se puede ver en el excelente resumen de la técnica que
aparece en el documento citado de la Junta de Andalucía56, aportan información importante
para el conocimiento del grupo que permite:
a) Describir la estructura afectiva interna del grupo, las atracciones y rechazos que en él se
dan; mostrándonos:
a. Si el grupo tiene algún tipo de organización interna con roles diferenciados.

b. Los individuos más significativos dentro del grupo (alto nivel de
elecciones/rechazo…).
c. Las configuraciones sociométricas más interesantes (relaciones que destacan dos o
más individuos)
Información descriptiva que permite establecer una línea de base, a modo de

diagnóstico
b) Intentar una explicación acerca de la relación entre esa estructura y otros aspectos del
funcionamiento del grupo; a saber:
a. Valores y preferencias del grupo, ya que, se supone, las personas más elegidas
encarnarían los valores del grupo y, por el contrario, los más rechazados, aquello
que se “detesta”.
b. Los efectos de las condiciones externas sobre la estructura del grupo.
c. La relación entre la estructura de sentimientos y la estructura de interacción.
d. La relación entre solidaridad y obediencia a las normas del grupo.
56
Ver nota previa.
92
Las relaciones sociales que se pueden analizar de este modo son:
a) Relaciones de atracción o de rechazo (¿a qué compañeros prefieres?, ¿a qué compañeros

estimas menos?...).
El problema aquí está en que, ante la imposibilidad del anonimato efectivo en la escuela,
las elecciones negativas no son fáciles de responder, especialmente para púberes y
adolescentes. Hay que plantear estas preguntas de rechazo con tino, asegurándoles a los
chicos que los resultados sólo los conocerá el profesor y que no se van enseñar a otros. Sin
embargo, son muy importantes, ya que permiten distinguir entre el marginado por olvido y
el rechazado directamente.
b) Las preferencias de interacción (¿a quién invitarías a tu fiesta de cumpleaños?, ¿con quién
preferirías trabajar?...).
c) Las relaciones interactivas de tipo efectivo (¿a quién [del grupo] le cuentas tus cosas y
problemas?...).
El número de elecciones o de rechazos que pueden emitir, puede ser libre (complica mucho el
análisis), pero suele quedar fijado previamente (1, 3 o 5 generalmente), considerándose el
orden en que se citan como una jerarquía de preferencias o de rechazos.
El número de elecciones/rechazos y el hecho de jerarquizarlos, o no, da lugar a distintos

modelos de pruebas sociométricas; siendo los más usuales:
a) Tres elecciones de igual puntuación, sin valoración del orden de preferencia (todos los
elegidos/rechazados obtienen un punto por elección o rechazo recibidos.
b) Tres elecciones de puntuaciones diferentes, con valoración del orden de
preferencia/rechazo, adjudicando al primero un 3, al segundo un 2, y al tercero un 1.
Siendo el segundo más completo, ya que es sensible a la intensidad de las relaciones

(elecciones/rechazos) que se declaran.
Los datos que podemos extraer de un sociograma nos permiten:
- Captar la estructura informal de un grupo.

- Captar la estructura del grupo, calculando el grado de cohesión mediante algunos índices
sociométricos.
- Señalar la posición relativa de cada uno dentro del grupo, su estatus sociométrico.
- Captar la estructura de los subgrupos existentes parejas, triángulos, bandos.
- Reconocer posiciones como las de líder, integrado, marginado, aislado, rechazado.
- Estudiar las variaciones del grupo en función de las actuaciones de tutoría realizadas.
- Ver el grado y naturaleza de la adaptación al grupo.
- Extraer conclusiones para mejorar las relaciones entre los miembros y para el ajuste social
de los no integrados.
- …
Pero también ha de tenerse en cuenta que:
- La interpretación de los datos exige una cierta preparación.

- Presenta dificultades parecidas a la observación sistemática en cuanto a la subjetividad.
- Los datos obtenidos son sólo indicios que tienen que contrastarse utilizando otras técnicas
(observación sistemática, entrevista, cuestionarios, incluso tests específicos).
93
- La constancia de los datos es muy limitada, ya que los sentimientos son variables.
- La restricción de elecciones/rechazos habitual limita la información acerca de la estructura
real existente.
- …
Su aplicación/análisis se realiza en cinco etapas más o menos explícitas:
a) Primero, el profesor determina el tema sobre el que va a recabar información (momentos

de ocio, actividades escolares…), los criterios de las preguntas (elecciones, rechazos y/o
indiferencias) y el número de respuestas que se piden.
b) Posteriormente, al ir a aplicarla, se les indica a los chicos de qué se trata, respondiendo a
las dudas e intentando motivarles para que respondan espontánea y sinceramente,
haciéndoles entrever la importancia de sus respuestas, así como asegurándoles el secreto
de los resultados. A continuación se les pide que pongan sus datos personales en el papel
entregado en blanco y, tras las instrucciones, se les pide que respondan a las preguntas
planteadas.
c) Una vez recogidas las respuestas, se procede a la elaboración de la matriz sociométrica,
que es un cuadro de doble entrada con tantas casillas como alumnos del grupo;
disponiendo en un eje a los alumnos en tanto que electores/”rechazadores”, y en el otro a
los alumnos en tanto que elegidos/rechazados; y señalando en las casillas de cada uno
(toda la fila/columna correspondiente) las elecciones que recibe en primer lugar (3), en
segundo lugar (2) y en tercer lugar (1), así como los correspondientes rechazos
(generalmente distinguiendo las casillas con otro color).
Posteriormente se multiplican por 3 los rechazos y elecciones en primer lugar, por 2 las
obtenidas en segundo lugar, y por 1 las obtenidas en tercer lugar y se obtienen los totales
de cada uno en aceptación y rechazo. La puntuación final total es la diferencia entre los
totales de aceptación y rechazo e indica el status sociométrico.
d) Un paso más allá, se elabora el sociograma, representando gráficamente para cada alumno
(con círculos y flechas de elección/rechazo, tanto las realizadas como las recibidas) los
resultados de la matriz sociométrica; dándonos esto una impresión visual inmediata de los
aspectos más significativos. Se debe hacer un sociograma por cada pregunta planteada.
e) Finalmente, se procede a analizar e interpretar el sociograma, en términos de:
a. La posición sociométrica, que viene expresada por el número de elecciones y

rechazos obtenidos por un individuo, identificándose en términos de:
i. Líder, que recibiendo muchas elecciones y muy pocos o ningún rechazo,

alcanza el mayor estatus sociométrico, tiene el mayor índice de
popularidad.
ii. Eminencia gris, que, prácticamente aislado, tiene, sin embargo una relación
mutua con el líder que le proporciona mucha influencia.
iii. Aislado, que no recibe elecciones y tampoco elige a nadie (para detectarlo
es necesario que haya total libertad para elegir o dejar en blanco las
preguntas; no se puede confundir con el rechazado, ni con el marginado).
iv. Marginado, que elige a otros, pero que no es elegido por nadie.
v. Rechazado parcial, que recibe menos aceptaciones que rechazos.
vi. Rechazado total, que solamente recibe rechazos.
vii. Normal, que recibe algunas elecciones y algunos rechazos.
viii. Polémico, que recibe bastantes aceptaciones y bastantes rechazos.
94
b. La configuración sociométrica, que refiere a “entidades” supraindividuales de
relación entre individuos (al menos dos), conocidas como:
i. Pareja, o dos individuos que se eligen mutuamente.

ii. Triángulo, o tres individuos que se eligen entre sí. Suelen formar
subgrupos muy unidos y compactos. Su influencia en la dinámica del grupo
suele ser grande si uno de ellos sirve de “puente” con el/los lider/es. La
existencia de muchos subgrupos indica que el grupo están poco
cohesionado, estando, normalmente, enfrentados entre sí.
iii. Cadena, como cuando alguien elige a otro, éste, a su vez a otro, y así
sucesivamente.
iv. Estrella, o caso del/los alumno/s que recibe muchas flechas. Refleja/n la
figura del/los líder/es. Sirve/n de eje al grupo y su influencia en la
dinámica del grupo es muy grande. La colaboración o no con el profesor es
decisiva en la marcha de la clase.
95
TEMA 10 - TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL: INFUSIÓN CURRICULAR
10.1 La infusión curricular de las técnicas de trabajo intelectual
En la práctica, el campo de los “hábitos y técnicas de estudio” ha estado ligado hasta fechas
recientes al ámbito de una orientación escolar concebida como externa a la actividad ordinaria
del grupo-aula. Y ello, hasta el punto de que el diseño y puesta en marcha efectivos de su
tratamiento pedagógico y didáctico llegó a formar parte de planes de trabajo específicos
desarrollados en todos sus extremos por “profesionales” de la orientación, externos al aula.
Planes que eran concebidos como paralelos al desarrollo del currículo ordinario; situándose al
margen de, o muy escasamente relacionados con, las actividades de enseñanza-aprendizaje
correspondientes a las distintas áreas o materias del mismo.
Desde esa perspectiva, los distintos aspectos a considerar estaban fundamentalmente

relacionados con las actividades de estudio de los alumnos fuera del aula. Se abordaban así
cuestiones que, desde las mismas condiciones físicas del lugar de trabajo de estudio y del
propio estudiante, etc., pasando por la adquisición de hábitos de trabajo relativos al espacio y
al tiempo, alcanzaban al tratamiento de toda una serie de habilidades instrumentales
relacionadas fundamentalmente con la lectoescritura y las habilidades matemáticas básicas:
velocidad lectora, comprensión lectora, subrayado, resumen, esquemas..., estrategias de
cálculo y operatorias, etc.; incluyéndose habitualmente en su desarrollo, según el nivel y edad
de los alumnos, estrategias y procedimientos mnemotécnicos, estrategias de repaso,
estrategias de exploración, comparación, diferenciación y análisis de complejos viso-
espaciales..., toma de apuntes, exposiciones orales, diseño, desarrollo y presentación de
trabajos escritos..., estrategias de resolución de problemas, razonamiento verbal, etc.;
complementando todo ello, en algunos casos, con aspectos relacionados con la preparación de
los exámenes, cuestiones de motivación-rendimiento y autoestima, etc.
La experiencia con planteamientos de este tipo, en el que el que el tratamiento educativo de

hábitos y destrezas instrumentales como éstas se dejaba en manos de profesionales
“expertos”, externos y ajenos en gran medida al desarrollo de las actividades de enseñanza-
aprendizaje de las distintas áreas y materias, y al trabajo efectivo de estudio de las mismas,
fue mostrando, sin embargo, y progresivamente, su escasa funcionalidad en relación con los
fines que se perseguían.
Tal escasa funcionalidad en este caso, por otra parte, nos viene a mostrar una vez más la
insuficiencia, por decirlo de alguna manera, de todo ese tipo de planteamientos voluntaristas
que, basados exclusivamente en análisis racionalistas (en el peor sentido de la expresión), “a
priori”, se desentienden de la necesaria contrastación empírica de sus hipótesis y, olvidando el
necesario momento de falsación de las mismas, y, por lo tanto, acríticamente, ponen en
marcha todo tipo de “experiencias de salón” que, con gran desgaste de recursos, suele
conducir a los grandes desengaños a que estamos acostumbrándonos en el campo de la
educación escolar; véase, si no, y por citar ejemplos claros de esa forma de proceder, lo
ocurrido con el sistema de cursos graduados instaurado a partir de la LGE/70, la “experiencia”
con la teoría de conjuntos en EGB y el abandono, o casi, de la aritmética, la trampa de la
pseudoteorización acerca de la dislexia evolutiva y sus efectos en la escuela, la ingenuidad del
planteamiento de una integración escolar como la que se viene llevando a cabo desde hace
años, el habitual discurso metafísico acerca de las “capacidades”, etc.
Ese fracaso, sin embargo, hubiese sido seguramente evitable, al menos en el caso que nos
ocupa, si se hubiese prestado una mayor atención al enorme acerbo de estudios disponibles
acerca de la generalización de los aprendizajes, de gran tradición en el siglo recién terminado
96
dentro del ámbito de la mal llamada Psicología del Aprendizaje; si, en lugar de adherirse
ideológicamente a una determinada “doctrina” psicológica acerca del aprendizaje, se hubiese
estudiado con mayor rigor este fenómeno desde la pluralidad, muchas veces contradictoria,
otras complementaria, de perspectivas ofrecidas por las distintas “escuelas” psicológicas
existentes; si, en fin, y prudentemente, se hubiese atendido a la relación existente entre el
aprendizaje/desarrollo de habilidades “mecánicas” y el propio desarrollo cognitivo.
Con todo ello, sin embargo, no pueden desmerecerse aquí de ninguna manera los esfuerzos
individuales de muchos maestros y de muchos profesores de Secundaria que, más o menos
planificada y conscientemente, pero con una gran carga de sentido común, han tratado desde
hace muchos años de “inscrustar” todos los aprendizajes a que aquí nos referimos (actitudes,
hábitos, destrezas, desarrollo cognitivo-lingüístico, etc.) en el marco del desarrollo didáctico
de todas y cada una de las materias y actividades escolares. Tales esfuerzos, la mayor parte de
las veces desconocidos y sin reconocimiento alguno, enlazan claramente con ciertas
tendencias de los últimos años que, sin reconocerse claramente enraizados en la práctica
efectiva de aquellos grandes maestros y profesores, ni, por supuesto, reconocer el mérito que
les corresponde a estos, por qué no decirlo, precursores, empiezan a encontrar un
predicamento cada vez mayor en el ámbito universitario de las llamadas Ciencias de la
Educación, así como en el escolar y en el de los servicios psicopedagógicos.
En este sentido, merecen destacarse tendencias teorico-prácticas como las de la denominada

infusión curricular, entendida ésta como estrategia básica para el tratamiento didáctico de
todo lo relacionado con la acción tutorial y la orientación académica y profesional. Tal
estrategia, de ninguna manera ajena a un enfoque riguroso de los célebres temas transversales
que, por definición, y aunque no sea ésta la práctica común, han de adoptarla, remite
precisamente a una planificación y desarrollo explícitos de todas estas cuestiones en el mismo
marco de planificación y desarrollo de todas y cada una de las áreas y materias del currículo;
“incrustándolas”, como ya habían hecho antes muchos pioneros anónimos, como contenidos
procedimentales y actitudinales (y, en algún caso, conceptuales) de las distintas áreas y
materias; y “encargando” de su desarrollo didáctico efectivo a todos los profesores, con todo
lo que ello significa.
En este contexto, y desde esa perspectiva de infusión curricular, lo que aquí se pretende es
simplemente apuntar las líneas generales que podrían seguirse para abordar didácticamente
los distintos contenidos del campo de los “hábitos y técnicas de estudio”; limitándonos en este
momento, como es obvio, a algunos ejemplos relevantes que podrían servir de muestra
plausible del planteamiento general que se defiende.
Al respecto, por lo tanto, consideraremos que los contenidos del ámbito de los “hábitos y
técnicas de estudio” han de plantearse como totalmente imbricados en las distintas
áreas/materias del currículo ordinario; integrándose los contenidos correspondientes en las
mismas programaciones docentes de cada área/materia.
Esto supone, pues todos los contenidos que pueden y deben contemplarse en este campo se
pueden englobar en ellos, la propia infusión curricular de los denominados programas de
acción tutorial anual y programa de orientación académica y profesional anual, abordados
en otro lugar de este texto. Planes ambos que deben incluir entre sus funciones, y entre otras
(de evaluación, de información, de ayuda a la toma de decisiones...), la de formación; y
abarcan, en lo que aquí interesa, cuestiones relativas a:
- Programas formativos
97
- Técnicas de trabajo intelectual.
- Medidas y actuaciones de apoyo (entre ellas al trabajo de estudio de los alumnos):
- La organización, y monitorización, del trabajo de estudio.

- De colaboración y coordinación con el entorno familiar para el estímulo y control efectivo del trabajo
de estudio.
Como se señaló, ejemplificaremos el planteamiento que se defiende con propuestas relativas a

algunos contenidos del amplio campo de los “hábitos y técnicas de estudio” relacionadas con
lo que aquí entendemos por técnicas de trabajo intelectual. Rótulo bajo el que, junto a otras
cuyo detalle omitiremos aquí por razones obvias de espacio, incluimos todo el amplio
repertorio de procedimientos, estrategias y “técnicas” de trabajo derivadas de las denominadas
habilidades instrumentales básicas de lectoescritura; adoptando frente a ellas la triple
perspectiva de su consideración en tanto que: a) contenidos específicos del currículo
ordinario, b) contenidos susceptibles de desarrollo como instrumentos de trabajo intelectual y
c) contenidos instrumentales propiamente dichos.
Dentro del amplio campo de contenidos de todo tipo a los que nos estamos refiriendo, los aquí
elegidos se relacionan fundamentalmente con contenidos procedimentales y actitudinales
relativos a la prosodia lectora y a la lectura comprensiva y crítica, ligando estas últimas con
otros, también procedimentales y actitudinales, que, íntimamente relacionados con el
desarrollo cognitivo-lingüístico, y aspectos metacognitivos, aprovechan aquella lectura
comprensiva y crítica para destacar las ideas principales de un texto (subrayado) y para la
organización y estructuración de las ideas acerca de un determinado núcleo temático bajo, por
ejemplo, la forma de un esquema; “técnicas” todas ellas tradicionalmente incluidas en este
campo, aunque no siempre bien abordadas didácticamente.
Con tales contenidos puede ejemplificarse suficientemente el planteamiento que se defiende;

pudiendo percibirse con facilidad, a través de la propuestas didácticas que se exponen, la
enorme potencialidad del mismo en relación con el abordaje específico, funcional y natural de
otras cuestiones relativas a la escritura (texto narrativo, texto descriptivo..., resumen...) o a
otros aspectos del currículo. Y ello, en el sentido de que la imbricación y utilización
instrumental de tales “técnicas” en relación con otros contenidos del currículo ordinario
resultará en un beneficio mutuo de todos ellos.
Los objetivos generales a que responden las propuestas didácticas que se expone más abajo,
coherentemente con la triple perspectiva con que se consideran tales “técnicas” en este
trabajo, serían, esquemáticamente, los siguientes:
a) Consolidación de las habilidades instrumentales básicas de lectura y escritura.

b) Funcionalización de estas habilidades instrumentales básicas de lectoescritura como instrumentos de
trabajo intelectual para la búsqueda, selección, realce, organización y estructuración, asimilación, análisis y
crítica de información relativa a contenidos de lectura/conocimiento.
c) Utilización instrumental de tales “técnicas” para el estudio efectivo de cualquier materia y habituación a su
empleo sistemático en el trabajo de estudio.
Aquí, como se ve, y para no alargarnos en exceso, se ha optado por sintetizar al máximo la
expresión de los objetivos generales propuestos. No obstante, detrás de esta escueta
presentación, el lector avezado podrá adivinar fácilmente todo el repertorio de connotaciones
cognitivas y actitudinales que se sugiere.
98
En relación con el tratamiento didáctico de las “técnicas” elegidas, partimos aquí del supuesto
práctico siguiente:
Alumnos que “dominen” relativamente bien las habilidades instrumentales elementales de lectura y escritura; a
saber:
- Capacidad de descifrado oral de cualquier cadena legal de letras escritas conformando una palabra del
idioma español o una pseudopalabra.
- Capacidad de descifrado escrito de cualquier palabra del idioma español (o de una pseudopalabra) oída o
emitida por sí mismos (“ortografía natural”).
- Capacidad elemental de descifrado oral de frases del idioma español (con ello nos referimos, claro está, a la
habilidad de leer frases escritas en voz alta, aunque tal habilidad no suponga una velocidad lectora excesiva
o la lectura resulte premiosa, monótona, etc., o se realice con escasa comprensión del contenido)
- Capacidad elemental de descifrado escrito de frases del idioma español oídas o emitidas por sí mismos.
Este supuesto, tal y como nos muestra la experiencia diaria, permite plantear el tratamiento
didáctico de las “técnicas” seleccionadas en un amplio ámbito escolar, ya que, con
ampliaciones muy ligeras por “abajo” o por “arriba”, podría ser perfectamente abordado desde
el 2º ciclo de Educación Primaria (EP), pudiendo extenderse hasta 1º y 2º de ESO; lo cual,
dados los resultados que nos muestran los distintos estudios de los últimos años (el Informe
PISA, p.e.), sería seguramente muy recomendable.
Para su planificación y desarrollo efectivos dentro de las programaciones docentes de

distintas áreas/materias, por lo demás, y en relación con la triple perspectiva indicada más
arriba, así como con los objetivos generales enunciados, será conveniente distinguir, como ya
se suele hacer por parte de muchos autores, entre:
a) Actividades específicas: actividades moleculares, descontextualizadas, diseñadas específicamente para

“entrenar” alguna sub-habilidad o destreza requerida en el curso de una determinada actividad global que es
la que se pretende entrenar/enseñar (ejercicios específicos de soplo en logopedia, ejercicios de descifrado
mecánico -transcripción sonora de cadenas de letras escritas- en lectoescritura...).
b) Actividades funcionales: actividades relativas al mismo tipo de sub-habilidades o destrezas para cuyo
entrenamiento/enseñanza se diseñan artificialmente situaciones/actividades de carácter molar en cuyo
desarrollo puede esperarse que se pongan en práctica, que se ejerciten, tales destrezas (carrera de pelotas de
ping-pong entre alumnos, mediante soplos, en logopedia; prácticas de identificación de objetos a partir de
palabras-rótulo...).
c) Actividades naturales: actividades molares, significativas, de la vida cotidiana, que ponen en juego el
ejercicio de las habilidades y destrezas objeto de entrenamiento/enseñanza (práctica conversacional, en
logopedia, seguimiento de un determinado proceso real a partir de instrucciones escritas...).
A partir de tal caracterización, la selección de actividades, y su planificación y desarrollo

concretos, responderá siempre al criterio general y estratégico de una preferencia explícita y
funcional por la significatividad frente a la especificidad; sin más limitaciones que las que
impongan al respecto los condicionantes contextuales existentes en cada momento.
10.2 Apuntes para el tratamiento didáctico de algunas técnicas:
10.2.1 La prosodia lectora
Se considera aquí la prosodia lectora como un aspecto esencial de la capacidad de descifrado

que, muy por encima de la preocupación de los últimos tiempos por cuestiones relativas a la
99
velocidad lectora, facilita la comprensión de la oración y, por lo tanto, del texto. Con tal
expresión hacemos referencia a uno de los componentes para-verbales esenciales de la
comunicación oral: los elementos vocales que acompañan a toda expresión oral, sea ésta habla
espontánea o lectura de un texto, y que, segmentando tonalmente las cláusulas
correspondientes, modulan su contenido semántico a todos los efectos.
Al respecto, dentro de este ámbito que denominamos prosodia lectora, consideramos: la

entonación, que refiere a los contornos ascendentes y descendentes de los enunciados; la
acentuación sonora, que refiere al énfasis en determinados elementos del enunciado con
finalidad de contraste; el tempo, que refiere a las variaciones de ritmo; y las pausas, que
marcan la segmentación del discurso. Todos ellos, en la medida en que modulan el contenido
semántico, como se dijo, resultan también imprescindibles al lector para una adecuada
comprensión del texto.
Tal elección obedece a diversos motivos adicionales: a) por un lado, a la enorme facilidad con
que cuestiones como estas pueden ser tratadas didácticamente, y b) por otro, a la pretensión de
rendir un merecido homenaje a los muchos maestros que, posiblemente de un modo intuitivo,
sí, pero con gran provecho para los alumnos, dedicaron enormes esfuerzos a su desarrollo
didáctico efectivo; tratando de compensar así, aunque sea modestamente, el tremendo olvido
en que han caído en los últimos años algunas prácticas tradicionales que proporcionaban
excelentes resultados en lo que hace a la enseñanza de la lectura, y que, ahora (ahí están los
resultados de lectura de los alumnos de EP y ESO para atestiguarlo), aparecen preteridas en
aras de cuestiones tan engañosas como las de la velocidad lectora, lectura silenciosa,
planteamientos supuestamente constructivistas de la enseñanza de la lectura, etc.
Área/s o materia/s de tratamiento
Dado el supuesto de partida, alumnos de EP o ESO capaces de descifrar mecánicamente (traducción oral)
cualquier texto, pero cuya lectura oral (en voz alta) resulta poco fluida (semisilabeo, rupturas de palabra,
repeticiones, vueltas atrás, atropellamiento, etc., incluso sustituciones o inversiones estáticas y dinámicas) y, en
el mejor de los casos, simplemente monótona, los contenidos reseñados habrán de plantearse inicialmente como
contenidos procedimentales y actitudinales del área de Lengua Castellana y Literatura. En fases avanzadas del
proceso, evidentemente, los logros alcanzados deberán generalizarse a otras áreas.
Aspectos a contemplar en las programaciones de las áreas seleccionadas:
Objetivos específicos
Muy sintéticamente, obviando aquí otros aspectos del mismo que ampliarían excesivamente la exposición, los
principales objetivos didácticos a introducir específicamente en el desarrollo y concreción de los objetivos
generales prescritos para el área de Lengua Castellana y Literatura y, por lo tanto, a contemplar en las
programaciones correspondientes, podrían ser los siguientes:
- Capacitación de los alumnos para realizar una lectura oral fluida y entonada.
- Mejora de la capacidad de comprensión lectora de los alumnos.
- Fomento de la utilización por parte de los alumnos de sus crecientes habilidades lectoras para uso y disfrute
propios en diversos contextos de la vida cotidiana.
- Promoción de la adquisición y consolidación de hábitos lectores por parte de los alumnos.
Contenidos
En las fases iniciales de su tratamiento didáctico se dará prioridad a los contenidos de tipo procedimental. Los
actitudinales podrán pasar seguramente a ocupar un primer plano, con carácter explícito, a medida que progrese
su dominio de las habilidades básicas. Por lo demás, las propias actividades iniciales seleccionadas y su
desarrollo efectivo, seguramente, como se verá, tendrán efectos favorables importantes a nivel actitudinal. Así
pues, dentro de los contenidos procedimentales a que se hace referencia, se contemplarán todos aquellos que,
100
muy esquemáticamente, se reseñan a continuación:
- Pausas relativas a la segmentación del discurso en oraciones y de éstas en sintagmas.

- Entonación del discurso leído (ligada a las pausas y signos de puntuación, así como a los diferentes tipos de
oración).
- Acentuación sonora de carácter expresivo para enfatizar determinados elementos de la oración o del texto.
- Tempo y ritmo.
Criterios de evaluación
Dentro de los correspondientes criterios de evaluación del área establecidos por la norma, y como desarrollo de
los mismos consecuente con las especificaciones realizadas al nivel de los objetivos, habrán de introducirse
indicadores de evaluación adicionales que, relativos a la prosodia lectora, hagan efectiva la infusión curricular
que se plantea. En este sentido, y convenientemente concretados según el nivel escolar de que se trate, deberían
tenerse en cuenta indicadores de evaluación generales como los siguientes:
- El alumno, en su lectura oral, realiza una segmentación apropiada del texto (discurso) en oraciones y de
éstas en sintagmas, ateniéndose a los signos de puntuación (punto, punto y aparte, coma...).
- El alumno lee el texto con una entonación apropiada, diferenciando claramente entre distintos tipos de
oración (enunciativas, interrogativas, exclamativas...) y realizando adecuadamente los tonemas
correspondientes a los distintos signos de puntuación (punto, punto y aparte, coma...)
- El alumno lee las distintas partes del texto (o textos diferentes) con la acentuación sonora que corresponde a
cada segmento, parte o texto, enfatizando, si es preciso, determinados elementos de la oración o del texto.
- El alumno adecua el ritmo y tempo de lectura a las características del texto.
- ...
Siguiendo el principio vigostkyano y skinneriano de que “nada hay dentro que no haya estado antes fuera”, el
tratamiento didáctico de estas cuestiones se orientará según una línea de trabajo que, progresivamente,
contemple:
- Una fase inicial destinada a la necesaria adquisición de habilidades básicas y de los repertorios de recursos
que se precisan para una lectura fluida y entonada. Las actividades iniciales deberán disponer de
componentes muy externalizados que hagan posible su modelado y moldeado, permitiendo, a la vez, el
empleo profuso, si ello es necesario, de todo tipo de estímulos y sistemas de apoyo externos. Con ello se
pretende poner en marcha un sistema de mediación funcional que facilite los aprendizajes iniciales y que dé
seguridad a los alumnos para realizar las tareas correctamente; permitiéndoles siempre en esta primera fase,
para garantizar el “éxito” en la tarea, acudir a los apoyos dispuestos y a estrategias de más bajo nivel que
aquellas que se pretenden desarrollar e internalizar.
- Una fase de eliminación del sistema de mediación funcional, a poner en marcha en la medida en que,
automatizados e internalizados los repertorios básicos de habilidades, los alumnos pueden ir prescindiendo
de las señales externas introducidas en la primera fase.
- Una fase de generalización a actividades naturales, sin ningún tipo de apoyo externo.
Fases todas ellas que, por otra parte, al diluir el esfuerzo de las tareas a realizar en actividades progresivamente
más significativas, contribuyen a la movilización de la atención y de la concentración de los alumnos y, por lo
tanto, suponen en sí mismas un planteamiento motivacional apropiado.
Así mismo, el recurso a fórmulas de trabajo grupal, permitirá aprovechar determinadas características de la
dinámica de grupos que, como la potenciación de la acción o la atenuación de la responsabilidad personal,
permitirán introducir elementos motivacionales adicionales o “forzar” la participación de alumnos poco
propensos o, incluso, contrarios, a la actuación en público que implica el principio de externalización
mencionado más arriba.
Al respecto de todo ello, no debe olvidarse en ningún momento que los contenidos iniciales priorizados aquí son
de carácter procedimental, así como que su desarrollo y consecución exige una ardua ejercitación para su
automatización y “mecanización” final. Tal pretensión justifica sobradamente la orientación metodológica
general expuesta sucintamente hasta ahora.
101
Por lo demás, y en tanto que se pretende la infusión curricular de estas cuestiones en un área determinada,
habrán de preverse explícitamente en las programaciones correspondientes todas aquellas cuestiones relativas a
la organización (tiempos y espacios, sistemas de agrupamiento, etc., recursos, y relaciones de comunicación que
habrán de ponerse en juego, requeridas para un adecuado desarrollo de las actividades propuestas. Cuestiones
todas ellas de importancia esencial a la hora de configurar la propuesta metodológica concreta que se plantea,
pero que, como otras, deberemos omitir para no alargarnos excesivamente.
Para el desarrollo didáctico efectivo de este planteamiento, se ejemplificarán aquí, del modo más brevemente
posible, una serie de actividades que, desde el tratamiento inicial, hasta las fases “finales” del proceso de
enseñanza-aprendizaje, ofrezcan un amplio abanico que permita seleccionar, de acuerdo con los niveles iniciales
de los alumnos, las más apropiadas a cada momento. De ese modo, dada la graduación que se propone, quedan
incluidas en esta presentación distintos niveles posibles de trabajo, respondiendo, por lo tanto, y desde el propio
planteamiento, a la posible diversidad (ordinaria) de los alumnos; resultando fácil entonces la selección de
actividades de refuerzo y de ampliación de acuerdo con las necesidades que se deriven de la evaluación inicial o
aquellas otras que aparezcan a lo largo del proceso.
a) Actividades específicas (de iniciación)
En una primera fase, y tratándose como se dijo de la adquisición de contenidos de carácter procedimental,
resultará necesario acudir, al menos si el nivel de partida es muy “bajo”, a actividades específicas, de carácter
poco significativo en sí mismas. Un ejemplo, entre otros, de este tipo de actividades relativas a los objetivos de
prosodia lectora que se persiguen, sería la:
LECTURA COLECTIVA
Se trata ésta de una actividad ampliamente utilizada en las escuelas anteriores a la Ley 27/1964 que, fruto de
ciertas tendencias y modas vigentes por aquellos años, ha ido desapareciendo de la escuela paulatinamente, hasta
casi desaparecer.
En su utilización corriente, consistía simplemente en instigar a los alumnos, una vez adquiridos los repertorios
mecánicos básicos de descifrado, y dado un texto del nivel, dispuesto para todos ellos, a leer a la vez, y en voz
alta, procurando no adelantarse ni retrasarse, bajo el control externo del maestro. Control éste que, junto al
sistema de “premios y castigos” entonces imperante, a lo más que alcanzaba era a que el propio profesor, en las
fases iniciales del proceso, modulaba el ritmo de lectura con su propia participación en la misma.
Este simple procedimiento, sin embargo, y a pesar de su sencillez, permitía alcanzar resultados sorprendentes en
lo que refiere a la prosodia lectora de los alumnos. Por eso, a la altura del tiempo en que nos movemos, y a la luz
de las investigaciones más recientes que la llamada psicología cognitiva y la neuropsicología han llevado a cabo
en relación con la lectura, puede resultar de utilidad recuperar para la práctica docente un tipo de actividad como
ésta.
Así, partiendo de esa idea tan simple de trabajo de la prosodia lectora, se propone un procedimiento de trabajo
que, en fases sucesivas, podría ser como sigue:
FASE 1ª (de implantación y consolidación del sistema de mediación funcional):
Dados unos alumnos como los del supuesto que se maneja, y “entrenados” en un primer momento en el
procedimiento tradicional, hasta que todos son capaces de mantener, con la modulación participante del profesor,
si es preciso, el mismo ritmo general de lectura y, por imitación, algún atisbo de entonación, se procede a
introducir un sistema progresivo de apoyos externos adicionales:
- Señalización (con tinta de color diferente a la de la escritura) de los signos de puntuación del texto.
- Introducción de un gesto (palmada, golpe en la mesa, etc.) cuando el lector alcanza el signo de puntuación
marcado.
Armados con estos simples recursos, y manteniendo la modulación del profesor mientras sea preciso, se habrá de
proceder a la práctica sistemática de la lectura colectiva de textos así señalizados, poniendo en juego en cada
caso el gesto seleccionado.
102
La fundamentación de este modo de proceder, que, por lo demás, va acompañado de progresos relevantes en la
entonación, resulta evidente a la luz de lo que hoy se conoce acerca de la amplitud de cada fijación ocular o de
los movimientos del ojo (sacades) en la lectura, así como de las reacciones que, sobre la respiración y, por lo
tanto, sobre la entonación, provoca la anticipación de un gesto a realizar al alcanzar un determinado punto que se
percibe con antelación en la periferia de la retina, al estar resaltado con tinta de un color diferente.
Provistos de un sistema de apoyos “externos” como éste, resultará fácil vislumbrar las posibilidades de
ampliación que nos proporcionan tan simples instrumentos: se puede empezar por el punto y seguido, para pasar
después, una vez dominados los procedimientos básicos a ese nivel, y usando distintos colores para marcar
signos de puntuación diferentes, a enriquecer (y hacer más compleja) la tarea con el añadido gradual del punto y
aparte, de la coma, y así sucesivamente.
FASE 2ª (de eliminación o decaimiento de los sistemas de apoyo externo).
Recorrido todo aquel camino, cuando los alumnos, apoyándose en tales marcas externas (señalización de los
signos de puntuación, realización del gesto adecuado a cada signo, modulación y modelado del profesor, etc.)
son capaces de realizar correctamente la actividad, el procedimiento debería incluir una fase de desvanecimiento
de tales apoyos. Al respecto, se sugiere, eliminar primero la modulación del profesor y, después,
progresivamente, el gesto, hasta que, por último, se elimina también la señalización coloreada de los signos de
puntuación.
FASE 3ª (de práctica sin apoyos y de paso a actividades más significativas)
Una vez alcanzada esta fase, convendrá realizar prácticas de “recuerdo” de lectura colectiva, aunque,
seguramente, éstas se espaciarán cada vez más en el tiempo. En esta fase, lo importante es conseguir la
generalización de los logros prosódicos alcanzados (entonación y pausas y ritmo de lectura) a otro tipo de
actividades más significativas (ver actividades funcionales y actividades naturales, más abajo). En este punto del
proceso, por otra parte, podrían realizarse también otro tipo de actividades tradicionales de tipo específico
dirigidas a la ejercitación práctica, y consolidación-automatización, de los logros alcanzados hasta el momento; a
saber:
- Lectura individual en voz alta.

- Lectura consecutiva en voz alta (“lectura a continuar”).
- ...
b) Actividades funcionales
Un paso más allá, aunque sigamos tratando con contenidos de carácter procedimental, cuando los alumnos ya
han alcanzado pequeños logros en lo que hace al tempo, ritmo y pausas de lectura, así como a la entonación, y
por precarios que sean estos logros, deberían empezar a introducirse actividades más significativas. Se hace
referencia aquí a la funcionalización de algunas de las actividades de tipo específico reseñadas en el punto
anterior por medio de su contextualización en un marco de actividad más significativo. Estrategia ésta que,
diluyendo la dificultad de tareas muy arduas de ejercitación lectora, como las que se señalan en el punto anterior,
en actividades más atractivas para los alumnos, “fuerza” a éstos a embarcarse en las mismas con un “plus” de
interés y motivación que, a la postre, disfraza el esfuerzo real de atención, concentración y ejercitación efectiva
que deben verse obligados a realizar.
La pretensión básica a este nivel, aunque la ejercitación de aspectos básicos de tempo, ritmo, pausas y
entonación sigue vigente, se sitúa en el ámbito de la acentuación sonora, aspecto éste que se enfatiza a este nivel
del proceso. Un par de ejemplos de este tipo de actividades relativas a la prosodia lectora permitirá captar mejor
lo que aquí se quiere decir:
LECTURA INDIVIDUAL TEATRALIZADA
Esta actividad deriva directamente del frío ejercicio de la lectura individual en voz alta que se “funcionaliza”,
como podría hacerse por otras vías (véanse por ejemplo los sutiles cambios que pueden lograrse al respecto con
una buena selección del contenido del texto), merced a ligeros cambios contextuales relativos a su ejercitación.
El cambio aquí propuesto resulta muy simple. Consiste sencillamente en pedirles a los alumnos que preparen
previamente el texto a leer después en voz alta, eligiendo para su lectura oral, delante de los demás, un personaje
público conocido (artista, político, personaje de ficción...) cuya entonación, acentuación sonora y, en general,
“modo de decir” resulten particularmente conocidos y/o “llamativos”, al que habrán de imitar lo más fielmente
posible al leer el texto en público.
103
Un tipo de actividad como ésta, tan simple, resulta en general muy del agrado de los alumnos, al menos hasta
una cierta edad, ya que provoca a menudo situaciones de gran hilaridad.
A respecto, sin embargo, y en aras de otras pretensiones educativas de mayor relieve, habrá de tenerse un
especial cuidado en este tipo de actividades con alumnos especialmente tímidos, o con aquellos otros cuyas
habilidades de descifrado lector son aún muy elementales, para evitar que tal hilaridad se dirija, o pueda
interpretarse que se dirija, más hacia su persona y sus particulares limitaciones que hacia el “modo de decir” del
personaje que interpreta. En estos casos, deberá prestarse una especial atención hacia el texto seleccionado, por
un lado, y, por otro, hacia el tipo de personaje que habrán de interpretar; debiendo seguirse siempre el criterio
estratégico de facilitar por todos los medios posibles, incluso artificialmente forzada (estrategia de éxito
forzado), una “interpretación” exitosa por parte de estos alumnos o, en último término, al menos, no susceptible
de ser percibida como “sancionadora”. En cualquier caso, siempre habrá de tenerse en cuenta que todos los
cuidados que se tomen en este sentido, y en relación con este tipo de alumnos, serán pocos; siendo incluso
preferible la postposición de este tipo de actividades, o su suspensión con estos alumnos, hasta que sean capaces
de participar en las mismas sin merma de su autoestima, que la participación forzada en ellas.
LECTURA CONSECUTIVA TEATRALIZADA
Este otro tipo de actividad, así mismo, deriva de la también tradicional “lectura consecutiva en voz alta”, que
consistía en que, dado un determinado texto, todos los alumnos debían ir leyéndolo “para sí”, silenciosamente,
mientras uno de ellos lo hacía en voz alta para todos; alternándose en este papel los alumnos según un
determinado orden o a instancias del profesor. El ejercicio tradicional, en sí, exigía unas grandes dosis de
atención y de concentración, resultando generalmente muy arduo y fatigoso para los alumnos.
Su “funcionalización” en la línea que aquí se propone, en cambio, y si se seleccionan textos apropiados al nivel,
se convierte en una actividad de gran atractivo para su desarrollo en las aulas. Para ello, se siguen los mismos
pasos que en el caso de la lectura individual teatralizada, anterior. También aquí se consigue “funcionalizar” la
ardua ejercitación de mecánicas de prosodia lectora a través de una lectura individual de un texto recurriendo a
la imitación de personajes conocidos y divertidos. Las variantes introducidas, sin embargo, la dotan de una
extremada potencialidad para la generalización a situaciones naturales de los aprendizajes desarrollados a su
través.
El planteamiento de la actividad resulta extremadamente sencillo. Se selecciona un texto (o varios, según los
casos) fundamentalmente narrativo que incluya un diálogo entre dos, tres o cuatro personajes. Se encarga a un
grupo de alumnos (cuyo número permita cubrir el elenco necesario de narrador más personajes del diálogo), o a
varios (si todos los grupos han de “competir” en la lectura posterior del mismo), que prepare ese texto para su
“representación” leída. Hecho esto, entre los miembros del grupo deberán repartirse los papeles, seleccionando
cada uno el personaje que va a imitar en la lectura de su papel. Posteriormente, tras un tiempo en el que cada
alumno, destacándolo con tinta fosforescente en las primeras fases, prepara individualmente “su” parte del texto,
el grupo entero ensayará la “representación” leída. Y finalmente realizarán su lectura como grupo delante de los
demás.
Las múltiples variaciones que aquí cabe introducir quedan sobradamente patentes sin más explicación. La
actividad permite un número indefinido de fases de dificultad creciente que, desde las más elementales, con
textos sencillos (en cuanto a dificultad consonántica de las palabras, vocabulario y gramática), y muy pocos
personajes, y extremando y exagerando tempo, ritmo y pausas, así como, sobre todo, la entonación, la
acentuación sonora o el “modo de decir” de los personajes elegidos a imitar, factibles incluso ya en 1er ciclo de
EP, pueden alcanzar, en último término, niveles de dificultad y de naturalidad propias de las actividades que se
señalan en el punto siguiente, y que parecen propias del currículo ordinario de la etapa de ESO.
Entre sus ventajas, además, cabe mencionar la de que, con este tipo de actividad grupal, se eliminan muchos de
los inconvenientes que podía plantear la lectura individual teatralizada, anterior, en relación con alumnos con
bajo nivel de autoestima, excesivamente tímidos y/o con habilidades menos consolidadas para la tarea, al quedar
“diluida” su intervención en la del grupo que los arropa. Esta circunstancia, la del manejo de variables grupales,
así mismo, al menos si se manejan adecuadamente las composiciones de los grupos (fundamentalmente la
variabilidad de sus miembros) y sus potencialidades, permite introducir fuertes elementos motivacionales
adicionales relacionadas con la competitividad, sin que ello tenga los efectos indeseables que cabe esperar
cuando ésta se plantea desde la perspectiva individual o de grupos estables.
c) Actividades naturales
El “paso” siguiente, obvio y predecible con sólo recordar la secuencia que ha pretendido ejemplificarse hasta
104
aquí, remite a actividades naturales que caben perfectamente dentro del currículo ordinario del área de Lengua
Castellana y Literatura, en EP y en ESO, o, en todo caso, si la sobrecarga de contenidos más “académicos” de la
misma no lo facilita, en la forma de actividades complementarias y extraescolares ligadas a la misma.
En este punto, pues, se trata con actividades mucho más conocidas y practicadas que aquí no será necesario
ejemplificar. Al respecto, sólo citaremos algunas de las más rentables y conocidas a los efectos que aquí se
persiguen:
- TALLERES DE TEATRO LEIDO

- TALLERES DE TEATRO
- TALLERES DE POESÍA
- ...
10.2.1.5 Evaluación y procedimientos de evaluación
La concreción efectiva del nivel de dificultad con el que ha de iniciarse el trabajo habrá de derivarse de una
evaluación inicial en la que se determinen los repertorios de habilidades con que cuentan los alumnos en el
momento de iniciar el programa. Tratándose como ocurre en este caso de habilidades relativas a la prosodia
lectora, los propios indicadores de evaluación, mencionados en otro lugar, permitirán elaborar un listado
graduado de los mismos, contemplando desde las habilidades más simples de cada categoría (pausas,
entonación, acentuación sonora y tempo y ritmo), hasta su combinación en una lectura oral final suficientemente
adecuada.
Provistos de ese listado graduado de, llamémosles, descripciones operativas de posibles resultados de
observación graduadas por su dificultad o grado de perfección, resultará fácil encontrar textos diversos de
dificultad equivalente que permitirán:
- Realizar una evaluación inicial de la lectura de todos los alumnos de la que podamos extraer información
cualitativa apropiada a reseñar en el listado graduado, así como datos cuantitativos (seleccionando
determinados aspectos del texto: signos de puntuación, tipos de oración, sustituciones, nº de bloqueos,
vueltas atrás..., susceptibles de cuantificación) que servirán para contrastes posteriores.
- Realizar una evaluación continua sobre la base de las observaciones realizadas a lo largo del proceso, a
reseñar en el listado graduado específicamente elaborado, así como, utilizando textos equivalentes al
inicial, contrastes puntuales de carácter cuantitativo en determinados momentos del proceso.
- Realizar una evaluación final de los productos y de todo el proceso a partir de los datos cualitativos del
listado graduado y de los contrastes entre los datos cuantitativos acumulados y finales
Criterios de calificación
Dentro de las correspondientes programaciones docentes, y, más concretamente, entre sus criterios de
calificación, será necesario, por lo demás, introducir las modificaciones necesarias para que el esfuerzo y
progreso de los alumnos en prosodia lectora encuentre un oportuno reflejo en la calificación del área. Tales
modificaciones pueden ser sumamente simples, como la atribución de un % de la calificación del área a los
esfuerzos en este campo y otro a los logros efectivos en él conseguidos, o plantearse de un modo mucho más
sofisticado, de acuerdo con los planteamientos generales establecidos para la materia y por el
profesor/departamento encargado de la misma.
Sin ello, todo el planteamiento quedaría absolutamente descolgado del área y no pasaría de un “adorno” poco
efectivo, como pasaba con las prácticas tradicionales, señaladas en la introducción, relativas al campo de los
“hábitos y técnicas de estudio”. No en vano es precisamente esta implicación final la que cierra en toda su
extensión e intensidad el enfoque de infusión curricular que orienta la propuesta que aquí se está defendiendo.
10.2.2 El subrayado y el esquema (lectura comprensiva y crítica)
Habitualmente, cuando hablamos de esquemas en el marco de las técnicas de trabajo

intelectual, tendemos a sobresimplificar su intelección limitándonos a recuperar una imagen
105
prototípica de los mismos, la de los cuadros sinópticos, que, siendo muy clarificadora a todos
los efectos, dada su visualización efectiva como fórmula escrita de información abreviada y
organizada que facilita la comprensión y la memorización de un determinado contenido
temático, resulta, sin embargo, y a la postre, excesivamente injusta con el concepto mismo del
asunto y con todas sus potencialidades.
Al respecto, bastaría recordar la importancia concedida a la clasificación, a los cuadros

arbóreos, etc., en el ámbito de la lógica, para darse cuenta de la profundidad del asunto del
que se está tratando. Pero, la intención aquí, sin embargo, no es la de adentrarnos en ese
terreno de la lógica, sino situar la noción de esquema en el marco de los estudios psicológicos
que convierten este concepto en el núcleo de, entre otras, las teorías de la comprensión y de la
memoria humanas. Cuestiones estas últimas que, precisamente, subyacen a todo el campo de
las técnicas de trabajo intelectual. No en vano su finalidad esencial tiene que ver con la
pretensión de ayudar a los alumnos a aprender a hacer uso de habilidades metacognitivas que
les faciliten la comprensión de determinadas cuestiones temáticas y, en último término, la
memorización de las mismas.
Vistos, pues, desde esta perspectiva y profundidad, los esfuerzos dirigidos hacia el tratamiento
didáctico de los esquemas, aunque el concepto quede algo difuminado bajo la terminología
engañosa de una simple “técnica” de trabajo, cobran una nueva dimensión y relieve;
mereciendo la mayor atención por parte de los docentes; y obligándonos ello, por lo tanto, a
profundizar aquí un poco más en toda esta concepción de los esquemas.
En términos generales, los esquemas deben entenderse como paquetes de información (de
conocimientos prototípicos) estructurada jerárquicamente, cuyos componentes concretos,
dependiendo de su nivel de generalidad, pueden o no estar especificados totalmente; debiendo
entenderse que los más generales suponen una estructuración de conocimientos que dejan
muchos “huecos” (variables) que sólo se especifican en cada caso concreto.
Un ejemplo de estos esquemas generales con variables a especificar en cada momento, podría
ser el muy manido de la actividad tradicional de “comprar” (actualmente en vías de radical
transformación, gracias a Internet). En él aparecen siempre unos personajes (comprador,
vendedor...), unos objetos (mercancía, dinero, establecimiento...), unas acciones (regateo, en
ciertos casos, transferencia de algo, pago...) y unas metas (satisfacción de una necesidad,
beneficio...). Tal estructura general se repite en cualquier ocasión en que la actividad deba
realizarse. Las variables, los “huecos”, sin embargo, dependen de la situación concreta:
comprar un piso, comprar un periódico...
Armados con tal estructura de conocimientos prototípicos sobre la actividad, los individuos
pueden moverse en cada situación concreta con una comprensión total de la misma. Pero, y
quizás más importante para nosotros en este momento, su “posesión” permite a quien tenga
disponible un esquema como éste identificar y comprender una determinada situación
parcialmente entrevista, por la simple vía de “rellenar” los huecos (inferencia), y facilita la
memorización de tal tipo de situaciones.
Tales ventajas se comprenderán aún mejor en nuestro caso si, en lugar del anterior,
describimos muy someramente lo que podría ser un esquema inicial, por poco elaborado que
éste sea aún, relativo a la “síntesis de proteínas”. Aquí también nos encontramos con unos
“objetos” (aminoácidos, sangre, células, membranas, DNA, RNAm, RNAt, ribosomas...), con
unas “acciones” (lo que pasa antes de la membrana, lo que pasa dentro de la célula, el
encadenamiento de aminoácidos, la eliminación...) y con unas “metas” (nuevas proteínas,
desarrollo celular, energía...). Un esquema inicial que, mínimamente conformado y
106
estructurado por el estudiante en un primer momento, le permitirá ir enriqueciéndolo
progresivamente con nuevos conocimientos a encajar en la estructura jerárquica inicialmente
elaborada; que le facilitará la recuperación de todo lo conocido al respecto a partir del simple
recuerdo de una parte; y que, en fin, le inducirá a reconocer como relativos al mismo
determinadas informaciones captadas en una lectura sobre la cuestión y, por lo tanto, la
comprensión de la misma.
Situados a este nivel, y sin profundizar mucho más en ello, debe anotarse, pues, que,
sintéticamente expresado, los esquemas, tal y como aquí son considerados, parecen jugar un
papel decisivo en la comprensión de una situación, de un discurso o de una lectura;
cumpliendo en relación con todas ellas, y especialmente, por lo que nos concierne, con
respecto a la lectura, tres funciones decisivas:
a) Una función de integración y elaboración del discurso, puesto que permiten incrustar
varias cláusulas en una unidad de significado.
b) Una función inferencial y predictiva, pues hacen factible la extracción de contenidos no
explícitos en el texto (“rellenando” los huecos, como se dijo), y permiten adivinar otros
contenidos que seguramente van a ser tratados.
c) Una función de guía y de control de la comprensión, por medio de anticipaciones de lo
que va a encontrarse, o imponiendo énfasis selectivos en la información del texto;
determinando de ese modo qué información es relevante y cuál relativa o absolutamente
marginal para el lector.
La comprensión de cualquier tema, por lo tanto, tiene un carácter constructivo. No basta con
el procesamiento gramatical de un párrafo y con entender el significado de las palabras. Tal
comprensión requiere, además, la activación de un esquema de conocimiento que permita
integrar en su seno la información textual, completándola con aportaciones provenientes del
propio esquema.
Su papel en la memoria, en el recuerdo de cualquier cuestión, por lo demás, parece evidente,

ya que la activación del esquema a partir de un cierto indicio, una vez constituido, facilita la
recuperación de todos los componentes básicos del mismo.
El problema con el que nos enfrentamos entonces en la escuela será, pues, el de promover en
los alumnos la adquisición, y progresivo enriquecimiento, de esquemas que guíen la
comprensión de su lectura de estudio (y de cualquier otro tipo de lectura), ya que éstos, y
menos los relativos al conocimiento, no aparecen por ciencia infusa. Sin embargo sobre tal
adquisición y desarrollo progresivo, y a ciencia cierta, sólo sabemos que se produce a partir de
la experiencia personal en situaciones recurrentes y que algunos, como se demuestra con los
llamados esquemas sensoriomotores (Piaget), se conforman a muy temprana edad; pero
desconociendo, en realidad, el mecanismo exacto de inducción de los mismos, aunque parece
plausible que su génesis sea similar a la de los prototipos conceptuales.
No obstante esto, más abajo, al plantear el tratamiento didáctico de las “técnicas” del
subrayado (íntimamente relacionado éste con el esquema, hasta el punto de aparecer aquí
como una operación intermedia en su desarrollo) y del esquema, y aprovechando
orientaciones extraídas de otras tradiciones psicológicas, intentaremos mostrar una vía posible
para abordar esa inducción de esquemas (y del subrayado) en los alumnos. Una “fórmula”
que, al menos a nivel empírico, se ha mostrado exitosa, como nos lo muestra cada día la
experiencia de los profesionales, incluyendo a quien suscribe, que la han puesto en práctica.
Todo lo hasta aquí dicho, por lo tanto, justifica sobradamente la relación que se establece
107
entre el tratamiento didáctico de la “técnica” del esquema (y del subrayado) y el de la lectura
comprensiva. Su relación con la lectura crítica, por lo demás, y en el mismo sentido, parece
evidente por sí misma; al menos si con tal expresión se hace referencia a la necesaria
aportación del lector al texto leído y a su valoración del mismo. Aportación ésta que, como es
fácil advertir, y a partir de un cierto momento, puede convertirse en discusión activa (crítica)
con el autor del texto, llegando, incluso, a la introducción de correcciones en el propio texto
escrito.
Con ello, una cosa tan aparentemente simple como la de la introducción de los alumnos en la
elaboración de cuadros sinópticos, que es la apariencia formal y final más evidente de esto
que llamamos “técnica” del esquema, adquiere una nueva dimensión y una importancia
excepcional. Veamos entonces, a continuación cómo se puede implementar su tratamiento
didáctico en términos de infusión curricular.
Área/s o materia/s de tratamiento
Partiendo aquí del mismo supuesto básico que estamos considerando en toda esta exposición: alumnos de EP o
ESO capaces de descifrar mecánicamente (traducción oral) cualquier texto, pero cuya lectura oral (en voz alta)
resulta poco fluida y, en el mejor de los casos, monótona.
Considerando que el tratamiento de la prosodia lectora, ya apuntado, habrá de ser introducido con anterioridad
a lo que ahora se plantea, y que éste se encamina a la mejora de tales habilidades con el fin de facilitar la
comprensión de las distintas cláusulas de un texto; así como que tal tratamiento de la prosodia deberá ir, y,
seguramente, irá, acompañado con múltiples otras actividades de lectura y de ejercitación lectora propias del
área de Lengua Castellana y Literatura (en que aquel tratamiento se infundía) y de otras áreas del currículo
ordinario; y que, además, aunque aquí, y por razones de espacio, sólo se mencionen, todo ello deberá ser
acompañado del tratamiento didáctico paralelo (también infundido en el área de Lengua y Literatura Castellana)
de diversas habilidades escritoras relativas a lo que podríamos denominar técnicas de escritura narrativa y
expositiva, adicionales a las previstas ordinariamente en la planificación del área...
… En esas condiciones, suponiendo, además, que los alumnos a que nos referimos serán perfectamente capaces,
al menos, de comprender cualquier frase (oración) escrita, siempre que la terminología y los contenidos
semánticos de la misma estén a su alcance.
Por lo tanto, si, a su vez, recordamos la triple perspectiva con que todas estas habilidades o “técnicas” se
contemplan aquí, los tres grandes objetivos generales que, correspondientemente, se plantean al respecto, o la
tipología de las actividades a considerar, coherentemente con todo ello, dado lo que conocemos acerca de la
inducción de los esquemas (y del subrayado) en los alumnos, por poco que esto sea, será necesario plantear su
adquisición, incluso la inicial, en el marco de la propia práctica de enseñanza-aprendizaje en el que los distintos
conocimientos de todo tipo, y a “esquematizar”, se adquieren.
Esto nos llevaría a eludir el muy simple enfoque de su abordaje por medio de actividades específicas, ya que
ello supondría trabajar con ciertos conocimientos al margen del área o áreas que los incluyen; recayendo
inútilmente en planteamientos ya desfasados al respecto.
Una opción radical de infusión curricular, por lo demás, supondría plantear el tratamiento didáctico de
“técnicas” como ésta del esquema (y del subrayado) en todas las áreas; funcionalizándolas e
instrumentalizándolas a la vez. Ello, no obstante, tropezará seguramente, y en la práctica, con el propio ritmo de
desarrollo previsto para las distintas áreas en las programaciones docentes de los centros, al enlentecer
necesariamente el avance de las mismas, dado el incremento de objetivos, actividades, etc., adicionales con que
aquellas habrían de sobrecargarse.
Una alternativa razonable a este doble problema aparentemente insalvable sería la de adoptar una vía intermedia
entre las dos anteriores, centrándose en una primera fase, la de funcionalización de las “técnicas”, y su
instrumentación efectiva, en una de las áreas/mate4rias del currículo. Área/materia que, desde una perspectiva
cíclica de su tratamiento didáctico a lo largo de un ciclo o etapa, podría “descargarse” de algunos otros
contenidos en esos momentos en que la “técnica” se inicia, se ejercita y adquiere el nivel de desarrollo
108
suficiente como para servir de instrumento de trabajo efectivo.
En este sentido, se optaría aquí por iniciar el tratamiento didáctico de la “técnica” del esquema (y del
subrayado) en una sola materia: la de Ciencias de la Naturaleza (Biología y Geología,, Física y Química en
ESO). Propuesta ésta que se basa en las siguientes consideraciones: a) que la adquisición de conocimientos, su
organización y estructuración esquemática, parece más factible con contenidos de tipo conceptual; b) que, entre
esos contenidos, los correspondientes a las Ciencias Naturales, dado su propio nivel de organización interna,
son los que mejor parecen prestarse a tal tipo de esquematización; y c) que los alumnos disponen generalmente,
por muy elementales que sean, de muchos conocimientos previos al respecto.
Aspectos a contemplar en las programaciones docentes de las áreas del currículo seleccionadas
En este apartado, evidentemente, deberían seguirse los mismos pasos dados anteriormente en relación con la
prosodia lectora en lo que hace a los distintos aspectos a contemplar dentro de las programaciones de las
áreas/materias en la que los contenidos aquí tratados se integran. No obstante, dado que allí, aun planteados de
un modo muy general casi todos ellos, o simplemente enunciados otros (organización, recursos, relaciones de
comunicación, etc.), quedaron suficientemente ejemplificados los distintos elementos a tener en cuenta, en este
caso, y a los meros efectos de simplificación del texto, la exposición se reducirá a aquellos elementos mínimos
que permitan la comprensión del planteamiento que se propone para el tratamiento didáctico de la “técnica” del
esquema (y del subrayado) en su relación con la lectura comprensiva y crítica.
Objetivos específicos
Muy sintéticamente, por las mismas razones dadas anteriormente, los principales objetivos didácticos a
introducir específicamente en el desarrollo y concreción de los objetivos generales prescritos para el
área/materia de Ciencias serán los siguientes:
- Aumento de las capacidades de comprensión lectora.

- Uso y aprovechamiento por parte de los alumnos de estrategias selectivas de lectura.
- Iniciarse en la lectura crítica del texto escrito.
- Iniciarse en el uso sistemático de procedimientos de subrayado funcional
- Iniciarse en la utilización sistemática de esquemas para la captación y organización de la información a
extraer de un texto.
- Utilizar sistemáticamente la “técnica” del esquema en la asimilación, y memorización efectiva
consiguiente, de conocimientos del área/materia de Ciencias.
- Adquirir y consolidar hábitos lectores apropiados.
- ...
Contenidos
Como en el caso de la prosodia lectora, en las fases iniciales del tratamiento didáctico del subrayado y del
esquema se dará prioridad a los contenidos de tipo procedimental. Los actitudinales podrán pasar seguramente a
ocupar un primer plano, con carácter explícito, a medida que progrese su dominio de las habilidades básicas
implicadas. Por lo demás, también aquí, las propias actividades seleccionadas y su desarrollo efectivo,
seguramente, como se verá, tendrán efectos positivos a nivel actitudinal.
Dentro de los contenidos procedimentales a que se hace referencia, se contemplarán todos aquellos que, muy
esquemáticamente, se reseñan a continuación:
- Estrategias básicas de lectura comprensiva de un texto de estudio.

- Estrategias elementales de lectura crítica.
- Procedimientos básicos de subrayado.
- Procedimientos básicos de organización de la información extraída de un texto: el esquema....
Además de los principios de carácter general contemplados en el caso de la prosodia lectora (ejercicio,
externalización y mediación funcional, modelado y moldeado, ..., internalización progresiva, ..., motivación y
movilización atencional, etc. ), todos ellos igualmente válidos aquí, el planteamiento metodológico que se sigue
contempla básicamente:
109
- La introducción al subrayado y al esquema en íntima relación, como se dijo, con la ejercitación práctica de
la lectura comprensiva y de la lectura crítica. Opción ésta que, como se verá claramente en las actividades
propuestas, enlaza directamente con las ideas básicas de lo que se conoce como aprendizaje significativo
(Ausubel), muy extendidas en la actualidad, al menos nominalmente.
- La funcionalización de esas “técnicas” a través de su propia práctica efectiva, y desde el primer momento,
como instrumentos de trabajo para el estudio de los contenidos de un área/materia. Con lo que ello implica
de preferencia por actividades funcionales y naturales, frente a las específicas, que aquí se tratan de orillar
en la medida de lo posible.
- Un planteamiento cíclico del área/materia de Ciencias, con atenuación inicial de su carga de contenidos,
posponiendo algunos de ellos o disminuyendo la profundización de su tratamiento, en las fases iniciales de
iniciación a la “técnica”.
- Una introducción progresiva del uso de la “técnica” en otras áreas/asignaturas a través del mismo
procedimiento de infusión curricular.
- La consideración de la diversidad del alumnado desde el mismo planteamiento general, ya que las
actividades propuestas para todos, y también, válidas para todos, suponen en su misma raíz la puesta en
marcha de principios de compensación educativa. Y ello porque, pudiendo cualquier alumno sacar
provecho de estas enseñanzas, son precisamente los más desfavorecidos socioeconómica y culturalmente
los que más beneficios pueden obtener, al ser muy posible que tales estrategias de estudio y trabajo y, con
ellas, sus más que posibles efectos benéficos sobre el progreso académico, nunca estuviesen a su alcance si
no fuesen enseñadas explícitamente en la escuela.
FASE DE ENTRENAMIENTO INICIAL
En esta fase se procede a introducir, y a consolidar por ejercicio sistemático, con la guía activa del profesor
siempre presente, un procedimiento de lectura comprensiva y crítica, así como el subrayado y la formalización
del esquema escrito a partir de temas (o secciones de temas) de la materia, expresamente seleccionados
previamente por la facilidad de su contenido, sobre el que los alumnos deben tener abundantes ideas previas,
por dispersas y asistemáticas que éstas sean, por la fácil localización de ideas centrales en el texto, que facilitará
el subrayado, y por su estructuración y fácil esquematización (algunos temas básicos de botánica o de zoología
se prestan especialmente para estas actividades).
De lo que se trata es de que, a través de una serie de actividades específicamente destinadas al efecto, puedan ir
externalizándose a la vista de todos una secuencia de las operaciones intermedias fundamentales que, realizadas
internamente por quien practica estos procedimiento con asiduidad, resultan “invisibles” para los demás, ya que
estos, en general, no pueden ver más que sus resultados finales. De este modo, lo que, de otra manera, resultaría
difícilmente explicable por medio del lenguaje, e imposible de moldear/modelar por “invisible”, resultará
ahora, al ser externalizado, en forma de operaciones realizadas a la vista de todos, moldeable y modelable.
Al respecto, por lo tanto, dado un texto de Ciencias con un TÍTULO57 significativo y varios (2-3) epígrafes,
cada uno también con su TÍTULO significativo, se pueden plantear (en lo que no constituiría sino un
procedimiento general básico de moldeado paso a paso) la siguiente secuencia de operaciones:
LECTURA DEL TÍTULO GENERAL
Teniendo todos los alumnos el texto delante, se les pide que lean sólo el TÍTULO y que, tras hacerlo, oculten o
tapen el texto. Y, hecho esto, se plantea a todos que piensen por un momento acerca de lo que el título significa,
sobre lo que posiblemente se hablará en el texto…; dejando unos minutos a los alumnos pensar sobre ello.
1ª vuelta:
ESCRITURA DEL TÍTULO GENERAL
Hecho esto, y sin más, se pide a todos que, en una libreta dispuesta al efecto (conviene que el cuaderno tenga
sus hojas cuadriculadas y un margen izquierdo general ya marcado), en página nueva, en la primera línea y a
partir del margen izquierdo general, escriban ese título, del miso modo que el profesor lo hace (modelado) en el
57
Véase que esta “técnica” está íntimamente ligada con los trabajos de Bransford y Johnson () sobre
comprensión de textos.
110
encerado (con una disposición similar a la del cuaderno) a la vista de todos; quedando el encerado y la página, y
más o menos, como sigue:
TÍTULO GENERAL
LECTURA DEL TÍTULO DEL PRIMER EPÍGRAFE
Una vez escrito por todos el título general, y asegurado el profesor de que todos lo han hecho correctamente, se
pide a los alumnos que vuelvan a abrir el libro (a dar la vuela a la hoja), y que lean, entonces el título del primer
epígrafe y que vuelvan a ocultar el texto.
ESCRITURA DEL TÍTULO DEL PRIMER EPÍGRAFE
Entonces, se pide a todos que piensen sobre lo que decía este segundo título y, después, que lo escriban en su
cuaderno, del mismo modo que el profesor lo hace en el encerado (modelado), debajo del primero y dejando un
sangrado (estímulo de apoyo visual) reconocible (cinco cuadrículas, p.e.); quedando encerado y cuaderno como
sigue:
TÍTULO GENERAL
Título 1er epígrafe
GENERACIÓN DE IDEAS PREVIAS
A continuación, y tras comprobar la realización, con énfasis especial en los elementos espaciales, se procede
pedir a cada uno (uno por uno, siguiendo un cierto orden) que diga en voz alta, para los demás, la idea más
importante que se le ocurra acerca de lo que, según el título, puede estar escrito debajo, en el texto del epígrafe
que todavía no han leído.
ESCRITURA DE IDEAS PREVIAS EN EL ENCERADO
A la vez que los alumnos van exponiendo sus ideas, una cada uno, estas deben ir escribiéndose en el encerado,
en una parte del mismo reservada al efecto, para su posterior discusión. Tarea ésta que muy bien puede hacer un
alumno con buena letra.
DISCUSIÓN DE IDEAS PREVIAS GENERADAS
Cuando la ronda de exposición de ideas termina, y eéstas están escritas en el encerado, se procede a discutir
(elicitación de organizadores previos) una a una todas ellas; desechando por acuerdo de todos las menos
relevantes (aquí, además de guiar la discusión por caminos operativos, el profesor ha de utilizar buenas dosis de
sutileza para evitar agravios y para ir induciendo una selección de ideas apropiada al tema y texto), que se
tachan; hasta quedarse sólo con las 3-4 ideas más significativas para el epígrafe, tal y como fueron expresadas
por los alumnos, y ordenadas por su importancia (1ª, 2º...).
TRANSCRIPCIÓN DE LAS IDEAS SELECCIONADAS AL PAPEL
En este punto, se pide a los alumnos que transcriban en su cuaderno, lo mismo que el profesor en el encerado
(modelado), e inmediatamente debajo del título del epígrafe, tales ideas seleccionadas; procurando así mismo,
como antes, dejar un sangrado (estímulo de apoyo visual) reconocible (otras cinco cuadrículas, p.e.); quedando
el cuaderno, y el encerado, y más o menos, como sigue:
TÍTULO GENERAL
1ª idea
2ª idea
3º idea
4º idea
111
1ª ACTIVIDAD DE LECTURA DE BÚSQUEDA/SUBRAYADO
Llegados a este punto, convencidos todos de que las ideas seleccionadas son “buenas” y que, por lo tanto, el
autor del libro también las habrá considerado (de ello se cuidará el profesor, claro), se pide a los alumnos que
todos ellos, cada uno en su texto, lean en silencio el epígrafe (las veces que sea necesario) tratando de encontrar
(lectura comprensiva + estrategia de lectura de búsqueda), una a una, cada una de las ideas seleccionadas y
transcritas en el cuaderno...; procediendo, cuando encuentren cada una de ellas (deberán poder encontrarse una
mayoría, ya que el profesor habrá tenido buen cuidado, la sutileza que decíamos, de que así fuese, tanto como
de que una de ellas, al menos, no aparezca en el texto), a marcarla (subrayado) con, p.e., un lápiz de tinta
fosforescente.
ACTIVIDAD DE LECTURA CRÍTICA/ANOTADO
Comprobada la realización de esa tarea cuidadosamente mientras se está realizando (retroalimentación

inmediata), el paso siguiente consiste en discutir la/las idea/s seleccionada/s y trascritas en el papel/encerado
que no aparecen en el texto de estudio. Y, al respecto, como en la discusión previa el profesor habrá tenido buen
cuidado de que las ideas seleccionadas fuesen pertinentes al epígrafe, hará de concluirse que el autor las habrá
omitido por parecerle obvias (o por lo que sea), pero que siendo apropiadas y relevantes para todos, conviene
“añadírselas” al texto en forma de nota. Tarea ésta que el profesor podrá ejemplificar (modelar) fácilmente,
pidiéndoles a todos que hagan lo mismo en sus textos.
2ª ACTIVIDAD DE LECTURA DE BÚSQUEDA Y SUBRAYADO/AUTOCRÍTICA
Cuando esto ha sido realizado por todos, hecho fehacientemente comprobado por el profesor, éste ha de
proponer ir un paso más allá. Así, pedirá a los alumnos que, dado que las ideas seleccionadas pueden no ser
todas las ideas importantes que el autor escribió en el texto, traten cada uno de ellos de encontrar en el epígrafe
otras ideas igual o más relevantes que las inicialmente seleccionadas y transcritas en el cuaderno/encerado
(lectura comprensiva + estrategia de lectura de búsqueda); de modo que si las encuentren, procedan a
marcarlas en el texto lo mismo que antes (subrayado)... Además, una vez hecho esto, procede, entonces, una
segunda ronda de exposición por cada alumno de las nuevas ideas encontradas y no consideradas previamente,
discutiéndolas entre todos (véase más arriba el procedimiento: exposición + escritura + discusión + eliminación
de las menos relevantes), y quedándose con sólo una o dos de ellas (otra vez la sutileza del profesor)..
AMPLIACIÓN DEL ESQUEMA INICIAL
Tales una-dos nuevas ideas expuestas por el autor y no consideradas antes, proceden a transcribirse en el
cuaderno/encerado, con las mismas consideraciones espaciales previas; quedando estos, entonces, y más o
menos, así:
TÍTULO GENERAL
1ª idea
2ª idea
3º idea
4º idea
1º idea nueva
2ª idea nueva
2ª vuelta:
Hecho lo anterior, vuelve a repetirse el proceso a partir del título segundo epígrafe; procediendo en todo como
antes, hasta concluir con una transcripción en el encerado/cuaderno que quedaría, más o menos como sigue:
TÍTULO GENERAL
1ª idea
112
2ª idea
3º idea
4º idea
1º idea “nueva”
2ª idea “nueva”
Título del 2º epígrafe
1ª idea
2º idea
3º idea
3ª vuelta (si hubiese un tercer epígrafe):
Volvería a repetirse todo el proceso hasta terminar con un esquema como el siguiente:
TÍTULO GENERAL
1ª idea
2ª idea
3º idea
4º idea
1ª idea
2º idea
Título del 3er epígrafe
1ª idea
2º idea
3º idea
FASE DE CONSOLIDACIÓN/ELIMINACIÓN DE APOYOS
Esta fase sólo pretende consolidar, por ejercicio, el patrón general de operaciones expuesto. Por lo tanto, no
consistirá sino en repetir y repetir la actividad (con distintos textos seleccionados), hasta que el procedimiento
general parezca completamente asimilado, ¡y automatizado!, por los alumnos. En todo caso, a lo largo de su
desarrollo pueden ir introduciéndose algunas “sofisticaciones” adicionales para enriquecer la “técnica”. Así,
p.e., sería el momento de introducir, tras la 2ª ACTIVIDAD DE LECTURA DE BÚSQUEDA Y
SUBRAYADO/AUTOCRÍTICA una actividad ulterior de reorganización de las ideas y “pulido” de las mismas,
de modo que el esquema final podría quedar como sigue:
TÍTULO GENERAL
1ª idea
2ª idea
113
3ª idea
2º idea
Título del 3er epígrafe
1º idea
3º idea
Pero también pretende que los alumnos alcancen un cierto nivel de autonomía en su utilización. Así que, una
vez parezca dominada con la guía del profesor, procederá ir haciendo decaer los apoyos y ayudas prestadas;
pudiendo empezarse por el modelo del encerado, manteniendo la guía del profesor, para, después,
paulatinamente, ir suprimiendo también toda esa guía externa, hasta que los alumnos son capaces de hacerlo por
sí mismos, sin ayuda de nadie.
FASE DE GENERALIZACIÓN/UTILIZACIÓN FUNCIONAL
Dominada por todos la “técnica” a ese nivel, procederá entonces empezar a utilizarla
funcionalmente/naturalmente para estudiar. Y para ello, el profesor puede seleccionar algunos temas (que se
presten especialmente a la tarea) y encargar a los alumnos que, utilizando la “técnica” aprendida, los estudien
por su cuenta; presentando como prueba de ello el texto subrayado y un esquema del mismo que, junto con los
resultados de una prueba específica (objetiva o de preguntas muy cortas), elaborada a partir de los esquemas
presentados por todos, habrán de tenerse en cuenta, de acuerdo con criterios previamente acordados,
establecidos y conocidos, para la calificación correspondiente.
10.2.2.5 Conclusiones
Llegados a este punto, aunque podría seguirse aquí, en la misma línea, con otros elementos de
las llamadas técnicas de trabajo intelectual (especialmente los textos escritos, narrativos y
expositivos), con lo dicho parece suficiente para ejemplificar el planteamiento que aquí se
propone para abordar tales técnicas desde una perspectiva de infusión curricular.
En otro sentido, las dudas que puedan surgir con respecto a la factibilidad temporal de tales
planteamientos didácticos deberían quedar muy amainadas si se ha entendido bien que todo
ello puede y debe integrarse, ¡NO AÑADIRSE!, en la actividad ordinaria del aula. Pero
seguramente desaparecerán por completo si aquí se añade que no se espera que esto pueda
desarrollarse en una parte de un curso, ni en un curso, sino que el planteamiento general
implica su iniciación, como más tarde, EN EL 2º ciclo de EP, debiendo seguir desarrollándose
después a lo largo de toda la EP, hasta conseguir que sea una “técnica” funcional en los
primeros cursos de ESO.
Por lo demás, ¿podrá alguien dudar de que un tema que haya sido estudiado de esa manera
habrá quedado bien aprendido?.
114
TEMA 11 - TÉCNICAS ELEMENTALES DE INTERVENCIÓN EN ACCIÓN
TUTORIAL
11.1 La entrevista personal en la acción tutorial
La entrevista personal es una “técnica” habitual en la práctica tutorial, complementándose

bien con las restantes actividades de tutoría.
Al respecto, al margen de cuestiones de definición y/o de clasificaciones más o menos

artificiosas de las entrevistas, independientemente del “tipo de entrevista” (libre, estructurada
o semiestructurada; inicial, periódica o final...) a que nos refiramos, todas tienen en común
una serie de momentos o fases (véase lo ya dicho en relación con las entrevistas personales
con la familia, en un tema previo) entre los que conviene distinguir:
a) Fase de preparación, previamente a su realización, en que se especifican sus objetivos,

cómo se hará la citación, se recopila y analiza la información disponible y se precisa
aquella otra que habría que obtener, bien en la propia entrevista, bien previamente, etc.
Elementos todos ellos que deben permitir perfilar claramente el contenido y
procedimiento de la que se va a desarrollar.
b) Fase de realización, con diversas partes a su vez: de apertura, que es el momento de la

toma de contacto, en el que, además, deben explicitarse las cuestiones generales de la
entrevista: motivo, tiempo del que se dispone, objetivos que se pretenden, interés propio
por el tema y deseos al respecto...; de desarrollo, o núcleo de la entrevista, en la que se
intercambia información, se analizan los datos, se plantean y estudian alternativas de
solución...; de finalización, en la que se establecen conclusiones, se toman decisiones y se
adoptan acuerdos, se concretan las responsabilidades/actuaciones de cada uno y se
planifica su seguimiento.
Durante la entrevista, en su desarrollo efectivo, influye decisivamente el clima de la

entrevista, que remite a las actitudes y comportamientos (verbales y no verbales) que se
pueden adoptar durante la misma y que favorecen la comunicación, así como a lo que no
debería hacerse al respecto, y el contexto (lo para-no-verbal). Y en este sentido, conviene
recordar que cualquier entrevista discurre mejor si se realiza en el marco apropiado y,
durante la misma, se adoptan actitudes y comportamientos que “demuestren”:
- Respeto convencido al otro y a su dignidad y libertad como persona, “hechos”

fundamentales incuestionables (véase CE/78, Art. 10).
- Responsabilidad, que surge del sentimiento de libertad y autonomía personales y de la
asunción consecuente de las consecuencias de las propias decisiones.
- Sinceridad, armonizando palabras y hechos, como muestra de la autenticidad de la
conducta de uno.
- Cordialidad y confianza con el entrevistado, sin necesidad de familiaridades
improcedentes, para facilitar la comunicación.
- Aceptación del otro en tanto que persona, que supone su consideración positiva, sin
aprobar ni desaprobar aspectos o conductas. Bien que ello, claro, no significa que haya
de estarse de acuerdo en todo con el otro, ni aceptarse comportamientos impropios.
- Comprensión empática, que exige ponerse en el lugar del otro, animándole a
expresarse con libertad, interesándose por sus puntos de vista y sentimientos...
- Previsión y buena organización, a través de la determinación de las condiciones en que
la entrevista se realiza: finalidad, lugar, duración, y su oportuna puesta de manifiesto.
- ...
115
Actitudes básicas todas ellas que, dependiendo de las habilidades de comunicación
propias, deben acompañarse de todos los recursos y “técnicas” (Bleger, 1977; Müller,
2002; Nahum, 1958; …) a su disposición en este terreno:
- Escucha activa, tratando de forzarse a comprender lo que el otro está expresando.

- Silencio atento, que, en algunos momentos, puede ser más útil que cualquier otra
cosa, favorece la expresión y reflexión del entrevistado y trasmite una sensación de
tranquilidad y disponibilidad.
- Síntesis, que resume lo expresado por el otro para resaltar los aspectos esenciales de lo
expuesto y para impulsar el proceso de comunicación.
- Clarificación, para concretar, mediante el resumen, lo que el otro pretende decir.
- Parafraseo, repetición con otras palabras del contenido del mensaje del interlocutor,
reflejando no sólo los hechos sino también los sentimientos que aparecen en el código
analógico del mensaje.
- Señalamiento, llamando la atención acerca de aspectos sobre los que el entrevistado
“pasa de puntillas”, para que repare en ellos.
- Aclaración, sobre deseos o ideas que, sin haber sido explícitamente manifestados, se
traslucen en la comunicación.
- Reflejo del sentimiento, expresándole a la otra parte, en otros términos, los
sentimientos o las actitudes que aparecen bajo las palabras.
- Confrontación (que no confrontación con el otro), para dirigir la atención del otro
hacia aspectos de su comportamiento (verbal o no) de los que (según el entrevistador)
no se habría percatado suficientemente.
- Interpretación, ayudando al otro a reestructurar la situación o enfocarla de otra
manera.
- ...
Dentro de ese mismo marco de las habilidades de comunicación, el entrevistador,

profesional al fin, debe prestar una atención muy especial a los aspectos no estrictamente
lingüísticos (para-verbales y para-no-verbales; veáse Rondal) de la comunicación, que
pueden favorecer o perjudicar toda la interacción comunicativa, facilitándola o
impidiéndola, hasta convertirla en un “diálogo de besugos”. Recuérdese lo dicho en otro
lugar acerca de los principios de la comunicación humana (Watzlawick et al., 1986 y
1987) y cuestiones como que “no es posible no comunicar”, que “lo que se dice
expresamente (código digital) puede ser contradicho por lo que se expresa por otros
medios (código analógico)”... En todo caso, debe entenderse que las cuestiones de este
tipo (intensidad, velocidaz, fluidez, tono, acento.., gestos..., el contexto no explicitado...)
tienen una gran importancia en el logro de una interacción mutuamente inteligible y con
posibilidad de llegar a acuerdos compartidos y practicables... Al respecto, pues, deben
cuidarse los gestos y resto de señales que se emiten (así como atender a los que el otro
emite, informativos de por sí) para contribuir a la creación de un clima de atención y
escucha comprensiva apropiado. Es el caso de:
- La situación espacial, ya que una distancia adecuada favorece el clima y la atención.

- La apariencia personal, ya que el aspecto (y, claro, nada se quiere decir con esto
acerca de cómo debe vestir nadie) juega un papel importante en la impresión que los
demás se forman de uno...
- La expresión facial que, serena, constituye un signo de aceptación, seguridad...
- La posición del cuerpo (una inclinación leve hacia delante indica atención, el apoyo
total en el respaldo puede transmitir falta de interés y/o respeto...).
- Los movimientos corporales que, persistentes y excesivos, además de distractores,
116
pueden interpretarse como prisa, incomodidad, desinterés....
- La sonrisa, que induce simpatía y...
- La mirada, puesto que el contacto ocular con otro es una señal de implicación,
mientras que el desviar la mirada puede significar para el otro un deseo de querer
evitar el contacto.
- Los asentimientos con la cabeza que, acompañados generalmente de expresiones
sonoras de atención (la clásica función empática del lenguaje), inducen al interlocutor
a seguir hablando.
- …
En la entrevista, por otra parte, además de ponerse de manifiesto la manera de ser de las
personas, aparecen claramente, como en toda interacción humana, las propuestas de
relación (Watzlawick et al., citados) que, de un modo u otro, se realizan al otro (simétricas
o asimétricas de complementariedad, sumisión...); convirtiéndose esto, muchas veces, con
toda la mejor voluntad del mundo, en un obstáculo insalvable para una comunicación que
vaya más allá de un mero formalismo sin contenido ni compromiso.
c) Y fase de análisis y síntesis y de consignación, tras la entrevista, ya que la cantidad y

calidad de información que surge durante ella no sirve de nada sin un análisis en
profundidad para extraer conclusiones útiles para el tratamiento educativo del alumno.
Registro que, al margen de las distintas formas posibles (notas, magnetófono, videotape...)
de “grabar” y retener la información “bruta” de la reunión, refiere aquí específicamente a
un paso ulterior, tras acabar la entrevista, en el que debe dejarse constancia tanto del
hecho en sí, como de lo tratado y de las conclusiones y acuerdos.
Con todo ello a la vista, la entrevista personal con el alumno es una de las formas más útiles
para conocerlo de manera individual y apara proporcionarle muchas de las ayudas de otro tipo
que necesite, ya que supone una situación privilegiada de relación dual tutor-alumno que
raramente aparece en ningún otro momento de su vida en el centro. Este espacio puede y debe
estar orientado, entonces, a incrementar el conocimiento sobre alumno, a facilitar su
autoconocimiento y a ayudarlo a enfrentar sus dificultades y a tomar y asumir decisiones
propias.
11.2 Algunas técnicas de dinámica de grupos
Las técnicas de dinámica de grupos suponen un intento de usar los conocimientos sobre la
conducta humana para fines diversos (información, toma de decisiones, desarrollo de grupos,
terapia…) en el mundo de la política, la empresa, la psicoterapia…, y, claro, de la educación.
De hecho, la mayoría de ellas pueden convertirse en estupendos procedimientos didácticos.
Pero también en este ámbito pueden emplearse para una toma efectiva de decisiones y, quizás
sobre todo, para promover el desarrollo del grupo-aula como tal grupo, a la vez que se
cumplen otros objetivos docentes; resultando de enorme interés en acción tutorial, porque, al
conectar los conocimientos con la práctica, facilitan cambios efectivos de conducta que, de
otro modo, podrían resultar difíciles, ya que el cambio de conducta no se logra casi nunca por
el simple hecho de tener el conocimiento sobre algo, ni se puede enseñar ninguna habilidad
hablando de ella solamente.
Las técnicas de dinámica de grupo, aparecen, pues, en acción tutorial como un intento de
experiencia de aprendizaje total en el que el aprendizaje de conocimientos se conjuga con la
experiencia y la práctica de una convivencia adecuada. No son, entonces, fines en sí mismos,
117
sino herramientas en un proceso más complejo.
Los orígenes de las técnicas de dinámicas de grupo se remontan a las aportaciones de Kurt
Lewin a partir de los trabajos de una asamblea de dirigentes que pretendía encontrar modos
más efectivos de enseñanza de las habilidades individuales y colectivas requeridas para una
vida armoniosa y productiva en la sociedad. Allí, los participantes descubrieron el potencial
de entrenamiento de un grupo para aprender a trabajar juntos.
Desde entonces ha habido muchos cambios; llegando a alcanzar dimensiones terapéuticas la

idea de cambio personal mediante la experiencia de grupo; y tomándose conciencia
progresiva de la importancia de este tipo de técnicas (didácticas, al fin) como factor decisivo
para lograr un aprendizaje significativo.
El sentido de las técnicas de dinámica de grupos en educación son, pues, diversos, pero
nosotros aquí destacaremos su papel en la en educación; sirviendo de apoyo a los
profesionales en su intento de mejorar la calidad de sus procesos de enseñanza. Papel éste que
va más allá de los conocimientos que pueden enseñarse de este modo, ya que, además de
facilitar ese proceso de aprendizaje, al inducir estados emocionales positivos y un dinamismo
que ayuda a desarrollar en el alumno un estado físico y mental apropiado para el mismo,
puede estimular asimismo la sociabilización y la creatividad (objetivos educativos, por lo
demás), y cambios significativos en el modo como el individuo se ve a sí mismo y comprende
y respeta a los otros, o interactúa con ellos en el trabajo.
Sin embargo, más que con ningún otro “método” didáctico, con éste el profesor ha de tener
las competencias adecuadas. Aquí, las relaciones docente-discente son más complejas que en
la situación tradicional. El docente debe asumir roles diversos: es al mismo tiempo instructor,
observador, animador, consultor y en ocasiones hasta participante. Y, en este sentido,
conviene:
- Tener experiencia docente.

- Tener una cierta comprensión de lo que es la conducta humana
- Tener una cierta capacidad para manejar problemas humanos.
- Haber observado y, de ser posible, haber participado en las técnicas que pretende utilizar.
- …
De todas las técnicas a nuestro alcance, el primer criterio para seleccionar una acorde a
nuestras necesidades es tener claro el objetivo de aprendizaje; siguiendo después con otras
cuestiones (tiempo de duración, tipo de instalaciones y materiales requeridos…).
En general ocurre que son varias las técnicas que parecen apropiadas para cumplir los
objetivos de aprendizaje propuestos y concordar con las condiciones ambientales y
características de nuestro caso. Para decidir entre ellas es útil observar las técnicas cuando se
están desarrollando y, a ser posible, vivenciarlas. De no ser posible, hay que imaginar su
desarrollo con todo detalle. Nunca debe seleccionarse una técnica con la cual uno no se sienta
cómodo, no la comprenda totalmente, no tenga claro su procedimiento y, sobre todo, no tenga
identificado el resultado que puede obtenerse.
También puede suceder que ninguna de las técnicas satisfaga las necesidades, en cuyo caso
hay dos alternativas: se puede modificar una ya conocida o diseñar una nueva. La primera
alternativa tiene posibilidades muy interesantes, ya que muchas de las técnicas ya conocidas
permiten modificaciones fáciles. Una adaptación como esa, además de que puede hacer que se
acople mejor al grupo, tiene la ventaja de que el profesor, al conocerla, la puede manejar
118
mejor.
Por otro lado, son muchas las ventajas que tiene el diseñar técnicas propias. Es el mejor modo
de asegurar que se cumplan los objetivos de un programa específico.
En lo que sigue, sin embargo, se van a exponer muy resumidamente, algunas de las técnicas
más conocidas y de más fácil uso y posibilidades en educación.
Quien quiera profundizar en el tema puede consultar la numerosa bibliografía existente al

respecto, o “bajarse” de Internet una ingente cantidad de las mismas (ver en ANEXO I un
buen repertorio de las que se pueden encontrar en la página web: TUTORES AL BORDE DE
UN ATAQUE DE NERVIOS: http://perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_59.htm).
Las que siguen, por lo demás, pueden encontrarse, junto con otras muchas, y más
profusamente descritas, en http://victorian.fortunecity.com/operatic/88/tecnicas.htm. Así
mismo puede encontrarse una buena relación/descripción de las mismas en Brunet (1982).
11.2.2 Técnicas elementales de dinámica de grupos
11.2.2.1 Entrevista
Concepto
La entrevista consiste en un interrogatorio que alguien realiza ante un grupo de personas a un experto en un
tema. Sirve para obtener información, conocimientos, opiniones… Y, en ese sentido puede ser de gran utilidad
en educación, especialmente en orientación profesional, ya que, por ese medio, se pueden trasladar a los alumnos
multitud de informaciones sobre profesiones, oportunidades laborales, características de los empleos, etc.
Puede desarrollarse con uno o varios entrevistadores que, provisto/s de un guión específicamente preparado al
efecto, puede dar satisfacción a todas las cuestiones que le interesan al grupo. Podría incluso llegarse al
interrogatorio libre, pero éste, en el caso de un grupo muy numeroso podría resulta desordenado, confuso y muy
extenso.
Frente a los riesgos de una conferencia que puede resultar monótona, desconectada de los intereses del grupo,
etc., al ser el entrevistador quien guía el desarrollo, se fuerza al experto a centrarse en lo que el grupo desea
conocer. Por eso, para realizarla, debe procederse del modo siguiente:
Preparación y desarrollo (consideraciones)
Decidida la entrevista, hay que designar al entrevistador (alumno/ profesor), teniendo cuidado de que reúna
ciertas cualidades (cordialidad, facilidad de expresión, don de la oportunidad, agilidad mental, algún
conocimiento sobre el tema…) y, si cabe, un presentador (alumno/profesor). Designado/s éste/os, el grupo debe
proponer los aspectos que quieren que el experto aborde para que, sobre ello, el entrevistador prepare las
preguntas que va a hacer. Conviene que antes, el entrevistador se reúne con el experto para organizar un
esquema, ordenar los puntos a tratar, distribuir el tiempo y confeccionar juntos una guía de preguntas básicas que
podrá ser enriquecida, sobre la marcha, con preguntas ocasionales.
- El presentador, o el propio entrevistador, explican al grupo la importancia del tema a tratar y presenta al
experto invitado y al entrevistador.
- El entrevistador formula la primera pregunta y el experto contesta, iniciándose así un diálogo que ha de
despertar y mantener la atención del grupo.
- Las preguntas no deben poder contestarse con un “sí/no”, sino que deben ser “abiertas”, para inducir al
experto a una explicación apropiada.
- Tanto las preguntas, como las respuestas, deben ajustarse a las posibilidades de comprensión del grupo.
- El “protagonista” de la entrevista es el experto, por lo tanto, el entrevistador no debe buscar su
"lucimiento personal".
- …
119
11.2.2.2 Entrevista colectiva
Concepto
La entrevista se convierte en entrevista colectiva cuando son varios los que interrogan al experto. Cuando se
quiere dar mayor dinamismo y variedad a la entrevista, se pueden designar varios entrevistadores (de 2 a 5) para
que actúen como una especie de comisión que interroga al experto. La finalidad sigue siendo la misma, pero el
hecho de haber varios entrevistadores produce mayor interés en el grupo por la variedad de intervenciones,
puntos de vista…
Esa especie de comisión representa un nexo entre el grupo y el experto, y al ser varios pueden interpretar mejor
los intereses quizá heterogéneos de todos los miembros.
Igual que en el caso anterior, solo que, en este caso, cada entrevistador dispone de una guía de preguntas. En este
caso, por lo demás, uno de los entrevistadores puede actuar como presentador/coordinador; pudiendo
desempañar cada uno un rol diferente: activador, “abogado del diablo”, armonizador, etc.
- El inicio, desarrollo es igual que en el caso anterior, pero aquí es conveniente que haya un orden
preestablecido, bien que flexible, que permita intercalar cuestiones al hilo de las respuestas, para que el
desarrollo sea fluido y atractivo para el grupo.
- Para dar fin a la entrevista se realiza un resumen final, que puede estar a cargo de uno de los
interrogadores, de un miembro especialmente designado de antemano, o del organizador de la reunión.
- …
11.2.2.3 Asamblea
Concepto
Esta actividad puede cumplir muchas funciones, ya que, debidamente desarrollada, es uno de los mejores medios
para mantener al grupo informado, así como para confirmar su compromiso respecto a las actividades a
desarrollar o para adoptar acuerdos y/o normas que afecten a todos.
La asamblea, en realidad, es una reunión general del grupo que se organiza en forma de un auditorio y una mesa
directiva encargada de presentar el material, las cuestiones, etc., debiendo el conjunto, en función de los
objetivos de la reunión, recibirlo, debatirlo, aprobar los acuerdos, asumir los encargos de ponerlos en práctica…
Además, en las asambleas debe considerarse la posibilidad de que comisiones específicas estudien todos los
aspectos de los problemas de la reunión antes que la mesa directiva y el auditorio participen directamente.
En su desarrollo pueden utilizarse disertaciones, paneles, debates, simposios, etc. Técnicas éstas útiles por sí
mismas, pero que adquieren un gran valor en el marco de la asamblea.
El valor de la asamblea se reduce mucho si los componentes del auditorio no se perciben a sí mismos como parte
de un grupo y no tienen la oportunidad de participar y decidir; pudiendo llegar a tenerse la sensación de que el
conocimiento/”poder” reside en la tribuna, y los demás sólo son un “rebaño” sumiso y obediente. Además,
cuando la asamblea sí tiene esas posibilidades, el riesgo está en la influencia que sobre las posiciones de la
mayoría ostenten algunos individuos, generalmente conformados en grupos minoritarios, que “mueven” la
asamblea y distorsionan una verdadera toma de decisiones independiente por parte de cada uno.
Para combatir estas limitaciones se han desarrollado otras técnicas que derivan directamente de la asamblea: los
equipos de oyentes, los equipos de observación, los grupos de reunión en corrillos, las asambleas divididas en
subgrupos, las tarjetas con preguntas, los equipos de reacción del auditorio...
- El grupo elige a una mesa directiva que presenta al auditorio el material específico.
- Se elige a un moderador. El moderador no tiene por qué pertenecer a la mesa directiva.
- El auditorio recibe la información/propuestas.
120
- Se procede a debatir ordenadamente (papel del moderador) la cuestión (caben aquí muchas otras
técnicas para facilitar/agilizar esa discusión).
- Se exponen ordenadamente las conclusiones generales de los debates, así como, en su caso, propuestas
alternativas, y se procede, si es el caso, a aprobar las propuestas.
- …
11.2.2.4 Comisión
Concepto
Cuando un grupo numeroso decide hacer una distribución de tareas, o cuando se considera que un tema o
problema requiere un estudio más detenido a cargo de personas especialmente capacitadas, se utiliza la técnica
de la comisión. Se trata de un grupo pequeño (tres a cinco miembros) que actúa por delegación del grupo grande.
Su objetivo es debatir un tema, proyecto o problema con el objeto de elevar las conclusiones o sugerencias al
grupo que la ha designado. En otros casos tiene carácter permanente para ocuparse y proponer decisiones acerca
de cuestiones de determinada índole. Así puede haber en una comisión de deportes, de festejos, de convivencia,
etc.
Los integrantes de una comisión se eligen teniendo en cuenta su capacidad para tratar los problemas
correspondientes. Pueden ser propuestos por el profesor o bien por los propios miembros del grupo, y ser, o no,
aceptados por el grupo total. La comisión se reúne específicamente en horarios que les convengan a los
miembros de la misma. Posteriormente pasan sus conclusiones al grupo grande.
El trabajo de la comisión admite gran flexibilidad, pero en líneas generales contempla:
- En la primera reunión los miembros designan un presidente/coordinador y un secretario. El primero

dirige/anima las reuniones y el segundo toma nota de lo tratado y prepara el informe que se eleva al
grupo grande.
- El número de reuniones depende del tema y del plazo acordado para elaborar su trabajo.
- La duración de cada reunión es decidida por los miembros.
- El desarrollo de las reuniones sigue un estilo informal, amplio debate, búsqueda de acuerdo, resumen,
redacción del informe con las conclusiones sugerencias o proyectos.
- Como representante del grupo, la comisión debe actuar y concluir con el mismo espíritu y sobre los
mismos principios que sustenta el grupo grande.
- …
La elección de los integrantes de una comisión debe hacerse, tanto por su capacidad en la materia, como se dijo,
cuanto por sus posibilidades de integración personal (pues no podrá realizar un trabajo eficiente si sus miembros
no se llevan bien por motivos personales).
11.2.2.5 Corrillo
Concepto
Consiste en dividir cualquier grupo en otros más pequeños, de cuatro a ocho integrantes, con el propósito de
discutir o analizar un tema. Esta técnica se utiliza para crear ambientes informales que permiten y facilitan la
participación de todos los presentes. De esta manera se estimula la emisión de ideas dentro del grupo pequeño, y
por medio de la información dada al grupo mayor, se facilita la comunicación y la participación de todos los
integrantes.
Es una técnica rápida que estimula la división del trabajo y la responsabilidad, al mismo tiempo que propicia la
identificación individual con el problema o tema tratado. Ayuda a los individuos a liberarse de sus inhibiciones
para participar en un grupo. También logra aliviar la fatiga, el aburrimiento y la monotonía cuando las reuniones
grandes tienden a estancarse.
Se utiliza generalmente al inicio de un programa, dando al grupo la oportunidad de informar acerca de sus
intereses, necesidades, problemas, deseos y sugerencias. En el transcurso del trabajo grupal, este método es útil
121
para aumentar la intervención de los integrantes.
Sus mayores limitaciones son las relativas a la diseminación de información, pues no puede dar resultados
superiores al nivel de conocimientos y de experiencia de que disponen los individuos integrantes de los grupos.
La limitación del tiempo es un rasgo esencial, pero si se acentúa demasiado, puede limitar la discusión o el
análisis. Además, si no se hace uso del material obtenido puede crear frustración entre los que han trabajado
arduamente para producirlo.
- El grupo mayor se subdivide en pequeños grupos de tal manera que todos los miembros del grupo
participen.
- La división puede hacerse arbitrariamente o de acuerdo a intereses específicos.
- Una vez dividido el grupo, nombran un coordinador del grupo, que mantenga activa la discusión sobre
el tema, dando oportunidad a que todos participen, y un secretario que anota las conclusiones.
- Los grupos ya formados comienzan su labor de discusión, de exposición de ideas o de presentación de
nuevos programas, etc., por un tiempo previamente especificado.
- Una vez transcurrido el tiempo marcado, el gran grupo vuelve a integrarse y se procede a la elaboración
total del material obtenido por los grupos.
- …
11.2.2.6 Debate dirigido
Concepto
Es una de las técnicas de más fácil y provechosa aplicación. Consiste en un intercambio informal de ideas e
información sobre un tema, realizado por un grupo bajo la dirección estimulante y dinámica de una persona que
hace de guía e interrogador. Tiene mucha semejanza con el desarrollo de una clase, en la cual se haga participar
activamente a los alumnos mediante preguntas y sugerencias estimulantes. Sin embargo, esta técnica se
caracteriza por ciertos detalles:
a) Para que haya debate (y no meras respuestas formales) el tema debe ser cuestionable, analizable de
diversos enfoques o interpretaciones.
b) El director del debate debe hacer previamente un plan de preguntas que llevará escritas.
c) Los participantes deben conocer el tema con suficiente antelación para informarse por sí mismos y
poder intervenir con conocimiento en la discusión; siéndoles facilitado previamente el material
necesario para documentarse sobre el tema. El debate no es una improvisación.
d) El número de miembros no debe pasar de los 12 ó 13. En caso de grupos mayores, se pueden hacer
subgrupos guiados por sus respectivos directores, previamente entrenados; reuniéndose finalmente
todos durante unos minutos con el director, en sesión plenaria, para hacer un resumen general.
Es, pues, una técnica de aprendizaje por medio de la participación activa en el intercambio y elaboración de
ideas y de información múltiple.
Elegido el tema del debate, el director prepara el material de información previa (bibliografía, fuentes, etc.) y lo
traslada a los participantes conjuntamente con las instrucciones acerca de su manejo y posterior aplicación en el
debate. Así mismo, prepara las preguntas más adecuadas para estimular y conducir el debate (el tema debe ser
analizado en todos sus aspectos y las preguntas deben seguir un orden lógico que mantenga la conexión entre las
distintas partes. El tiempo para cada pregunta central, con las preguntas subsidiarias, puede ser de unos 15-20
minutos de discusión).
- El director hace una introducción para encuadrar el tema, da instrucciones generales y sitúa al grupo
mentalmente en el debate.
- Formula la primera pregunta e invita a participar (en el caso de que nadie hablara, el director puede
estimular las respuestas por medio de una "respuesta provocativa", contestándose a sí mismo e
insinuando algunas alternativas posibles que den lugar adhesiones y rechazos…).
- Una vez en marcha el debate, debe dirigirse sin ejercer presiones, intimidaciones o sometimientos. Lo
que importa no es obtener una cierta respuesta, sino la elaboración mental y las respuestas propias del
122
grupo, que habrán de servir para conducir los razonamientos hacia los objetivos buscados.
- En ocasiones el debate se desvía del objetivo central, siendo responsabilidad del director hacer un breve
resumen de lo tratado y reencauzar la discusión hacia el tema central mediante alguna nueva pregunta.
- Si el tema lo permite, pueden usarse ayudas audiovisuales con carácter informativo, o a modo de
ilustración, sugerencia…
- El director debe atender no sólo al desarrollo del contenido que se debate, sino también a las actitudes
de los miembros y detalles del desarrollo del proceso de grupo, distribuyendo convenientemente el uso
de la palabra, alentando a los tímidos o remisos.
- El director no debe "entrar" en el debate del tema; su función es la de conducirlo y estimularlo, aunque
puede aportar elementos de información, esclarecer confusiones y contradicciones, pero siempre sin
comprometerse en los puntos de vista de los participantes. Debe mantener una actitud cordial, serena y
segura, sobre todo en eventuales momentos de acaloramiento de quienes sí están intelectual y
emocionalmente entregados a la discusión. Además, debe admitir todas las opiniones, pues ninguno
debe sentirse rechazado o menospreciado. Su función es la de conducir al grupo hacia ideas correctas y
valiosas.
- Antes de dar por terminado el debate debe llegarse a alguna conclusión o a un cierto acuerdo sobre todo
lo discutido. No puede cortarse el debate sin más, sin resumir antes las argumentaciones y extraer lo
positivo de las diversas aportaciones.
- …
11.2.2.7 Phillips 66
Concepto
El nombre de esta técnica deriva de su creador J. Donald Phillips, y del hecho de que 6 personas discuten un
tema durante 6 minutos; disponiendo cada uno de 1 minuto. Es particularmente útil en grupos grandes de más de
20 personas. Tiene objetivos como los siguientes:
- Permitir y promover la participación activa de todos los miembros de un grupo, por grande que éste
sea.
- Canalizar las opiniones de todos los miembros en un tiempo muy breve.
- Llegar a la toma de decisiones con información o puntos de vista de gran número de personas acerca de
un problema o cuestión.
Esta técnica desarrolla la capacidad de síntesis y de concentración, ayuda a superar la inhibición para hablar en
gran grupo, dinamiza y distribuye la actividad en grandes grupos…; siendo su objetivo básico el de lograr la
participación democrática de todos en los grupos muy numerosos
Phillips 66 puede ser aplicada en muy diversas circunstancias y con distintos propósitos, siendo un
procedimiento flexible.
Esta técnica requiere de muy poca preparación. Bastará con que quien la use conozca el procedimiento y posea
condiciones para ponerlo en práctica. El tema a discutir puede ser previsto o bien surgir dentro del desarrollo de
la reunión del grupo. No es común que un grupo se reúna para realizar una Phillips 66, sino que ésta se utilice en
un momento de otra reunión de un grupo.
- Cuando el moderador de un grupo considera oportuna la aplicación de esta técnica, formula con
precisión la pregunta y explica cómo han de formarse los subgrupos de 6.
- El moderador informa a los participantes sobre la manera como han de trabajar cada subgrupo e invita a
formar los subgrupos.
- Una vez que los subgrupos han designado un coordinador y un secretario, el moderador toma el tiempo
para contar los seis minutos que ha de durar la tarea. Un minuto antes de expirar el plazo, advierte a los
subgrupos para que puedan hacer el resumen.
- Terminado el tiempo de discusión de los subgrupos, el moderador reúne al grupo grande y solicita a los
secretarios la lectura de sus breves informes.
- El moderador anota una síntesis fiel de los informes leídos por los secretarios de modo que todo el
grupo tenga conocimiento de los diversos puntos de vista que se han obtenido, extrae las conclusiones
sobre ellos, y hace un resumen final.
123
- …
Cuando el grupo no es muy numeroso, pueden formarse subgrupos de 3 o 4 miembros. En cambio no es

conveniente formar grupos de más de 6 personas, porque la participación se vería afectada.
Si los miembros no se conocen, la interacción se ve favorecida con una breve autopresentación antes de
comenzar la tarea del subgrupo.
El moderador puede ampliar el tiempo de discusión de los subgrupos si observa que éstos se hallan muy
interesados en el tema, o no han llegado al resumen.
Es conveniente que la pregunta o tema de discusión sea escrita y quede a la vista de todos.
En las primeras experiencias se proponen temas sencillos, formulados con la mayor claridad y precisión.
El moderador debe actuar con sencillez y naturalidad, estimulando el interés por la actividad. No debe hacer
ninguna evaluación de las ideas o respuestas aportadas por los subgrupos. Es el grupo quien debe juzgarlas.
En una etapa de mayor experiencia, se pueden asignar distintos temas a cada subgrupo o a varios de ellos.
En lo posible, la pregunta ha de ser de las que exigen respuestas abiertas.
11.2.2.8 Foro
Concepto
Por medio de la técnica del foro tienen la oportunidad de participar en el debate todos los que asisten a una
reunión organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. Suele ser realizado a continuación de
una actividad de interés general observada por el auditorio (película, clase, conferencias, experimento, etc.)
También como parte final de una mesa redonda. En el foro el grupo en su totalidad participa conducido por un
moderador.
Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema determinado, en forma directa y sin actividades previas,
es indispensable darlo a conocer anticipadamente a los participantes del foro para que puedan informarse,
reflexionar y participar luego con ideas propias. Cuando se trata de un foro programado para después de una
actividad (película, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deberá preverse la realización de dicha actividad de
modo que todo el auditorio pueda observarla debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente
para el debate posterior.
La elección del moderador debe hacerse cuidadosamente, pues su desempeño influye de modo decisivo en el
éxito del foro. Ha de ser hábil y rápido en la acción, prudente en sus expresiones y diplomático en ciertas
circunstancias, cordial en todo momento, sereno y seguro de sí mismo, estimulador de la participación y a la vez
controlador oportuno de la misma.
- El moderador inicia el foro explicando con precisión cuál es el tema a debatir. Señala las formalidades a
las que hay que ajustarse. Formula una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de
antemano, e invita al auditorio a exponer sus opiniones.
- El moderador distribuye el uso de la palabra según el orden de peticiones de la misma, limita el tiempo
de intervención de cada uno y formula nuevas preguntas sobre el tema cuando se agota un aspecto.
- Cuando termina el tiempo o se agota el tema, el moderador hace una síntesis o resumen de las opiniones
expuestas, extrae las posibles conclusiones, señala las coincidencias y discrepancias y agradece la
participación de los asistentes.
- …
11.2.2.9 Simposio
Concepto
En esta técnica un grupo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un tema o problema en forma sucesiva
ante un grupo. Cuando se desea obtener o impartir información fehaciente y variada sobre un determinado tema
o cuestión, vistos desde sus diferentes ángulos o aspectos, se puede recurrir a la técnica del simposio.
La técnica consiste en reunir a un grupo de personas muy capacitadas sobre un tema, especialistas, que exponen
124
al auditorio sus ideas en forma sucesiva, integrando así un panorama lo más completo posible acerca de la
cuestión de que se trate. Es una técnica bastante formal, que tiene muchos puntos de contacto con las técnicas de
la mesa redonda y con el panel. La diferencia estriba en que en la mesa los expositores mantienen puntos de
vista divergentes, y hay lugar para un breve debate entre ellos, y en el panel los integrantes conversan o debaten
libremente entre sí. En el simposio, sin embargo, los participantes exponen individualmente su visión del tema en
forma sucesiva, durante unos 15 minutos. Sus ideas pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que
cada uno de ellos aborde un aspecto particular del tema, de modo que, al finalizar la reunión, el tema quede
desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible.
El simposio es útil para obtener información ordenada sobre los diversos aspectos de un mismo tema, puesto que
los expositores no defienden posiciones, sino que complementan información al aportar los conocimientos
propios de su especialización.
Similar al panel y la mesa redonda.
11.2.2.10 Mesa redonda
Concepto
Consiste en un grupo de expertos que sostienen puntos de vista divergentes sobre un mismo tema, exponiéndolos
ante el grupo en forma sucesiva. Se utiliza cuando se desea dar a conocer a un auditorio puntos de vista
divergentes de varios especialistas sobre un determinado tema. Los integrantes de la mesa redonda (de 3 a 6
personas) deber ser elegidos sabiendo que van a sostener posiciones divergentes sobre el tema. Además, deben
de ser buenos conocedores de la materia y hábiles para exponer y defender con argumentos su posición.
La confrontación de enfoques y puntos de vista permite al auditorio obtener una información variada sobre el
asunto que se trate, evitándose así los enfoques parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en una
conferencia unipersonal.
La mesa redonda debe contar con un moderador y no es conveniente que se extienda más allá de los 60 minutos,
para permitir luego las preguntas que desee formular el auditorio durante el tiempo que se considere prudente.
Decidido el tema, deben seleccionarse a los participantes, de acuerdo con los requisitos indicados. Se debe hacer
una reunión previa con ellos para coordinar el desarrollo, establecer el orden de exposición, el tiempo, los temas,
etc.
Debe preverse también el ambiente físico, el equipo, los horarios, las invitaciones, etc. Los miembros de la mesa
deben ubicarse en un escenario donde puedan ser vistos por todo el auditorio. Generalmente el moderador se
sienta en el centro, y los participantes a su derecha e izquierda:
- El moderador abre la sesión mencionando el tema a tratar, explica el procedimiento que ha de seguirse,
hace la presentación de los miembros de la mesa, señala que al final podrán hacerse preguntas, y ofrece
la palabra al primer expositor.
- Cada miembro hace uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El moderador debe cuidar
de ceder la palabra a los integrantes de la mesa de modo que se alternen los puntos de vista divergentes.
- Una vez finalizadas las exposiciones de los participantes, el moderador hace un breve resumen de las
ideas principales de cada uno de ellos, y destaca las diferencias más notorias que se hayan planteado.
- Para aclarar, ampliar o concretar sus argumentos y rebatir los opuestos, se invita a hablar nuevamente
durante unos dos minutos a cada uno. En esta fase los integrantes de la mesa pueden dialogar si lo
desean, defendiendo sus puntos de vista.
- Antes de acabar el tiempo, el moderador da por terminada la discusión y expone las conclusiones,
haciendo un resumen final con los puntos de coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre
los diversos enfoques, y las diferencias que quedan en pie después de la discusión.
- El moderador, entonces, invita al auditorio a efectuar preguntas a los miembros de la mesa sobre las
ideas expuestas. Estas preguntas tienen carácter ilustrativo y no se debe establecer discusión entre al
auditorio y la mesa.
- …
125
11.2.2.11 Panel
Concepto
En esta técnica un equipo de expertos discute un tema en forma de diálogo o conversación ante el grupo. Como
en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel se reúnen varias personas para exponer sus ideas sobre
un determinado tema ante un auditorio. La diferencia, consiste en que en el panel dichos expertos no exponen
su tema, no actúan como oradores, sino que dialogan, conversan, debaten entre sí sobre el tema, desde sus
particulares puntos de vista, pues cada uno es experto en una parte del tema general.
En el panel, la conversación es básicamente informal, pero con todo, debe seguir un desarrollo coherente,
razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas del tema, ni en apreciaciones demasiado
personales. Los integrantes (de 4 a 6 personas) tratan de desarrollar a través de la conversación todos los
aspectos posibles del tema, para que el auditorio obtenga así una visión relativamente completa acerca del
mismo.
Un moderador cumple la función de presentar a los miembros ante el auditorio, ordenar la conversación,
intercalar algunas preguntas aclaratorias, controlar el tiempo, etc.
Una vez finalizado el panel (cuya duración puede ser de alrededor de una hora, según el caso) la conversación o
debate del tema puede pasar al auditorio, sin que sea requisito la presencia de los miembros del panel. El
coordinador puede seguir conduciendo esta segunda parte de la actividad grupal, que se habrá convertido en un
foro.
La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son características de esta técnica de grupo, rasgos por cierto
bien aceptados generalmente por todos los auditorios.
De acuerdo con el tema elegido, se selecciona a los componentes, tratando de que sean personas capacitadas y,
de ser posible, reconocidas en la cuestión, que puedan aportar ideas más o menos originales y diversas, que
enfoquen los distintos aspectos del tema, que posean facilidad de palabra (pero no verborrea), que posean juicio
critico y capacidad para el análisis tanto como para la síntesis.
Es conveniente una reunión previa del coordinador con todos los miembros que intervendrán en el panel, para
intercambiar ideas y establecer un plan aproximado del desarrollo de la sesión, fijar tiempo de duración, etc.
Así, aunque el panel debe aparecer luego como una conversación espontánea e improvisada, requiere para su
éxito ciertos preparativos.
- El moderador inicia la sesión, presenta a los miembros del panel, y formula la primera pregunta acerca
del tema que se va a tratar. Cualquiera de los miembros del panel inicia la conversación, aunque puede
estar previsto quien lo haga, y se entabla el diálogo que se desarrollará según el plan flexible también
previsto.
- El moderador efectúa nuevas preguntas, orienta el dialogo hacia los aspectos no tocados, centra la
conversación en el tema cuando se desvía demasiado de él…
- Unos cinco minutos antes de la terminación del diálogo, el moderador invita a los miembros a que
hagan un resumen muy breve de sus ideas.
- Finalmente el propio moderador destaca las conclusiones más importantes.
- Si se puede, el moderador puede invitar al auditorio a cambiar ideas sobre lo expuesto, de manera
informal, al estilo de un foro. En esta etapa no es indispensable la presencia de los miembros del panel,
pero si éstos lo desean, pueden contestar preguntas del auditorio.
- …
11.2.2.12 Role-playing
Concepto
Cuando se desea que alguien comprenda una conducta o situación, se le pide que se ponga en el lugar de quien
la vivió en la realidad. Si en lugar de evocarla mentalmente se asume el rol y se revive dramáticamente la
situación, la comprensión resulta mucho más profunda y esclarecedora. En esto consiste el role-playing:
126
representar un caso concreto con el objeto de que se tome por real, visible, vívido, para comprender mejor la
actuación de quien participa en ella en la vida real. El objetivo citado se logra no sólo en quienes representan los
roles, sino en todo el grupo que actúa como observador participante por su compenetración en el proceso. Los
“actores” trasmiten al grupo la sensación de estar viviendo el hecho como si fuera en la realidad.
Este tipo de actuación despierta el interés, motiva la participación espontánea de los espectadores, y por su
propia informalidad mantiene la atención del grupo centrada en el problema que se desarrolla. La
representación escénica provoca una vivencia común a todos los presentes, y después de ella es posible discutir
el problema con cierto conocimiento directo, puesto que todos han participado ya sea como actores o como
observadores.
La representación es libre y espontánea, sin uso de libretos ni de ensayos. Los actores representan asumiendo el
rol descrito previamente, como si la situación fuera verdadera. Esto requiere alguna habilidad y madurez grupal.
El problema o situación puede ser previsto de antemano o surgir en un momento dado de una reunión de grupo.
En cualquier caso debe ser bien descrito. Los participantes aportan todos los datos posibles para describir y
enriquecer la escena a representar, imaginando la situación, el momento, la conducta, etc. Esto ayuda al
encuadre de la escena y sirve como material para que los intérpretes improvisen un contexto significativo y lo
más aproximado posible a la realidad. El grupo decide si desea dar una estructura bien definida a la
escenificación, o prefiere dejarla a la improvisación de los interpretes.
Es muy importante definir claramente el objetivo de la representación, el momento en que ha de representarse,

la situación concreta que interesa ver… De acuerdo con ello se decide qué personajes se necesitan y el rol que
jugará cada uno.
Entre los miembros del grupo se eligen los interpretes que se deben hacer cargo de los papeles. Cada personaje
recibe un nombre ficticio, que le ayuda a posesionarse del papel y reduce la implicación personal del intérprete.
De acuerdo con las necesidades se prepara el escenario de la acción, utilizando sólo los elementos
indispensables, por lo común una mesa y sillas. Todo lo demás puede ser imaginado con una breve descripción.
El grupo puede designar observadores especiales para determinados aspectos: actuación de cada personaje,
ilación del tema, contradicciones, fidelidad a la situación…
Conviene dar a los intérpretes unos minutos para colocarse en la situación mental y si lo desean explicar
someramente cómo proyectan actuar. El grupo puede colaborar positivamente en la creación de una atmósfera
emocional alentando a los interpretes, participando en sus ideas y evitando toda actitud intimidatoria.
En todo el desarrollo de esta técnica es necesaria la colaboración de un director que posea experiencia, coordine
la acción y estimule al grupo.
Primer Paso: Representación escénica
- Los intérpretes desarrollan la escena con la mayor naturalidad posible. Asumen su personaje con
espontaneidad, pero con la objetividad necesaria para reproducir la situación tal como se la describió.
- Si se ha optado previamente por planificar la escena dándole una estructura determinada, definiendo a
los personajes con cierto detalle, los intérpretes deben ajustase a estas prescripciones. En cambio, si se
ha preferido establecer sólo la situación básica y el rol-tipo de los personajes, deben crear a sus
personajes y dar estructura a la situación. Entre ambos extremos de estructuración de la escena existen
muchas posibilidades intermedias.
- El desarrollo de la acción no debe ser interferido, salvo por motivos de fuerza mayor.
- El director corta la acción cuando considera que se ha logrado suficiente información o material
ilustrativo para proceder a la discusión del problema. La representación escénica suele durar de cinco a
quince minutos.
Segundo paso: Comentarios y discusión
- De inmediato se procede al comentario y discusión dirigidas de la representación. En primer lugar se

permite a los intérpretes dar sus impresiones, explicar su desempeño, describir su estado de ánimo en
la acción, decir qué sintieron. De esta manera, aparte de lograrse una información valiosa, se les da
oportunidad para justificar su actuación. Luego, todo el grupo expone sus impresiones, interroga a los
intérpretes, discute el desarrollo, propone otras formas de representar la escena, sugiere distintas
reacciones, etc. El problema básico es analizado así a través de una realidad concreta en la cual todos
han participado. En ciertos casos conviene repetir la escenificación de acuerdo con las críticas,
127
sugerencias o nuevos enfoques propuestos.
- Esta etapa de discusión es la más importante del role-playing, pues la primera, la escenificación, a
pesar de ser la más atractiva, sólo tiene por objeto motivar al grupo, proporcionarle datos concretos y
situaciones visibles significativas, para introducirlo espiritualmente en el meollo del problema en
discusión.
- Debe darse a esta etapa todo el tiempo necesario, que no será menor de media hora.
- …
11.2.2.13 Torbellino de ideas
Concepto
La tormenta de ideas o torbellino de ideas, brainstorming en inglés, tiene por objetivo desarrollar y ejercitar la
imaginación creadora y la innovación para encontrar nuevas soluciones a un problema, la capacidad de
establecer nuevas relaciones entre hechos o integrarlos en una manera distinta.
Se trata de una técnica de grupo que parte del supuesto básico de que si se deja a las personas actuar en un clima
totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurra (razonable o extravagante, real o
imaginario) existe la posibilidad de que, entre las cosas imposibles, aparezca una idea brillante que justifique
todo lo demás.
Con el torbellino de ideas se crea ese clima informal, sin críticas, libre de tensiones, sin exigencias metódicas…,
donde existe mayor posibilidad de que se den las ideas novedosas. Esta técnica tiende a desarrollar la capacidad
para la elaboración de ideas originales, estimula el ingenio y promueve la búsqueda de soluciones distintas.
Permite hallar nuevas posibilidades en cualquier campo, enseña que los problemas y las situaciones en general
tienen más de una solución, algunas desconocidas mejores que otras conocidas.
El grupo debe conocer el tema sobre el que se va a trabajar con anticipación con el fin de informarse y pensar
sobre él.
- El moderador del grupo precisa el problema a tratar, explica el procedimiento y las normas que han de
seguirse dentro del clima informal básico. Puede designarse un secretario (exterior al grupo) para
registrar las ideas que se expongan. Es aconsejable la utilización de una grabadora.
- Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o indirectamente; no se discute
la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse todo tipo de manifestaciones que coarten o puedan
inhibir la espontaneidad; los participantes deben centrar su atención en el problema y no en las
personas.
- Los participantes exponen sus puntos de vista sin restricciones y el moderador sólo interviene si hay
que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la vez, o bien si las intervenciones se apartan
demasiado del tema central.
- Terminado el plazo previsto para el alumbramiento de ideas, se pasa a considerar críticamente la
viabilidad de las propuestas más valiosas; analizándolas según sus posibilidades prácticas, de eficiencia,
de acción concreta.
- El moderador hace un resumen y junto con los participantes extrae las conclusiones.
- …
11.3 Técnicas elementales de modificación de conducta
La modificación de conducta aglutina un conjunto de estrategias que utilizan el ejercicio

sistemático y repetido, el refuerzo y el castigo, el moldeado y el modelado..., así como otros
muchos procedimientos incluidos en los planteamientos cognitivo-conductuales, para
establecer o incrementar las conductas deseadas, y para reducir o eliminar los
comportamientos inapropiados; asumiendo que estos están moldeados y reforzados por
128
contingencias ambientales inadecuadas. Este enfoque de tratamiento tiene varias ventajas: es
relativamente fácil de poner en marcha, rápido, de bajo costo y adaptable a múltiples
contextos; siendo necesario destacar que, con la mayoría de los alumnos, es suficiente el
refuerzo social del profesor para lograr el cambio o el mantenimiento deseados, mientras que
los estudiantes con hiperactividad, p.e., necesitan “arreglos” más elaborados y contingencias
más poderosas debido a su fracaso para lograr un control inhibitorio del comportamiento. Por
ello, uno de los programas más eficaces para lograr cambios conductuales en el aula, al menos
en ciertos niveles, es el sistema de economía de fichas, que suele incluir manejo de
contingencias positivas y negativas importantes.
Estos procedimientos conductuales (véase cualquier texto elemental al respecto -Mayor y

Labrador, 1988, p.e.-, de entre los múltiples existentes en el mercado) asumen que la
modificación directa de comportamientos puede producir cambios en otros comportamientos
y aumentar así la frecuencia de refuerzos positivos que se reciben por parte de otras personas.
Así, pueden aumentar los sentimientos de autoestima del niño, a causa de que recibe más
aprobación social y se siente más responsable de su propio control.
En general, el proceso que se sigue en los programas de intervención conductual consiste en:
a) Determinar los comportamientos o conductas sintomáticas objeto de modificación,

tratándolas por separado, no abordando el trastorno globalmente.
b) Elaboración de una línea base de la conducta problemática a modificar, a partir de los
datos conseguidos mediante registros observacionales.
c) Planificación del programa de manejo de contingencias, especificando con toda
claridad los procedimientos a utilizar y forma de aplicación.
d) Aplicación de los procedimientos seleccionados de forma contingente (inmediata) a la
emisión de la conducta "objetivo".
e) Evaluación de los efectos del programa, comparando los datos de la línea base con los
obtenidos durante el tratamiento y/o después del tratamiento.
Básicamente, se suelen distinguir, en función del objetivo de la intervención, dos grupos de

técnicas que los profesores pueden emplear para manejar el comportamiento de sus alumnos:
- Técnicas para incrementar comportamientos deseables.

- Técnicas para disminuir los comportamientos no deseados.
Dentro de esos dos ámbitos, el repertorio de “técnicas” es tan amplio que exigiría todo un
manual al respecto. Sin embargo, las más elementales pueden resumirse en un cuadro como el
siguiente:
INCREMENTAR DISMINUIR
- Refuerzo Positivo - Castigo

- Refuerzo Negativo - Extinción
- Coste de Respuesta
- Aislamiento (Tiempo fuera)
Por lo demás, en lo que sigue se excluye de la explicación el castigo más tradicional, ya que,
siendo bien conocido por todos, y aunque no es descartable en casos muy específicos, resulta
muy poco recomendable en general por diversos motivos; especialmente por sus efectos
secundarios de carácter afectivo.
11.3.2 Técnicas para aumentar el comportamiento deseable

129
Todas estas técnicas comparten el hecho de tener consecuencias positivas (refuerzo
positivo/refuerzo negativo) para el chico (alabanza, premios, privilegios…,
retirada/eliminación de contingencias inhibitorias…) y pueden ayudar a los profesores a
conseguir incrementar conductas que consideren positivas o adecuadas. Dentro de estas
consecuencias, cuando se trata de introducir contingencias “positivas”, es tradicional
distinguir entre las consecuencias inmateriales/sociales (alabanza. atención, contacto físico) y
las materiales (premios, privilegios).
Los procedimientos, para una aplicación eficaz, comparten cuatro prerrequisitos:
- Detectar el comportamiento correcto.

- Aplicarse inmediatamente después de la emisión de la conducta adecuada.
- Aplicarse frecuentemente.
- Dirigir la atención a los comportamientos en los que se desea aumentar la frecuencia de aparición.
Es posible que a algunos profesores les resulte difícil aceptar la idea de que pueden ayudar a
sus alumnos a aprender comportamientos deseables utilizando consecuencias positivas.
Mantienen la errónea conclusión de que disciplinar es sinónimo de castigar (no dejar salir al
patio, p.e.) y sin embargo la disciplina no proviene del miedo al castigo, sino que, en gran
medida, obedece a las consecuencias positivas que produce el comportamiento apropiado. En
otras palabras, los profesores pueden lograr que sus alumnos se sientan bien cuando se portan
bien.
Las técnicas “positivas” requieren que los profesores presten atención a las conductas
adecuadas, que normalmente pasan desapercibidas. Por ejemplo, cuando un niño disruptivo y
ruidoso trabaja tranquilamente, éste es el momento óptimo para utilizar las alabanzas, los
premios o los privilegios. Si no se utilizan contingencias positivas cuando los alumnos se
portan bien, y en lugar de ello se responde a sus malas conductas, se crea un círculo vicioso
de mal comportamiento que está mantenido por la atención de les profesores. Sin embargo, la
aplicación de técnicas “positivas” puede romper este círculo. En relación con
comportamientos típicamente hiperactivos, está demostrado que las órdenes repetidas de
sentarse aumentan la frecuencia de estar de pie. Por el contrario, cuando se utilizan elogios del
comportamiento de estar sentado, el de estar de pie disminuye.
Refuerzo positivo: la alabanza
Para su adecuada aplicación, conviene recordar que:
- La alabanza ha de ser descriptiva.
La descripción precisa del comportamiento adecuado debe incluir comentarios sobre la

conducta, o especificar aspectos concretos de la misma. Esta descripción ayuda a los
chicos a entender qué es lo que tienen que hacer correctamente si desean conseguir
nuevas alabanzas.
“Luis, has hecho bien al recoger tus cosas y meterlas en la cartera, así nadie
podrá tirártelas al suelo”.
- Deben incluirse en ella comentarios positivos y motivadores para el niño.
130
“David, has hecho un trabajo excelente en Lengua. La letra es muy buena,
todo está limpio y ordenado y se ve que conoces el tema fondo”.
- Deben alabarse los comportamientos “positivos”, aunque sean poco importantes.
Muchos profesores no alaban a sus alumnos cuando estos hacen lo que se espera de
ellos (como atender, estarse quietos…). Esto es un error, ya que es precisamente en
estos momentos cuando deben alabarles y prestarles su atención si quieren conseguir
incrementar este tipo de conductas,
- Debe ser sincera.
Cuando se alaba a un niño hay que centrarse solamente en lo que ha hecho bien. Si
sólo ha hecho bien una parte de la tarea hay que reforzarle por ello. Después conviene
hacer una pausa y añadir lo que falta aún por hacer:
"David has colocado muy bien los números..., ahora tienes que resolver la
operación".
- No deben utilizarse fórmulas del tipo “bien..., pero...”, ya que, en ese caso, el niño
prestará más atención a la crítica que a la alabanza.
- El tono de voz ha de ser agradable, evitándose cualquier reticencia o sarcasmo. Debe

evitarse a toda costa enviar mensajes como:
"¡Hombre, has recogido todo sin decirte nada, no me lo puedo creer!".
- Ha de aplicarse durante, o inmediatamente después de, la emisión de la conducta que

se desea incrementar.
- Debe variarse la fórmula verbal para evitar cualquier monotonía, sensación de

rutina…
- No debe limitarse a alabar a un niño diciéndole que trabaja muy bien. A veces, los
profesores deben utilizar alabanzas más elaboradas.
“Chico, has combinado los colores de forma muy original. Me gusta mucho tu
dibujo”.
- Debe incluir, en su caso, sugerencias “camufladas” para evitar conductas inadecuadas.

Viene a ser como expresar al niño la satisfacción por no haberse portado mal,
“sugiriendo” lo que ha de hacer en el futuro.
“Gracias, Manuel, por haber cerrado la puerta despacio y no haber dado un

portazo”.
Este tipo de “fórmula” resulta muy eficaz porque, a veces, los niños emiten conductas
deseables inmediatamente antes de manifestar una conducta indeseable (dos niños
pueden trabajar juntos tranquilamente antes de empezar a pelearse; una niña puede
pintar correctamente un dibujo antes de manchar la mesa…). Por ello resulta muy
conveniente expresar la satisfacción que produce un buen comportamiento antes de
que surja una conducta incorrecta.
131
- Inicialmente la alabanza puede tener que combinarse con el uso de recompensas
materiales, pero, una vez que el chico hace la conducta deseada, se van retirando
gradualmente (desvanecimiento) las recompensas materiales y la conducta se mantiene
mediante la alabanza solamente.
- La alabanza no debe incluir referencias a una mala conducta pasada del niño.
"Buen trabajo Manuel, yo no sé por qué no lo has hecho así de bien antes”.
Con este tipo de alabanzas se está reforzando explícitamente lo que se hizo mal en el
pasado, en lugar de reforzarle porque ha actuado bien en esa ocasión.
- Han de utilizarse alabanzas específicas que describan exactamente los

comportamientos positivos junto con alabanzas más generales.
“Gracias por haberme ayudado a limpiar la pizarra, estoy muy contento por
cómo has hecho tus tareas hoy”.
Este tipo de alabanzas hacen que el chico conozca exactamente los comportamientos
que los profesores quieren de ellos, sí, pero a la vez, le ofrecen “balances” más
generales del conjunto de su actuación.
Refuerzo positivo: la atención
La atención es un reforzador muy poderoso. No es necesario que los profesores dejen de

hacer totalmente lo que están haciendo para prestar atención a un alumno durante un período
prolongado de tiempo. Pueden prestar atención al chico de muchas maneras sin dejar de hacer
otras cosas:
- Mirándole.
- Sonriéndole.
- Haciéndole un comentario rápido o preguntándole algo.
- Manteniendo con él una breve conversación “al paso”.
- Realizando conjuntamente alguna actividad con él (y/o con otros).
- …
Dado que la atención es un potente reforzador, los profesores deben ser conscientes de que, en
ocasiones, refuerzan las conductas inadecuadas de los alumnos por la atención que les prestan,
de modo que esa atención actúa como estímulo sobre los alumnos para seguir ejecutándolas.
En estos casos, es preferible utilizar la extinción, la retirada sistemática de atención, cuyas
condiciones de uso se indican someramente más adelante.
Refuerzo positivo: el contacto físico
El contacto físico es un reforzador muy poderoso, especialmente con los niños más pequeños..
Y hay muchas formas de entrar en contacto físico (no hay más que fijarse en patrones
habituales de interacción entre padres e hijos)58:
58
No obstante, a la altura de los tiempos que corren, los maestros deben cuidar mucho este tipo de interacciones
que implican contacto físico, ya que pueden ser objeto de malinterpretaciones y confundirse con conductas y
abusos de otro tipo.
132
- Sentarse cerca de una persona.
- Sentar al niño sobre las rodillas.
- Abrazos y besos.
- Hacer cosquillas.
- Juegos que impliquen actividad física (subir a caballo).
- Dar una palmadita cariñosa.
- …
La alabanza, la atención y el contacto físico por parte del maestro son más efectivos cuando
se aplican en combinación con recompensas y privilegios a las conductas constructivas.
Refuerzo positivo: las recompensas y privilegios
Para su correcta utilización los profesores deben tener en cuenta condiciones como las
siguientes:
- Es necesario identificar cuáles son las recompensas y privilegios apropiados para cada
niño en particular.
Los profesores no deben asumir que algo, que aparentemente es reforzante para uno de
sus alumnos, debe funcionar en un arreglo de refuerzo positivo para todos los demás.
A un niño le puede gustar mucho jugar con un juguete determinado, o que su profesor
le lea un cuento, mientras que a otro niño estos acontecimientos le pueden resultar
indiferentes. Una forma de detectar los estímulos particularmente reforzadores
consiste en observar la cantidad de tiempo que el niño emplea en una actividad
libremente. Por ejemplo, si un niño elige día tras día jugar al fútbol en el patio, en
lugar de cantar o jugar con los cromos, está claro que el fútbol funciona como un
reforzador positivo poderoso, mientras que el resto (cantar o jugar con cromos) no.
- El objetivo que persiguen las recompensas y los privilegios es fortalecer conductas

deseadas, pero debemos tener cuidado de que su uso no sirva para incrementar
conductas disruptivas o agresivas.
A este respecto, cuando un profesor utiliza los refuerzos para detener un

comportamiento inapropiado, está actuando con soborno. Véase, si no, lo que ocurre
en un caso como el siguiente: El profesor llega al aula y encuentra a un niño saltando
por la clase y le dice: "Manuel, siéntate en tu sitio". Manuel empieza a reírse y sigue
saltando por la clase. El profesor, desconcertado y sin saber qué hacer, chantajea a
Manuel diciéndole que si se sienta en su sitio le regala un cromo (o le deja bajar al
patio unos minutos antes). Entonces, Manuel obedece y deja de saltar. En esta
secuencia, el profesor ha enseñado a Manuel que si quiere conseguir algo, lo único que
tiene que hacer es negarse a detener un mal comportamiento.
- Las recompensas y los privilegios deben darse sólo inmediatamente después de la

emisión de la conducta deseada. No debe cometerse el error de darlos antes de que se
produzca esa conducta.
Véase este caso: Manuel esta recogiendo todavía sus cosas cuando sus compañeros ya
han terminado y están saliendo al patio. Manuel pide que se le deje salir, y el profesor
le dice que saldrá cuando haya terminado de recoger sus cosas. Manuel insiste y el
profesor le dice que le deja salir si le promete que recogerá sus cosas al entrar. Manuel
consigue salir, pero cuando entra otra vez no sigue recogiendo sus cosas. En esta
133
situación el profesor enseñó a Manuel que puede conseguir las cosas fácilmente y sin
terminar de cumplir sus responsabilidades.
- Las recompensas y privilegios deben ser utilizados consistentemente.
El refuerzo positivo rara vez produce un cambio inmediato en la conducta de los niños,
sino que funcionan generalmente con cierta lentitud. Por esta razón, al menos al
principio, los profesores deben mostrarse consistentes en reforzar cada vez que el niño
realice la conducta concreta que se desea incrementar
- Las recompensas y privilegios deben variarse con objeto de evitar la saciación.
Si los profesores repiten la misma recompensa cada vez que un alumno se comporta
correctamente, la contingencia positiva puede pasar a tener un valor mínimo, a no
interesar en absoluto al niño. Sin embargo, cambiando los refuerzos, los profesores
pueden minimizar esta pérdida de potencia del refuerzo.
- Las recompensas debe adaptarse a los gustos particulares de cada niño.
- Además, deben guardar una cierta proporción con la importancia y dificultad de la

conducta que se desea premiar.
- ...
Refuerzo negativo
Sus efectos, y también las recomendaciones al respecto, son los mismos que los del refuerzo
positivo. La cuestión fundamental al respecto es entender que se trata de una “técnica” para
incrementar conductas; procediendo por eliminación de las consecuencias negativas que las
estén inhibiendo.
11.3.3 Técnicas para disminuir el comportamiento inadecuado
Para hacer frente a los comportamientos incorrectos de nuestros alumnos, además del castigo
tradicional (introducción de estímulos punitivos que persiguen parar-eliminar un determinado
comportamiento no deseado; necesario en ocasiones, y bastante eficaz en lo inmediato,
aunque debe recordarse que, conlleva siempre unas implicaciones emocional-afectivas que
pueden tener efectos secundarios no deseados), y suficientemente conocido como para tratarlo
siquiera aquí, disponemos de un repertorio de técnicas alternativas que, compartiendo con él
muchos elementos, exigen, sin embargo, una mayor racionalidad y “cálculo” en su aplicación,
limando, por lo tanto, algunos de sus efectos emocionales más perniciosos. Entre ellos, cabe
citar: la extinción, el aislamiento, el costo de respuesta...
Extinción
Es la técnica más difícil de llevar a la práctica. Se puede definir como la retirada sistemática
de atención que sigue inmediatamente a un comportamiento no deseado. Las razones lógicas
para su utilización son las siguientes:
- Ignorar no es lo mismo que no hacer nada. La extinción constituye un método de

disciplina bastante difícil porque exige de los profesores grandes dosis de autocontrol
y de consistencia.
134
- La extinción es una manera muy eficaz de enseñar a nuestros alumnos que su
comportamiento no merece la atención del profesor.
- Cuando los profesores ignoran una conducta inadecuada están desanimando al niño
para que la vuelva a repetir.
Los profesores deben tener en cuenta que la extinción es un método para disminuir conductas,
pero no es el mejor método para detener o eliminar comportamientos graves o peligrosos.
Algunas de las conductas molestas que, por lo general, los niños presentan en un intento de
búsqueda de atención son el lloriqueo, las quejas, la charlatanería, hacer ruiditos con la boca,
malas caras, etc. Pero los profesores deben tener en cuenta que la extinción puede que no sea
el método de disciplina más adecuado, dado que es posible que ese mal comportamiento esté
reforzado por otro/s alumno/s… Además, si un niño hace algo peligroso, como golpearse,
desobedecer las órdenes, proferir insultos verbales, destruir cosas de otros o cualquier cosa
que no se le debe permitir de ninguna manera, deberá utilizarse cualquier otra forma de
supresión más severa. Es conveniente recordar que algunos comportamientos molestos
producen al niño beneficios inmediatos, como no hacer los deberes, la mentira o el robo... En
estos casos, el niño tiene poca motivación para cambiar si no se aplica alguna contingencia
importante, como el aislamiento o el coste de respuesta.
Para aplicar esta “técnica” de la extinción puede ser conveniente:
- Anotar los tipos de comportamiento que pueden manejarse con la extinción (o la

retirada de atención).
- Anotar las cosas que se pueden hacer cuando el niño haga alguna de las cosas de la
lista: ignorar al niño dándole la espalda, alejándose de él o hablándole a otra persona,
realizando, incluso, cualquier otra actividad.
- Prestar atención al niño después de que haya detenido una conducta inadecuada,
sonriéndole, alabándole, mirándole o hablándole.
- ...
Pero, sobre todo, hay que tener en cuenta que, cuando se pone en práctica la retirada de
atención, inicialmente el niño, en general, ¡incrementará el comportamiento molesto!.
Normalmente, las cosas empeoran antes de mejorar. Pero, si el niño intenta llamar la atención
pataleando, rompiendo algo o insultando, recomiéndesele que pare, y, si ignora la
recomendación, envíesele a aislamiento o aplíquese algún coste de respuesta.
Aislamiento o “tiempo fuera”
El aislamiento consiste en hacer que el niño pase unos minutos en un rincón o en cualquier
otro sitio aburrido donde no pueda encontrar ninguna cosa divertida ni estimulante,
inmediatamente después de un comportamiento incorrecto. Es un procedimiento eficaz para
tratar la desobediencia, la insolencia y las peleas con niños pequeños. El aislamiento cumple
varios objetivos: detiene el conflicto, suprime la atención que puede estar motivando el mal
comportamiento, reduce la probabilidad de que el comportamiento empeore y da al niño la
oportunidad de tranquilizarse.
En su aplicación, sin embargo, ha de tenerse en cuenta que:
- El aislamiento sólo debe de utilizarse para detener conductas a reacciones violentas,

como hiperactividad, agresividad o incumplimiento de las reglas básicas de
convivencia.
135
- Es máximamente eficaz cuando se aplica inmediatamente después de que se haya
producido la conducta y no deberá aplicarse para eliminar comportamientos agresivos
que se hayan descubierto mucho tiempo después de que hayan sucedido.
- Se trata de una técnica máximamente eficaz para niños entre los 2 y los 10 años.
- El lugar donde se realice el aislamiento debe ser aburrido (¡y claramente libre de
peligros y riesgos de cualquier tipo!).
- Es conveniente que los profesores lo apliquen después de una advertencia. Si el niño
continúa a pesar del aviso del profesor, se le lleva al lugar de aislamiento. En este
caso, hay que especificar la razón por la que se aplica el aislamiento.
- El niño debe saber perfectamente el tiempo que permanecerá en el rincón de
aislamiento. Es necesario que el profesor sea realista a la hora de fijar el tiempo que va
a durar el aislamiento (los expertos recomiendan un minuto por cada dos años de edad
del niño). Para niños mayores de 6 años suele ser suficiente con 5 minutos, ya que es
posible que el niño se habitúe o se adapte, con el consiguiente peligro de pérdida de
efectividad.
- Los profesores han de evitar las argumentaciones largas cuando ponen al niño en
aislamiento puesto que éstas pueden actuar como reforzadores y, paradójicamente,
aumentar la desobediencia.
- Si el niño se niega a ir al lugar de aislamiento, los profesores podrían actuar de la
forma siguiente: aumentar un minuto extra por cada minuto que el niño se retrase en
entrar en aislamiento, quitarle un privilegio...
- Si el niño sale del aislamiento antes de que haya pasado el tiempo reglamentario se le
debe de advertir que se empezará a contar el tiempo de nuevo. Si se producen nuevos
intentos del niño por salir, el profesor debe insistir para que se cumpla el aislamiento.
- Para evitar posibles rechazos, el profesor debe alabar al niño por la primera conducta
positiva que realice después de salir del aislamiento.
Coste de respuesta
El coste de respuesta (o pérdida de privilegios) significa que el niño tiene que pagar con un
beneficio o privilegio la realización de una conducta inadecuada (“seria” o peligrosa).
Constituye una consecuencia muy apropiada cuando el niño no cumple un acuerdo
establecido. Utilizada de esta manera, posiblemente sea el método de disciplina más efectivo
para niños mayores o adolescentes.
En su aplicación debe tenerse en cuenta que hay que:
- Decidir qué comportamientos pueden manejarse mediante la pérdida de privilegios,

anotándolos.
- El privilegio suprimido debe ser algo valioso para el niño que el maestro pueda
negarle en ese momento, sin que afecte al resto de alumnos; debiendo anotarse
aquellos privilegios que pueden suprimírsele al niño cuando sea necesario:
- El número de privilegios a suprimir y el tiempo durante el cual no se podrán disfrutar
deben adaptarse a la edad del niño y a la severidad del comportamiento en particular.
Muchos profesores cometen el error de suprimir demasiados privilegios y durante
demasiado tiempo, lo cual convierte lo que debía haber sido una situación estupenda
para aprender en una situación de rencor y resentimiento. Por ello, el privilegio debe,
como máximo, retirarse durante 24 horas. De hecho, se consiguen mejores resultados
cuando el privilegio se suprime durante unas horas. Junto al privilegio a suprimir, por
lo tanto, debe anotarse también el tiempo durante el cual se suprimirá.
- Cuando se retire un privilegio, la actitud del profesor ha de ser tranquila y firme. Si el
niño lo ignora, puede suprimirse un privilegio adicional. Finalmente, una vez que se
136
ha perdido el privilegio, se ha aceptado el castigo y ha pasado el tiempo, debe
olvidarse el incidente.
- Hay que cambiar los privilegios que se suprimen con cierta frecuencia, para que el
procedimiento no pierda eficacia.
- Esta “técnica” debe aplicarse combinada con otras “técnicas” contingentes a las
conductas deseables.
137
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TEMA 12 - LA FORMACIÓN COMPLENTARIA. PROGRAMAS PARA ENSEÑAR A

PENSAR
TEMA 13 – OTROS PROGGRAMAS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
138
TEMA 12 - LA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA.. PROGRAMAS PARA ENSEÑAR
A PENSAR
12.1 Tutoría y función de formación
Ya hemos visto que, en línea con los principios y planteamientos de carácter preventivo, y
proactivo, de intervención no-directiva e indirecta, de infusión curricular, etc., la formación-
educación había pasado a convertirse en el núcleo esencial de la orientación escolar; llegando
a contemplar:
- Todos los procesos ordinarios (tradicionales) de enseñanza-aprendizaje, en tanto que

orientación para la vida...
- Todos aquellos aspectos y contenidos de educación que, antes dados por supuestos, o no
muy explícitamente considerados, etc., pero siempre abordados en la práctica, constituyen
ahora, explícitamente, al menos en las palabras, elementos importantes del currículo
(hábitos, actitudes, normas, valores..., todo lo que refiere a los llamados temas
transversales). Cuestiones todas ellas que, por definición, han de abordarse en el marco de
los procesos de enseñanza-aprendizaje ordinarios.
- Todas las actividades de refuerzo/apoyo.
- Todos aquellos aspectos relativos a la promoción del desarrollo general de cada alumno
(físico, cognitivo-lingüístico, social, afectivo y moral), a su educación vocacional, incluso
a la formación profesional de base, a la preparación para adoptar-decisiones propias, etc.,
que más relacionados con la orientación tradicional, hoy pueden, y deben, ser
incorporados al curriculo (infusión curricular), desarrollándose en el contexto y marco de
los procesos de enseñanza-aprendizaje ordinarios.
- Las actividades y programas específicos de formación-educación que, no siendo posible
incorporar al currículo ordinario, se desarrollan como actividades paralelas en el centro o
en su entorno (muchas de las actividades de tutoría específica con el grupo-aula;
actuaciones y programas específicos de “enseñar a pensar”, “enseñar a convivir”, “enseñar
a ser persona”, “enseñar a tomar decisiones”; las bien conocidas actividades
complementarias y extraescolares, en general, y, en particular, las explícitamente
compensatorias; pero también las actividades de estudio, formación-terapia
complementaria..., etc, fuera del centro).
Y desde esa consideración, siendo la acción tutorial por definición orientación escolar en
estado puro, y contraparte de la docencia, se consideraba que sus principales líneas de
actuación eran las siguientes:
- Concreción y desarrollo de la oferta curricular común

- Atención educativa/prevención de dificultades de escolares y de aprendizaje
- Desarrollo de programas formativos complementarios
- Desarrollo grupal y fomento de la convivencia y de la participación
- Información, orientación y asesoramiento...
- Información/colaboración con la comunidad educativa
- Intermediación
En este contexto pues, poco más se puede decir acerca de la función formativa que le compete
al tutor. Todo lo que hace, en definitiva, puede entenderse como formativo a todos los efectos.
12.2 Temas adicionales de formación específica
No obstante lo anterior, además del papel central que revisten los aspectos de concreción y
139
desarrollo del currículo en la acción tutorial, en la literatura al efecto suelen considerarse de
modo específico toda una serie de cuestiones de formación que, no muy bien concretadas en
el currículo oficial de cada área/materia/módulo, aparecen de algún modo incrustadas en él de
modo transversal; considerándolas como propias de la acción tutorial, adicionales a las tareas
docentes ordinarias; a saber:
a) Todo lo que refiere a lo que se viene denominando “enseñar a pensar”, que abarca desde
el tratamiento de dificultades de aprendizaje o las técnicas y hábitos de estudio, hasta
programas específicos de enriquecimiento cognitivo-lingüístico, incluyendo entre ellos la
formación en resolución de problemas, la promoción del desarrollo del razonamiento y de
conocimientos y estrategias metacognitivas, el desarrollo de la creatividad (y ahora, del
espíritu emprendedor), etc.
b) Todo lo que refiere a lo que se viene denominando “enseñar a convivir”, incluyendo la
formación en resolución de problemas sociales, la formación en los usos del lenguaje
autodirigido, la promoción de un estilo atribucional apropiado, la formación en el
autocontrol y en el establecimiento de metas que guíen la conducta, la formación de
habilidades comunicativas... Cuestiones todas ellas que, junto a otras (asertividad,
aprender a pedir, etc.), vienen a encuadrarse en programas de habilidades sociales.
c) Todo lo que refiere a lo que se viene denominando “enseñar a ser persona”, íntimamente
ligado a lo anterior, aunque con un mayor énfasis en cuestiones como las de una
autoestima adecuada/ajustada, la formación en valores, enseñar a comportarse, etc.
d) Todo lo que refiere a los que viene denominándose “enseñar a decidirse”, incluyendo la
educación vocacional, el asesoramiento vocacional y profesional, la toma de decisiones,
etc.
Pues bien, como hemos ido viendo, aquí se ha ido optando por una perspectiva de infusión
curricular que se plantea integrar todos estos aspectos, en la medida de lo posible, en el
propio desarrollo del currículo ordinario, tanto porque ello eliminaría esa abrumadora
sensación de agobio ante la cantidad de supuestos nuevos contenidos a abordar que vienen a
suponer todos estos programas cuando se realizan fuera de ese marco, como, sobre todo,
porque, objetivos y contenidos de tal relieve no pueden dejarse al margen del currículo
ordinario, como sobrepuestos a él, y porque, como vimos en algunos casos (veáse el
planteamiento de un tema anterior sobre las llamadas técnicas de trabajo intelectual), parece
posible insertarlos en muy buena parte en ese currículo sin merma, antes al contrario, de lo
que con él se pretende desarrollar.
El hecho, sin embargo de que existan tales programas en el “mercado”, y su buena factura
didáctica general, hace que debamos abordarlos aquí, siquiera sea brevemente. En cualquier
caso, siempre son un buen recurso para esas sesiones grupales de tutoría (Secundaria) en las
que, a veces, no sabemos bien qué hacer.
12.3 Programas para enseñar a pensar
Un hecho evidente en la escuela es que, aunque algunos alumnos aprenden a pensar sin
necesidad de una enseñanza formal de esa capacidad, algunos otros, quizás muchos más,
parecen necesitar actividades o programas complementarios y de refuerzo para adquirir
capacidades de pensamiento que los primeros parecen desarrollar espontáneamente, de
manera incidental, o bien con ocasión de otros aprendizajes. Los primeros, para “acercarse” a
los otros, necesitan de actividades complementarias o de refuerzo al respecto a lo largo de su
escolarización.
140
Pero, no se trata sólo de alumnos con NEE permanentes/transitorias o alumnos con un retraso
significativo en el desarrollo intelectual. Aquí entran también otros alumnos con problemas
menores: alumnos "lentos de aprendizaje" o con dificultades de aprendizaje o con retraso
escolar cronificado, alumnos socioculturalmente desfavorecidos, de minorías étnicas o
inmigrantes... Todos ellos suelen tener en común la necesidad de una intervención educativa
dirigida específicamente al desarrollo/enriquecimiento de capacidades generales, sobre todo,
las del pensar en general, las de aprender a aprender..., capacidades prerrequisitas para
adquirir otros aprendizajes.
Y precisamente para alumnos con ese tipo de necesidades, se han venido desarrollando desde
hace tiempo programas que pretenden mejorar la inteligencia. Y, aunque hablar de mejora de
la inteligencia puede despertar expectativas excesivas, sí está demostrado que es posible
modificar el rendimiento cognitivo. Y si eso es posible, no podemos renunciar a modificar y
mejorar el funcionamiento intelectual de todos esos alumnos.
Una suposición muy general en este tipo de programas es que tal escaso desarrollo intelectual
de muchos de estos chicos deriva de condiciones ambientales, fundamentalmente de orden
sociolingüístico (Bernstein, Bereiter y Engelmann, etc.), y que, por lo tanto, las capacidades
básicas de que se trata son susceptibles de enseñanza; debiendo hacerse esto de modo
explícito y formal. Se trataría, en fin, de explotar un potencial (inteligencia fluida) no
actualizado (inteligencia cristalizada), mediante la ejercitación y el entrenamiento
sistemáticos.
Entonces, visto el panorama general de la población escolar y los evidentes problemas de

carácter sociocultural que debe abordar el sistema de enseñanza, el aprendizaje de estrategias
generales de pensamiento, que debe culminar en el aprender a aprender que se pretende, ha
de ser tratado explícitamente dentro de la escuela.
La mejor manera de hacer esto, sin duda, es, como vimos, a través de las diferentes
áreas/materias (infusión curricular). Y ello, tanto porque esa capacidad aparece
explícitamente como objetivo, como capacidad que los alumnos deben de adquirir en todas las
áreas/materias, pretendiéndose en todas ellas precisamente que los alumnos vayan
desarrollando capacidades de análisis de la realidad, de generalización de capacidades y
conocimientos a otros contextos, de reflexión y crítica, de imaginación y razonamiento acerca
de alternativas diversas..., cuanto porque, como aquí se sostiene y se ha repetido tantas veces,
los propios contenidos de esas áreas/materias pueden prestarse (infusión curricular) a un
tratamiento enriquecedor de ese tipo.
Ahora bien, cuando esa deseable infusión no es posible, por el motivo que sea, al tutor
siempre le quedará el recurso de acudir a programas específicos al respecto. Y, en este
sentido, en el “mercado” puede encontrar una amplia oferta de programas y materiales que
pueden resultarle de mucha utilidad; pudiendo desatacarse entre ellos los siguientes:
12.3.2 Proyecto de inteligencia Harvard (PIH)
Caracterización general
El PIH se plantea como un programa de mejora de las destrezas y habilidades del pensamiento, para mejorar la
capacidad intelectual. Se dirige a alumnos de entre los 11 y 15 años (finales de EP, comienzos de ESO),
pertenecientes a familias socialmente deprimidas. Y está diseñado para desarrollarse en los centros escolares
como una materia más del currículo ordinario.
141
- Objetivos:
Su finalidad es la de promover la construcción de habilidades componentes de la inteligencia a través de

una intervención sistemática; concretándose para los alumnos en:
o Aumento de la competencia relativa a destrezas de atención, observación, exploración

sistemática (ordenada y exhaustiva...), comparación, etc.
o Aprendizaje de métodos de aproximación a tareas específicas pero generalizables (estrategias o
heurísticos).
o Aplicación de los conocimientos de las áreas/asignaturas para la mejora del pensamiento.
o Desarrollo de actitudes que favorezcan el progreso personal y la realización intelectual,
académica y personal.
- Contenidos:
o Habilidades de clasificación de patrones estimulares.

o Habilidades de razonamiento inductivo.
o Habilidades de razonamiento deductivo.
o Habilidades relativas al desarrollo y uso de modelos conceptuales.
o Habilidades de comprensión.
o Habilidades de modificación de la propia conducta en un sentido adaptativo.
- Estructura general de los contenidos (cien lecciones, agrupadas en veinte unidades clasificadas en 6
series):
o SERIE I: fundamentos del razonamiento, que pretende desarrollar actitudes, conocimientos y

procesos básicos sobre los que se construye el resto de las series; iniciándose siempre el
programa con ella. Esta serie se compone de las siguientes unidades y lecciones:
Unidad 1, de observación y clasificación, con sub-unidades relativas a: observación,

diferencias, semejanzas, grupos y características, clases y clasificación, y prueba de
hipótesis.
Unidad 2, de ordenamiento, con sub-unidades relativas a: secuencias y cambio,
ejercicios sobre secuencias, variables ordenables, ejercicios con variables ordenables,
variables ordenables y descripciones relativas.
Unidad 3, de clasificación jerárquica, con sub-unidades relativas a: introducción a la
clasificación por jerarquías, aplicaciones de las jerarquías a la clasificación,
preguntas.
Unidad 4, de analogías, con sub-unidades relativas a: introducción a las analogías,
relación bidireccional de las analogías, analogías de grupo, completamiento de
analogías.
Unidad 5, de razonamiento espacial, con sub-unidades relativas a: introducción al
“tangrama”, rompecabezas utilizando las siete piezas del “tangrama”, proyección
visual.
o SERIE II: comprensión del lenguaje, que pretende enseñar a superar dificultades en la
comprensión de textos.
Unidad 1, de relaciones entre palabras, con sub-unidades relativas a: introducción a

los antónimos, más antónimos, sinónimos, clasificación de palabras, analogías
verbales y metáforas.
Unidad 2, de estructura del lenguaje, con sub-unidades relativas a: relación entre el
orden y el significado, estructura y propósito de los párrafos, práctica en construir
párrafos, ideas principales y oraciones temáticas, y ejercicios sobre la estructura
retórica.
Unidad 3, de entender, con sub-unidades relativas a: entender el mensaje, interpretar
creencias, sentimientos y objetivos, entender puntos de vista diferentes, asumir puntos
de vista diferentes e importancia de la experiencia previa.
o SERIE III: razonamiento verbal, entendiendo que el razonamiento deductivo puede

considerarse como razonamiento proposicional (elaboración y análisis de proposiciones que se
relacionan entre sí formando argumentos que pueden ser, o no, lógicos, plausibles, falaces...
142
Unidad 1, de aseveraciones, con sub-unidades relativas a: distinción entre forma y
contenido de una aseveración, formas comunes de aseveraciones con cuantificadores,
más cuantificadores, uso de diagramas de Venn para representar aseveraciones,
enunciados universales afirmativos (grupo de reversibilidad INCR, de Piaget),
enunciados universales negativos (grupo INCR, de Piaget), reformulación de
enunciados (identidad, negación, correlatividad, reciprocidad), relaciones entre
enunciados, contraejemplos y contradicciones.
Unidad 2, de argumentos, con sub-unidades relativas a: introducción a la
argumentación, verdad/validez, uso de diagramas para el juicio de validez de
argumentos, práctica con diagramas, formas nuevas de argumentos lógicos,
argumentos incompletos, evaluación de argumentos plausibles, argumentos y
contraargumentos, construcción y evaluación de argumentos propios.
o SERIE IV: resolución de problemas de diferentes tipos.
Unidad 1, de representaciones lineales, con sub-unidades relativas a: enunciados

directos, enunciados con inversiones de orden, enunciados difíciles de leer,
enunciados indeterminados e invención de problemas.
Unidad 2, de representaciones tabulares, con sub-unidades relativas a: tablas
numéricas, tablas numéricas con ceros, tablas lógicas.
Unidad 3, de representaciones por simulación y puesta en acción, con sub-unidades
relativas a: simulaciones, diagramas de flujo y ejercicios de consolidación.
Unidad 4, de tanteo sistemático, con sub-unidades relativas a: respuestas tentativas y
búsquedas exhaustivas.
Unidad 5, de sobreentendidos, con sub-unidades relativas a: extracción de
conclusiones de lo dado, reflexión sobre las características de la respuesta.
o SERIE V: toma de decisiones, que pretende adentrar a los alumnos en las complejidades de la
toma de decisiones, de opción entre distintas alternativas para llegar a una meta final deseada.
Unidad 1, de introducción a la toma de decisiones, con sub-unidades relativas a:

¿qué son las decisiones, quién las toma y cuándo?, ¿por qué algunas decisiones son
tan difíciles de tomar? y selección de alternativas con desenlaces conocidos y
desconocidos.
Unidad 2, de búsqueda y evaluación de información para reducir la incertidumbre,
con sub-unidades relativas a: anticipar las posibilidades de un desenlace, buscar
información pertinente, análisis de concordancia de la información, análisis de
verosimilitud de la información y revisión de los conceptos de pertenencia, análisis
conjunto de concordancia y verosimilitud.
Unidad 3, de análisis de situaciones en que es difícil tomar decisiones, con sub-
unidades relativas a: ¿qué es lo que yo prefiero?: expresar preferencias y ponderación
de variables.
o SERIE VI: pensamiento inventivo, que, sobre lo que ocurre en la vida cotidiana, trata de
enseñar a ver los objetos y procedimientos familiares como diseños producidos por la
creatividad humana.
Unidad 1, de diseño, con sub-unidades relativas a: cómo analizar un diseño, cómo

comparar diseños, imaginar cambios, cómo evaluar un diseño, cómo mejorar un
diseño, cómo diseñar algo nuevo.
Unidad 2, de procedimientos de diseño, con sub-unidades relativas a: cómo analizar
un procedimiento, cómo evaluar un procedimiento, cómo mejorar un procedimiento.
- “Metodología”:
En su fundamentación metodológica explícita aparecen como referentes esenciales una concepción de

los procesos cognitivos en términos piagetianos, los planteamientos de Bruner acerca del aprendizaje
por descubrimiento y procedimientos dialógicos como los de la “diálogo socrático” (mayéutica),
apareciendo entre sus principios didácticos cosas como:
o Participación activa de todos los alumnos (habilidades y actitudes comunicativas, de

participación...).
o Aprendizaje por exploración y descubrimiento (Bruner).
143
o Diálogo dirigido (“diálogo socrático”), considerando al profesor como facilitador, mediante
diálogo guiado (no proporciona respuestas a preguntas, deja que lo hagan los alumnos; impulsa
la búsqueda de elementos especulativos de las respuestas incorrectas; induce a los alumnos a
preguntar y responder; implica a todos en la discusión; se reconoce a sí mismo como un
explorador más).
o Desarrollo de una actitud curiosa e inquisitiva.
o Refuerzo de los esfuerzos para pensar, evaluando no sólo las respuestas sino los procesos, que
se entiende como nuevas oportunidades aprendizaje.
o Promoción de la confianza e interés de los alumnos a través del éxito (estrategia de éxito
forzado).
o ...
- Cuestiones elementales de organización explicitadas:
La duración prevista en la aplicación del programa es de tres años, pudiendo, como vimos, iniciarse su
aplicación ya en los últimos años de la etapa de EP. Cada una de las lecciones (100), además, está
prevista para su desarrollo en un tiempo de cuarenta y cinco minutos aproximadamente (la duración
aproximada de una “clase”).
Origen
El PIH fue elaborado el por un amplio grupo de investigadores de la Universidad de Harvard y de otras
instituciones venezolanas (Hernstein, Nickerson, Perking, Adams, Amestoy, Laserna, etc., a finales de los años
setenta.
Experiencias con el programa
En principio, se desarrolló una experiencia piloto en una localidad de una zona agrícola y montañosa de
Venezuela. La valoración de ese estudio piloto y su verificación experimental, sin embargo, no llegó a
concluirse. No obstante, muchos centros lo utilizan ampliamente y sostienen que produce buenos resultados.
Referencias principales
- Universidad de Harvard. Proyecto de Inteligencia. Distribuido por la Fundación Centro de Estudios de

Aprendizaje y Reeducación. Paseo Moret, 9. Madrid, 1983.
- Nickerson, R.S., Perkíns, D.N. y Smith, E.: Enseñar a pensar. Paidós. Madrid, 1987.
No obstante lo que expresamente se dice con respecto a la fundamentación, en los hechos, es

clara una “utilización” del profesor como mediador funcional y de todo lo que, en términos
vigostkianos, se entiende como mediación funcional. Véase, si no, cómo todas actividades
descansan sobre unos materiales visibles, palpables, manipulables..., acerca de los cuales y
sus relaciones, así como sobre las acciones que sobre ellos se realizan, se procede a
“construir” una representación lingüística que los describe precisa, exactamente...
Y esto que se nos muestra, las entrañas mismas del procedimiento, nos hace ver que, más allá
de las palabras, el planteamiento de fondo implica que, utilizándola a la vez como
instrumento, se intenta “construir” la función pragmática representativo-cognitiva del
lenguaje (véase lo dicho al respecto por Bhuler, Rondal...), base fundamental del
razonamiento verbal y, por lo tanto, de todo intento de enriquecimiento cognitivo-lingúístico.
Y ello, porque, en la práctica, los materiales y las acciones sobre ellos se emplean como
mediadores instrumentales que, al modo de lo que ocurre en la síntesis de las proteinas con el
papel del RNA (m y t) en los ribosomas, permiten/facilitan una elaboración verbal/lingüística
de alto nivel (en el marco del código elaborado, que decía Bernstein), precisamente el mayor
problema de los alumnos a los que se dirige el programa.
144
12.3.3 Programa de enriquecimiento instrumental de Feuerstein (PEI)
El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein es uno de los programas más
conocidos entre los dirigidos al desarrollo de la inteligencia. Para Feuerstein casi todos los jóvenes pueden
mejorar su inteligencia e incluso llegar a una reestructuración general de sus procesos cognitivos, actuando sobre
el potencial de aprendizaje, en la zona de desarrollo próximo, por medio del aprendizaje mediado (todos ellos
conceptos vigostkianos), mapas cognitivos... Todo en él, y, por lo tanto, sus actividades, se plantean en términos
de educación compensatoria, pero, frente a lo que ocurre con la mayoría de los programas que se suelen incluir
en este ámbito, intentado desarrollar y fomentar las funciones deficientes de los sujetos con problemas de
rendimiento.
- Finalidad:
El PEI, pues, tiene como finalidad, además de abordar conductas y habilidades específicas, que también,
intentar promover cambios de carácter estructural que enriquezcan el desarrollo cognitivo, sobre todo de
individuos con retrasos inducidos por cuestiones de carácter sociolingüístico.
- Contenidos:
Sus contenidos generales son las operaciones y habilidades que, a todos los niveles de la arquitectura
cognitiva de los individuos (sensación, motricidad, percepción, memoria, funciones simbólicas
superiores, sobre todo el lenguaje y el pensamiento lingüísticamente mediado...), configuran la
capacidad intelectual.
o Estructura general de los contenidos
Se trata de un programa de intervención psicoeducativa con problemas y actividades de papel y

lápiz, que tratan todos los contenidos en el marco de los 15 “instrumentos” de trabajo de que
consta el programa.:
I- Organización de Puntos.
II- Orientación Espacial I.
III- Comparaciones.
IV- Clasificación.
V- Percepción Analítica.
VI- Orientación Espacial II.
VII- Ilustraciones.
VIII- Progresiones Numéricas.
IX- Relaciones Familiares.
X- Instrucciones.
XI- Relaciones Temporales.
XII- Relaciones Transitivas.
XIII- Silogismos.
XIV- Diseño de Parámetros.
XV- Orientación Espacial III.
El PEI se basa en una concepción de la inteligencia como un proceso dinámico autorregulatorio que
responde a la intervención ambiental externa; concepción ésta que, desde posiciones vigostkianas, se
articula en un modelo de aprendizaje mediado.
Al respecto, el PEI, aunque comparte metodológicamente muchos de los elementos de principio del
PIH, aborda explícitamente muy en extenso, y en profundidad las cuestiones de la mediación funcional
del profesor y de los materiales-actividades; apreciándose aquí claramente la intención explícita y
fundamentada de que todas actividades descansen sobre unos materiales visibles, palpables,
manipulables..., previendo expresamente que, sobre ellos y sus relaciones, así como sobre las acciones
que sobre los mismos se realizan, se proceda a “construir” una representación lingüística que los
describa con precisión... Así pues el PEI se dirige expresamente a la “construcción” de la función
pragmática representativo-cognitiva del lenguaje como base fundamental del razonamiento verbal, de
145
todo intento de enriquecimiento cognitivo-lingúüstico. Y aquí sí, los materiales, y las acciones sobre
ellos, son entendidos como mediadores instrumentales para el desarrollo de la inteligencia (ver lo dicho
más arriba).
- Cuestiones elementales de recursos explicitadas:
Los materiales empleados están desprovistos de contenidos estrictamente curriculares (los quince
“instrumentos” señalados), organizados en tres grupos:
o Materiales que exigen muy poca o ninguna capacidad de lectura (organización de puntos,
percepción analítica e ilustraciones).
o Materiales que exigen alguna capacidad de lectura o ayuda del profesor para leer las
instrucciones (orientación en el espacio, comparaciones, relaciones familiares, progresiones
numéricas y silogismos).
o Materiales que exigen habilidades de lectura y comprensión (clasificación, instrucciones,
relaciones temporales, relaciones transitivas y representaciones con plantilla de dibujo).
- Cuestiones elementales de organización explicitadas:
La duración prevista en la aplicación del programa es de dos-tres años, con una “marcha” de tres a cinco
sesiones semanales de una hora; pudiendo iniciarse su aplicación ya en los últimos años de la etapa de
EP.
Origen
Su origen puede buscarse en el relativo fracaso de los programas de compensación educativa de los USA (años
60as) y en los problemas de adaptación de los nuevos ciudadanos israelíes que, procedentes de la diáspora,
llegaban al país sin dominar el hebreo y con grandes carencias sociolingüísticas y de desarrollo intelectual.
Las experiencias que se conocen, bien que no avalan un “crecimiento” espectacular (aunque sí significativo
estadísticamente) de la inteligencia, según ésta es medida por las pruebas tradicionales al efecto, sí parece, sin
embargo, producir efectos relevantes en lo que hace a la incorporación/adaptación de los chicos a los centros y
en la mejora de su autoestima, rendimiento escolar..., e incorporación social.
- Feuerstein, Reuven. Programa de Enriquecimiento Instrumental. Madrid: Bruño, 1988.

- Revista SIGLO CERO, monográfico al efecto.
12.3.4 Programa de filosofía para niños de Lipman (FpN)
El FpN es un programa que intenta desarrollar en el alumnado capacidades que forman parte de los objetivos del
currículo: enfoque lógico, forma correcta de pensar... Se trata de un programa educativo que intenta dar a los
niños los “instrumentos” de pensamiento que necesitan desde el momento mismo en que comienzan a
interrogarse acerca del mundo, así como sobre su papel en él; abarcando desde los 3 hasta los 18 años. Con él, a
partir de temas tradicionales de la historia de la filosofía, y en el marco de una comunidad de indagación, en la
que sus miembros trabajan para ser capaces de entender el punto de vista de los demás y se esfuerzan por
descubrir el sentido del mundo y de la sociedad en la que viven, se pretende aprovechar metodológicamente, y/o
“despertar”, la curiosidad y el asombro de los niños para estimular y desarrollar el pensamiento. El programa de
FpN (Lipman, 1969), pues, no se propone convertir a los niños en filósofos profesionales, sino desarrollar y
mantener viva en ellos una actitud crítica, creativa y cuidadosa del otro.
- Finalidad:
El programa FpN pretende estimular y desarrollar el pensamiento de los alumnos para que descubran el
sentido del mundo y la sociedad en la que viven, integrándose en ellos y siendo capaces de entender el
146
punto de vista de los demás. Finalidad ésta que se traduce en objetivos específicos como:
o Desarrollo y ejercicio de la capacidad de razonar.

o Desarrollo del pensamiento creativo.
o Desarrollo del pensamiento cuidadoso sobre “el otro”.
o Desarrollo de la capacidad para encontrar sentido en la experiencia
- Contenidos:
Los contenidos, sobre la base de relatos con temas clásicos de la historia de la filosofía, incluyen:
inferencias, clasificaciones y categorizaciones, coherencia y contradicción, formulación de preguntas,
identificación de supuestos, formulación de relaciones causa-efecto, conocimiento y evitación de la
ambigüedad en el lenguaje, reconocimiento de la interdependencia entre medios y fines, definición de
términos, identificación y utilización de criterios, ejemplificaciones, construcción de hipótesis,
contextualización, anticipación, predicción y estimación de consecuencias, generalización,
descubrimiento de falacias no formales, normalización de frases del lenguaje cotidiano...; así como
descubrimiento de conexiones y alternativas, relaciones parte-todo y todo-parte, elaboración de razones,
descubrimiento, detección y reconocimiento de incoherencias...
- Estructura general de los contenidos:
Conforme a las posibilidades, intereses y necesidades de los niños, un posible esquema de trabajo en
“espiral” podría quedar como sigue:
1. De iniciación, para desarrollar la capacidad de comunicación y de expresión, así como la

participación y la cooperación entre los niños (conceptos como: ser persona, verdad/mentira,
bueno/malo, ambigüedades...)
2. De desarrollo del lenguaje, atendiendo a las formas de razonamiento que están implícitas en la
conversación diaria de las niños..., a través de la discusión filosófica, reflexionando sobre la
propia experiencia cotidiana en términos de semejanza, distinción, clasificación...
3. De reflexión sobre el lenguaje, con atención a las estructuras semánticas y sintácticas, a la
detección de vaguedades del discurso, a la discusión sobre conceptos que establecen relaciones y
nociones filosóficas tales como causalidad, espacio, individuo, clase...
4. De desarrollo de la lógica formal, para ayudar a los niños a descubrir que pueden pensar sobre su
pensamiento de una manera ordenada (verdad/validez, reglas de la lógica formal y aplicaciones,
consecuencia lógica...), y de las buenas razones, para evaluar los pensamientos propios y ajenos
con relación a las acciones o acontecimientos.
5. De inicio a una especialización filosófica elemental en los campos de la indagación ética, estética
y de estudios sociales.
- “Metodología”
Ya que el objetivo de FpN es inducir un comportamiento filosófico, y los niños tienen una marcada
tendencia hacia la expresión verbal, la metodología pedagógica que se considera más apropiada es la
discusión filosófica. Así, partiendo de sus recursos, se incentiva el diálogo desde el nivel infantil (EI),
ya que es un medio idóneo para que los niños expresen sus ideas, aprendan a escuchar las respuestas de
sus pares, superen la sensación de que lo que tienen que decir es algo absurdo o inadecuado,
comprobándolo con los demás... De tal manera que las experiencias de los demás también constituyan
un aprendizaje.
Para ello, se “transforma” la clase en una comunidad de indagación, como elemento indispensable para
estimular a los niños para que piensen y actúen con un nivel de ejecución más alto que el que mostrarían
si actuaran individualmente. Comunidad de indagación que se basa en el respeto mutuo y el
compromiso voluntario en una búsqueda común; considerándose la indagación como la constancia en la
exploración autocorrectiva de temas que se perciben al mismo tiempo como algo problemático e
importante; y entendiendo que aprender algo es aprenderlo de nuevo, con el mismo espíritu de
descubrimiento que reinaba cuando fue descubierto, o con el mismo espíritu de invención que
predominaba cuando se inventó.
A través, pues, de una verdadera discusión filosófica en el seno de una comunidad de indagación, los
niños pueden llegar a “construir” sus propios puntos de vista y sus propias conclusiones. Pero, el énfasis
del programa está, sobre todo, en el proceso mismo de la discusión (reflexión y cuestionamiento
característicos del comportamiento filosófico), y no en el logro de una conclusión específica..
147
- Cuestiones elementales de recursos explicitadas:
El programa de FpN se apoya en una serie de materiales (ver ANEXO I, para una mayor concreción):
- Un conjunto de relatos filosóficos, a modo de textos básicos de lectura para propiciar la discusión
filosófica.
- Manuales de apoyo para el docente, con planes de discusión variados y ejercicios.
- Una metodología pedagógica que pretende transformar el aula en una comunidad de indagación.
Origen
El programa de FpN fue creado por Lipman (1969); desarrollándose posteriormente por éste y por muchos
seguidores.
Se está desarrollando en muchos centros a lo largo y ancho del mundo.
- Lipman, M. Programa de enseñar a pensar: filosofía para niños. Madrid: Ediciones De la Torre.
- CENTRO DE INVESTIGACIONES EN EL PROGRAMA INTERNACIONAL FpN (C.I.Fi.N)

Buenos Aires (Argentina) Representante del Institute for the Advancement of Philosofy for
Children (IAPC), New Jersey (EE.UU.). Miembro del International Council of Philosophical
Inquiry with Children (ICPIC): http://www.izar.net/fpn-argentina/esp_inicio.htm
12.3.5 Programa de educación especial preescolar de Bereiter y Engelmann (PEEP)
Se trata de un programa específicamente diseñado para el desarrollo cognitivo-lingüístico de niños de EI con

limitaciones en ese campo provenientes, en general, de circunstancias socioculturales muy desfavorecidas. Su
planteamiento general, surgido como una alternativa al fracaso de los programas de compensación educativa
característicos de los años 60as en USA, tiene como matrices conceptuales: a) los análisis y conclusiones
sociopsicolingüísticas de Bernstein, especialmente su tesis de que esos niños tendrían un código restringido del
lenguaje que, en su acceso a la escuela, que “maneja” un código elaborado, y por el choque brutal que entre
ambos se produce, dejaría a los niños inanes y expuestos a un fracaso previsible; b) los conocimientos de la
lingüística; y c) un planteamiento didáctico basado en presupuestos y técnicas de la modificación de conducta de
la época (ejercicio, refuerzo, modelado, moldeado...).
- Finalidad:
Desarrollo cognitivo-lingüístico general.
- Contenidos:
Los contenidos generales son la comprensión y expresión oral, con especial atención al incremento del
léxico, especialmente todo lo que suele denominarse “vocabulario básico” (términos/marcadores de
cantidad, forma, tamaño, espacio, tiempo, colores...), pero, sobre todo, al desarrollo morfosintáctico
(desde las estructuras enunciativas más simples, hasta las más complejas oraciones, especialmente las
condicionales) y pragmático, con énfasis en la función cognitivo-representativa del lenguaje; tratando
de inducir así el desarrollo de capacidades cognitivas básicas.
Aunque en el libro en que todo ello se expone aparecen otros programas relativos a matemáticas-
cálculo, música, etc., los únicos realmente interesantes son los tres capítulos dedicados al desarrollo del
lenguaje. Por lo demás, en ellos, como se dijo, se va ascendiendo paulatinamente por toda la escala de
148
complejidad oracional de la gramática, incrustando en todos los niveles abordados un repertorio
creciente de conceptos y términos básicos.
Su desarrollo se plantea en grupos pequeños de 4-5 niños con un profesor/terapeuta que, sobre un
material visible, palpable y manipulable, y sobre las acciones que con él se pueden realizar, va
describiendo el material y sus relaciones, y las acciones, “forzando”, por lo menos al principio, el
maestro a los niños a emitir/expresar descripciones precisas a través de un modelado instigado-
reforzado (incluso con moldeado específico de expresiones), y, siempre, a través del diálogo.
Origen
Surge el los USA en los años 60as, en el marco de los programas de compensación educativa entonces allí
vigentes.
En estos momentos, en España, está casi olvidado; en parte debido a la rigidez y literalidad con la que fue
aplicado en su momento, derivada de una traducción que no tuvo en cuenta las diferencias existentes entre el
inglés y el español. No obstante, como, en su día sostuvieron Cooper et al. era éste uno de los pocos programas
que podía presentar resultados realmente efectivos en lo que hace a “crecimiento” de la inteligencia, tal y como
la “miden” los tests tradicionales. En este sentido, aunque no debidamente contrastado experimentalmente, al no
haberse contemplado un/os grupo/s de comparación apropiado/s, quien suscribe, junto con un maestro de AL,
obtuvieron cambios absolutamente espectaculares en las puntuaciones del McCarthy (de hasta 25 puntos de CI),
tras un año de aplicación sistemática (2 sesiones semanales).
- Bereiter y Engelmann: Educación Especial Preescolar. Fontanella. 1977
12.3.6 Programa de enriquecimiento cognitivo-lingüístico integrado en el currículo

ordinario de EI y EP
Se trata de un proyecto personal, aún en fase de diseño, que pretende integrar en el desarrollo ordinario de las
“clases” de EI y de los primeros años de EP, sobre todo en lo que hace a las múltiples interacciones que allí
ocurren sin remedio, una buena parte de las actividades de desarrollo cognitivo y lingüístico que, habitualmente
aparecen como programas específicos sobreañadidos al currículo.
- Finalidad:
Su finalidad, de carácter preventivo y de desarrollo, pero también compensatorio, es la de lograr un

mayor y más rápido desarrollo cognitivo-lingüístico de los niños a través de la mejora semántica,
morfosintáctica y pragmática del lenguaje dentro del aula ordinaria, plenamente integrada en el discurrir
ordinario de la “marcha de la clase”.
- Contenidos:
Comprensión y expresión orales (léxico-semántica y morfosintaxis) y usos cognitivo-representativos del

lenguaje.
- Esquema general de actividades (todas ellas integradas en la marcha del aula y en las interacciones
ordinarias):
o Aprovechamiento de las interacciones duales y espontáneas entre maestro y niño

o Aprovechamiento de las actividades rutinarias diarias
o Aprovechamiento de las sesiones conversacionales
o Aprovechamiento de las sesiones de juego:
149
El juego dramático
El juego dramático avanzado (sistema de teatro evolutivo por etapas).
Juegos de dinámica de grupos
Introducción a los juegos reglados
o Aprovechamiento de las sesiones de cuentos

o Aprovechamiento de las sesiones de libros ilustrados y viñetas
o Aprovechamiento de otras actividades del currículo ordinario
o Sesiones específicas de lenguaje oral (dentro del área correspondiente, como sustituto de otros
contenidos)
o Sesiones específicas de introducción a la numeración, cálculo, razonamiento verbal aritmético
(dentro del área correspondiente, como sustituto de otros contenidos)
- Esquema de recursos y estrategias de carácter general:
- Recursos relacional-comunicativos
- Recursos organizativos
- Recursos formativos: la evaluación
- Recursos actitudinales y procedimentales. estrategias generales de intervención del/la
maestro/a
i. Recursos personales (actitudes, habilidades sociales y tutoriales, etc.)

ii. Recursos procedimentales.
iii. Retroalimentación correctora, que, sin corregir en sentido vulgar, proporciona:
1. Una corrección fonética y fonológica, por cuanto el adulto traduce los

gestos, balbuceos o palabras mal pronunciadas en palabras del idioma.
2. Una extensión léxica y semántica, por cuanto el adulto añade palabras y
conceptos relacionados.
3. Una expansión sintáctica, porque el adulto utiliza cualesquiera elementos del
mensaje infantil y los organiza en una estructura un poco más compleja,
aunque a su alcance.
4. Respuestas con hechos a las intenciones, demandas, etc., del niño
satisfaciendo sus necesidades.
iv. Lenguaje adaptado

v. Retroalimentación correctora humorística
vi. Modelado verbalizado de estrategias y procedimientos
vii. Uso del humor lingüístico
- Cooper, J., Moodley, M. y Reynell, J. (1982): Método para favorecer el desarrollo del lenguaje : un
programa de desarrollo para los niños con una problemática del lenguaje en edades tempranas.
Barcelona : Edit. Médica y Ténica, D.L.
- López Oliveros, J.J. (1995): Programa de enriquecimiento cognitivo-lingüístico integrado en el
currículo ordinario de EI-EP. Material no publicado
- Monfort y Juárez: El niño que habla.
150
TEMA 13 – OTROS PROGRAMAS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
13.1 Programas para enseñar a ser persona
En todas las etapas escolares, el proceso de convertirse en persona pasa por la necesidad de
construir la propia identidad personal. El desarrollo del yo y de la identidad personal se
vincula estrechamente con la propia historia de cada uno, su memoria biográfica, la
interpretación de las experiencias pasadas y el aprovechamiento de las mismas para afrontar
los desafíos del presente y las perspectivas del futuro.
Tal y como recuerda Alonso Marrero (“Orientación Escolar y Tutorías”; documento privado),
el niño pequeño tiene memoria autobiográfica, pero todavía no la tiene organizada en un
relato personal, en una reconstrucción de su propia historia. Es en la adolescencia, según se
cree, cuando comenzamos a tejer nuestro propio relato personal, y ese relato es el que
constituye, al fin, nuestra identidad personal.
El desarrollo de la identidad puede también presentarse como desarrollo del yo; teniendo éste
varias funciones:
- La unificación de las representaciones que cada uno tiene acerca de sí mismo.

- La organización de las defensas de la propia identidad frente a las amenazas del mundo.
- La construcción de estrategias de afrontamiento para adaptarse a la realidad y también
para adaptarse activamente a las propias necesidades y aspiraciones.
- La elaboración de la memoria autobiográfica y el proyecto de un futuro satisfactorio.
- La consolidación de la autonomía e individualización personal.
Ese concepto de yo o de sí-mismo constituye el elemento central de la identidad personal. Y

está constituido por un conjunto de representaciones sobre el propio cuerpo, el propio
comportamiento, la propia situación personal y las relaciones sociales que uno establece;
implicando, como valoración, además del necesario autoconocimiento, la autoestima.
En este marco, por lo demás, la representación del propio cuerpo es uno de los elementos
importantes de ese autoconcepto y autoestima; adquiriendo un peso muy especial en la
preadolescencia y la adolescencia, época de los desarrollos físicos bruscos y, según los casos,
poco armónicos. Los importantes cambios corporales que se producen en esa etapa del
desarrollo (tamaño, fuerza física, nuevas sensaciones sexuales...) requieren del púber y del
adolescente una adaptación a la nueva imagen de su cuerpo. No extrañará, por lo tanto, que
sea esa una etapa en la que la preocupación por el propio físico a todos los niveles pase a
primer plano (véase, por lo demás, todo lo relativo a los riesgos al respecto: anorexia,
bulimia...); constituyéndose como aspectos principales de esta preocupación:
- El atractivo y la eficacia físicos, especialmente dependientes de los modelos del momento.

- Los ritmos de crecimiento (dismórficos o no) que inducen cambios en la aceptación por
parte de los otros.
- ...
Por otra parte, y junto a ello, los adolescentes empiezan a sentir una preocupación especial por
el rol sexual, otro de los elementos básicos de la identidad personal y clave para la
autoestima. Y, si en general tienen una enorme necesidad de reconocimiento por parte de
151
otros, como todos, en este campo necesitan sentirse especialmente reconocidos y aceptados
por los demás.
Al respecto, pues, si todo ello, y tantas otras cuestiones relativas a la identidad personal,
discurre sin problemas, cabe esperar que el alumno alcance una autoestima ajustada,
manifestándose esto en que: actuará más independientemente, asumirá mejor sus
responsabilidades, afrontará con confianza nuevos retos, se relacionará con los demás de
forma más sana y constructiva, reconocerá y demostrará, sin inhibición, sus sentimientos y
emociones..., y, en fin, tolerará bien la frustración.
Por lo tanto, en la medida en que influenciable, la construcción y desarrollo de la identidad

personal (y una autoestima ajustada) debe promoverse desde todos los ámbitos de la
enseñanza.
Los adolescentes, en concreto, aunque mucho de lo dicho vale para otras edades, elaboran su
identidad personal en relación con cuatro elementos característicos: vinculación,
singularidad, autocontrol y referencia a modelos. Y, en relación con esos cuatro aspectos, el
profesor puede desarrollar una línea de actuación educativa que ayude a los alumnos en su
maduración como personas.
Así pues, dejando a un lado aquí otras cuestiones, como la del abordaje educativo de la
autoestima, ya tocado de algún modo en otro lugar, y con respecto a las cuales hay una
abundante bibliografía (ver, p.e., Brunet y Negro,1982) con actividades múltiples de todo
tipo, por no hablar de todo lo que, al respecto, puede encontrarse hoy en internet, en lo que
sigue, se recogerán sólo algunas recomendaciones para el día a día del trabajo del profesor en
este amplio “terreno” de la identidad personal.
13.1.2 Comportamientos del alumnos y actuaciones educativas del profesor
COMPORTAMIENTOS DEL ALUMNO ACTUACIONES EDUCATIVAS DEL PROFESOR

El sentimiento de vinculación tiene que ver con la Frente a ello, el profesor debe: demostrar afecto, apoyo
satisfacción que se obtiene al establecer vínculos con y confianza; hacer elogios fundamentados; demostrar
los otros significativos e importantes, que estos aprobación cuando se relaciona bien con los demás;
también reconocen y propician. Y un alumno con prestar atención especialmente cuando lo necesiten y
problemas a este nivel suele caracterizarse por: emitan comportamientos aceptables, etc.
ausencia de facilidad para comunicarse, costándole
escuchar a los demás y comprender sus puntos de
vista; inhibición y timidez generales; inhibición en la
ayuda a los demás; caer mal a sus compañeros; resultar
incómodo para los adultos, intentando captar su
atención continuamente; tener dificultades para
expresar sus ideas y sentimientos de manera directa y
para pedir lo que necesita...
La singularidad es el resultado del reconocimiento y Frente a ello, el profesor, debe: mostrar interés y
respeto por las cualidades y atributos que hacen a cada respeto (que no necesariamente aceptación) por sus
cual diferente y singular, los alumnos con escaso puntos de vista; crear un clima de aula de confianza y
sentido de singularidad, suelen caracterizarse por: apoyo; hacer que el alumno se sienta aceptado, incluso
verbalizaciones negativas de sí mismo; poca cuando haya que censurar su comportamiento; poner de
imaginación; cumplir simplemente en las tareas, sin manifiesto lo positivo...
aportar modificaciones propias; incomodidad cuando
se le pregunta en clase...
El autocontrol, en general, refiere a la capacidad para Los profesores, ante ello, deben: enseñar al alumno a
influir sobre la propia vida, así como a la percepción autovalorarse y autorreforzarse positivamente,
que de ello tenemos cada uno (estilo atribucional, ayudándole a fijarse metas razonables, a evaluarse de
sobre todo), cuando alguien se percibe a sí mismo forma realista y a asumir la propia responsabilidad;
152
como con escaso autocontrol, suele caracterizarse por: concienciarle de la necesidad de asumir la propia toma
eludir responsabilidades; abandonar las tareas antes de de decisiones, para hacerse cargo de su propia vida;
terminar; descontrolarse emocionalmente; ser reforzar los éxitos para que se sienta cómodo
excesivamente exigente... asumiendo la responsabilidad...; respetar, asumir, y
actuar en consecuencia, el nivel real de competencia
que tenga el alumno del adolescente...
Por lo demás, en fin, los modelos o pautas son puntos Frente a ello, el profesor debe: comprender los valores
de referencia que proporcionan al chico ejemplos que de los alumnos y crear un clima de confianza y apoyo
le sirvan para establecer su escala de valores, sus en el que se sientan libres para expresar y modificar
objetivos e ideales propios y, claro, para orientar su esos valores; comportarse como persona "significativa",
comportamiento efectivo. La ausencia o mala como el modelo que es, quiéralo o no, que influye en la
orientación al respecto suele caracterizarse por: mala formación del concepto de sí-mismo de los alumnos,
organización, tanto en tareas y en ideas, como en mostrando coherencia entre lo que piensa, dice y hace,
comportamientos; falta de decisión para hacer/decir; y tratando de no infundir ansiedad, confusión o
inseguridad en relación a lo que hay que hacer y cómo, inseguridad; comprometerse, haciendo partícipes a los
así como ante los objetivos que elige; conductas de alumnos, en el establecimiento y logro de objetivos;
“escape” ante situaciones sociales que requieren de proporcionar/promover normas claras y sencillas;
ciertos formalismos o compromisos; mostrarles a los alumnos que son responsables de las
consecuencias de su comportamiento.
13.2 Programas para enseñar a convivir.
Entre las preocupaciones mayores de los tutores y profesores están algunas de las conductas
problemáticas de los alumnos, frente a las cuales pueden llegar a no saber qué hacer. Las
peleas, agresiones, riñas, insultos, transgresión de las normas, faltas de respeto, indisciplinas,
preocupan enormemente al profesorado y, progresivamente, según todo eso se va haciendo de
dominio público, a la gente en general. A los profesores, sin embargo, estos problemas les
preocupan, tanto por su ideseabilidad, como porque perjudican extraordinariamente el clima
de convivencia y trabajo del aula y del centro. Y, como vimos más arriba, la acción tutorial
tiene que ver con tales conductas problemáticas una vez aparecidas, pero, sobre todo, con los
intentos de evitar que se produzcan o que se mantengan dentro de límites tolerables para
todos.
Por lo general, sin embargo, los profesores se preocupan más por los comportamientos
excesivos que por los comportamientos retraídos o inhibidos. Así, su atención se dirige más
frecuentemente a los casos de alumnos inquietos, agresivos, etc., que trastornan el orden de la
clase y perjudican su trabajo; prestando menos atención a los alumnos tímidos, inseguros, que
no se integran en el grupo, que se relacionan poco con los compañeros y con el profesor, pero
que no molestan.
En todo caso, tanto los excesos como los déficits deben ser materia de reflexión y actuación
del profesorado; anticipándose en la medida de lo posible a unos y otros. Pero, esto no es una
tarea sólo de cada tutor y/o profesor con su grupo-aula, sino algo que debe abordarse en el
conjunto del centro con algo así como un programa de convivencia que implique a todos los
estamentos, niveles de planificación y desarrollo de la acción educativa del centro.
En este sentido, siguiendo aquí, como en todo este punto, a Fernández Gálvez y Ramírez
Castillo (2002; véase http://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/digital/110/850 ), el enseñar a
convivir, expresión bajo la que se agrupa todo este campo de prevención-desarrollo, tiene que
ver con una de las funciones esenciales del centro escolar: la de contribuir a la socialización
de los alumnos, ya que, entre otras cosas, educar es socializar. Y todo ello, implica mejorar la
dinámica del aula. Cuestión ésta para la que resulta recomendable:
153
- Establecer entre todos, en el aula, y en todas las aulas, normas (y efectos) claras,
enunciadas de forma positiva; siendo de provecho al respecto la discusión de ciertas
normas en las sesiones de tutoría, ya que ayuda a descubrir si una determinada norma del
aula fue aceptada por todo el grupo o procede sólo de determinados alumnos que dominan
al resto.
- Crear un clima de confianza, explicando el porqué de las cosas y aceptando las
sugerencias; informándoles de la responsabilidad que, en el ejercicio de los derechos y
deberes, les corresponde como miembros del grupo.
- Favorecer conductas de compañerismo respetando los subgrupos existentes y rechazando
cualesquiera que sean discriminatorias por razones étnicas, de sexo o de status social.
- Organizar actividades complementarias que favorezcan la comunicación y la relación
entre los alumnos.
- Impulsar fórmulas de trabajo cooperativo para prevenir y evitar la segregación de
alumnos con dificultades de integración.
- Organizar la clase de manera que los propios alumnos contribuyan a estructurarla respecto
a trabajos, tiempos, encargos, libertades y responsabilidades.
Y, en relación con todo ello, tienen cabida aquí todas las “técnicas” de dinámica de grupos y
de desarrollo grupal que promueven la acogida e integración de los alumnos, el conocimiento
mutuo, el desarrollo de la autoestima de todos; siendo de interés los programas formativos
que abordan las habilidades comunicativas, la resolución de problemas sociales, los usos del
lenguaje autodirigido, el desarrollo de un estilo atribucional apropiado y del autocontrol, el
establecimiento de metas que guíen la conducta, una imagen personal adecuada... Cuestiones
todas ellas que, junto a otras (asertividad, aprender a pedir, etc.), vienen a encuadrarse en lo
que suele denominarse programas de habilidades sociales.
13.2.2 Un programa de habilidades sociales
Al respecto de lo dicho en el epígrafe anterior sobre la enseñanza de la convivencia,

contemplaremos aquí los elementos más destacados de un programa de habilidades sociales
(Fernández Gálvez y Ramírez Castillo, 2002) característico.
En general, se entiende que la habilidades sociales son el conjunto de destrezas en las relaciones con los demás,
las competencias sociales, que se requieren para una mejor adaptación social y para la convivencia. Tales
habilidades, necesarias para unas relaciones sociales exitosas, se originan, se aprenden, en el curso de las
interacciones con los otros y en la participación activa en los diferentes contextos y suponen desarrollo social y
conocimiento social. Por lo tanto, en la situación de aula, para el desarrollo social de cada uno y del grupo, y
para mejorar las condiciones de convivencia y prevenir los conflictos, etc., resulta necesario el entrenamiento en
habilidades sociales.
El programa se dirige a todo el grupo-aula en términos de prevención primaria, ya que, si queremos actuar sobre
la convivencia y mejorar las relaciones interpersonales, hay que dirigirse a todo el grupo, no al alumno o
alumnos problemáticos.
- Finalidad:
Lo que se pretende es el desarrollo personal y social de los alumnos, su integración social, el

desarrollo del grupo como tal y, con todo ello, además, contribuir a una mejora de la convivencia;
concretándose en objetivos como:
o Conocerse a sí mismo y a los demás, integrando tal conocimiento en la práctica cotidiana de

clase como hábito de relación positiva y sincera, generalizado en un lenguaje de aceptación y
154
tolerancia, no de comparación.
o Aprender a comunicarse para saber relacionarse, poder afrontar situaciones sociales y ser
capaces de ponerse en el lugar de los demás, incorporando tales habilidades en la vida diaria
del aula y centro.
o Aprender a resolver los conflictos a través del diálogo y siguiendo un proceso sistemático de
toma de decisiones, aplicando tales habilidades en situaciones cotidianas.
- Contenidos:
Los contenidos son las habilidades y destrezas correspondientes a los campos de:
o Conocimiento de sí mismo y de los otros.

o Comunicación y afrontamiento de situaciones sociales.
o Resolución de conflictos y toma de decisiones.
El programa consta de tres bloques de contenidos:
o Conocerse a sí mismo y a los otros, con actividades relativas a:
Saludo
Sentimientos
Relaciones intra e interpersonales
o Comunicación: aprender a afrontar situaciones sociales, con actividades relativas a:
Introducción a la comunicación
Hablar en grupo
Comunicación Positiva
Comunicación verbal y no verbal
Aprendizaje de comunicaciones concretas
o Resolución de conflictos y toma de decisiones, con actividades relativas a:
Desarrollo de la empatía
Detección y definición de problemas
Solución de problemas sociales
Autonomía y autocontrol
Valores juveniles y decisiones
Vivir en libertad
Problemática del alcohol…
El planteamiento, tanto en EI-EP como en Secundaria, contempla la inserción del programa dentro de la
intervención tutorial, en el propio marco de la docencia ordinaria. Sin embargo, en Secundaria, con la
intervención por especialidades, al existir las sesiones grupales de tutoría, es posible, además de las
intervenciones dentro de la acción docente ordinaria, hacerlo en el horario concreto de tutoría de grupo.
En todo caso, como las habilidades sociales están configuradas en nuestra personalidad como hábitos,
como nuestro estilo de ser, eso implica, por lo tanto, que los alumnos deben adquirir la costumbre de
saludar, de ser sensibles a los sentimientos de los demás, de comunicarse de forma diferente en
situaciones diferentes, de resolver los conflictos racional y razonadamente, de ponerse en el lugar de los
demás…, de construir hábitos que configuren su forma de ser y de pensar… Y eso, sólo se logra con la
repetición, por ejercicio, muchas veces y de forma rutinaria.
La metodología que se propone para el logro de las habilidades sociales, entonces, supone:
- A nivel de centro: reuniones mensuales para la presentación de materiales y seguimiento del

proceso.
- A nivel de equipo docente: que los equipos de ciclo se reúnan con el material de base que se
155
presente en las sesiones generales, lo estudien y determinen qué ejercicios van a desarrollar en
sus clases, adaptando los propuestos y/o diseñando otros nuevos.
- A nivel de aula: aplicar los ejercicios seleccionados, a ser posible, integrándolos en la rutina de
clase. Y al respecto, dado que el objetivo es conseguir crear hábitos, es necesario realizarlos
muchas veces, incorporándolos a las rutinas de los alumnos. Los ejercicios deben escenificarse
muchas veces y en múltiples situaciones, ya que no se consigue un hábito con la exposición
oral de las cuestiones. Una vez conseguido el objetivo se hace seguimiento de su permanencia.
En cualquier caso, no se trata de imponer unas determinadas normas de disciplina, sino de ir logrando
un modelo de convivencia cooperativo, en donde las variables de personalidad sirvan para beneficiar al
grupo y no para perjudicarlo. Así, los alumnos más conciliadores y partidarios de ayudar podrán
simpatizar con los más conflictivos y modelar conductas de forma natural, constructiva y humanitaria,
que lograrán aumentar la autoestima de aquellos alumnos cuya actitud valorativa de sí mismos sea más
negativa.
Para ello, antes de su puesta en práctica, hay que negociarlo con los alumnos; convirtiéndose así la
negociación, fundamental para una adecuada comprensión de las relaciones interpersonales e
intergrupales, en un elemento esencial de la interacción social.
En la aplicación, tras la negociación, se utilizan como técnica más eficaz fórmulas de aprendizaje
cooperativo. De este modo, los conflictos de aula pueden llevar a cambios grupales, y estos cambios, al
ser resultado la negociación y de la cooperación, resultarán más probablemente positivos que si se
resolviesen por la fuerza o vía autoritarismo, ya que aquellos: a) favorecen la comunicación abierta y
sincera entre los participantes; b) favorecen el reconocimiento de la legitimidad de los intereses de cada
uno y la necesidad de buscar una solución que responda a las necesidades de cada parte; c) induce a la
actitud amistosa y confiada que aumenta la sensibilidad ante las similitudes y los intereses comunes y
minimiza la importancia de las diferencias.
- Fernández Gálvez, Juan de Dios y Ramírez Castillo, Mª Aurelia (2002). Programa de habilidades
sociales para mejorar la convivencia. (Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 5(5); 2002 http://www.aufop.com/aufop/revistas/arta/digital/110/850
13.3 Programas para enseñar a decidirse
Orientarse en la vida supone tomar opciones entre las distintas posibilidades que se abren en
cada momento. Cada opción adoptada supone una posibilidad de vida, creación de nuevas
posibilidades y exclusión de otras... Y la orientación escolar incluye también la formación en
este terreno. Porque no basta con informar y aconsejar, ni siquiera con ayudar a tomar
decisiones, ya que de lo que se trata es de que cada individuo alcance el mayor grado de
autonomía posible, decidiendo por sí mismo acerca de su futuro, no de pretender que sean
felices a nuestro modo, que no sería sino el más grande de los despotismos posibles, como ya
advirtió Kant.
Y al respecto, y consecuentemente, el asesoramiento vocacional ha ido cambiando a lo largo

de la historia, como vimos en otra parte, en su forma de entender este asunto, hasta el punto
de que ahora, frente a lo que ocurría en sus inicios es el estudiante (y/o familia) quien debe
tomar la decisión. Ahora el orientador/profesor tiene que asesorar, no decidir59.
Pero la decisión de optar por algo es el resultado de un proceso de decisión en el que

intervienen muchos factores: cognitivos, afectivos, evaluativos, motivacionales, de contraste
59
véase, sin embargo, todo lo concerniente a la promoción/titulación o a la inserción en un PFPB.
156
con la realidad objetiva... Y enseñar a tomar opciones es, por lo tanto, enseñar a desarrollar
procesos de toma de decisiones a través de los cuales llega a elegirse una opción.
Ahora bien, las decisiones, sobre todo las relativas a nuestro futuro, siempre se han de tomar
en condiciones de cierta incertidumbre e información incompleta. Y, por lo tanto, la
educación en la toma de decisiones debe tratar de concienciar acerca de la elección,
proporcionar la máxima información posible acerca de las alternativas y formar las
capacidades que permitan manejar esa información y elegir con el máximo acierto posible; o,
por decirlo en sus justos términos, puesto que el futuro y, con él, el acierto nunca está
asegurado, disminuyendo al máximo las posibilidades de equivocarse al eliminar lo que, con
seguridad, sería erróneo. Disquisición ésta última, por cierto, nada gratuita, puesto que, si bien
resulta muy difícil, sino imposible, anticipar lo que puede satisfacer a cada uno, tan amplio es
el campo, no lo es tanto eliminar aquellas pocas alternativas que de ninguna manera nos
satisfacen; reduciendo de ese modo el campo de alternativas ante nosotros y, con ello,
¡incrementando! las posibilidades de acertar por eliminación. Principio y estrategia de
selección negativa que tan amplios y fructíferos resultados proporciona en los más diversos
campos.
Así pues la acción asesora, orientadora, en este terreno debe ser contemplada como una
ayuda verdaderamente educativa, dirigida al alumno con el fin de capacitarle para que adopte
con libertad, responsabilidad y madurez sus propias decisiones en un proceso que le conduzca
a la autoorientación.
Y en ese sentido, la orientación vocacional debe considerarse como una parte integrante del
proceso educativo y formativo de los alumnos en orden a lograr la mayor armonía posible
entre las capacidades, actitudes, valores e intereses de la persona, por una parte, y, por otra,
las exigencias derivadas de las opciones que ofrece el sistema escolar y/o el mundo laboral.
En este orden de cosas, pues, junto a todo lo ya dicho al respecto en todo este material, sobre
todo en relación con la necesidad de incorporar al currículo (infusión curricular) todos los
aspectos posibles de esta formación, existen además en el “mercado” abundantes programas
específicos al respecto; pudiendo desarrollarse la mayor parte, en el marco del POAP y del
PAT, en sesiones de tutoría al efecto.
Todos ellos, por lo demás, suelen dirigir su atención al desarrollo de aspectos como los
siguientes:
- Autoconocimiento, ya que el concepto de sí mismo ejerce un peso decisivo en la

elección de estudios y profesional; implicando la reflexión y toma de conciencia desde
la autoobservación y autoevaluación acerca de cómo uno es: intereses, motivaciones,
valores, aptitudes, situación académica, aspectos familiares y de relación social..., no
“decirle” al alumno cómo es.
- Conocimiento tanto de las oportunidades académicas y profesionales del sistema de
enseñanza y sus perspectivas, como, en su caso, de las posibilidades laborales que
oferta el mercado: Y todo ello, tanto por vía informativa, como, sobre todo, a través
del aprendizaje y la práctica experiencial personal en situaciones de trabajo (véase lo
que supone la FCT al respecto).
- Desarrollo de una actitud y aptitud planificadora que permita elaborar un proyecto
personal de vida, que guíe una toma de decisiones libre, autonoma y responsable;
requiriéndose para ello una madurez personal que incluye saber pensar, desarrollar un
autoconcepto razonable, alcanzar un adecuado nivel de autonomía, etc., todos ellos
objetivos de la etapa.
157
Por otra parte, los programas de orientación vocacional no tienen como únicos destinatarios a
los alumnos, sino también a las familias; siendo necesario implicar a los padres,
proporcionarles información sobre la intervención, explicarles los objetivos de la misma y
ofrecerles pautas acerca de la conducta que se espera de ellos en la decisión que deben tomar
sus hijos, o, en su caso, ayudándoles a ellos a tomar una decisión.
Entre todos los que uno puede encontrar en el “mercado”, que son muchos y muy apropiados,
incluidos algunos con un “aparataje” informático muy aprovechable que se pueden “bajar” en
Internet, seleccionamos a continuación, exponiendo muy resumidamente sus características
principales, el de Rodríguez Moreno (1992), por todo lo que implica en términos del
tratamiento educativo que da al aprender a tomar decisiones (incluyendo el principio-
estrategia de selección negativa que aquí, por tantos motivos, defendemos) y el papel que en
ello le atribuye al tutor.
13.3.2 Enseñar y aprender a tomar decisiones vocacionales
El programa se inscribe en un enfoque conductual-cognitivo de asesoramiento. Su autora, Rodríguez Moreno

(1992), propone un programa de orientación vocacional que, basado en las teorías del aprendizaje social y el
modelo de toma de decisiones de Krumboltz, pretende proporcionar al tutor una herramienta de trabajo para
enseñar a tomar decisiones (fundamentalmente vocacionales) responsables, creativas y personales.
- Finalidad:
Se pretende que el estudiante (de Secundaria) practique las habilidades y estrategias que conducen a la
toma de decisión personal, las utilice para resolver problemas cotidianos y aprenda a aplicarlas en la
elección de su propio itinerario escolar-profesional.
- Contenidos:
Los contenidos son las habilidades necesarias para definir un problema, conocerse a sí mismo,
investigar alternativas, descubrir y sopesar riesgos, eliminar opciones indeseables (proceso de selección
negativa, característico de los modelos de Gelatt, de Krumboltz…, tantas veces recordado en este
material), decidir y establecer el correspondiente plan de acción.
El contenido del cuaderno del alumno, autoaplicable, se distribuye en once unidades, donde se enseñan
progresivamente los pasos de la decisión vocacional:
o Definir el problema.
o Conocerse a sí mismo.
o Investigar alternativas.
o Descubrir y sopesar riesgos.
o Eliminar opciones indeseables.
o Decidir.
o Establecer el correspondiente plan de acción.
El planteamiento es netamente educativo, en términos de práctica docente ordinaria y con actividades

características de solución de problemas…, abordadas desde una perspectiva cognitivo-conductual que
no es reacia a aplicar “ténicas” de moldeado, modelado…, ejercicio sistemático, etc.
- Recursos:
Los materiales que constituyen el programa están adaptados al contexto y necesidades del estudiante
158
español, y entre ellos se incluyen:
o Un cuaderno para el alumno (Aprender a tomar decisiones: Cuaderno del Alumno)

o Una guía para el profesor (Aprender a tomar decisiones: Guía Didáctica para el Tutor).
- Rodríguez Moreno, M. L.: Enseñar y aprender a tomar decisiones vocacionales. Madrid: Dirección
General de Renovación Pedagógica. M E CD. 1992.
159
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TEMA 15 – EL GRUPO-AULA Y LA TUTORÍA
160
14.1 Las sesiones individuales de tutoría
Como ya se ha dicho, en EI-EP, y en BACHILLERATO (en algunas CCAA, Asturias, p.e.,

se incluye 1 hora de tutoría semanal, hasta completar 31 horas) y en FP (salvo en el módulo
FCT), no están previstas sesiones grupales específicas tutoría dentro del horario lectivo de los
alumnos; debiendo, entonces, incorporar a las sesiones ordinarias de clase cualquier actividad
de grupo que se pueda plantear (de evaluación, de reflexión en grupo y/o debate, de trabajo
cooperativo, etc.). En cualquier caso, lo que sí está previsto en todos los niveles y etapas es
la realización de sesiones individuales de tutoría.
En éstas, el tutor, pero también el resto del profesorado de cada grupo-aula, debe desarrollar
muchas de sus funciones de intervención directa con alumnos, fundamentalmente a nivel
individual, aunque nada está dicho que impida que a ellas acudan pequeños grupos... En
general, por lo tanto, estas sesiones suelen utilizarse para mantener entrevistas individuales
(ver más adelante) con los alumnos. Entrevistas éstas que pueden y deben utilizarse para:
- Profundizar en la evaluación de problemáticas individuales de carácter personal-familiar,

de convivencia, y académicas.
- Proceder a realizar las amonestaciones correctivas60 de carácter educativo que
correspondan a un alumno concreto, llegar a acuerdos, incluso contratos, de trabajo de
estudio y/o comportamiento, con el alumno, etc., y proceder a su seguimiento...
- Informar a cada alumno de sus resultados escolares y proceder a darle las explicaciones
que demande con respecto a las calificaciones y decisiones de promoción/titulación...
- Orientarle y aconsejarle individualmente acerca de su trabajo de estudio y
comportamiento.
- Monitorizar el trabajo de estudio del alumno (planificándolo conjuntamente,
estableciendo los “mecanismos” de control y las consecuencias, efectuando su
seguimiento y control y adoptando las decisiones acordadas en cada caso), cuando ello sea
necesario y posible.
- Desarrollar, en su caso, alguna respuesta educativa puntual ante alguna necesidad muy
específica, también puntual.
- Asesorarle personalizadamente sobre opciones académicas y/o vitales, en un marco de
entrevista no-directiva (ver más adelante) que permita al alumno clarificar, al
“externalizarlo” verbalmente en un ambiente de comprensión empática, sus intereses y
rechazos, y eliminar (proceso de selección negativa) las alternativas claramente no
deseadas, aclarando el panorama de perspectivas de futuro en las que debe centrar su
atención y esfuerzo.
- Proporcionarle de modo inmediato, en casos muy especiales de desgracia y/o infortunio
personal/familiar sobrevenidos, el acogimiento y consuelo humanamente posible, así
como el “espacio” adecuado para la “externalización” de su pena.
- Proceder a reconocimientos y felicitaciones que no hayan de ser públicos, o aquellos otro
que deban acompañar a los de carácter público.
- Desarrollar entrevistas personales “de igual a igual”, cuando sea necesario y posible, y
aconsejable (en función de la edad y asunto), para clarificar “a dos” asuntos estrictamente
personales entre ambos.
- ...
60
Resultando aconsejable al respecto, tal y como hoy están las cosas, hacerlo, siempre que se pueda y no esté
contraindicado, acompañado de otro profesor, en el caso del tutor, o del tutor, en el caso del resto del
profesorado; sin que esté demás, si ello es posible, contar con la presencia de los padres, si menor.
161
Materias y asuntos todos ellos que, como se ve, si se realizan, como debería ser, con todos los
alumnos, ocuparían todo el tiempo previsto al efecto y mucho más que se pusiese en juego.
Por lo tanto, el tutor y los profesores, aunque abiertos a todo ello, y previendo la posibilidad
de sucesos extraordinarios que “obliguen” a desarrollar actuaciones de este tipo, deben
priorizar y seleccionar muy cuidadosamente entre todas estas cuestiones para poder llegar, al
menos con un mínimo de ellas fundamental, a todos los alumnos.
14.2 La tutoría individualizada en el grupo-aula
En el aula, y tanto en las sesiones de tutoría de grupo (cuando éstas están previstas), como en
el desarrollo ordinario de las clases (y en el de la vida ordinaria en todo el ámbito del centro),
el tutor y los profesores que intervengan, pueden y deben seguir realizando sus funciones de
tutoría con todos y cada uno de los alumnos individualmente considerados.
En efecto, en este entorno, como dijimos, es precisamente donde, quiérase o no, se conforman
y consolidan valores, normas, actitudes, comportamientos, pensamientos, y, no se olvide,
sentimientos. Así, desde las normas de convivencia explícitas e implícitas que se
pongan/estén en juego, el clima general del aula, el planteamiento didáctico general que se
desarrolle como práctica docente, la forma de relacionarse con los alumnos y las
interacciones que se mantienen con todos y cada uno de ellos, etc., ¡todo ello! afecta
diferencialmente a cada uno de los alumnos, de modo que lo que para algunos es aceptable, o
intranscendente, para otros puede suponer, incluso, una humillación61.
Pues bien, en este sentido, la labor de tutoría-docencia afronta un muy amplio y complejo
campo de reflexión y actuación que debe hacernos a todos planteárnoslo con mucha prudencia
y rigor; tratando de llegar a un mínimo de acuerdos básicos de actuación docente que, atenta a
todas las individualidades del aula, contemple al menos:
- El establecimiento, con la participación y colaboración de los alumnos, de un clima de

clase de respeto mutuo, tolerancia y cooperación.
- El establecimiento, con la participación y colaboración de los alumnos, de unas normas de
convivencia mínimas para facilitar el desarrollo de las “clases”.
- La previsión expresa de un patrón común de intervención ante las dificultades de la vida
cotidiana en el aula.
- El análisis por parte del equipo docente del efecto sobre algunos alumnos de determinado
tipo de actividades (como aquellas, p.e., que, a algunos, por su particular manera de ser,
pueden hacerles sentirse en pública evidencia), propiciando así una mejor y más adecuada
selección de actividades.
- La previsión expresa de una adecuación de las actividades a las necesidades y
posibilidades de cada alumno, de modo que, enfrentado cada uno a un razonable
porcentaje de posibilidades de éxito (estrategias de éxito forzado), sea posible extender a
todos el reconocimiento individual por el trabajo realizado.
- La previsión expresa de un razonable número de actividades de trabajo cooperativo, que
61
Véase, si no, por poner ejemplos de lo cotidiano, la tan extremadamente diferente reacción emocional que
puede provocar en alumnos diferentes el simple hecho de tener que manifestar públicamente sus opiniones, o,
más simplemente aún, hablar en público o leer en voz alta; por no hablar de cómo afectan a determinados
alumnos las reconvenciones públicas, las descalificaciones personales, muchas veces hechas sin plena conciencia
de sus efectos, al hilo del acaloramiento del momento; o, en fin, y por no extendernos, la “ingenua” comparación
con otros que alguien puede expresar en público, la inevitable constatación personal de cada alumno acerca de
las diferencias de sus realizaciones con respecto a las de otros, o la más simple manifestación no-verbal de una
expectativa de fracaso/error confirmada por el profesor u otros, que tanto desaniman a muchos alumnos,
haciéndoles confirmarse en su “sentimiento de inutilidad”.
162
permitan a todos sentirse aceptados y útiles en el marco del grupo.
- El análisis por parte del equipo docente de las “fórmulas” efectos y posibilidades del
refuerzo positivo y negativo62, especialmente el de carácter social, y otras herramientas de
modificación de conducta; procurando ponerlas en práctica en el desarrollo ordinario de
las “clases”.
- La reflexión, íntimamente relacionada con la anterior, del equipo docente sobre los efectos
de ciertos comportamientos verbales y no verbales en determinados alumnos; haciéndose
conscientes todos de la imposibilidad de no comunicar, así como del resto de principios de
la comunicación humana (ver en otra parte de estos temas todo lo dicho sobre el principio
de comunicación) y, por lo tanto, de la necesidad de cuidar tales cuestiones en la marcha
ordinaria de las “clases”.
62
Ambos destinados a incrementar comportamientos específicos, contra lo que algunos, incluso aparente bien
formados al respecto, suelen entender
163
TEMA 15 – EL GRUPO-AULA Y LA TUTORÍA
15.1 La tutoría con el grupo de alumnos en las distintas etapas educativas
Como ya hemos ido viendo, los propósitos de la acción tutorial, en tanto que orientación
escolar, podrían enunciarse, en sus términos generales, así:
- Contribuir a la personalización de la educación (individualización e integralidad);

adecuando, por lo tanto, la respuesta educativa a las necesidades de cada alumno.
- Incorporar al currículo ordinario (infusión curricular), en tanto que “orientación para la
vida”, todos los aspectos posibles de la orientación tradicional (en lo personal, académico
y profesional).
- Promover por otros medios, cuando aquello no baste, los procesos de desarrollo personal
de cada uno, en todas sus dimensiones (físicas, afectivas, cognitivo-lingüísticas, sociales y
morales, con especial hincapié en los procesos de madurez personal, de desarrollo de la
propia identidad, de conformación de un sistema de valores propio y de progresiva
autonomía en la toma de decisiones respecto al futuro académico y profesional y, si acaso,
vital).
- Intervenir prioritariamente en la prevención, anticipándose a ellas en la medida de lo
posible, de posibles dificultades de aprendizaje, pero también, cuando aparecen,
corrigiéndolas, si posible, o tratando de paliar sus efectos; intentando evitar siempre la
aparición de fenómenos indeseables como los del abandono, el fracaso o la inadaptación
escolar...
- Asesorar y apoyar la acción orientadora de los agentes que, en cada caso, hayan de
intervenir en relación con un destinatario inmediato.
- Diseñar y desarrollar planes conjuntos de intervención a todos los niveles del centro,
coordinando las actuaciones de todos los profesionales y órganos intervinientes;
procurando incorporar en esa intervención conjunta y coordinada otros agentes,
profesionales o no, y/o instituciones que puedan desarrollar un papel efectivo de ayuda.
- Impulsar, en fin, y para ello, la adecuada relación e interacción entre los distintos
integrantes de la comunidad educativa, así como entre la comunidad educativa y el
entorno social, facilitando el diálogo y la negociación ante los conflictos o problemas que
puedan plantearse, y promoviendo así el desarrollo institucional del propio centro.
- ...
De acuerdo con ello, pues, la acción tutorial con el grupo de alumnos debe perseguir, en lo
inmediato, objetivos como los siguientes:
- Propiciar la toma de conciencia por parte del alumnado sobre sus dificultades con el fin de
intentar que se comprometa en su mejora personal, y se motive para mejorar su
rendimiento y actividad educativa.
- Contribuir a la mejora del rendimiento en el estudio ayudando y formando a los alumnos
en relación con sus hábitos de trabajo y estudio y con técnicas de trabajo intelectual
apropiadas, así como en lo que hace a su mejora personal.
- Orientar vocacional (y profesionalmente) a los alumnos del grupo-aula.
- Coordinar los procesos de atención e integración de las necesidades educativas del grupo
y de las individuales.
- Impulsar la vida interna y desarrollo del grupo, aportando oportunidades de formación
personal y grupal y propiciando el desarrollo del grupo como tal.
- Propiciar y promover la participación de los alumnos en la vida del aula y centro,
participando en el desarrollo de los cauces institucionales existentes (delegados, juntas de
164
delegados), favoreciendo el asociacionismo..., y colaborando, en fin, al desarrollo
institucional del centro.
En este sentido, por lo tanto, además de todo lo ya dicho en temas anteriores, al tutor de un
grupo-aula le corresponde ser el guía y referente de la actividad del mismo, buscando
favorecer en todo momento la toma de conciencia por parte de todos de su condición de grupo
y de sus problemas y dinámicas internas, propiciando el desarrollo del grupo, e impulsando la
participación de todos y cada uno, y del grupo como tal, en la vida del centro y, en su caso, y
a partir de un cierto momento (ver normativa específica al respecto), en su control y gestión.
Ahora bien, tal pretensión debe desarrollarse de modo bien diferente en los distintos niveles y
etapas. Así, mientras en ESO (véase lo indicado más arriba con respecto al Bachillerato) se
contempla expresamente la existencia de sesiones grupales de tutoría dentro del horario
lectivo de los alumnos (1 hora semanal), o en el módulo FCT se establece una atención
periódica de tutoría en el centro, en EI y EP, y resto de formación correspondiente a FP
específica, en cambio, tales sesiones grupales no aparecen previstas dentro del horario lectivo
de los alumnos, debiendo integrarse entonces las actividades correspondientes de acción
tutorial en el desarrollo ordinario de las “clases” (y de las actividades complementarias y
extraescolares...) y en las sesiones de tutoría individual, fuera del horario lectivo de los
alumnos.
En este sentido, pues, las sesiones de tutoría en grupo, constituyen un importante recurso
formal, funcional, temporal, y de todo tipo, para desarrollar una buena parte de las
actuaciones de la acción tutorial que, aunque en el marco del grupo-aula, vayan destinadas a
la atención de todos y cada uno de los alumnos en cuanto individuos. Y ello, desde las
relativas a la integración de todos en el grupo, hasta aquellas que, factibles en grupo,
pretenden abordar las distintas necesidades y problemas (característicos de este campo de la
tutoría: evaluación, información, formación, “entrenamientos” específicos...) de cada uno.
Pero, sobre todo, tales sesiones de tutoría en grupo, aparecen como el marco idóneo para
abordar de modo sistemático la atención a las necesidades y/o problemas del grupo-aula en
cuanto que grupo, así como todo lo relativo a la participación de los alumnos y del grupo en
la vida (y en el control y gestión, cuando corresponda) del centro (ver a continuación).
Que ello sea así, sin embargo, no obsta para que todas estas actuaciones puedan y deban
desarrollarse en los niveles/etapas en las que no hay tales sesiones específicas. Las vías para
ello, son obvias, ya que se dispone para ello de ¡todo el tiempo escolar!... Véase, si no, cómo,
hasta ahora, se ha venido sacando tiempo en estos niveles para realizar actividades
complementarias, celebración de fiestas, sesiones de evaluación y de información, etc., muy
directamente relacionadas con la acción tutorial. Pero véase, sobre todo, que la mayoría de las
medidas y actuaciones de acción tutorial (temas anteriores) ya giran alrededor del desarrollo
ordinario del currículo, de las “clases”, y que, cuando esto aparentemente no es así, pueden y
deben (principio de infusión curricular) integrarse, ya desde el propio diseño del currículo, en
el diseño y desarrollo mismo de las programaciones docentes, como parte integrante de las
mismas.
15.2 La acción tutorial con el grupo de alumnos
Visto entonces que todas las medidas y actuaciones de acción tutorial, incluidas las
destinadas al desarrollo del propio grupo y a fomentar y a propiciar la participación de los
165
alumnos y del grupo en la vida del centro, pueden y deben desarrollarse incluso en ausencia
de sesiones de tutoría en grupo expresamente establecidas, lo cierto es que estas sesiones
facilitan enormemente las cosas.
Y, en este sentido, debe recordarse que el propio MECD había establecido ya en 199663 que
tales sesiones debían dedicarse, entre otras cosas, a:
- La reflexión y debate colectivo sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos en cada una de las áreas.
- El análisis y aportación sobre los aspectos de estructura, normativa y funcionamiento y de su
participación en la vida del instituto.
- La reflexión y debate sobre la dinámica del propio grupo.
- La reflexión y debate sobre aspectos de la orientación académica y profesional de los alumnos, y
actividades del POAP.
- ...
Entre las que, como puede verse, destaca, por la importancia que se le concede, todo lo
relativo a estos aspectos específicos de la vida del grupo y la participación:
Por lo demás, si uno observa los distintos programas de acción tutorial anuales que se
proponen y desarrollan en los centros desde entonces, enseguida ve que, siguiendo tales
directrices, y junto a otras de carácter formativo dirigido a los alumnos, en cuanto individuos,
las destinadas a esas cuestiones adquieren una importancia muy relevante. Así, en la mayoría
de ellos uno puede ver actividades/actuaciones como las siguientes.
15.2.2 Actuaciones con el grupo-aula en los programas de acción tutorial

“ACTUACIONES” PROPÓSITOS
- Obtener información relevante acerca de los intereses generales, de estudios
y/o profesionales, aficiones..., de los alumnos.
- Obtener información relevante sobre sus capacidades cognitivas de todo
tipo.
- Obtener información relevante acerca de sus hábitos de estudio y técnicas
Evaluaciones dentro del PAD,
trabajo intelectual.
POAP y PAT
- Obtener información relevante sobre otras características de su personalidad
- Conocer sus necesidades educativas.
- Obtener información relevante sobre la estructura y nivel de desarrollo del
grupo-aula
- ...
- Facilitar oportunidades de integración a cada alumno
- Desarrollo de la identidad personal
- Propiciar la comunicación y la participación en el grupo de forma que se
genere un clima de clase favorable a la convivencia y al trabajo individual y
en grupo.
Integración Grupal. - Desarrollar la cohesión e identidad del grupo y la cooperación dentro del
mismo.
- Facilitar la resolución de los conflictos dentro del grupo.
- Crear un clima favorable para la formación de grupos cohesionados.
- ...
- Incrementar la motivación e interés por el programa de acción tutorial.
Elección de delegado y apoyo - Favorecer el diálogo entre alumnado y profesorado.
a sus funciones y a la - Promover la participación del alumnado y del grupo en los asuntos del aula
participación y del centro.
- ...
- Concienciar al alumnado sobre la importancia de establecer normas
positivas de convivencia y funcionamiento del grupo.
63
Instrucciones de 1996, BOMEC del 13 de mayo.
166
- Dotarse de unas normas de convivencia que faciliten el desarrollo de las
“clases”.
Organización la convivencia - Propiciar un clima de aula de respeto, tolerancia y cooperación.
- Facilitar la resolución de los conflictos dentro del grupo.
- Desarrollar el sentido de pertenencia al grupo y los procesos de identidad,
cooperación..., dentro del grupo y la cohesión del mismo.
- ...
- Facilitar la consolidación de características y rasgos personales.
- Incrementar la aceptación de los rasgos personales y de los del compañero,
contribuyendo así al desarrollo de una actitud de tolerancia y aceptación de
Mejora de la imagen personal la diferencia interpersonal.
- Reforzar las actitudes de análisis personal y de aceptación de las
valoraciones ajenas sobre uno mismo.
- ...
- Promover el ejercicio de capacidades de expresión, escucha, razonamiento,
creatividad...
Mejora de capacidades - Promover el gusto por las actividades de reflexión y formación.
- Mejorar/potenciar el desarrollo cognitivo-lingüístico.
- ...
- Mejorar el rendimiento en el estudio a través de la adquisición y utilización
de hábitos de trabajo y estudio y técnicas de trabajo intelectual apropiados.
Mejora del trabajo de estudio
- Prevenir el fracaso escolar.
- ...
- Mejorar su capacidad de escucha y síntesis, así como de expresión oral y
razonamiento.
- Formar a los alumnos para participar ordenadamente en debates.
Formación de valores y - Formar a los alumnos para participar en debates cooperativos.
actitudes - Propiciar que los alumnos formen y expresen sus opiniones sobre temas de
interés.
- Facilitar la clarificación y asunción de valores y actitudes positivas
- ...
- Formar a los alumnos para aprender a tomar decisiones importantes por sí
mismos.
- Ayudarles a clarificar gustos, intereses, expectativas..., y rechazos, acerca
Orientación vocacional (y
del futuro escolar y profesional.
profesional)
- Ayudarles a seleccionar vías de futuro, a través de la eliminación (proceso
de selección negativa) de alternativas no deseables.
- ...
- ...
Otras...
15.2.3 Los dos objetos de la acción tutorial con el grupo-aula: el individuo y el grupo
Actividades todas ellas que, de un modo u otro, abordan la cuestión del desarrollo del grupo y
la participación de los alumnos y del grupo en la vida, y gestión y control, del centro, uno de
los principales temas de interés en la acción tutorial.
En todo caso, lo que ha de quedar patentemente claro es que las actuaciones de tutoría con el
grupo-aula deben contemplar dos grandes líneas generales de actuación que, íntimamente
ligadas entre sí, evidentemente, ofrecen, sin embargo, matices diferenciales a tener siempre
muy presentes; a saber:
a) Aquella línea de acción tutorial con alumnos que, aunque en una marco de actividades de
grupo-aula (bien en sesiones grupales de tutoría específicas, bien en el desarrollo
ordinario de las “clases”), va directamente dirigida a ajustar y coordinar la respuesta
educativa a cada uno de ellos, en tanto que individuos, para atender las necesidades
educativas que se derivan de sus particulares intereses, motivaciones, capacidades,
competencia curricular... (ver temas anteriores y todo lo que hace a la integración de cada
uno en el grupo-aula, a su actitud tolerante, respetuosa y cooperativa, a su
167
comportamiento acorde con un marco de convivencia aceptable y a su participación, en
general, en la vida del aula y centro, etc.), con el fin de que cada uno alcance su máximo
b) Aquella otra que, para facilitar lo anterior, propiciando un clima de aula y un marco de
convivencia apropiados, en el que los procesos de enseñanza-aprendizaje puedan discurrir
en las condiciones más favorables posibles, pero también formativos en sí mismos en
orden al desarrollo socioafectivo de todos..., alcanzan, además, un carácter propio a poner
aquí de manifiesto. Y es que, en este caso, aunque las actividades sean las mismas, el
“sujeto” de la intervención no es ya al individuo aislado, aunque sea en el marco de
actividades conjuntas/paralelas con otros, sino el grupo-aula en sí mismo como realidad
social objetiva que es. Línea ésta de actuación que, además de propiciar el desarrollo de
los individuos, favorece así mismo el desarrollo institucional del grupo-aula como grupo
y, con él, el del centro...
15.3 Grupo-aula y grupo. Algunas consideraciones.
Como ya se dijo antes, el grupo-aula, la “clase”, es un grupo peculiar. Ni siquiera es un grupo

propiamente dicho en términos de lo que se entiende por tal en sociología y psicología. Al
menos en principio, no es más que un conjunto de personas, reunido en un cierto ámbito en
función de unos condicionantes externos de tipo institucional. Y un grupo es algo muy
diferente a una mera suma de individuos que fortuitamente se sientan juntos para compartir
una actividad de aprendizaje. Para serlo, debería haberse establecido como tal a partir de una
cierta finalidad, explícita o implícita, y por imprecisa que esta fuera, conformándose en base a
un dinamismo propio, fruto de las relaciones que se establecen entre sus miembros y entre
estos y el entorno.
Lo que no podemos olvidar es que los grupos presentan, para bien y para mal, condiciones y
características particularmente influyentes en la vida de los individuos y de las instituciones, y
que esa “reunión” inicial, forzada por las condiciones, de individuos, termina por “forzar”,
quiérase o no, a partir de la continuidad y profundidad de las relaciones que allí se establecen,
una dinámica propia que, para bien o para mal, repetimos, adquiere las características propias
de un grupo.
Conviene, entonces, tener en cuenta aquí algunas consideraciones (Moscovici, 1976; Mugny;
1981) acerca de los grupos, que, siempre, pero sobre todo a partir de la pubertad y en la
adolescencia64, deben estar presentes en la reflexión y actuaciones de la acción tutorial. No en
vano le incumbe a ésta propiciar y orientar ese desarrollo como grupo, tanto para aprovechar
educativamente sus potencialidades65, como para tratar de evitar algunos de los efectos
perniciosos de las dinámicas grupales espontáneas que, aunque no necesariamente, sí podrían
llegar a producirse.
Al respecto, y aunque los efectos de la dinámica de grupo son visibles desde algún tiempo
antes, puede resultar clarificador centrar la atención por un momento en el período de la
pubertad-adolescencia. En efecto, en esta fase del desarrollo, suele ocurrir que:
- Se inicia la pubertad (con desfases importantes entre los chicos y las chicas), con su
64
Período este en el que el desarrollo socioafectivo de los humanos cobra una nueva dimensión (ver cualquier
tratado de psicología evolutiva).
65
Véanse, si no, las posibilidades de un grupo en el que el respeto, la tolerancia y la cooperación constituyan el
eje de la convivencia; o las que, más allá, y en ese marco, pueden suponer distintas fórmulas de trabajo
cooperativo.
168
“explosión hormonal”, crecimiento desequilibrado, desconcierto de sensaciones y
emociones..., irritabilidad...
- Los chicos experimentan (también con importantes desfases “ellos/ellas”) un desarrollo
vertiginoso del pensamiento simbólico..., llegando a alcanzar importantes cotas de
razonamiento lógico-formal. Bien que, como reconoció el propio Piaget (1970), no todos
lleguen a alcanzar, necesariamente, las cotas más altas de ese pensamiento formal, al
“estancarse” en muchos casos en una radical “aplicación” sectorial de sus operaciones a
circunstancias concretas, sin relacionar unas con otras; impidiéndoles esto la necesaria
ponderación que, cuando aparece, lo hace bastante después.
- Toma cuerpo así esa gran orientación hipercrítica que les suele caracterizar.
- ...
- Pero también, y quizás sobre todo, por no citar más que algunos aspectos de relieve al
respecto, es la fase en la que se produce la apertura definitiva al grupo de iguales,
inicialmente como grupo-masa, con todo lo que ello implica de:
o Fácil acomodación (dinámica de grupo) a este nuevo “entorno”, creado por y para
ellos mismos, que:
Les proporciona, al menos aparentemente, una acogida incondicional.

Aumenta desmesuradamente (en tanto que miembro de un grupo, siempre
más poderoso que el individuo) su capacidad de acción/actuación sobre el
entorno.
Y, no se olvide, diluye la responsabilidad individual en el seno del grupo,
“facilitándoles grandemente las cosas” y “liberándoles” así de muchas de
las restricciones previas...
o Identificación con, y fácil modelado por, figuras relevantes al grupo (y del grupo).
o Apertura consecuente a nuevas experiencias..., y fenómenos de emulación, osadía,
etc., característicos.
o “Rotura” con, y emancipación de, patrones y pautas familiares, “desfasados” para
ellos, con sumisión paralela a las reglas, incluso arbitrarias, totalitarias..., del
grupo-masa.
o ...
- ...
Circunstancias y fenómenos todos ellos que muestran claramente que estos chicos tienen una
serie de necesidades educativas (también elementos, por derecho propio, del currículo) que,
relacionadas con su incorporación-“pertenencia” a un marco grupal artificial inicialmente,
requieren de un tratamiento específico encaminado a guiar, canalizar y/u orientar el desarrollo
de esa realidad social que, quiérase o no, se conformará como grupo con el paso del tiempo
En otro orden de cosas, aunque los efectos de los grupos siempre estén presentes, conviene
dejar claro que las circunstancias de todo tipo que caracterizan a chicos de otras edades,
inferiores o superiores, son ya completamente diferentes. Al respecto de los segundos, es fácil
advertir que, entre otras cosas, superadas y asimiladas las tormentosas circunstancias de la
pubertad, y consolidado en buena parte, y equilibrado grandemente, el crecimiento, empieza a
ser patente el intento de autoafirmación de la propia identidad y, con él, un afán de
independencia personal que les aleja del grupo-masa y les “encamina” a grupos-particulares
o a relaciones personales íntimas de otras características...; acompañándose esto normalmente
de muestras muy claras de intereses, opiniones, etc., individuales diferenciados que ya no se
tratan de ocultar al grupo, ni tras la pantalla de protección que éste ofrece, sino que, por el
contrario, se intentan reafirmar delante de, y frente a, los demás... Y eso, claro, apunta a otro
169
tipo de necesidades educativas totalmente diferentes que las que presentan los alumnos de los
primeros años de ESO.
Dicho esto, y resumiendo, se entiende entonces que:
a) El alumnado, el tutor y los profesores no están en el grupo-clase por elección.

b) Los objetivos, la estructura y los contenidos de trabajo son impuestos desde fuera en
buena parte.
c) El grupo-aula se constituye como grupo a lo largo del tiempo.
d) Y, claro, los intereses y conductas de los alumnos, el tutor y el profesorado, en tanto
se van constituyendo como grupo, y/o ya lo son, están estrechamente
interrelacionados.
En este sentido, en la literatura al respecto, se señala que el buen funcionamiento de un grupo

depende de la presencia de una serie de aspectos básicos, que son en definitiva los que definen
un grupo: sentimientos (afecto, estima, respeto, tolerancia...), pensamientos (percepción del
otro, atribuciones, autoconcepto...), relaciones-interacciones efectivas (comunicación
simbólica apropiada, comportamientos aceptados y aceptables, cooperación...); debiendo
proporcionar el grupo a cada alumno sentimientos de paz, seguridad, confianza, fe en sí
mismo y en los demás, etc.
Por lo tanto, como dijimos, la acción tutorial, además de todo lo relativo a cada alumno (ver
temas anteriores y todo lo que aquí se dice respecto a la integración de cada uno en el grupo-
aula, a su actitud tolerante, respetuosa y cooperativa, a su comportamiento acorde con un
marco de convivencia aceptable y a su participación, en general, en la vida del aula y centro,
etc), ha de plantearse el desarrollo de la propia institución del grupo, tanto para conseguir lo
primero, como por lo que ello significa de desarrollo institucional del centro.
Para ello, han de plantearse (Fernández, 1991) específicamente:
- Las condiciones de afecto, estima y seguridad que el grupo debe proporcionar a cada
alumno para generar en él sentimientos de paz, seguridad, confianza, reconocimiento de la
valía...
- Las metas grupales conocidas y compartidas, los objetivos y la finalidad del grupo en
cuanto tal, en respuesta a: ¿para qué se ha constituido el grupo-clase?, ¿cuál es la finalidad
de su conformación?; entendiendo bien claramente que un grupo con éxito, que favorece
la convivencia y el desarrollo de los procesos educativos, siendo educativo en sí mismo,
así como el desarrollo institucional, tiene objetivos claros, específicos, verificables y
breves, íntimamente relacionados y compatibles con los objetivos personales de cada uno.
- Los roles adjudicados y a desarrollar, ya que a cada sector del grupo-aula se le asigna un
papel, una determinada conducta general que es esperada, aceptada o tolerada por el
grupo; constituyendo otras elementos de fricción, de modo que muchos de los conflictos
en los grupos tienen su origen en los papeles a desempeñar cuando alguien no los acepta o
no está dispuesto a asumirlos.
- La comunicación y la cohesión grupal, ya que la interacción dentro del grupo-aula (las
relaciones de comunicación66 que en ella se establecen) es un componente básico para el
desarrollo de la vinculación al mismo de los alumnos (y de los profesores), contribuyendo,
por lo tanto, a su desarrollo como grupo.
- Las normas (como elemento67 de las relaciones de comunicación) y la cohesión grupal,
ya que una de las cosas que más contribuyen a darle cohesión (sentido de cooperación y
66
Ver Gimeno Sacristán, 1982.
67
Ver nota anterior.
170
deseo de trabajo conjunto) a un grupo-aula, y por lo tanto a ese su desarrollo como grupo,
es la existencia de una serie de normas conocidas, pactadas y aceptadas.
- La pertenencia y la cohesión grupal, ya que el sentimiento de formar parte de un grupo, el
sentimiento de pertenencia al mismo, es claro, contribuye así mismo a ese desarrollo
grupal.
- ...
Conscientes todos, pues, de que el funcionamiento del grupo-clase es uno de los factores
esenciales en el desarrollo de la vida de cada uno en el centro (incidiendo grandemente en los
procesos de aprendizaje de los alumnos y en su desarrollo general) y en el propio desarrollo
del centro como institución social; asumiendo que no es esto una simple cuestión de suerte, de
la buena o mala marcha que un determinado conjunto de alumnos imprima, por sí, a la
“clase”; aunque el comportamiento humano nunca viene determinado por nada, sólo
condicionado68; en todo caso, vemos que podemos hacer algo para intentar alcanzar esa buena
marcha si disponemos y desarrollamos actividades grupales que permitan un mejor
funcionamiento de la clase.
Y de este modo empiezan a cobrar sentido, cuestiones como, p.e., que la comunicación y el
conocimiento de los alumnos entre sí pueden ser utilizados como factor de alivio de las
tensiones y para promover un mejor clima para el aprendizaje...; que las distintas modalidades
de trabajo cooperativo fomentan la cooperación y el apoyo entre iguales, el respeto y la
colaboración con los adultos, previniendo lo que luego pueden constituir problemas de
relación y disciplina...; que las distintas técnicas de dinámica de grupo a disposición del
profesorado facilitan el desarrollo de los individuos y del grupo...; y que todas estas
actividades son ampliamente utilizables en todas las áreas/materias (infusión curricular)...
Por lo tanto, el tutor, lo profesores, pueden hacer muchas cosas al respecto; promoviendo con
todas ellas el desarrollo del grupo-aula como grupo. Entre otras:
- Tratar de conocer la estructura informal de la clase (líderes, aislados y rechazados,

agresiones personales, etc.).
- Negociar con los alumnos (según la edad) ciertos aspectos negociables de su aprendizaje
(metodología, contenidos, evaluación...); siendo importante que el grupo-aula asuma su
propias metas de aprendizaje, así como las normas internas para el funcionamiento del
aula.
- Impulsar la interacción de todos en las actividades escolares, atendiendo a la satisfacción
de las necesidades, intereses personales, etc.
- Estimular la colaboración frente a la competición, aunque sin olvidar ésta (entre
subgrupos variables, p.e.).
- Fomentar la participación de los alumnos en el aula y en el centro, y la del propio grupo
en este último, apoyando su desarrollo efectivo (elecciones de delegados, ejercicio de sus
funciones...).
- ...
Para ello, y para su tratamiento sistemático (no caben aquí las intervenciones aisladas,
puntuales), están a nuestra disposición toda una larga serie de actividades, fórmulas de trabajo
cooperativo, técnicas de dinámica de grupo... (ver más adelante), que pueden ser
desarrolladas por el tutor y los profesores con su alumnado, facilitando así la constitución de
un grupo a partir del grupo-aula con actividades de acogida, negociación de normas del
grupo, elección de delegado, institucionalización de las asambleas de aula, participación en
juntas de evaluación, evaluación del programa de acción tutorial, etc.
68
Ver Skinner, 1974.
171
15.4 La participación de los alumnos en la vida del aula y del centro
La participación de los alumnos en el aula y en el centro se ha canalizado (en Secundaria) a

través de los delegados de curso, las juntas de delegados y las asociaciones de alumnos69;
siendo de interés al respecto lo que hasta ahora se venía haciendo respecto a cuestiones como
las siguientes:
Junta de delegados
En los IES debe existir una junta de delegados integrada por representantes de los alumnos de
los distintos grupos y por los representantes de los alumnos en el consejo escolar; pudiendo
reunirse en pleno o en comisiones, y, en todo caso, antes y después de cada una de las
reuniones que celebre el CE. Para ello, el Jefe de Estudios debe facilitarles un espacio
adecuado para sus reuniones y los medios materiales necesarios para su correcto
funcionamiento.
Sus funciones, tal y como se contemplaban hasta ahora en los Reglamentos Orgánicos de los
IES, eran:
a) Elevar al equipo directivo propuestas para la elaboración del proyecto educativo del instituto y la
programación general anual.
b) Informar a los representantes de los alumnos en el consejo escolar de los problemas de cada grupo o curso.
c) Recibir información de los representantes de los alumnos en dicho consejo sobre los temas tratados en el
mismo, y de las confederaciones, federaciones estudiantiles y organizaciones juveniles legalmente constituidas.
d) Elaborar informes para el consejo escolar a iniciativa propia o a petición de éste.
e) Elaborar propuestas de modificación del reglamento de régimen interior, dentro del ámbito de su competencia.
f) Informar a los estudiantes de las actividades de dicha junta.
g) Formular propuestas de criterios para la elaboración de los horarios de actividades docentes y extraescolares.
h) Debatir los asuntos que vaya a tratar el consejo escolar en el ámbito de su competencia y elevar propuestas de
resolución a sus representantes en el mismo.
Además, cuando lo solicite, la junta de delegados, en pleno o en comisión, tiene que ser oída
por los órganos de gobierno del instituto, en los asuntos que, por su naturaleza, requieran su
audiencia y, especialmente, en lo que se refiere a:
a) Celebración de pruebas y exámenes.

b) Establecimiento y desarrollo de actividades culturales, recreativas y deportivas en el instituto.
c) Presentación de reclamaciones en los casos de abandono o incumplimiento de las tareas educativas por parte
del instituto.
d) Alegaciones y reclamaciones sobre la objetividad y eficacia en la valoración del rendimiento académico de los
alumnos.
e) Propuesta de sanciones a los alumnos por la comisión de faltas que lleven aparejada la incoación de
expediente.
f) Otras actuaciones y decisiones que afecten de modo específico a los alumnos.
Delegados de grupo
Cada grupo de estudiantes elige, por sufragio directo y secreto, durante el primer mes del
69
Véase al respecto lo que se dice en la LODE/85, según redacción dada por la LOE/06 en la Disp. Final
Primera, mantenida por la LOMCE/13, y, muy particularmente en los Reglamentos Orgánicos de los centros
vigentes en cada Comunidad Autónoma.
172
curso escolar, un delegado de grupo, que forma parte de la junta de delegados. Además debe
elegirse también un subdelegado para sustituir al delegado en caso de ausencia o enfermedad
y apoyarlo en sus funciones.
Las elecciones de delegados son organizadas y convocadas por el Jefe de Estudios, en

colaboración con los tutores de los grupos y los representantes de los alumnos en el consejo
escolar.
Los delegados y subdelegados pueden ser revocados, previo informe razonado dirigido al
tutor, por la mayoría absoluta de los alumnos del grupo que los eligieron. En ese caso, se
procede a la convocatoria de nuevas elecciones, en un plazo de quince días.
Los delegados no pueden ser sancionados por el ejercicio de las funciones que se les
encomiendan.
Los miembros de la junta de delegados, en ejercicio de sus funciones, tienen derecho a

conocer y a consultar las actas de las sesiones del CE, y cualquier otra documentación
administrativa del instituto, salvo aquella cuya difusión pudiera afectar al derecho a la
intimidad de las personas.
Sus funciones, tal y como se han venido contemplando en el Reglamento Orgánico de los
centros, son:
a) Asistir a las reuniones de la junta de delegados y participar en sus deliberaciones.

b) Exponer a las órganos de gobierno y de coordinación didáctica las sugerencias y reclamaciones del grupo al
que representan.
c) Fomentar la convivencia entre los alumnos de su grupo.
d) Colaborar con el tutor y con la junta de profesores del grupo en los temas que afecten al funcionamiento de
éste.
e) Colaborar con los profesores y con los órganos de gobierno del instituto para el buen funcionamiento del
mismo.
f) Cuidar de la adecuada utilización del material y de las instalaciones del instituto.
g) Todas aquellas funciones que establezca el reglamento de régimen interior.
Asociaciones de alumnos
Los alumnos, además, pueden canalizar su intervención en el centro constituyendo y/o

participando en asociaciones de alumnos.
Estas asociaciones, según la LODE/85 (Art. 7.2; mantenido por LOE/06 y LOMCE/13),
tienen las siguientes finalidades:
a. Expresar la opinión de los alumnos en todo aquello que afecte a su situación en los centros.
b. Colaborar en la labor educativa de los centros y en las actividades complementarias y extraescolares de los
mismos.
c. Promover la participación de los alumnos en los órganos colegiados del centro.
d. Realizar actividades culturales, deportivas y de fomento de la acción cooperativa y de trabajo en equipo.
e. Promover federaciones y confederaciones, de acuerdo con el procedimiento establecido en la legislación
vigente.
173
Y, según el Reglamento Orgánico de los IES hasta ahora vigente, pueden:
a) Elevar al consejo escolar propuestas para la elaboración del proyecto educativo y de la programación general
anual.
b) Informar al consejo escolar de aquellos aspectos de la marcha del instituto que consideren oportuno.
c) Informar a todos los miembros de la comunidad educativa de su actividad.
d) Recibir información del consejo escolar sobre los temas tratados en el mismo, así como recibir el orden del
día de dicho consejo antes de su realización, con el objeto de poder elaborar propuestas.
e) Elaborar informes para el consejo escolar a iniciativa propia o a petición de éste.
f) Elaborar propuestas de modificación del reglamento de régimen interior.
g) Formular propuestas para la realización de actividades complementarias.
h) Conocer los resultados académicos globales y la valoración que de los mismos realice el consejo escolar.
i) Recibir un ejemplar del proyecto educativo, de los proyectos curriculares de etapa y de sus modificaciones.
j) Recibir información sobre los libros de texto y los materiales didácticos adoptados por el centro.
k) Fomentar la colaboración entre todos los miembros de la comunidad educativa.
l) Utilizar las instalaciones del centro en los términos que establezca el consejo escolar.
174
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TEMA 17 - LA ACCIÓN TUTORIAL CON OTROS PROFESORES Y EN EL CENTRO
ESCOLAR
175
16.1 La participación de los padres en la acción tutorial
A tenor de lo que hemos ido viendo, los padres están implicados en la acción tutorial, bien
como sujetos, bien como agentes de la misma, a muy diferentes niveles:
a) Como partícipes en la gestión y control del centro, a través del órgano colegiado de
gobierno que es el Consejo Escolar (CE), entre cuyas funciones (Redacción dada por la
LOMCE/13, Pto. Ochenta, al Art 127 de la LOE/06) más relacionadas con la acción
tutorial, destacan:
- Evaluar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del título V de la presente Ley
orgánica.
- Evaluar la programación general anual del centro, sin perjuicio de las competencias del Claustro del
profesorado, en relación con la planificación y organización docente.
- Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar por que se atengan a la normativa vigente.
Cuando las medidas disciplinarias adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado
que perjudiquen gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres,
madres o tutores legales, podrá revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas
oportunas.
- Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro, la igualdad entre hombres y
mujeres, la igualdad de trato y la no discriminación por las causas a que se refiere el artículo 84.3 de la
presente Ley Orgánica, la resolución pacífica de conflictos, y la prevención de la violencia de género.
- Analizar y valorar el funcionamiento general del centro, la evolución del rendimiento escolar y los
resultados de las evaluaciones internas y externas en las que participe el centro.
- …
b) Como partícipes también en la vida del centro a través de las APAs, con relevantes
funciones (LODE/85; Art. 5; mantenido por LOE/06 y LOMCE/13) en lo que hace a la
acción tutorial:
- Asistir a los padres o tutores en todo aquello que concierne a la educación de sus hijos o pupilos.
- Colaborar en las actividades educativas de los centros.
- …
c) Como sujetos de la acción tutorial en lo que hace al fomento de su participación70 en la

vida y gestión del centro, con respecto a la cual tienen derecho a ser informados,
orientados y asesorados por múltiples instancias (tutores, centro-equipo directivo,
Inspección Educativa).
d) Y, por supuesto, como son agentes/sujetos de la acción tutorial que se realiza en relación
con sus hijos:
o Coadyuvando, en tanto que padres individualizados, como agentes de la misma, a

la acción educativa del centro/aula con respecto a sus hijos. Cuestión ésta, respecto
a la cual la LODE/85 (Art. 4.2; según modificación de la Disp. Final Primera.1 de
la LOE/06, mantenida por la LOMCE/13) señala como responsabilidades suyas:
70
Véase que LOMCE/13 y LOE/06, como las leyes anteriores, contemplan que las Administraciones educativas
favorecerán el ejercicio del derecho de asociación de los padres, así como la formación de federaciones y
confederaciones.
176
- Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayuda correspondiente en caso de dificultad,
para que sus hijos o pupilos cursen las enseñanzas obligatorias y asistan regularmente a clase.
- Proporcionar, en la medida de sus disponibilidades, los recursos y las condiciones necesarias
para el progreso escolar.
- Estimularles para que lleven a cabo las actividades de estudio que se les encomienden.
- Participar de manera activa en las actividades que se establezcan en virtud de los
compromisos educativos que los centros establezcan con las familias, para mejorar el
rendimiento de sus hijos.
- Conocer, participar y apoyar la evolución de su proceso educativo, en colaboración con los
profesores y los centros.
- Respetar y hacer respetar las normas establecidas por el centro, la autoridad y las indicaciones
u orientaciones educativas del profesorado.
- Fomentar el respeto por todos los componentes de la comunidad educativa.»
Que debe incluir el desarrollo por su parte de determinadas actividades de ayuda al

trabajo/estudio de sus hijos, incluso formativas, si posible y conveniente, etc., en
colaboración con, y con el asesoramiento de, tutor/profesorado.
o Coadyuvando, en tanto que colectivo de padres de un grupo-aula, o

individualmente, y como agentes de la misma, en la acción educativa del centro
con respecto a los alumnos del grupo-aula correspondiente, u otro grupos.
o O, por supuesto, en el ejercicio de los derechos que la Ley les reconoce

(LODE/85; Art. 4.1; según modificación de la Disp. Final Primera.1 de la LOE/06,
mantenida por la LOMCE/13) en relación con la educación de sus hijos; entre los
que destacan por su relación con la acción tutorial, los siguientes:
- Tienen derecho a que sus hijos reciban una educación, con la máxima garantía de calidad,
conforme con los fines establecidos en la Constitución, en el correspondiente Estatuto de
Autonomía y en las leyes educativas.
- Tienen derecho a estar estar informados sobre el progreso del aprendizaje e integración socio-
educativa de sus hijos.
- Tienen derecho a participar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de sus hijos.
- Tienen derecho a ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y
profesional de sus hijos.
- …
Cuestiones todas ellas, por supuesto, que también requieren de la intervención de distintos
agentes, y a muy diferentes niveles; estando implicados al respecto, con distintos niveles de
responsabilidad, eso sí, según la materia, el profesorado, los tutores, los equipos docentes, los
equipos de ciclo/departamentos de coordinación docente, el deparatamento de
orientación/EOE, la CCP o equivalente, el equipo directivo, el Claustro, el CE, los EOEs (o
equivalente) a nivel de sector/área administrativa, la Inspección Educativa, la Administración
educativa en general...
16.2 Actuaciones de tutoría con padres a nivel de grupo-aula
Dicho todo esto, lo más tradicionalmente contemplado sobre la acción tutorial con padres,
remite, sin embargo, a:
- Medidas y actuaciones de intercambio de información entre tutor (y profesorado) y padres

en relación a los alumnos/hijos correspondientes
177
- Medidas y actuaciones de información, orientación y asesoramiento a padres con respecto
a la marcha del proceso educativo de sus hijos a todos los niveles.
- Medidas y actuaciones de información, orientación y asesoramiento a padres para su
colaboración en el proceso educativo de sus hijos.
- Medidas y actuaciones de información, orientación y asesoramiento a padres en relación a
la toma de decisiones que afecten a sus hijos.
- Medidas y actuaciones de información, orientación y asesoramiento a padres en atención a
demandas (y/o reclamaciones) específicas.
- Medidas y actuaciones de mediación entre padres y profesorado y/o centro.
- Medidas y actuaciones de información, orientación y asesoramiento en relación con
servicios, becas y ayudas al estudio...
16.2.1 El intercambio de información
El contacto frecuente/continuo y un intercambio fluido de información entre el

tutor/profesores y padres constituye uno de los elementos fundamentales para tratar de
asegurar una buena marcha del proceso educativo de los alumnos, sobre todo en determinadas
edades. Y ello, claro, porque, dentro de una concepción de la evaluación como inserta en el
propio proceso educativo, toda la información que pueda tenerse al respecto de cada alumno
constituye un elemento indispensable para proceder a un mejor ajuste de la respuesta
educativa a las necesidades de cada uno.
Así pues, además del intercambio de información imprescindible en la evaluación inicial que
se requiere en una evaluación continua, esta última exige, ya que las condiciones y
circunstancias son cambiantes, ese contacto permanente, flexible y fluido que permita el
acopio de información al respecto.
Pero, además, cuando este proceso se produce en las condiciones debidas entre personas
civilizadas, y con una alta frecuencia, tiene ello dos efectos adicionales de considerable
importancia a resaltar:
a) Por un lado facilita el establecimiento de relaciones entre tutor/profesores y familia que, si

no distorsionadas, conducen a un mayor conocimiento mutuo, a despertar sentimientos de
respeto y confianza, a crear un ambiente propicio para llegar a acuerdos, pautas comunes
de tratamiento de dificultades y conflictos, etc.
b) Y, por otro, conscientes los alumnos de ello (que siempre lo son), quedan “aprisionados”
en una tenaza de información-relación tutor-familia que, dándoles seguridad y confianza,
también contribuye a servir de freno a comportamientos que podrían llegar a desviarse de
lo que se pretende.
Tal tipo de intercambio, por lo demás, encuentra un buen cauce formal, tanto en las reuniones
generales con padres (normalmente 3 en el curso) que el tutor/profesorado deben mantener
con el conjunto de padres del grupo-aula, como, sobre todo, en las sesiones individuales de
tutoría con padres (en general, se prevén 2 por curso), en las que, generalmente con el
formato de entrevista, puede profundizarse en los aspectos más particulares de la vida y
necesidades de cada alumno. Estas últimas, por lo demás, ganan mucho cuando, además de
ser planificadas en cada caso y ocasión en lo que hace a sus contenidos y forma general, y por
encima de lo establecido en cuanto al número de las que hayan de celebrarse, el tutor aparece
disponible ante los padres para atenderles (dentro de sus disponibilidades de horario, claro)
todas las veces que ellos, motivadamente, lo soliciten.
178
16.2.2 La información sobre la evaluación
Ya hemos visto cómo, en los distintos niveles y etapas, corresponde al tutor informar
regularmente a los padres sobre los progresos y dificultades detectados e incorporar a la
evaluación las informaciones que éstos le proporcionen. Para ello, debe emitirse, al menos, un
informe escrito trimestral (boletín...), sobre los aprendizajes de los chicos; debiendo reflejarse
en él los progresos efectuados por los alumnos y las medidas de refuerzo y adaptación que, en
su caso, se hayan tomado, y que han de incorporarse al Expediente personal de cada alumno.
Sin embargo, visto lo que decíamos en el epígrafe anterior, no parece que esto sea suficiente a
todos los efectos que se pretenden. Por eso parece recomendable que esa información escrita
se inserte en un plan más general de intercambio de información con todos los padres y con
cada uno de ellos; pudiendo ser muy válida la fórmula de plantear una reunión general cada
trimestre para informar conjuntamente a todos los padres de los resultados generales del
grupo, y entregarles los informes/boletines, seguida de las correspondientes sesiones de
tutoría individual con padres, por breves que fuesen, que estos pudiesen demandar (o, en su
caso, necesitar) al respecto de esta información.
16.2.3 La colaboración en el proceso formativo
A partir, entonces, de las conclusiones de la evaluación en cada uno de sus momentos, y,

junto a la correspondiente comunicación a los padres, surge de modo natural la necesidad de
plantear, si es el caso, medidas de recuperación, refuerzo, apoyo, ampliación, etc., o de otro
tipo; correspondiéndoles a los padres por su propio carácter, en tanto que “pertenecientes” al
ámbito de la educación familiar, algunas de ellas, y pudiendo ser desarrolladas por ellos, así
mismo, una buena parte de las restantes.
Así pues, en aquel marco de reuniones generales y sesiones de tutoría individual deben tener
cabida también, en esos momentos de información preestablecidos, y cuando se precise,
intervenciones dirigidas a orientar y asesorar a los padres (incluso a través de lo que se suele
denominar “escuelas de padres”) acerca de la pautas de crianza (según edades) más
razonables en lo que hace a las funciones educativas que les corresponden con respecto a sus
hijos, o las relaciones de comunicación a mantener con ellos en el hogar (también, en general,
según edades), así como a establecer acuerdos de colaboración, generales y/o individuales, en
lo que hace a cuestiones formativas específicas (con efectos en las calificaciones, por
supuesto) como:
- Fomento y monitorización compartidos (tutor-padres) del trabajo de estudio y empleo de

técnicas de trabajo intelectual apropiadas.
- Desarrollo en casa de determinadas actividades formativas en relación con las habilidades
instrumentales básicas (fomento de lectura-escritura, desarrollo de habilidades de cálculo
mental, resolución de problemas aritméticos prácticos de la vida diaria...).
- Ayudas específicas en temas/cuestiones académicos concretos.
- Colaboraciones en el desarrollo de trabajos individuales y/o de grupo.
- Adopción y desarrollo de contratos de comportamiento (con efectos en ambos ámbitos).
- Adopción y desarrollo de medidas correctivas con carácter educativo.
- ...
16.2.4 La toma de decisiones
Como hemos recogido más arriba, los padres tienen derecho a ser oídos en aquellas
decisiones que, afectando a sus hijos en lo que hace a la orientación académica y profesional
179
de sus hijos (dictamen de escolarización y escolarización de alumnos con necesidades
especificas de apoyo educativo, ACIS, medidas de recuperación/refuerzo/apoyo,
flexibilización del período de escolarización..., promoción/no-promoción de curso,
adscripción a un PDMARE o un PFP Básica…), debe tomar el equipo docente u otras
instancias (especialmente comisiones de escolarización, departamento de orientación y/o
EOEs). Cuestiones todas ellas, por lo demás, que parece razonable incluir en términos
informativos genéricos en las reuniones generales (la de principio de curso, p.e., en la que,
además, debe informarse, entregando la documentación que se precise, de todo lo relativo a la
evaluación).
Por otro lado, en muchos otros casos, cuando se trata de menores, son los padres los que
deben tomar algún tipo de decisión en relación con la escolarización y/o futuro escolar de sus
hijos (escolarización, elección entre un CFGM de FP o Bachillerato...); debiendo disponer la
acción tutorial, además de lo que específicamente corresponda a otros órganos, medidas y
actuaciones que ayuden a los padres a adoptar una decisión con fundamento.
En este sentido, en el mismo marco de reuniones y sesiones individuales, los padres deben
poder recibir la información, la orientación y el asesoramiento y ayudas necesarios para
clarificar su posición ante las distintas alternativas que se les abren a sus hijos; siendo
recomendable en este caso, como cuando se trata de ayudar a los propios alumnos en ese
terreno, acudir a “procedimientos” de asesoramiento (de selección negativa por eliminación
de alternativas indeseables, o menos deseadas) como los que se contemplan en este material
para el caso de los propios alumnos (ver más arriba)
16.2.5 La atención a reclamaciones
Además de todo lo anterior, los tutores y el equipo docente deben atender, o, en su caso,
canalizar, las reclamaciones por calificaciones/promoción/titulación que, como los alumnos,
puedan presentar los padres. Aquí, sin embargo, no vamos a insistir en esta cuestión porque
ya fue abundantemente tratada en un tema previo dedicado a la evaluación del aprendizaje de
los alumnos, y vale para el caso todo lo que allí se dijo (ver más arriba).
16.2.6 La mediación
En muchos otros casos, los padres presentan demandas y/o quejas de otro tipo en relación con
el proceso educativo de sus hijos, el tratamiento de alguna asignatura, las normas de
convivencia del aula y su aplicación por parte de algún/os profesor/es, medidas correctivas,
etc., o vienen al centro en busca de algún tipo de ayuda acerca de sus propios problemas como
educadores, o de relación paterno filial...; debiendo el tutor estar siempre dispuesto a abordar
por sí mismo estas demandas y/o a canalizarlas a las instancias oportunas.
En no pocos de esos casos, por lo demás, su papel ha de consistir en mediar entre los padres y
otros profesores o instancias del centro. Este papel éste de mediación, generalmente entre
partes en conflicto, exige del tutor un particular esfuerzo de equilibrio-ecuanimidad, seriedad
y rigor (a veces, incluso, en contra de sus propias convicciones previas al respecto, o de sus
relaciones con compañeros, etc.), todo ello en aras, siempre y en primer lugar, del bien
superior del menor, por un lado, y, por otro, en segundo lugar, del propio desarrollo
institucional del centro, que exige unas relaciones fluidas y apropiadas con las familias y el
entorno.
En su realización, al tutor, la mayoría de las veces, le bastará con facilitar un encuentro entre
las partes, otras, en cambio, deberá proporcionarles un marco de comunicación apropiado, con
180
su participación activa, para exponer y acercar posturas, hasta alcanzar un acuerdo razonable
y aceptable para todos.
16.2.7 Otras medidas y actuaciones de ayuda
Así mismo, como se dijo, la labor de tutoría puede y debe llegar, con las colaboraciones que
se precisen (especialmente del departamento de orientación y/o del EOE), a poner en juego
medidas y actuaciones de información, orientación y asesoramiento en relación con servicios
educativos, complementarios y para-escolares que podrían ser necesarios para la atención de
algún alumno, en lo que hace a becas y ayudas al estudio disponibles y su cumplimentación,
servicios de salud específicos, etc... La cuestión aquí, por lo demás, es bastante sencilla
porque basta con proporcionar (buscándola/pidiéndola si no se tiene a mano) una información
apropiada acerca de los mismos (fácilmente asequible, por otra parte, ya que suele estar
“colgada” en páginas web al efecto); procurando siempre, eso sí, sobre todo cuando se trata de
“remitir” a un alumno a otros servicios para una evaluación y/o tratamiento..., extremar las
medidas de confidencialidad y de prudencia, evitando una “categorización” prematura y poco
fundada del caso, que podría, más que otra cosa, desorientar y/o alarmar innecesariamente a
la familia.
16.3 Las reuniones de tutoría con padres
16.3.1 Sesiones de tutoría en grupo
Como se ha dicho, en el desarrollo de la acción tutorial con padres resulta necesario que el
tutor mantenga reuniones de trabajo con los padres al menos en tres ocasiones durante el
curso, una de ellas, en todo caso, al principio, y otra al final. En estas reuniones deben
abordarse temas de carácter general, de interés para todos los padres de los alumnos de un
grupo-aula.
La primera reunión del curso es, sin duda, la más importante. En ella se crean, si se trata de un
grupo nuevo, los cauces de comunicación y participación entre los padres y la tutoría para
todo el año; debiendo ponerse un especial cuidado en la preparación de la misma.
Así, antes de la reunión debe enviarse a los padres, con antelación suficiente, la citación a la
misma. En ella debe reflejarse que no se trata de una reunión rutinaria, sino que los temas a
tratar son verdaderamente importantes. Así mismo, en la convocatoria debe figurar el orden
del día formulado de manera clara e inteligible; indicándose el lugar concreto, hora de
comienzo y duración estimada, así como, en su caso, la presencia del director, Jefe de
Estudios, profesorado, miembro del departamento de orientación/EOE, etc.; insistiendo en la
importancia de la asistencia y de la puntualidad.
La reunión, sobre todo en caso de tratarse de un grupo-aula nuevo, debe comenzar con la
presentación de los asistentes; siendo presentado el tutor, si nuevo o no conocido, por algún
miembro del equipo directivo, preferentemente el Jefe de Estudios, coordinador, al fin, de la
acción de los tutores. A los padres, por lo demás, se les debe pedir que cuando se presenten
indiquen el nombre de su hijo.
Esta primera reunión, por otra parte, debería incluir información sobre:
- Aspectos de organización y funcionamiento del centro.
- Líneas generales del programa de acción tuturial anual para el grupo-aula: objetivos,
actividades más significativas, horario de visitas del tutor y del profesorado, etc.
- Características generales del grupo-aula (sin nombres, claro): número de alumnos, nivel
detectado, alumnos con asignaturas pendientes, alumnos que permanecen un año más en
el ciclo/curso, deficiencias más significativas,...
181
- Horario escolar del grupo-aula, profesores que imparten las distintas áreas/asignaturas,
fecha de las evaluaciones...
- Metodología general de trabajo, previsiones de estudio en casa y su organización y
planificación más apropiada, colaboración de los padres...
En ella, además, debe informarse a los padres, entregándoles la documentación necesaria al

efecto:
- Los criterios generales sobre evaluación de los aprendizajes y promoción de los alumnos
a aplicar en el centro, y que éste debe hacer públicos para garantizar el derecho que asiste
a los alumnos a ser evaluados conforme a criterios de plena objetividad71.
- Y los criterios72 que se aplicarán para determinar la promoción al siguiente ciclo o curso
y, en el caso del cuarto curso de ESO, para la obtención del TGESO
Así mismo, y con la misma finalidad y justificación normativa, podría aprovecharse esta
reunión de comienzo del curso, para entregar a los padres de alumnos menores la información
elaborada por el Jefe de cada departamento didáctico en relación a la programación
didáctica73 de cada área/asignatura, que debe incluir: objetivos, contenidos y criterios de
evaluación del ciclo o curso, los mínimos exigibles para obtener una valoración positiva, los
criterios de calificación y los procedimientos de evaluación del aprendizaje que se van a
utilizar.
Por lo demás, la reunión puede terminar abordando la necesidad de colaboración de los padres
con los profesores, así como acordando temas del interés de todos para su abordaje en
reuniones subsiguientes.
En las reuniones intermedias, además de facilitarse las aclaraciones que, sobre lo establecido
en las programaciones docentes, puedan ser solicitadas por los padres, debe ser contenido
obligado el seguimiento del curso: progreso de los alumnos, dificultades surgidas, análisis de
los resultados de las evaluaciones, etc. En todo caso, la información que se proporcione a los
padres no debe quedarse en datos numéricos, sino que debe acompañarse de las conclusiones
alcanzadas en lo que hace a las causas; aportando propuestas de actuación en las que, si fuera
oportuno, colaborarían los padres.
Además, en ellas, si cabe, pueden abordarse con alguna profundidad algunos de los temas en
los que la coordinación y colaboración de los padres se hace más necesaria: estudio en casa y
planificación y organización del trabajo de estudio, actitud ante las notas, motivación ante el
aprendizaje, comportamiento, disciplina, etc.
Y, si es el caso de un último curso de etapa o ciclo, o cuando en el siguiente haya alternativas
diferenciadas, debe ofrecerse a los padres la información más exhaustiva posible de todas las
alternativas para el curso siguiente: áreas/asignaturas, modalidades, currículos, asignaturas
opcionales y optativas, duración, requerimientos, dificultad y finalidad de los estudios,
titulación y, en su caso, posibilidades de acceso al mundo laboral, etc.; siendo conveniente al
respecto la participación aquí del Deparatamento de Orientación/EOE.
A veces ocurre que algunos temas de mucho interés para la mayoría no pueden desarrollarse
convenientemente en una reunión de estas características. Alternativamente, entonces, el
tutor, si posible, puede proponer otro tipo de actividades (jornadas, “escuela de padres”...),
donde puedan ser abordadas más adecuadamente cuestiones (según la edad de los
71
Ver normativa específica de las distintas CCAA.
72
Esta información también debe proporcionarse por el tutor a los alumnos.
73
Véase en esa normativa que esta información se la tienen proporcionar a los alumnos los profesores
respectivos de las distintas asignaturas/módulos asignadas al departamento
182
alumnos/hijos) como: desarrollo evolutivo, pautas de crianza en el hogar, estimulación del
desarrollo cognitivo-lingüístico, promoción de un ocio sano, prevención de
drogodependencias, tabaquismo o alcoholismo, educación sexual y prevención de
enfermedades de transmisión sexual...
En la última reunión del curso interesa a todos hablar del futuro. Pero antes es necesario hacer
un balance del año en curso analizando los logros y las dificultades en relación a los objetivos
pretendidos. Y, aunque la evaluación final no esté concluida, se puede hacer un adelanto
razonable de sus resultados.
Es esta reunión, por lo demás, el momento de dar a los padres algunas orientaciones en
relación con las vacaciones y con el empleo del tiempo en función de los resultados de la
evaluación final; debiendo darse pautas más concretas en lo que hace a los alumnos que vayan
a tener la necesidad de recuperar alguna materia.
16.3.2 Sesiones de tutoría individual
La entrevista es la fórmula de reunión de las sesiones de tutoría individual con padres. Es un

encuentro entre el tutor con los padres (preferentemente los dos) de un alumno concreto.
Suele realizarse a petición de los padres o, por iniciativa del tutor, cuando es necesario
abordar algún asunto sobrevenido (o cuando se necesita la colaboración de los padres) en
relación con un determinado alumno.
Se trata de una situación privilegiada de interacción dual en la que la comunicación se facilita
enormemente y es posible abordar en profundidad incluso los temas más espinosos. Pero,
como toda situación de este tipo, que tiene también sus dificultades, claro, ha de prepararse
previamente si no quiere uno perderse en la propia dinámica de la “conversación”, que puede
llevarnos a orillar los asuntos centrales a tratar. En todo caso, debe entenderse que se trata de
un recurso profesional y, como tal, hay que tratarlo.
En este sentido, radicando su sentido último en el conocimiento del alumno que se requiere
para el ajuste de la respuesta educativa y en la orientación que se ha de proporcionar a los
padres, su preparación debe partir de aclarar y reconocer qué información quieren recabar los
padres sobre el alumno y qué información se le va a pedir a los padres. Y partiendo de ello,
para su preparación y desarrollo, deberían abordarse cuestiones como las siguientes:
a) Antes de la entrevista
- Sintetizar la información disponible sobre el alumno:
o Nombre, curso, edad

o Nombre, edad y profesión de sus padres
o Número de hermanos y lugar que ocupa entre ellos
o Personas que conviven en el domicilio familiar
o Datos de la situación socio-familiar
o Datos académicos más relevantes
o Opinión sobre el alumno de otros profesores
- Recapitulación de la información disponible sobre la entrevista:
o Motivo
o Lugar, fecha y hora
o Personas que participarán
o De quién es la iniciativa
o Información/orientación que se solicita/que se va a proporcionar
183
b) Durante la entrevista
- Inicio de la entrevista
o Saludos y presentación
o Exposición del motivo de la entrevista por parte de la persona que la solicitó y de los hechos que
le preocupan
o Explicitación del objetivo que se pretende
- Desarrollo de la entrevista
o Intercambios posibles de información:
Sobre el alumno y su ambiente familiar (relaciones con el padre, la madre y los

hermanos) y social (relaciones con amigos)
Sobre el alumno y su trabajo escolar, la relación con sus compañeros, el comportamiento
...
o Valoración de la situación
Opinión de los padres y del tutor ante la situación

Cómo afecta el tema al alumno. Implicaciones de futuro
...
o Propuestas de solución y acuerdos
Examen de actuaciones alternativas

Eliminación de las menos aconsejables
Acuerdo sobre actuaciones
Determinación de lo que corresponde a cada parte
…
o Final de la entrevista
Síntesis de temas tratados

Acuerdos alcanzados
Compromisos adquiridos por ambas partes
Asuntos que quedan pendientes
Examen de la conveniencia (o no) de otra entrevista posterior
Despedida
c) Tras la entrevista
• Tras la entrevista, en fin, procede su evaluación por parte del tutor, teniendo en cuenta la impresión general
producida (actitud de los padres, grado de comunicación, coincidencias o discrepancias, facilidades o
dificultades...), la interpretación de la situación a que ello da lugar, el grado de consecución de los objetivos
previstos para la entrevista; pasando a continuación a planificar y a desarrollar las actuaciones
comprometidas.
En todo caso, tanto de las sesiones de grupo como de la sesiones individuales, el tutor debe
llevar un registro detallado de las mismas en el que se inscriban los datos básicos al respecto
(tipo de reunión, convocatoria, fecha y lugar de celebración, participantes, motivo, asuntos
tratados, acuerdos alcanzados, medidas a adoptar...), así como un archivo que le permita ir
incorporando todos los documentos (convocatorias, copia de documentos entregados a los
padres, acuerdos firmados...).
184
TEMA 17 - LA ACCIÓN TUTORIAL CON OTROS PROFESORES Y EN EL CENTRO
ESCOLAR
17.1 Multiplicidad de papeles de la tutoría en el centro
Hemos visto ya cómo, en una cierta concepción de la misma, la tutoría-orientación aparece

como algo puntual, de carácter reactivo, etc., sobreañadido a “lo curricular”, en convivencia
con un modelo didáctico eminentemente de transmisión, en el que los distintos elementos
constituyentes giran alrededor de la estructura lógica de la materia; siendo el alumno el que
debe adaptarse al planteamiento didáctico, y conformándose así una situación típicamente
desintegradora en la que muchos alumnos, al no poder alcanzar lo que para ellos se establece,
quedan en situaciones poco favorecedoras, cuando no crónicamente instalados en un retraso
escolar irrecuperable.
Frente a ello, al menos en las intenciones, aunque a veces todo parece quedarse en meras
palabras, aparece la necesidad de una escuela para todos en la que todo en el centro (desde las
intenciones a las actividades) se adapte a las necesidades de los alumnos; habiendo llegado a
ser de curso común que, en orden a asegurar el logro de los fines generales de la educación,
todos los alumnos precisan (o pueden precisar) diversas ayudas pedagógicas de tipo personal,
técnico o material a lo largo de su escolaridad...; que todos tienen determinadas necesidades
que hay que abordar.
Y, con ello, va cobrando forma una nueva concepción de la orientación como orientación
escolar inmersa en el propio proceso educativo a todos los niveles; manifestándose, entonces,
la acción tutorial, su pilar fundamental, en toda su extensión y complejidad, que no es, ni más
ni menos, que la pretensión de ajustar la práctica educativa a las necesidades de cada alumno
y a las del propio grupo-aula en su conjunto; y configurándose, por lo tanto, como la
contraparte de la función docente que es.
Esto vino a significar que la acción tutorial debía de integrarse y desarrollarse en el marco del
currículo, de un modo sistemático, y coordinadamente; exigiendo, por lo tanto su
explicitación y formalización. Pero, sobre todo, vino a poner de manifiesto que su
funcionalidad esencial radicaba precisamente en ese ajuste de la práctica educativa a la
realidad de cada alumno y de cada grupo de alumnos; debiendo alcanzar al propio proceso de
desarrollo curricular.
De este modo, como también vimos, aparecen evidentemente claras las líneas generales de
actuación que, en el marco del PE, PAD, POAP, PAT..., deben abordarse desde la acción
tutorial; entre las que destacan por su importancia e implicaciones:
a) La participación activa y sistemática en el concreción y desarrollo del currículo oficial que

compete al centro, así como en el diseño y puesta en marcha, desarrollo, seguimiento-
coordinación, evaluación y/o revisión del PE, PAD, POAP, PAT…, que las condicionan;
contribuyendo desde todos éstos ámbitos de planificación a acercar la oferta curricular
común de cada grupo-aula a las necesidades reales de todos los alumnos.
b) La aplicación del currículo, que implica coordinar el desarrollo de esa oferta curricular
común en el grupo-aula, procurando que las programaciones docentes correspondientes
sigan en su conformación y realización efectiva lo establecido al respecto, así como que
todas las actuaciones del profesorado del grupo sigan una línea común y coherente en su
actuación e interacciones con los alumnos del grupo.
185
c) La coordinación del proceso de diseño y desarrollo de medidas y actuaciones de atención
a la diversidad (resultante) que deban adoptarse en relación con “sus” alumnos para
ajustar la respuesta educativa a sus necesidades específicas (atención
educativa/prevención de dificultades de escolares y de aprendizaje).
d) El desarrollo de los procesos de evaluación del alumno, que implica la coordinación del
proceso de evaluación de todos los alumnos de su grupo-aula.
Integrándose el resto de líneas de actuación (información a la comunidad educativa;

desarrollo de programas formativos complementarios; desarrollo grupal y fomento de la
convivencia y de la participación; información, orientación y asesoramiento; intermediación),
de modo natural, en todo ese proceso de más alto nivel dirigido al ajuste de la respuesta
educativa desde el mismo momento de planificación.
Así pues, la acción tutorial, además de sus funciones más directas en relación con alumnos
(individuos y grupos) y con los padres, que hemos ido esbozando en temas anteriores, y para
ello, debe asumir también funciones de otro orden en relación con el profesorado y con el
centro.
17.2 Tutoría y equipo docente
Con respecto al profesorado, integrado en el equipo docente, o conjunto de profesores que

intervienen en un grupo, el tutor tiene la responsabilidad de:
- Coordinar el desarrollo de toda la actividad docente según líneas generales de actuación común.
- Coordinar los procesos de evaluación de todos los alumnos del grupo-aula (incluidos los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo) y la subsiguiente toma de decisiones (de promoción,
propuestas de titulación, emisión de informes…) que corresponden al equipo docente, así como, en su caso,
la atención a las reclamaciones74 que, sobre las decisiones de promoción, pudiesen hacerse.
- Coordinar con los profesores y personal de apoyo75 las respuestas a las dificultades de aprendizaje mediante
refuerzo pedagógico, adaptaciones curriculares…
- ...
Tareas todas ellas, por lo demás, para las que (bajo la coordinación general del Jefe de
Estudios, que debe disponer los medios organizativos apropiados al efecto) la normativa viene
contemplando desde hace ya bastante tiempo76 los espacios y tiempos correspondientes dentro
del horario complementario (y/o de “cómputo mensual”, en los IES) del profesorado:
reuniones del equipo docente y/o de sesiones de evaluación, tiempo de trabajo individual del
tutor...
17.3 Tutoría y órganos del centro
Con respecto al centro, las responsabilidades del tutor en lo que hace a la acción tutorial se
74
Recuérdese que la atención a las reclamaciones sobre calificaciones de asignaturas/módulos tras la EP
corresponde a los departamentos didácticos.
75
Que quedarían integrados en el equipo docente formado por todo el profesorado del grupo más los profesores
especialistas de PT, AL…, que deban intervenir.
76
Véase, a modo de ejemplo, pues muchas CCAA ya han desarrollado específicamente estas cuestiones, lo que
se contemplaba al respecto en los RRDD 82/1996 y 83 /1996, relativos a los reglamentos orgánicos de los
centros.
186
canalizan a través de su participación en los distintos órganos de coordinación y de gobierno.
Así, ha de:
- Participar en la elaboración y aprobación del Currículo, PAD, PAT y POAP, Plan de Convivencia, Normas
de Organización y Funcionamiento, todos ellos dentro del PE, y PGA (los últimos en lo que
corresponda77).
- Participar en el desarrollo de las funciones relativas a orientación escolar y acción tutorial que le competen
al Claustro.
- Participar en el diseño, desarrollo, seguimiento, evaluación y/o revisión del programa de acción tutorial
anual, colaborando con el Jefe de Estudios que coordina su desarrollo.
- Participar en la medida en la que le corresponda en elaboración de las programaciones que desarrollan el
currículo del centro.
- Coordinarse con los demás tutores.
- Coordinarse y colaborar con el departamento de orientación/unidad de orientación/EOE.
- ...
En todo caso, aquí, como antes en lo relativo a las actuaciones del tutor con el profesorado, la
normativa viene contemplando también, bajo la forma de reuniones (de equipos de ciclo, de
departamentos didácticos, de tutores con el Jefe de Estudios, de la CCP, etc.), los espacios y
tiempos correspondientes dentro del horario complementario (y/o de “cómputo mensual”, en
los IES) del profesorado.
17.3.2 El tutor y los órganos de coordinación
17.3.2.1 Los equipos de ciclo en EI-EP
En EI-EP, el tutor, bajo la coordinación de quien ostente tal responsabilidad en ese órgano78,
debe participar en el equipo de ciclo, tanto en la elaboración de la propuesta curricular para el
ciclo (y su desarrollo y aplicación en forma de programaciones docentes) y en la organización
y realización de las actividades complementarias y extraescolares, etc., como en el desarrollo
efectivo de las actividades de acción tutorial; debiendo tratar de incorporar a las primeras
todos los elementos de esta última que sea posible.
17.3.2.2 Los departamentos didácticos en Secundaria
En Secundaria, el tutor, en tanto que miembro de un departamento didáctico, y bajo la

coordinación del jefe de ese órgano, debe tratar de incorporar a las programaciones que les
correspondan todos los elementos de acción tutorial que tengan cabida en las mismas;
haciendo lo mismo en lo relativo a las actividades complementarias y extraescolares que el
departamento asuma. En este caso, además, la intervención de los tutores pasa por la
participación en:
- La organización de las pruebas extraordinarias para los alumnos de bachillerato (y de ESO, ahora) o de
ciclos formativos con materias o módulos pendientes y, en su caso, para los alumnos libres.
- La organización y desarrollo de todo lo relativo a la atención a reclamaciones sobre calificaciones de las
asignaturas y módulos en Secundaria y FP.
- La colaboración con el Departamento de Orientación, bajo la dirección del Jefe de Estudios, en la
prevención y detección temprana de problemas de aprendizaje.
- La elaboración y aplicación de ACIS para los alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con
necesidades educativas especiales, los que sigan PMAREs.
- ...
78
Coordinador de ciclo.
187
17.3.2.3 Las reuniones de tutores
Además de todo lo anterior, y en relación con el programa de acción tutorial anual del
centro, los tutores, bajo la coordinación del Jefe de Estudios (con la colaboración del
Departamento de Orientación/Unidad de orientaciónEOE), deben reunirse periódicamente
(tres veces en el curso, al menos) para coordinar sus actuaciones, efectuar el seguimiento del
programa y evaluarlo en la medida que les corresponde.
17.3.2.4 La CCP
En relación con la CCP, y a través de los coordinadores de ciclo, en EI-EP, o de los Jefes de
los departamentos didácticos a los que están adscritos, en Secundaria, los tutores, en cuanto
que tales, vienen obligados a:
- Colaborar en la elaboración de la propuesta de criterios generales y procedimientos para realizar las

adaptaciones curriculares adecuadas a los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo que
debe hacer este órgano (en Secundaria esto corresponde a los departamentos de orientación).
- Colaborar en el establecimiento de las directrices generales para la elaboración y revisión de la orientación
académica y profesional y de la acción tutorial (POAP y PAT, en realidad) que debe hacer este órgano.
- Colaborar con sus propuestas en la elaboración y evaluación del programa de acción tutorial anual que le
compete a ese órgano (en los EI-EP; en los IES le corresponde al Departamento de Orientación).
- Colaborar en la propuesta al Claustro de la planificación general de las sesiones de evaluación y
calificación y el calendario de exámenes o pruebas extraordinarias, que este órgano debe hacer de acuerdo
con la Jefatura de Estudios.
- ...
17.3.3 El tutor y el Departamento de Orientación/Unidad de Orientación/EOE
Con respecto al Departamento de Orientación/Unidad de Orientación/EOE, los tutores, en

cuanto que tales, además de la colaboración que han de prestar/recibir en relación al
desarrollo de los programas de acción tutorial anuales, y de lo que se indica en el epígrafe
anterior, deben:
- Colaborar en la propuesta que debe elaborar este órgano (en EI-EP esto lo viene haciendo la CCP o la
Unidad de Orientación) acerca de los criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones
curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo.
- Colaborar con sus propuestas en la elaboración y evaluación del programa de acción tutorial anual que le
compete a ese órgano (en los IES; en EI-EP le viene correspondiendo a la CCP o a la Unidad de
Orientación).
- Colaborar con el Departamento/Unidad de Orientación EOE en la coordinación del programa de acción
tutorial anual que, en ayuda del Jefe de Estudios, realice este órgano.
- Recabar su intervención en el desarrollo de las actuaciones del programa de acción tutorial anual que le
competan a ese órgano.
- Recabar su intervención para la evaluación psicopedagógica de alumnos de su grupo-aula.
- Recabar su asesoramiento para la elaboración y aplicación de las ACIS.
- Recabar su colaboración para la coordinación de las actividades de refuerzo-apoyo que correspondan a los
alumnos de su grupo-aula.
- Recabar su asesoramiento para la elaboración de los informes (final de EP, traslado…).
- Recabar su colaboración en tareas no previstas de asesoramiento específico a alumnos y padres
- ...
188
17.3.4 El tutor y los órganos de gobierno del centro
17.3.4.1 Actuaciones en relación con el Secretario
En relación con el Secretario y cuestiones de carácter administrativo, los tutores, en cuanto

que tales, vienen obligados a:
- Colaborar en la cumplimentación de los documentos de evaluación de los alumnos (ver normativa

específica de la Comunidad Autónoma que la desarrolle): Historial Académico, Expediente, Actas de
Evaluación y resto de documentos oficiales.
- Elaborar los Informes de Traslado y los Informes de Final de EP.
- ...
17.3.4.2 Actuaciones en relación con el Jefe de Estudios
En relación con el Jefe de Estudios que, con la colaboración del Departamento de

Orientación, coordina las actuaciones de los tutores (y el programa de acción tutorial anual),
y a través de la reuniones de tutores que éste convoca, aquellos vienen obligados a:
- Participar en las actuaciones de coordinación de las actividades de orientación y complementarias de

profesores y alumnos, que desarrolla el Jefe de Estudios79.
- Colaborar en la elaboración de los horarios académicos de alumnos y profesores que realiza el Jefe de
Estudios80.
- Colaborar en el fomento de la participación de los distintos sectores de la comunidad escolar,
especialmente en lo que se refiere al alumnado y a las familias.
- Colaborar en su tarea de favorecer la convivencia en el centro, de acuerdo con las disposiciones vigentes y
lo establecido en las Normas de Organización y Funcionamiento del centro.
- ...
17.3.4.3 Actuaciones en relación con el Director
Con respecto al Director que, con la colaboración del resto del Equipo Directivo, dirige y
coordina todas las actividades del centro, los tutores, en cuanto que tales, vienen obligados a
participar activamente en el desarrollo de sus competencias más estrechamente relacionadas
con la acción tutorial; especialmente en las de:
- Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer

las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos y alumnas, en cumplimiento de la normativa
vigente, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar en el artículo 127 de esta Ley
orgánica. A tal fin, se promoverá la agilización de los procedimientos para la resolución de los conflictos en
los centros.
- Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del
centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas
actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos y alumnas.
- Impulsar las evaluaciones internas del centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluación
del profesorado.
- …
Así mismo, debe participar con su informe en la solicitudes de flexibilización del período de
escolaridad que el Director deba elavar a la Administración, y en los procesos de adscripción
de alumnos mayores de 16 años a un PMARE o un PFP Básica.
79
Que vela, además, por su ejecución.
80
Que vela, además, por su ejecución, como en el caso anterior.
189
17.3.5 El tutor y los órganos colegiados de gobierno de los centros
17.3.5.1 Actuaciones en relación con el Claustro
El tutor, en tanto que miembro del Claustro, participa ya en el desarrollo de todas sus
funciones. Sin embargo, en tanto que tutor, resalta el papel que puede y debe desempeñar en
lo que hace a la responsabilidad de este órgano colegiado de gobierno sobre todos los aspectos
docentes del centro; debiendo tratar de incorporar a ellos los aspecto generales de acción
tutorial que sea posible contemplar.
Y, en este sentido, destaca la necesidad de su participación en las funciones/competencias del

Claustro81 más íntimamente relacionadas con la acción tutorial; especialmente las relativas a:
- Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboración de los proyectos del centro
y de la programación general anual.
- Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la
- Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos.
- Informar las normas de organización y funcionamiento del centro.
- Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones y velar por que éstas se
atengan a la normativa vigente.
- Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.
- ...
17.3.5.2 Actuaciones en relación con el Consejo Escolar (CE)
Sea miembro, o no, del CE, el tutor, en cuanto que tal, y aunque sea a través de los
representantes del profesorado, debe colaborar en la tarea de que todos los aspectos
relacionados con la acción tutorial que caigan bajo las competencias del CE reciban el
tratamiento apropiado.
Para ello, por lo tanto, debe intentar que su voz sea oída en relación con las
funciones/competencias de este órgano82 más relacionadas con la acción tutorial;
especialmente las relativas a:
- Evaluar los proyectos y las normas a los que se refiere el capítulo II del título V de la presente Ley orgánica.
- Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar por que se atengan a la normativa vigente. Cuando
las medidas disciplinarias adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen
gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres, madres o tutores legales,
podrá revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas.
- …
81
Véase Art. 129 de la LOMCE/13-LOE/06.
82
Véase Art. 127 de la LOMCE/13-LOE/06
190
17.4 Fórmulas de trabajo en el centro. Reuniones y sesiones de evaluación
Frente a los que sucede en los planteamientos centrados en la lógica de la materia, en los que
son los alumnos los que deben adaptarse a la oferta educativa, un planteamiento didáctico
centrado en las necesidades de los alumnos, para proceder a un ajuste de la respuesta
educativa a las mismas, obliga a adoptar muchas decisiones “ad hoc”, en el mismo lugar y
tiempo en que esas necesidades se están dando. Y esto, que fundamenta en lo esencial la
función formativa de la evaluación y la acción tutorial de los docentes, como vimos, supone
además que, ya que son muchos los agentes que actúan al respecto, tales decisiones y su
desarrollo deben ser el resultado de un trabajo en equipo.
Pues bien, para desarrollar esto a todos los niveles de la vida del centro, cualquiera que sea la
estructura a la que nos refiramos (ver más arriba), la fórmula de trabajo por excelencia es la
reunión; puesto que reuniones son, al fin, tanto las del conjunto de profesores cuando actúan
como Claustro, como las del CE en el ejercicio de sus funciones, o las que realizan el
conjunto de tutores con el Jefe de Estudios, las de la CCP, las de los departamentos
didácticos, las de los equipos de ciclo..., y, por supuesto, las que realiza el equipo docente
presididas por el tutor.
Si nos fijamos en todas ellas, y aún en otras más, vemos que pueden distinguirse unas de otras
por el tamaño, por la finalidad, etc.; variando el procedimiento de una a otra, según el caso.
Aquí, sin embargo, no vamos a entrar en una taxonomía de las mismas. Y, al efecto, sólo
recordaremos, porque su desarrollo ha de ser diferente, que, en general, las reuniones que se
realizan en un centro, al nivel que esto sea, suelen ser:
- Informativas (unidireccionales/bidireccionales)
- Deliberativas
- Evaluadoras y de toma de decisiones consiguiente.
- Mixtas.
- …
Muy brevemente, así mismo, conviene decir aquí que, cuando el grupo que tiene que reunirse
es muy grande (caso de algunos Claustros, p.e.), y la reunión no es meramente informativa, la
experiencia y las referencias de otros estamentos (como ocurre en el caso de los grandes
consejos de todo tipo, conferencias sectoriales, etc.) nos dicen que debería instaurarse un
sistema escalonado que contemplase un funcionamiento del órgano, al menos:
- En forma de comisiones específicas encargadas de desarrollar determinados trabajos

(véase el caso de las comisiones posibles en el CE, o el de la CCP con respecto al
Claustro).
- En pleno, para deliberar y tomar decisiones a partir de las propuestas de las comisiones
(previamente conocidas).
Por lo demás, revisten aquí importancia especial las reuniones de trabajo del equipo docente
que, compuesto por todos los profesores que inciden en un grupo-aula, es presidido por el
tutor. Y ello, porque en estas sesiones:
- Se maneja información muy importante de, y para, los alumnos, y la marcha del aula y del
centro.
- Se delibera sobre todos los aspectos de esta información y sus implicaciones, así como
191
sobre la propia práctica docente.
- Se evalúa la práctica docente y el aprendizaje de los alumnos y se toman decisiones de
importancia decisiva en la vida de estos, así como sobre las actuaciones a desarrollar por
todos coordinadamente; especialmente:
o De calificación de áreas/materias/módulos
o Relativas al informe/boletín trimestral/final correspondiente a entregar a alumnos
y/o familias.
o De incorporación a medidas de refuerzo/apoyo.
o De solicitud de evaluación psicopedagógica.
o Relativas al informe final de EP ordinario o al extraordinario en caso de traslado,
que debe emitir el tutor.
o En relación con el informe necesario en caso de solicitud de flexibilización
extraordinaria del período de escolarización
o De posible incorporación a un PDC o a un PCPI (alumnos mayores de 16 años o,
excepcionalmente en el segundo caso, mayores de 15 años).
o De promoción/titulación y sobre reclamaciones de promoción/titulación (y sobre
calificaciones de áreas en EP).
o De actuación coordinada, con pautas comunes, en el grupo-aula.
o ...
- ...
Con respecto a todo ello, pues, tales reuniones tienen objetivos como los siguientes:
- Adecuar la respuesta educativa a las necesidades de los alumnos.

- Establecer criterios de coordinación en la aplicación de las programaciones docentes y,
especialmente, en casos de adaptaciones curriculares...
- Dar coherencia a la práctica docente y pautas de actuación que se lleven a cabo con un
grupo-aula.
- Coordinar la realización compartida de ciertos programas específicos (técnicas de estudio,
mejora del clima de aula...).
- Desarrollar coordinadamente el proceso de evaluación de los alumnos en los términos
establecidos en la norma y de acuerdo con principios y procedimientos avalados por las
ciencias de la educación.
- ...
- Evaluar la propia práctica docente.
- ...
17.4.2 Las reuniones de trabajo del equipo docente
En términos generales, las reuniones de trabajo de los equipos de evaluación, como las de
cualquier otro órgano colegiado de la Administración, se rigen por lo dispuesto al efecto en la
Ley 30/1992 (modificada en 1999) de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y
del procedimiento administrativo Común. Por lo tanto, deben cumplir con los requisitos
básicos que allí se establecen, así como todo lo dispuesto al efecto por las disposiciones sobre
organización y funcionamiento de los centros.
Por otra parte, constituyen una forma de trabajo en equipo. Algo que, a la larga, y en este
campo funcional de la acción tutorial, que no en todos, es más fructífero que el trabajo
individual. Pero como cualquier actividad de este tipo consume mucho tiempo de todos y,
sobre todo, recursos personales de todo tipo de cada uno de los implicados; presentando,
192
además riesgos característicos de toda actuación en grupo, como puede ser la sutil influencia,
que en esas condiciones, algunas personas o subgrupos son capaces de ejercer sobre otras, o la
reacción autoinhibitoria que, en tales condiciones, algunos adoptan. Por todo ello, es
conveniente que no se celebren más (ni menos) reuniones que las estrictamente las necesarias,
que su duración sea razonable, y, sobre todo, que, al menos, tratando de evitar riesgos como
los indicados, y aún otros, estén bien dirigidas y sean concluyentes y, sobre todo, que sirvan
para algo.
Y eso exige una preparación minuciosa y un desarrollo ágil, y una buena dirección... Tarea
ésa que corresponde al tutor y con respecto a la cual éste ha de tener en cuenta:
- La idoneidad del lugar, equipamiento y momento.

- La necesidad de limitar el tiempo al imprescindible.
- La necesidad de “llevarla” bien preparada, debiendo previamente:
o Estudiar el tema de trabajo.

o Concretar los aspectos importantes que no pueden quedar sin tratamiento.
o Recopilar la información y el material que vaya a necesitarse, remitiéndolo a los
componentes del equipo antes de la reunión, conjuntamente con el orden del día.
o Preparar propuestas de solución, borradores de informe...
- La necesidad de una convocatoria formal.

- La necesidad de levantar acta de la reunión.
- ...
Al principio de la reunión, el tutor debe exponer los objetivos de la misma y el método de

trabajo que se va a seguir; animando a la participación de todos.
En su desarrollo, se ha de seguir el orden del día establecido y comunicado; procurando que

intervengan todos realmente y que todos se ciñan al tema, sin caer en divagaciones o
discusiones estériles; intentando, en todo caso, acercar los puntos de vista discrepantes; y
pidiendo propuestas concretas y realizables.
Al terminar la reunión, el tutor debe hacer un resumen de los asuntos tratados, así como una
síntesis de los acuerdos adoptados, plan de acción establecido y compromisos que cada uno
adquiere; fijando, por acuerdo de todos (si esto no está establecido a otro nivel), fecha y temas
a tratar para la reunión siguiente. Síntesis final que deberá quedar recogida como acta de la
reunión que debe levantar.
17.4.3 Sesiones de evaluación
Las sesiones de evaluación no son sino reuniones de trabajo del equipo docente especialmente
destinadas al desarrollo del proceso de evaluación (calificación, promoción, informe
trimestral, etc.) de los aprendizajes de los alumnos.
Dado su objeto, no deben ser reuniones apresuradas en las que simplemente se intercambien
“puntuaciones” en las diversas asignaturas. De hecho, sería razonable que el tutor tuviera esas
“notas” (provisionales aún) con antelación a la sesión. Eso le permitiría un análisis previo y la
elaboración de un informe de partida que permitiría agilizar el proceso, al concentrarse las
discusiones, si necesarias, sólo sobre los puntos/casos conflictivos.
193
En todo caso, es imprescindible tener presente lo que, en cada caso, dispone la norma al
respecto83. Así, p.e., en EP, la evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado:
- Debe ser continua y global y tener en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las
áreas del currículo.
- Se llevará a cabo teniendo en cuenta los diferentes elementos del currículo.
- Los criterios de evaluación de las áreas serán el referente fundamental para valorar el
grado de adquisición de las competencias básicas.
... Y esto, en definitiva, salvo desarrollos en contrario posteriores, no viene sino a plantearnos
un proceso a “dos vueltas”, en el que, tras la calificación provisional de cada una de la áreas,
tomadas por separado, la calificación definitiva de las mismas podría tener que ser variada (al
alza, o a la baja) en función de lo que el chico haya demostrado en otras áreas en relación con
las mismas capacidades.
Así, p.e., un niño que hubiese “llevado” un insuficiente en Lengua Castellana y Literatura
debido a su escaso rendimiento en capacidad de comprensión lectora, debería ser recalificado
al alza en tal área si su rendimiento fuese muy alto en la resolución de enunciados
problemáticos escritos, en Matemáticas, o si su capacidad de comprensión de textos en el
estudio de Ciencias, Geografía e Historia..., fuese excelente... O al revés, claro.
En estas sesiones de evaluación, por lo tanto, deben analizarse los logros de los alumnos en su
proceso de aprendizaje. Y, por lo tanto, además de lo anterior, imprescindible, debe
procederse también a valorar la marcha del grupo en general, así como a examinar
especialmente aquellos casos de alumnos que presentan alguna dificultad específica en un
área/materia o un bajo rendimiento generalizado; debiendo salir de todo ello las
correspondientes orientaciones, pautas de corrección y recuperación o mejora para el grupo en
general y para cada alumno en particular... Y, por supuesto, las calificaciones, las actas de
evaluación (cuando corresponda), los informes trimestrales/boletines, los informes de
evaluación (cuando corresponda)... Pero también propuestas específicas para adecuar la
respuesta educativa a las necesidades detectadas.
83
Para un repaso más a fondo véase el tema dedicado a la evaluación de los aprendizajes de los alumnos, en el
que se incluye un amplio resumen actualizado a la LOMCE/13-LOE/06 de la evaluación en las distintas etapas y
niveles.
194
NORMATIVA GENERAL DE REFERENCIA
- DISPOSIONES GENERALES
- Constitución Española, de 1978 (CE/78).

- Leyes orgánicas de educación vigentes:
- Ley Orgánica 5/1985, reguladora del Derecho a la Educación (LODE/85).

- Ley Orgánica 5/2002, de las cualificaciones de FP (LOCFP/02)
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo (BOE del 4) de Educación (LOE/06).
- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre BOE de 10/12/13), para la mejora de
la calidad educativa (LOMCE/139.
- Disposiciones generales de desarrollo:
- Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de diciembre (BOE 10/12/16), e medidas

urgentes para la ampliación del calendario de implantación de la Ley Orgánica
8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
- Otras leyes de importancia en educación:
- Real Decreto Legislativo 1/2013, de 29 de noviembre (BOE03/12/13), por el

que se aprueba el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las
personas con discapacidad y de su inclusión social (Integra LISMI/82)
- Ley Orgánica 4/2000, derechos y libertades de los extranjeros y su integración
social (modificada por Ley Orgánica 8/2000).
- Ley Orgánica 1/1996, de Protección Jurídica del Menor (LOPJM/96).
- …
- ORDENACIÓN-CURRÍCULO DE ENSEÑANZAS DE RÉGIMEN GENERAL

(Desarrollos de la LOMCE/13-LOE/06; normativa básica española)
- RD 1630/2006, de 29 de diciembre (BOE de 4 de enero 2007), por el que se

establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil.
- RD 126/2014, de 28 de febrero (BOE 01/03/14), por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria.
- RD 1058/2015, de 20 de noviembre (BOE 28/11/15), que regula las características
generales de las pruebas de evaluación realizadas al final de la etapa de Educación
Primaria.
(Véase, no obstante, Real Decreto-ley 5/2016)
- RD 1105/2014, de 26 de diciembre (BOE 03/01/15), por el que se establece el

currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato,
- RD 310/2016, de 29 de julio (BOE 30/07/16), por el que se regulan las
evaluaciones finales de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato.
(Véase, no obstante, Real Decreto-ley 5/2016 y Orden ECD/1941/2016)
195
- Orden ECD/1941/2016, de 22 de diciembre, por la que se determinan las
características, el diseño y el contenido de la evaluación de Bachillerato para el
acceso a la Universidad, las fechas máximas de realización y de resolución de los
procedimientos de revisión de las calificaciones obtenidas, para el curso
2016/2017.
- Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre
las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación
primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
- RD 1147/2011, de 29 de julio (BOE 30/07/11), por el que se establece la
ordenación general de la formación profesional del sistema educativo
NOTA 1.- Téngase en cuenta que cada CCAA dicta sus propios Decretos de Currículo
a partir de estos RRDD indicados que tienen carácter de básicos para toda España;
debiendo el lector remitirse a ellos para todo lo relativo al currículo en su Comunidad
Autónoma.
- PROGRAMAS DE FORMACIÓN PROFESIONAL BÁSICA (PFPB):
- RD 127/2014, de 28 de febrero (BOE 05/03/14), por el que se regulan aspectos

específicos de la Formación Profesional Básica de las enseñanzas de formación
profesional del sistema educativo, se aprueban catorce títulos profesionales
básicos, se fijan sus currículos básicos y se modifica el Real Decreto 1850/2009,
de 4 de diciembre, sobre expedición de títulos académicos y profesionales
correspondientes a las enseñanzas establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación.
196
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202
ANEXOS
203
ANEXO AL TEMA II (1)
A) Funciones/competencias de los órganos de coordinación didáctica
Funciones y competencias de los órganos de coordinación didáctica

(Ver normas específicas de organización y funcionamiento de la Comunidad Autónoma propia)
Funciones y competencias de los Equipos Docentes en la acción tutorial
- Procurar la coordinación de las actividades de enseñanza y aprendizaje que se propongan a los alumnos del
grupo.
- Llevar a cabo la evaluación y el seguimiento global de los alumnos del grupo, estableciendo las medidas
necesarias para mejorar su aprendizaje, en los términos establecidos por la legislación específica sobre
evaluación.
- Conocer y participar en la elaboración de la información que, en su caso, se proporcione a los padres o
tutores de cada uno de los alumnos del grupo.
- Establecer las actuaciones necesarias para mejorar el clima de convivencia del grupo.
- Tratar coordinadamente los conflictos que surjan en el seno del grupo, estableciendo las medidas adecuadas
para resolverlos.
- ...
Funciones y competencias de los Equipos y Coordinadores de Ciclo (EI-EP) en la acción tutorial
- Equipos de Ciclo:
o Concretar el currículo para el ciclo.

o Mantener actualizada la metodología didáctica.
o Coordinar el desarrollo de la acción tutorial en el ciclo.
o Organizar y realizar las actividades complementarias y extraescolares.
o ...
- Coordinadores de Ciclo:
o Coordinar la concreción del currículo para el ciclo.

o Coordinar el desarrollo de las funciones de tutoría con los alumnos del ciclo.
o Coordinar la enseñanza en el correspondiente ciclo de acuerdo con el proyecto curricular de etapa.
o ...
Funciones/competencias de los Departamentos de Coordinación Didáctica (Secundaria) en la acción tutorial
- Elaborar, antes del comienzo del curso académico, la programación didáctica de las enseñanzas
correspondientes a las áreas, materias y módulos integrados en el departamento, bajo la coordinación y
dirección del jefe del mismo, y de acuerdo con las directrices generales establecidas por la comisión de
coordinación pedagógica.
- Mantener actualizada la metodología didáctica.
- Colaborar con el Departamento de Orientación, bajo la dirección del Jefe de Estudios, en la prevención y
detección temprana de problemas de aprendizaje, y elaborar la programación y aplicación de adaptaciones
curriculares para los alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo (especialmente de los alumnos con NEE) y los que sigan PDCs.
- Organizar y realizar las pruebas necesarias para los alumnos de ESO, Bachillerato y Ciclos Formativos con
materias o módulos pendientes y, en su caso, para los alumnos libres.
- Resolver las reclamaciones derivadas del proceso de evaluación que los alumnos formulen al departamento
y dictar los informes pertinentes.
- ...
Funciones y competencias de los Departamentos de Orientación (Secundaria) en la acción tutorial
- Formular propuestas al equipo directivo y al claustro relativas a la elaboración o modificación del proyecto
educativo del IES y la programación general anual (PGA).
- Elaborar, de acuerdo con las directrices establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica y en
colaboración con los tutores, las propuestas de organización de la orientación escolar, psicopedagógica y
204
profesional y del plan de acción tutorial, y elevarlas a la Comisión de Coordinación Pedagógica para su
discusión y posterior aprobación por el Claustro.
- Contribuir al desarrollo de la orientación escolar, psicopedagógica y profesional de los alumnos,
especialmente en lo que concierne a los cambios de ciclo o etapa, y a la elección entre las distintas opciones
académicas, formativas y profesionales.
- Contribuir al desarrollo del plan de orientación académica y profesional (POAP) y del plan de acción
tutorial (PAT) y elevar al Consejo Escolar una memoria sobre su funcionamiento al final del curso.
- Elaborar (en EI-EP esto lo realiza la CCP) la propuesta de criterios y procedimientos previstos para realizar
las adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades educativas especiales, y
elevarla a la Comisión de Coordinación Pedagógica, para su discusión y posterior aprobación por el
Claustro.
- Colaborar con los profesores del instituto, bajo la dirección del Jefe de Estudios, en la prevención y
detección temprana de problemas de aprendizaje, y en la programación y aplicación de adaptaciones
curriculares dirigidas a los alumnos que lo precisen, entre ellos los alumnos con necesidades educativas
especiales y, transitoriamente, los que sigan PDCs.
- Realizar la evaluación psicológica y pedagógica de los alumnos que lo precisen.
- Asumir la docencia de los grupos de alumnos que le sean encomendados, de acuerdo con las normas al
efecto.
- Formular propuestas a la Comisión de Coordinación Pedagógica sobre los aspectos psicopedagógicos de la
planificación y organización docente.
- Promover la investigación educativa y proponer actividades de perfeccionamiento de sus miembros.
- Organizar y realizar actividades complementarias en colaboración con el departamento correspondiente.
- En los institutos donde se imparta FP específica, coordinar la orientación laboral y profesional con aquellas
otras Administraciones o instituciones competentes en la materia.
- En los institutos que tengan una residencia adscrita, colaborar con los profesionales que tengan a su cargo la
atención educativa de los alumnos internos.
- Elaborar el plan de actividades del Departamento y, a final de curso, una memoria en la que se evalúe el
desarrollo del mismo.
Funciones y competencias de la Comisión de Coordinación Didáctica (CCP) en la acción tutorial
- Establecer las directrices generales para la elaboración y revisión (elaborar la propuesta de organización, en
centros de EI-EP)… del plan de orientación académica y profesional y del plan de acción tutorial.
- Elaborar (en Secundaria esto lo deben hacer los departamentos de orientación) la propuesta de criterios y
procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares adecuadas a los alumnos con
necesidades específicas de apoyo educativo (especialmente de los alumnos con NEE).
- Proponer al claustro la planificación general de las sesiones de evaluación y calificación y el calendario de
exámenes o pruebas extraordinarias, de acuerdo con la Jefatura de Estudios.
- ...
B) Funciones/competencias de los miembros del Equipo Directivo
Funciones y competencias de los miembros del Equipos Directivo en la acción tutorial

(LOMCE/13-LOE/06)
(Ver además normas específicas de organización y funcionamiento de la Comunidad Autónoma propia)
Funciones/Competencias del Secretario
- Custodiar los libros y archivos del instituto.

- Expedir las certificaciones que soliciten las autoridades y los interesados.
- ...
Funciones/competencias del Jefe de Estudios
- Coordinar las actividades de carácter académico, de orientación y complementarias de profesores y

alumnos, en relación con el proyecto educativo (PE) y la programación general anual (PGA) y, además,
velar por su ejecución.
- Elaborar, en colaboración con los restantes miembros del Equipo Directivo, los horarios académicos de
alumnos y profesores de acuerdo con los criterios aprobados por el Claustro y con el horario general
incluido en la programación general anual, así como velar por su estricto cumplimiento.
- Coordinar las actividades de los Jefes de Departamento, en Secundaria, y las tareas de los Equipos de Ciclo
205
(en EP).
- Coordinar y dirigir la acción de los tutores (y orientador del EOE, en EI-EP), con la colaboración, en su
caso, del Departamento de Orientación y de acuerdo con el plan de orientación académica y profesional y
del plan de acción tutorial.
- Fomentar la participación de los distintos sectores de la comunidad escolar, especialmente en lo que se
refiere al alumnado, facilitando y orientando su organización, y apoyando el trabajo de la junta de
delegados.
- Favorecer la convivencia en el instituto y garantizar el procedimiento para imponer las correcciones que
correspondan, de acuerdo con las disposiciones vigentes, lo establecido en el RRI.
- ...
Funciones/Competencias del Director (LOMCE/13-LOE/06; Art. 132)
- Dirigir y coordinar todas las actividades del centro, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro
de profesores y al Consejo Escolar.
- Ejercer la dirección pedagógica, promover la innovación educativa e impulsar planes para la consecución de
los objetivos del proyecto educativo del centro.
- Garantizar el cumplimiento de las leyes y demás disposiciones vigentes.
- Favorecer la convivencia en el centro, garantizar la mediación en la resolución de los conflictos e imponer
las medidas disciplinarias que correspondan a los alumnos, en cumplimiento de la normativa vigente sin
perjuicio de las competencias atribuidas al Consejo Escolar.
- Impulsar la colaboración con las familias, con instituciones y con organismos que faciliten la relación del
centro con el entorno, y fomentar un clima escolar que favorezca el estudio y el desarrollo de cuantas
actuaciones propicien una formación integral en conocimientos y valores de los alumnos.
- Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro de profesores del
centro y ejecutar los acuerdos adoptados en el ámbito de sus competencias.
- …
C) Funciones/competencias de los órganos colegiados de gobierno en la acción tutorial
Funciones y competencias de los órganos colegiados de gobierno en la acción tutorial

(LOMCE/13-LOE/06)
Competencias del Claustro (LOMCE/13-LOE/06; Art. 129)
El Claustro de profesores tiene, entre otras, funciones claramente relacionadas con la tutoría como las de:
- Formular al equipo directivo y al Consejo Escolar propuestas para la elaboración de los proyectos del centro
y de la programación general anual.
- Aprobar y evaluar la concreción del currículo y todos los aspectos educativos de los proyectos y de la
- Fijar los criterios referentes a la orientación, tutoría, evaluación y recuperación de los alumnos.
- Informar las normas de organización y funcionamiento del centro.
- Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y la imposición de sanciones y velar por que éstas se
atengan a la normativa vigente.
- Proponer medidas e iniciativas que favorezcan la convivencia en el centro.
- ...
Competencias del CE (LOMCE/13-LOE/06; Art. 127)
Entre otras competencias, y más relacionadas con la tutoría, al Consejo Escolar le corresponde:
- Evaluar los proyectos y las normas a los que se refiere la Ley (Proyecto Educativo -PE-, Proyecto de
Gestión del Centro Público-PGCP-, Normas de Organización, Funcionamiento y Convivencia -NOFC-,
Programación General Anual -PGA-).
- Conocer la resolución de conflictos disciplinarios y velar por que se atengan a la normativa vigente. Cuando
las medidas disciplinarias adoptadas por el director correspondan a conductas del alumnado que perjudiquen
206
gravemente la convivencia del centro, el Consejo Escolar, a instancia de padres, madres o tutores legales,
podrá revisar la decisión adoptada y proponer, en su caso, las medidas oportunas.
- …
207
ANEXO AL TEMA II (2)
A) Planificación de la acción tutorial
Planificación de la acción tutorial

(LOMCE/13-LOE 06)
(Ver además normas de organización y funcionamiento de la Comunidad Autónoma propia)
- Se concretará (LOMCE/13-LOE/06, Art. 121.2) en el plan de acción tutorial (PAT) que formará parte del
proyecto educativo de centro (PE); debiendo incluir éste, además, la forma de atención a la diversidad y el
plan de convivencia.
B) Otras cuestiones relativas a la organización de las tutorías
En general, además de todo lo anterior, en las distintas disposiciones de las CCAA vienen
apareciendo instrucciones específicas acerca de la organización y funcionamiento de las
tutorías que, en general, contemplan aspectos como los siguientes:
Otros aspectos de organización de la acción tutorial habituales

(Ver normas de organización y funcionamiento de la Comunidad Autónoma propia)
En centros de EI-EP
- En estas etapas, los maestros que imparten docencia en un mismo grupo (Equipo Docente), deben mantener
varias reuniones al trimestre; correspondiéndole al tutor coordinarlas, así como transmitir (por escrito) a los
padres la información sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y de evaluación que se derive de estas
reuniones.
- Normalmente cada tutor debe establecer una hora semanal, entre las complementarias, para la atención a los
padres; consignándose esta hora de tutoría en los horarios individuales del profesorado y comunicándose al
alumnado y a sus familias al comienzo de cada curso académico. Así mismo, durante el curso, el tutor debe
celebrar tres reuniones (al menos) con el conjunto de los padres, madres y tutores legales del grupo y dos
entrevistas individuales con cada uno de ellos; llevando los maestros un registro de las reuniones y
entrevistas mantenidas.
- Así mismo, una parte del horario de carácter complementario se suele destinar a la asistencia a reuniones de
los equipos docentes, con el EOE y con el Jefe de Estudios.
- ...
En los IES
- En los IES, se suele destinar una parte de los periodos lectivos semanales para labores de tutoría, de acuerdo
con criterios como, p.e., los siguientes:
o Tutores de Enseñanza Secundaria Obligatoria: dos períodos lectivos, uno para la atención al grupo
de alumnos y otro para la atención individualizada del alumnado, preparación de las actividades de
tutoría, de coordinación con el equipo educativo del grupo y con el Departamento de Orientación.
o Tutores de Bachillerato: un período lectivo dedicado a la atención de alumnos.
o Tutores de ciclos formativos de Formación Profesional Específica: En los ciclos formativos cuya
duración sea de un curso académico más el período de Formación en Centros de Trabajo, el tutor
tiene una asignación de varios períodos lectivos semanales para la atención a la tutoría y a la
Formación en Centros de Trabajo. En los ciclos formativos cuya duración sea de dos cursos
académicos, incluido el módulo de Formación en Centros de Trabajo, cuentan con una asignación
de un período lectivo para la atención a la tutoría en el primer curso y varios períodos lectivos para
la atención a la tutoría y la Formación en Centros de Trabajo en el segundo curso.
- Así mismo, suelen destinarse parte de las horas complementarias para reuniones de juntas de profesorado de
grupos de Educación Secundaria Obligatoria, otros períodos de tutoría (relación con padres, coordinación
con departamento de orientación y Jefatura de Estudios...)...
- ...
208
ANEXO AL TEMA IV
Para desarrollar su propia tarea de planificación del curso, los tutores deberían tener en cuenta
cuestiones como las siguientes8485:
ALGUNAS CUESTIONES A TENER EN CUENTA EN EL PROGRAMA ANUAL DEL TUTOR
El Análisis de necesidades
Antes propiamente de concretar la programación han de conocerse las necesidades (véase, p.e., el modelo CIPP, de
Stufflebeam-Scriven), procediendo a una evaluación de las mismas en la que se puede recurrir a multitud de fuentes; entre
ellas:
- Información académica y personal disponible.

- Expediente escolar de cada alumno.
- Opiniones contrastadas del tutor y profesorado previos, así como de los actuales.
- Indicios disponibles sobre las motivaciones e intereses de los alumnos.
- Manifestaciones y comportamientos que libre y espontáneamente expresan en distintas situaciones los propios
alumnos.
- Documentación elaborada por ayuntamientos, servicios sociales del barrio, asociaciones juveniles,...
- Datos provenientes de la observación sistemática.
- Información obtenida con instrumentos técnicos específicos.
- ...
Al respecto, como el repertorio de necesidades puede superar las posibilidades de la acción tutorial en un curso, para que
la programación sea efectiva, deben priorizarse las necesidades más urgentes o decisivas para el desarrollo personal del
alumnado del grupo. Una adecuada planificación de la acción tutorial a lo largo de la escolarización del alumnado en el
centro debe permitir atender a todas las necesidades de sus alumnos en el momento más propicio.
Los objetivos de la acción tutorial
Directamente derivados de esa primera fase, deben establecerse los objetivos para el curso: Objetivos que, en general,
podrían “salir” de una adecuación y concreción/especificación del listado general siguiente:
- En relación con los alumnos:
o Contribuir a la personalización de los procesos de enseñanza y aprendizaje efectuando un seguimiento

global de los alumnos al objeto de detectar dificultades y necesidades, articular las respuestas educativas
adecuadas y recabar, en su caso, los oportunos asesoramientos y apoyos.
o Coordinar y seguir el proceso de evaluación de los alumnos, incluyendo las decisiones de promoción y
atención a reclamaciones.
o Aplicar, en la parte que corresponda, actuaciones de refuerzo educativo y adaptaciones curriculares que se
adopten para el tratamiento personalizado de las necesidades detectadas.
o Promover la adquisición de hábitos y técnicas de trabajo intelectual y el desarrollo de otras capacidades...
o Favorecer los procesos de maduración vocacional y de orientación académica y profesional y ayudar a la
toma de decisiones.
o Facilitar la integración del alumnado en el grupo-clase y en la dinámica escolar, favoreciendo el
conocimiento mutuo, el trabajo en grupo, la elaboración y observancia de normas básicas de convivencia
de modo consensuado, la adquisición y consolidación de habilidades sociales.
o Fomentar el desarrollo de hábitos y actitudes participativas y solidarias, propiciando las reuniones
grupales, la elección y funciones del delegado de clase....
- En relación con los profesores:
o Participar en la adecuación de la propuesta curricular.

o Coordinar el desarrollo de la actividad docente según líneas generales de actuación común.
o Coordinar los procesos de evaluación de los alumnos del grupo por parte los profesores que intervienen en
84
85
En lo que sigue, se toma como referencia básica lo que se señala al respecto en “La acción tutorial” (1995);
editado por la. Dir. Gral. de Promoción y Evaluación Educativa, Consejería de EyC, JUNTA DE ANDALUCÍA.
209
el mismo, y su consignación e informe, así como la toma de decisiones acerca de la promoción o la emisión
de informes de orientación escolar (cuando corresponda); atendiendo, en su caso a las reclamaciones de su
competencia.
o Coordinar con el equipo docente las respuestas a las dificultades de aprendizaje mediante refuerzo
pedagógico, adaptaciones curriculares…
o ...
- En relación con las familias:
o Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres.

o Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de sus hijos.
o Informar a los padres de todo lo que relacionado con la educación de sus hijos.
- En relación con el centro:
o Colaborar con el departamento de orientación y/o EOE en la identificación de las necesidades educativas de
los alumnos y alumnas, desarrollo del POAP…
o Coordinarse con los demás tutores y con el departamento de orientación en el marco del programa de
acción tutorial anual.
o Participar en el seguimiento/evaluación y/o revisión del PE, PPDD, PAD, POAP, PAT, prestando especial
atención al desarrollo del currículo oficial que le compete al centro.
Las actividades específicas
Con las actividades específicas de tutoría (generalmente, aunque no necesariamente, desarrolladas en sesiones específicas
al efecto) se persigue que cada alumno disponga de oportunidades educativas suficientes como para que consiga una
formación más amplia, un mejor conocimiento de sí mismo y de los demás en orden a ir configurando su propio proyecto
de vida...; preparándose para desenvolverse de forma útil, y feliz, en la sociedad que le ha tocado vivir. Las actividades,
pues, han de invitar a la acción y a la participación. Por ello, en el desarrollo de la acción tutorial hay que huir de la
monotonía y la rutina y, en la medida de lo posible, en las actividades específicas al menos, romper los moldes del estilo
académico tradicional de papel, lápiz y pizarra. En este sentido, tales actividades deben responder a una serie de criterios,
debiendo ser (ver documento de la Junta de Andalucía, citado):
- Integradas, en el desarrollo del currículo y en el contexto de la actividad ordinaria, en la medida de lo posible

(infusión curricular).
- Integradoras, no etiquetadoras, sino impulsoras del sentimiento de pertenencia al grupo.
- Atractivas, de manera que conecten, al menos en la forma de presentarlas, con las ideas previas de los alumnos.
- Dinámicas, no sólo en el sentido de que la secuencia de su realización no sea única e inflexible, sino que deben
permitir al alumno la estructuración cognitiva de las nuevas adquisiciones.
- Participativas, favoreciendo que los alumnos expongan sus opiniones, las discutan y decidan en consecuencia con esa
discusión; orientando el tutor el curso de la actividad, pero sin imponer su opinión.
- Que inviten al compromiso, ya que no es suficiente con suponer que, después de realizar una actividad, “siempre
quedará algo”, sino que es necesario poner a los alumnos en situación de que decidan sobre alguna opción y se
comprometan a seguirla.
- Imaginativas, ya que nuevas necesidades pueden demandar actividades que no estén en el repertorio que se maneja.
- Científicas, procurando el tutor que el contenido de las actividades responda a los principios científicos de las
ciencias de la educación.
- Asequibles, presentadas y desarrolladas con un vocabulario de fácil comprensión para los alumnos y fáciles de
desarrollar.
Al respecto, en sesiones específicas de tutoría (con alumnos, en Secundaria), se suelen plantear actividades como las
siguientes:
- De animación y dinámica de grupos en general:
o Actividades destinadas a conocer y atender los problemas personales de los alumnos en su integración
dentro del grupo, así como los originados fuera del centro y con repercusión dentro del mismo.
o Actividades para mejorar la comunicación, clima de aula y relaciones en el grupo y con el grupo.
o Actividades de elaboración y aprobación de normas básicas de convivencia del grupo.
o Definición y concreción de las funciones del delegado de clase.
o Asambleas de clase en general.
o Programas de acogida para el alumnado de nuevo ingreso.
o Trabajos en equipo (ver las posibilidades del trabajo cooperativo).
210
o ...
- De orientación personal.
o Actividades para conocer los rasgos de la propia personalidad.

o Actividades para mejorar la autoimagen y la autoestima.
o Actividades para conocer, asumir y consolidar habilidades sociales: normas de cortesía, conductas
asertivas, afianzamiento de las propias convicciones, superación de la presión del grupo,...
o Actividades dirigidas al desarrollo de hábitos de vida saludables: aficiones, empleo del tiempo libre y de
ocio, prevención del consumo de sustancias nocivas,...
o Actividades para el desarrollo de valores y actitudes.
o Actividades para aprender a pensar, estrategias de resolución de problemas y toma de decisiones...
o ...
- De orientación escolar.
o Actividades de información sobre los resultados de la evaluación, de apoyo, refuerzo, recuperación...

o Actividades de ayuda al análisis y elaboración de conclusiones y adopción de decisiones por parte de cada
alumno en relación con su propio historial académico y con su/sus proyectos vitales.
o Actividades para aprender y consolidar técnicas de estudio más adecuadas al nivel y a organizar y
planificar su trabajo académico.
o Actividades para el desarrollo cognitivo-lingüístico.
o ...
- De orientación vocacional y profesional.
o Actividades de información
o Actividades de contacto con el mudo laboral y de las empresas
o Actividades de análisis de profesiones
o Actividades de análisis de preferencias profesionales
o Actividades de elaboración de “proyectos vitales”
o Actividades de entrenamiento en toma de decisiones acerca del futuro porfesional
o Actividades de ayuda a la toma de decisiones profesionales
-…
Evaluación
El programa de acción tutorial anual, como todo programa, debe someterse a seguimiento y evaluación. En este sentido,
interesa conocer la situación de partida y el programa en su relación con otras alternativas posibles, realizar el seguimiento
del proceso y valorar los resultados, descubriendo en todo ellos sus puntos fuertes y las dificultades habidas, para
introducir correcciones en el proceso, perfeccionar las actuaciones, cambiar la práctica y consolidar los programas
adecuados.
Desde el Departamento de Orientación (o la CCP en EI-EP) se debe establecer el programa de evaluación correspondiente;
incluyendo indicadores como los siguientes:
- ...
- Tratamiento real que se está dando a la acción tutorial en el centro.
- Idem, de las distintas áreas/asignaturas.
- Coordinación docente.
- Procesos y resultados de la evaluación de los aprendizajes y reclamaciones.
- Interés y aceptación por parte del alumnado de los temas relacionados con la tutoría y la orientación.
- Cambios de actitudes y comportamientos que se han operado. Resistencias o dificultades más notorias.
- Grado de colaboración y participación de la familia. Adecuación de las estrategias seguidas.
- Eficiencia, eficacia y funcionalidad de la coordinación del Jefe de estudios, así como entre el departamento y los
tutores y profesores, y de los equipos docentes.
- Nivel de coordinación y apoyo con el EOE.
- ...
211
ANEXO AL TEMA VI (1)
LA EVALUACIÓN EN EI-EP
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y PROMOCIÓN DE LOS ALUMNOS EN EI
En general, ateniéndonos a lo que se indica en la LOMCE/13-LOE/06 y en el RD 1630/2006, de 29 de

diciembre (BOE del 4 enero de 2007), por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de
Educación infantil, la evaluación en ese 2º ciclo de EI se conforma en torno a las siguientes características:
- Ha de ser global, continua y formativa.

- Debe servir para identificar los aprendizajes adquiridos y el ritmo y características de la evolución de
cada niño.
- Para hacerlo, se tomarán como referencia los criterios de evaluación de cada una de las áreas.
- Debe basarse en la observación directa y sistemática, constituyéndose ésta en la técnica principal del
proceso de evaluación.
- Además, los maestros que impartan este ciclo deben evaluar también los procesos de aprendizaje y su
propia práctica educativa.
Por otra parte, a pesar de la indicación de que la observación directa y sistemática debe constituir la técnica
principal del proceso de evaluación, cabe decir, ya que no se excluyen otras, que el profesorado puede adoptar
decisiones acerca de las estrategias de evaluación que mejor se adapten al currículo planteado.
Así mismo, dado que en la normativa existente, al hablar de las calificaciones, sólo concreta en las otras etapas
(EP-ESO-BACHILLERATO y FP), habrá que entender que la valoración del proceso de aprendizaje se deberá
seguir expresando en el mismo tipo de términos cualitativos que hasta ahora; recogiendo los progresos
efectuados por los niños, y, en su caso, las medidas de refuerzo y adaptación llevadas a cabo.
(Para una información más concreta y detallada de la evaluación en EI, debe buscarse y consultarse la
normativa específica al respecto de la Comunidad Autónoma de que se trate; incorporar en este texto las de
todas la CCAA sobrepasa las posibilidades del mismo)
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y PROMOCIÓN DE LOS ALUMNOS EN EP
En general, ateniéndonos a lo que se indica en la LOMCE/13-LOE/06 y en el RD 126/2014 (Art. 12), por el que
se establece el currículo básico de EP, la evaluación en esta etapa queda como sigue:
Evaluaciones (RD 126/2014; Art. 12)
1. Los referentes para la comprobación del grado de adquisición de las competencias y el logro de los objetivos
de la etapa en las evaluaciones continua y final de las asignaturas de los bloques de asignaturas troncales y
específicas, serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que figuran en las normas
que desarrollan el currículo.
La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su
progreso en el conjunto de las áreas.
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones,
incluida la evaluación de tercer curso y la evaluación final de etapa, se adapten a las necesidades del
alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
En el contexto del proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se
establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso,
tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de las
competencias imprescindibles para continuar el proceso educativo.
Los maestros evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia
práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones docentes.
Las Administraciones educativas garantizarán el derecho de los alumnos a una evaluación objetiva y a que
su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que
establecerán los oportunos procedimientos.
212
2. En aquellas Comunidades Autónomas que posean, junto al castellano, otra lengua oficial de acuerdo con sus
Estatutos, los alumnos y alumnas podrán estar exentos de realizar la evaluación del área Lengua Cooficial y
Literatura según la normativa autonómica correspondiente.
3. Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los alumnos y alumnas al finalizar el
tercer curso86 de Educación Primaria, según dispongan las Administraciones educativas, en la que se
comprobará el grado de dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión oral y
escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de adquisición de la competencia en
comunicación lingüística y de la competencia matemática.
De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o
extraordinarias más adecuadas. Estas medidas se fijarán en planes de mejora de resultados colectivos o
individuales que permitan solventar las dificultades, en colaboración con las familias y mediante recursos de
apoyo educativo.
4. Al finalizar el sexto curso87 de Educación Primaria se realizará una evaluación final individualizada a todos
los alumnos y alumnas, en la que se comprobará el grado de adquisición de la competencia en Comunicación
lingüística, de la Competencia matemática y de las Competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el
logro de los objetivos de la etapa. Dicha evaluación se realizará de acuerdo con las características generales de
las pruebas que establezca el Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autónomas.
Para la evaluación se utilizarán como referentes los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
evaluables establecidos en la normativa al respecto.
El resultado de la evaluación se expresará en los siguientes niveles: Insuficiente (IN) para las calificaciones
negativas, Suficiente (SU), Bien (BI), Notable (NT), o Sobresaliente (SB) para las calificaciones positivas.
El nivel obtenido por cada alumno o alumna se hará constar en un informe, que será entregado a los padres o
tutores legales y que tendrá carácter informativo y orientador para los centros en los que los alumnos y
alumnas hayan cursado sexto curso de Educación Primaria y para aquellos en los que cursen el siguiente
curso escolar, así como para los equipos docentes, los padres o tutores legales y los alumnos. El nivel
obtenido será indicativo de una progresión y aprendizaje adecuados, o de la conveniencia de la aplicación de
programas dirigidos al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo o de otras medidas.
Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejora en aquellos centros
públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que, a tal objeto, hayan establecido. En relación con
los centros concertados se estará a la normativa reguladora del concierto correspondiente.
Promoción (RD 126/2014; Art. 11).

1. El alumno accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha logrado los objetivos de la
etapa o los que correspondan al curso realizado, y que ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias
correspondientes. De no ser así, podrá repetir una sola vez durante la etapa, con un plan específico de refuerzo o
recuperación y apoyo, que será organizado por los centros docentes de acuerdo con lo que establezcan las
Administraciones educativas.
La repetición se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado el resto de
medidas ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno.
2. El equipo docente adoptará las decisiones correspondientes sobre la promoción del alumnado tomando
especialmente en consideración la información y el criterio del profesor tutor.
Se atenderá especialmente a los resultados de las evaluaciones individualizadas de tercer curso de Educación
Primaria y final de Educación Primaria.
(Para una información más concreta y detallada de la evaluación en EP, debe buscarse y consultarse la
normativa específica al respecto de la Comunidad Autónoma de que se trate; incorporar en este texto las de
todas la CCAA sobrepasa las posibilidades del mismo).
86
Convendrá ver cómo queda definitivamente esta cuestión en los próximos meses.
87
Idem.
213
NOTA IMPORTANTÍSIMA:
El Real Decreto-ley 5/2016, de 9 de diciembre, de medidas urgentes para la ampliación del calendario de
implantación de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE
de 10/12/2016), en su Art.1, y entre otras cosas, dice que “hasta la entrada en vigor de la normativa
resultante del Pacto de Estado social y político por la educación, la evaluación de Educación Primaria
recogida en el artículo 21 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, será considerada muestral y tendrá
finalidad diagnóstica. La selección de alumnos y centros será suficiente para obtener datos representativos.
Las Administraciones Educativas podrán elevar el número de centros participantes por encima de las
necesidades muestrales o hacerla con carácter censal”.
214
EVALUACIÓN EN ESO
En general, ateniéndonos a lo que se indica en la LOMCE/13-LOE/06 y en el RD 1105/2014, por el que se

establece el currículo básico de ESO y de BACHILLERATO (BOE 037/01/15), la evaluación en ESO queda
como sigue:
de la etapa en las evaluaciones continua y final de las materias de los bloques de asignaturas troncales y
específicas, serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que figuran en la normativa
que establece el currículo de la etapa.
2. La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de la Educación Secundaria Obligatoria será continua,
formativa e integradora.
En el proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno no sea el adecuado, se establecerán

medidas de refuerzo educativo. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento del curso, tan pronto como
se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de las competencias imprescindibles
para continuar el proceso educativo.
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos tendrá un carácter formativo y será un instrumento para la
mejora tanto de los procesos de enseñanza como de los procesos de aprendizaje.
La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado deberá ser integradora, debiendo tenerse en cuenta
desde todas y cada una de las asignaturas la consecución de los objetivos establecidos para la etapa y del
desarrollo de las competencias correspondiente. El carácter integrador de la evaluación no impedirá que el
profesorado realice de manera diferenciada la evaluación de cada asignatura teniendo en cuenta los criterios
de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables de cada una de ellas.
3. Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones,
incluida la evaluación final de etapa, se adapten a las necesidades del alumnado con necesidades educativas
especiales. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.
4. Los profesores evaluarán tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia
práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones didácticas.
5. Las Administraciones educativas garantizarán el derecho de los alumnos a una evaluación objetiva y a que su
dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecerán los
oportunos procedimientos.
6. En aquellas Comunidades Autónomas que posean, junto al castellano, otra lengua oficial de acuerdo con sus
Estatutos, los alumnos y alumnas podrán estar exentos de realizar la evaluación de la materia Lengua Cooficial y
7. El equipo docente, constituido en cada caso por los profesores y profesoras del estudiante, coordinado por el
tutor o tutora, actuará de manera colegiada a lo largo del proceso de evaluación y en la adopción de las
decisiones resultantes del mismo, en el marco de lo que establezcan las Administraciones educativas.
8. Con el fin de facilitar a los alumnos la recuperación de las materias con evaluación negativa, las
Administraciones educativas regularán las condiciones para que los centros organicen las oportunas pruebas
extraordinarias y programas individualizados en las condiciones que determinen.
Evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria (RD 1105/2014; Art. 21)
1. Al finalizar el cuarto curso, los alumnos realizarán una evaluación individualizada por la opción de
enseñanzas académicas o por la de enseñanzas aplicadas, en la que se comprobará el logro de los objetivos de la
etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes en relación con las siguientes materias:
215
a) Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales, salvo Biología y Geología y
Física y Química, de las que el alumno o alumna será evaluado si las escoge entre las materias de opción,
según se indica en el párrafo siguiente.
b) Dos de las materias de opción cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en cuarto curso.
c) Una materia del bloque de asignaturas específicas cursada en cualquiera de los cursos, que no sea
Educación Física, Religión, o Valores Éticos.
2. Podrán presentarse a esta evaluación aquellos alumnos que hayan obtenido bien evaluación positiva en todas
las materias, o bien negativa en un máximo de dos materias siempre que no sean simultáneamente Lengua
Castellana y Literatura, y Matemáticas. A estos efectos:
1.º) La materia Lengua Cooficial y Literatura tendrá la misma consideración que la materia Lengua
Castellana y Literatura en aquellas Comunidades Autónomas que posean lengua cooficial.
2.º) Sólo se computarán las materias que como mínimo el alumno o alumna debe cursar en cada uno de los
bloques.
3.º) En relación con aquellos alumnos y alumnas que cursen Lengua Cooficial y Literatura, sólo se computará
una materia en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, con independencia de que dichos
alumnos y alumnas puedan cursar más materias de dicho bloque.
4.º) Las materias con la misma denominación en diferentes cursos de Educación Secundaria Obligatoria se
considerarán como materias distintas.
3. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte establecerá para todo el Sistema Educativo Español las
características de las pruebas, y las diseñará y establecerá su contenido para cada convocatoria.
4. La superación de esta evaluación requerirá una calificación igual o superior a 5 puntos sobre 10.
5. Los alumnos podrán realizar la evaluación por cualquiera de las dos opciones de enseñanzas académicas o de
enseñanzas aplicadas, con independencia de la opción cursada en cuarto curso de Educación Secundaria
Obligatoria, o por ambas opciones en la misma convocatoria. En el caso de que realicen la evaluación por una
opción no cursada, se les evaluará de las materias requeridas para superar la evaluación final por dicha opción
que no tuvieran superadas, elegidas por el propio alumno dentro del bloque de asignaturas troncales.
6. Los alumnos que no hayan superado la evaluación por la opción escogida, o que deseen elevar su calificación
final de Educación Secundaria Obligatoria, podrán repetir la evaluación en convocatorias sucesivas, previa
solicitud. Los alumnos y alumnas que hayan superado esta evaluación por una opción podrán presentarse de
nuevo a evaluación por la otra opción si lo desean, y, de no superarla en primera convocatoria, podrán repetirla
en convocatorias sucesivas, previa solicitud. Se tomará en consideración la calificación más alta de las obtenidas
en las convocatorias que el alumno o alumna haya superado. Se celebrarán al menos dos convocatorias anuales,
una ordinaria y otra extraordinaria.
No será necesario que se evalúe de nuevo al alumnado que se presente en segunda o sucesivas convocatorias
de las materias que ya haya superado, a menos que desee elevar su calificación final.
7. Las Administraciones educativas podrán establecer medidas de atención personalizada dirigidas a aquellos
alumnos que, habiéndose presentado a la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria, no la hayan
superado.
Los centros docentes, de acuerdo con los resultados obtenidos por sus alumnos y en función del diagnóstico e
información proporcionados por dichos resultados, establecerán medidas ordinarias o extraordinarias en
relación con sus propuestas curriculares y práctica docente. Estas medidas se fijarán en planes de mejora de
resultados colectivos o individuales que permitan, en colaboración con las familias y empleando los recursos
de apoyo educativo facilitados por las Administraciones educativas, incentivar la motivación y el esfuerzo de
los alumnos para solventar las dificultades.
Promoción (RD 1105/2014; Art. 22)

1. Las decisiones sobre la promoción del alumnado de un curso a otro, dentro de la etapa, serán adoptadas de
forma colegiada por el conjunto de profesores del alumno o alumna respectivo, atendiendo al logro de los
216
objetivos de la etapa y al grado de adquisición de las competencias correspondientes.
La repetición se considerará una medida de carácter excepcional y se tomará tras haber agotado las medidas
ordinarias de refuerzo y apoyo para solventar las dificultades de aprendizaje del alumno o alumna.
2. Los alumnos promocionarán de curso cuando hayan superado todas las materias cursadas o tengan evaluación
negativa en dos materias como máximo, y repetirán curso cuando tengan evaluación negativa en tres o más
materias, o en dos materias que sean Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas de forma simultánea.
De forma excepcional, podrá autorizarse la promoción de un alumno con evaluación negativa en tres materias
cuando se den conjuntamente las siguientes condiciones:
a) que dos de las materias con evaluación negativa no sean simultáneamente Lengua Castellana y Literatura,
y Matemáticas,
b) que el equipo docente considere que la naturaleza de las materias con evaluación negativa no impide al
alumno seguir con éxito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables de recuperación y que la
promoción beneficiará su evolución académica,
c) y que se apliquen al alumno las medidas de atención educativa propuestas en el consejo orientador al que
se refiere el apartado 7 de este artículo.
Podrá también autorizarse de forma excepcional la promoción de un alumno con evaluación negativa en dos
materias que sean Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas de forma simultánea cuando el equipo
docente considere que el alumno puede seguir con éxito el curso siguiente, que tiene expectativas favorables
de recuperación y que la promoción beneficiará su evolución académica, y siempre que se apliquen al
alumno las medidas de atención educativa propuestas en el consejo orientador al que se refiere el apartado 7
de este artículo.
A los efectos de este apartado, sólo se computarán las materias que como mínimo el alumno debe cursar en
cada uno de los bloques. Además, en relación con aquellos alumnos que cursen Lengua Cooficial y
Literatura, sólo se computará una materia en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, con
independencia de que dichos alumnos y alumnas puedan cursar más materias de dicho bloque. Las materias
con la misma denominación en diferentes cursos de la Educación Secundaria Obligatoria se considerarán
como materias distintas. La materia Lengua Cooficial y Literatura tendrá la misma consideración que la
materia Lengua Castellana y Literatura en aquellas Comunidades Autónomas que posean lengua cooficial.
3. Quienes promocionen sin haber superado todas las materias deberán matricularse de las materias no
superadas, seguirán los programas de refuerzo que establezca el equipo docente y deberán superar las
evaluaciones correspondientes a dichos programas de refuerzo.
4. El alumno que no promocione deberá permanecer un año más en el mismo curso. Esta medida podrá
aplicársele en el mismo curso una sola vez y dos veces como máximo dentro de la etapa. Cuando esta segunda
repetición deba producirse en tercero o cuarto curso, tendrá derecho a permanecer en régimen ordinario cursando
Educación Secundaria Obligatoria hasta los diecinueve años de edad, cumplidos en el año en que finalice el
curso. Excepcionalmente, podrá repetir una segunda vez en cuarto curso si no ha repetido en los cursos
anteriores de la etapa.
5. En todo caso, las repeticiones se establecerán de manera que las condiciones curriculares se adapten a las
necesidades del alumno y estén orientadas a la superación de las dificultades detectadas.
6. Esta medida deberá ir acompañada de un plan específico personalizado, orientado a la superación de las
dificultades detectadas en el curso anterior. Los centros organizarán este plan de acuerdo con lo que establezcan
las Administraciones educativas.
7. Con la finalidad de facilitar que todos los alumnos logren los objetivos y alcancen el adecuado grado de
adquisición de las competencias correspondientes, las Administraciones educativas establecerán medidas de
refuerzo educativo, con especial atención a las necesidades específicas de apoyo educativo. La aplicación
personalizada de las medidas se revisará periódicamente y, en todo caso, al finalizar el curso académico.
Al final de cada uno de los cursos de Educación Secundaria Obligatoria se entregará a los padres o tutores
legales de cada alumno un consejo orientador, que incluirá una propuesta a padres o tutores legales o, en su
caso, al alumno del itinerario más adecuado a seguir, así como la identificación, mediante informe motivado,
del grado del logro de los objetivos de la etapa y de adquisición de las competencias correspondientes que
justifica la propuesta. Si se considerase necesario, el consejo orientador podrá incluir una recomendación a
los padres o tutores legales y en su caso al alumnado sobre la incorporación a un programa de mejora del
217
aprendizaje y del rendimiento o a un ciclo de Formación Profesional Básica.
El consejo orientador se incluirá en el expediente del alumno o de la alumna.
Título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y certificaciones (RD 1105/2014; Art. 23)
1. Para obtener el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria será necesaria la superación de la
evaluación final, así como una calificación final de dicha etapa igual o superior a 5 puntos sobre 10. La
calificación final de Educación Secundaria Obligatoria se deducirá de la siguiente ponderación:
a) con un peso del 70 %, la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias
cursadas en Educación Secundaria Obligatoria;
b) con un peso del 30 %, la nota obtenida en la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria. En
caso de que el alumno haya superado la evaluación por las dos opciones de evaluación final, a que se refiere
el artículo 21.1, para la calificación final se tomará la más alta de las que se obtengan teniendo en cuenta la
nota obtenida en ambas opciones.
En caso de que se obtenga el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria por la superación de la
prueba para personas mayores de dieciocho años, la calificación final de Educación Secundaria Obligatoria
será la obtenida en dicha prueba.
2. El título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria permitirá acceder a las enseñanzas

postobligatorias recogidas en el artículo 3.4 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de acuerdo con los
requisitos que se establecen para cada enseñanza.
En el título deberá constar la opción u opciones por las que se realizó la evaluación final, así como la
calificación final de Educación Secundaria Obligatoria.
Se hará constar en el título, por diligencia o anexo al mismo, la nueva calificación final de Educación
Secundaria Obligatoria cuando el alumno se hubiera presentado de nuevo a evaluación por la misma opción
para elevar su calificación final.
También se hará constar, por diligencia o anexo, la superación por el alumno de la evaluación final por una
opción diferente a la que ya conste en el título, en cuyo caso la calificación final será la más alta de las que se
obtengan teniendo en cuenta los resultados de ambas opciones.
3. Los alumnos que cursen la Educación Secundaria Obligatoria y no obtengan el título al que se refiere este
artículo recibirán una certificación con carácter oficial y validez en toda España.
Dicha certificación será emitida por el centro docente en que el estudiante estuviera matriculado en el último
curso escolar, y en ella se consignarán, al menos, los siguientes elementos:
a) Datos oficiales identificativos del centro docente.
b) Nombre y documento acreditativo de la identidad del estudiante.
c) Fecha de comienzo y finalización de su escolaridad.
d) Las materias o ámbitos cursados con las calificaciones obtenidas en los años que ha permanecido
escolarizado en la Educación Secundaria Obligatoria.
e) Informe de la junta de evaluación del último curso escolar en el que haya estado matriculado, en el que se
indique el grado de logro de los objetivos de la etapa y de adquisición de las competencias correspondientes,
así como la formación complementaria que debería cursar para obtener el título de Graduado en Educación
Secundaria Obligatoria. A estos efectos, las Administraciones educativas pondrán a disposición de los
centros los instrumentos necesarios para realizar este informe.
Las Administraciones educativas determinarán, en función del contenido de los párrafos d) y e), las partes
que se consideran superadas de las pruebas que organicen para el acceso a los ciclos formativos de grado
medio o, en los términos previstos en el artículo 68.2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, para la
obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.
4. Tras cursar el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria, así como una vez cursado segundo curso
cuando el alumno se vaya a incorporar de forma excepcional a un ciclo de Formación Profesional Básica, se
entregará a los alumnos un certificado de estudios cursados, con el contenido indicado en los párrafos a) a d) del
apartado anterior y un informe sobre el grado de logro de los objetivos de la etapa y de adquisición de las
competencias correspondientes.
(Para una información más concreta y detallada de la evaluación en EP, debe buscarse y consultarse la normativa
218
específica al respecto de la Comunidad Autónoma de que se trate; incorporar en este texto las de todas la CCAA
sobrepasa las posibilidades del mismo)
de 10/12/2016), en su Art.1, y entre otras cosas, dice que “hasta la entrada en vigor de la normativa
resultante del Pacto de Estado social y político por la educación la evaluación regulada en el artículo 29 de la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, será considerada muestral y tendrá finalidad diagnóstica. Se evaluará el
grado de adquisición de la competencia matemática, la competencia lingüística y la competencia social y
cívica, teniendo como referencia principal las materias generales del bloque de las asignaturas troncales
cursadas en cuarto de Educación Secundaria Obligatoria. Esta evaluación carecerá de efectos académicos.
La selección de alumnos y centros será suficiente para obtener datos representativos. Las Administraciones
Educativas podrán elevar el número de centros participantes por encima de las necesidades muestrales o
hacerla con carácter censal.
Los títulos de graduado en Educación Secundaria Obligatoria expedidos hasta la entrada en vigor de la
normativa resultante del Pacto de Estado social y político por la educación permitirán acceder
indistintamente a cualquiera de las enseñanzas postobligatorias recogidas en el artículo 3.4 de la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo”.
219
EVALUACIÓN EN BACHILLERATO
En general, ateniéndonos a lo que se indica en la LOMCE/13-LOE/06 y en el RD 1105/2014, por el que se

establecen el currículo básico de ESO y de BACHILLERATO (BOE 037/01/15) las enseñanzas mínimas de
ESO, la evaluación en esta etapa ESO se conforma queda como sigue:

de la etapa en las evaluaciones continua y final de las materias de los bloques de asignaturas troncales y
específicas, serán los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos I y
II del real decreto.
La evaluación del aprendizaje del alumnado será continua y diferenciada según las distintas materias, tendrá
un carácter formativo y será un instrumento para la mejora tanto de los procesos de enseñanza como de los
procesos de aprendizaje.
Se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de las evaluaciones,
incluida la evaluación final de etapa, se adapten a las necesidades del alumnado con necesidad específica de
apoyo educativo; estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones
obtenidas.
El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia
práctica docente, para lo que establecerá indicadores de logro en las programaciones didácticas.
Las Administraciones educativas garantizarán el derecho de los alumnos a una evaluación objetiva y a que su
dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecerán
los oportunos procedimientos.
2. En aquellas comunidades autónomas que posean, junto al castellano, otra lengua oficial de acuerdo con sus
Estatutos, los alumnos y alumnas podrán estar exentos de realizar la evaluación de la materia Lengua Cooficial y
3. El profesorado de cada materia decidirá, al término del curso, si el alumno ha logrado los objetivos y ha
alcanzado el adecuado grado de adquisición de las competencias correspondientes.
El equipo docente, constituido en cada caso por los profesores y profesoras del estudiante, coordinado por el
tutor o tutora, valorará su evolución en el conjunto de las materias y su madurez académica en relación con
los objetivos del Bachillerato y las competencias correspondientes.
4. Con el fin de facilitar a los alumnos la recuperación de las materias con evaluación negativa, las
Administraciones educativas regularán las condiciones para que los centros organicen las oportunas pruebas
extraordinarias y programas individualizados en las condiciones que determinen.
Evaluación final de Bachillerato (RD 1105/2014; Art. 31)

1. Los alumnos realizarán una evaluación individualizada al finalizar Bachillerato, en la que se comprobará el
logro de los objetivos de esta etapa y el grado de adquisición de las competencias correspondientes en relación
con las siguientes materias:
a) Todas las materias generales cursadas en el bloque de asignaturas troncales. En el supuesto de materias
que impliquen continuidad, se tendrá en cuenta sólo la materia cursada en segundo curso.
b) Dos materias de opción cursadas en el bloque de asignaturas troncales, en cualquiera de los cursos. Las
materias que impliquen continuidad entre los cursos primero y segundo sólo computarán como una materia;
en este supuesto se tendrá en cuenta sólo la materia cursada en segundo curso.
c) Una materia del bloque de asignaturas específicas cursada en cualquiera de los cursos, que no sea
Educación Física ni Religión.
2. Sólo podrán presentarse a esta evaluación aquellos alumnos que hayan obtenido evaluación positiva en todas
las materias. A estos efectos, sólo secomputarán las materias que como mínimo el alumno debe cursar en cada
uno de los bloques. Además, en relación con aquellos alumnos que cursen Lengua Cooficial y Literatura, sólo se
220
computará una materia en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, con independencia de que
los alumnos y alumnas puedan cursar más materias de dicho bloque.
3. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, previa consulta a las comunidades autónomas, establecerá para
todo el Sistema Educativo Español las características de las pruebas, y las diseñará y establecerá su contenido
para cada convocatoria.
4. La superación de esta evaluación requerirá una calificación igual o superior a 5 puntos sobre 10.
Los alumnos que no hayan superado esta evaluación, o que deseen elevar su calificación final de
Bachillerato, podrán repetir la evaluación en convocatorias sucesivas, previa solicitud.
Se tomará en consideración la calificación más alta de las obtenidas en las convocatorias a las que se haya
concurrido.
5. Se celebrarán al menos dos convocatorias anuales, una ordinaria y otra extraordinaria.
6. En el caso de alumnos que deseen obtener el título de Bachillerato por más de una modalidad, podrán solicitar
que se les evalúe de las materias generales y de opción de su elección del bloque de asignaturas troncales,
correspondientes a las modalidades escogidas.
Promoción (RD 1105/2014; 32)

1. Los alumnos promocionarán de primero a segundo de Bachillerato cuando hayan superado las materias
cursadas o tengan evaluación negativa en dos materias, como máximo. En todo caso, deberán matricularse en
segundo curso de las materias pendientes de primero. Los centros docentes deberán organizar las consiguientes
actividades de recuperación y la evaluación de las materias pendientes.
A los efectos de este apartado, sólo se computarán las materias que como mínimo el alumno debe cursar en
cada uno de los bloques. Además, en relación con aquellos alumnos que cursen Lengua Cooficial y
Literatura, sólo se computará una materia en el bloque de asignaturas de libre configuración autonómica, con
independencia de que dichos alumnos y alumnas puedan cursar más materias de dicho bloque.
Sin superar el plazo máximo para cursar el Bachillerato indicado en el artículo 26.3, los alumnos podrán
repetir cada uno de los cursos de Bachillerato una sola vez como máximo, si bien excepcionalmente podrán
repetir uno de los cursos una segunda vez, previo informe favorable del equipo docente.
2. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones en las que un alumno que haya cursado el
primer curso de bachillerato en una determinada modalidad pueda pasar al segundo en una modalidad distinta.
3. Los alumnos que al término del segundo curso tuvieran evaluación negativa en algunas materias podrán
matricularse de ellas sin necesidad de cursar de nuevo las materias superadas u optar por repetir el curso
completo.
Continuidad entre materias de Bachillerato (Art. 33)

La superación de las materias de segundo curso que se indican en el anexo III estará condicionada a la
superación de las correspondientes materias de primer curso indicadas en dicho anexo por implicar
continuidad.
No obstante, el alumnado podrá matricularse de la materia de segundo curso sin haber cursado la
correspondiente materia de primer curso siempre que el profesorado que la imparta considere que el alumno
o alumna reúne las condiciones necesarias para poder seguir con aprovechamiento la materia de segundo. En
caso contrario, deberá cursar la materia de primer curso, que tendrá la consideración de materia pendiente, si
bien no será computable a efectos de modificar las condiciones en las que ha promocionado a segundo.
Título de Bachiller (RD 1105/2014; Art. 34)

1. Para obtener el título de Bachiller será necesaria la superación de la evaluación final de Bachillerato, así como
una calificación final de Bachillerato igual o superior a 5 puntos sobre 10. La calificación final de esta etapa se
deducirá de la siguiente ponderación:
a) con un peso del 60 %, la media de las calificaciones numéricas obtenidas en cada una de las materias
cursadas en Bachillerato.
b) con un peso del 40 %, la nota obtenida en la evaluación final de Bachillerato.
221
Asimismo, conforme a lo dispuesto en los artículos 44.4 y 50.2 de la ley 2/2006, de 3 de mayo,
respectivamente, los alumnos que se encuentren en posesión de un título de Técnico o de Técnico Superior o
de Técnico de las Enseñanzas Profesionales de Música o de Danza, podrán obtener el título de Bachiller por
la superación de la evaluación final de Bachillerato en relación con las materias del bloque de asignaturas
troncales que como mínimo se deban cursar en la modalidad y opción que escoja el alumno o alumna.
En el título de Bachiller deberá hacerse referencia a que dicho título se ha obtenido de la forma indicada en el
párrafo anterior, así como la calificación final de Bachillerato, que será la nota obtenida en la evaluación final
de Bachillerato.
2. El título de Bachiller facultará para acceder a las distintas enseñanzas que constituyen la educación superior
establecidas en el artículo 3.5 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
3. En el título de Bachiller constará al menos la siguiente información:

a) Modalidad cursada. En el caso de alumnos y alumnas que deseen obtener el título de Bachillerato por más
de una modalidad, se harán constar las modalidades que hayan superado en la evaluación final.
b) Calificación final de Bachillerato.
4. La evaluación positiva en todas las materias del Bachillerato sin haber superado la evaluación final de esta
etapa dará derecho al alumno a obtener un certificado que surtirá efectos laborales y los académicos previstos en
los artículos 41.2.b), 41.3.a), y 64.2.d) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.
(Para una información más concreta y detallada de la evaluación en EP, debe buscarse y consultarse la normativa
de 10/12/2016), en su Art.1, y entre otras cosas, dice que “las modificaciones introducidas en los requisitos
para la obtención de certificados y títulos, en el artículo 37 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, en los
requisitos para la obtención del título de Bachillerato por los alumnos a los que se refiere el artículo 44,
apartado, de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo y en el artículo 50, apartado 2, de la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, así como para la evaluación final de Bachillerato en el artículo 36 bis de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo quedan suspendidas hasta la entrada en vigor de la normativa resultante del Pacto de
Estado social y político por la educación.
Hasta la entrada en vigor de la normativa resultante del Pacto de Estado social y político por la educación, la
evaluación de bachillerato para el acceso a la Universidad regulada por el artículo 36 bis de la Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, no será necesaria para obtener el título de Bachiller y se realizará exclusivamente para
el alumnado que quiera acceder a estudios universitarios. Versará exclusivamente sobre las materias
generales cursadas del bloque de las asignaturas troncales de segundo curso y, en su caso, de la materia
Lengua Cooficial y Literatura. Los alumnos que quieran mejorar su nota de admisión podrán examinarse de,
al menos, dos materias de opción del bloque de las asignaturas troncales de segundo curso.
Asimismo, durante este período, los alumnos que se encuentren en posesión de un título de Técnico o de
Técnico Superior de Formación Profesional o de Técnico de las Enseñanzas Profesionales de Música o de
Danza podrán obtener el título de Bachiller cursando y superando las materias generales del bloque de
asignaturas troncales de la modalidad de Bachillerato que el alumno elija”.
222
EVALUACIÓN EN FP-ESPECÍFICA
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS EN FP
La evaluación en FP se rige, en lo general y básico, por la LOMCE/13-LOE/06 (Art. 43) y por lo dispuesto al
respecto en el RD 1147/2011, de 29 de julio (BOE 30/07/11), por el que se establece la ordenación general de la
formación profesional del sistema educativo
Evaluación de las enseñanzas de formación profesional.
1. La evaluación del aprendizaje del alumnado de las enseñanzas de formación profesional se realizará por
módulos profesionales. Los procesos de evaluación se adecuarán a las adaptaciones metodológicas de las que
haya podido ser objeto el alumnado con discapacidad y se garantizará su accesibilidad a las pruebas de
evaluación.
2. En todo caso, la evaluación se realizará tomando como referencia los objetivos, expresados en resultados de
aprendizaje, y los criterios de evaluación de cada uno de los módulos profesionales, así como los objetivos
generales del ciclo formativo o curso de especialización.
3. El tutor de la empresa designado por el correspondiente centro de trabajo para el periodo de estancia del
alumno, colaborará con el tutor del centro educativo para la evaluación del módulo de formación en centros de
trabajo. Dicho módulo profesional se calificará como apto o no apto y no se tendrá en cuenta para calcular la
nota media del expediente académico.
4. Cada módulo profesional podrá ser objeto de evaluación en cuatro convocatorias, excepto el de formación en
centros de trabajo que lo será en dos. Con carácter excepcional, las Administraciones educativas podrán
establecer convocatorias extraordinarias para aquellas personas que hayan agotado las cuatro convocatorias por
motivos de enfermedad o discapacidad u otros que condicionen o impidan el desarrollo ordinario de los estudios.
5. La calificación de los módulos profesionales, excepto el de formación en centros de trabajo, será numérica,
entre uno y diez, sin decimales. La superación de las enseñanzas requerirá la evaluación positiva en todos los
módulos profesionales que las componen. Se consideran positivas las puntuaciones iguales o superiores a cinco
puntos.
6. La nota final del ciclo formativo será la media aritmética expresada con dos decimales. La calificación
obtenida en un módulo profesional superado será trasladable a cualquiera de los ciclos en los que esté incluido.
7. Las Administraciones educativas establecerán las condiciones de renuncia a la convocatoria y matrícula de
todos o de algunos módulos profesionales. La renuncia a la convocatoria se reflejará en los documentos de
evaluación con la expresión de renuncia.
8. En el caso de las enseñanzas cursadas a distancia, la evaluación final para cada uno de los módulos
profesionales exigirá la superación de pruebas presenciales en centros autorizados que aseguren el logro de los
resultados de aprendizaje y se armonizará con los procesos de evaluación que se desarrollen a lo largo del curso.
9. La evaluación de los módulos profesionales incluidos en los programas formativos desarrollados en
alternancia con empresas será realizada por el profesor responsable del módulo, en coordinación, en su caso, con
el tutor del centro docente y los tutores de la empresa.
10. Los documentos del proceso de evaluación de las enseñanzas de formación profesional son el expediente
académico del alumno, las actas de evaluación y los informes de evaluación individualizados. Los informes de
evaluación y los certificados académicos son los documentos básicos que garantizan la movilidad del alumnado.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LOS ALUMNOS EN FP BÁSICA
La evaluación en FP se rige, en lo general y básico, por la LOMCE/13-LOE/06 (Arts. 40, 41, 42, 43, 44) y por
lo dispuesto al respecto en el RD 127/2014, de 28 de febrero (BOE 05/03/14), por el que se regulan aspectos
específicos de la Formación Profesional Básica de las enseñanzas de formación profesional del sistema
educativo, se aprueban catorce títulos profesionales básicos, se fijan sus currículos básicos y se modifica el Real
Decreto 1850/2009, de 4 de diciembre, sobre expedición de títulos académicos y profesionales correspondientes
a las enseñanzas establecidas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Evaluación.
1. La evaluación de los alumnos y las alumnas de los ciclos de formación profesional básica tendrá carácter
continuo, formativo e integrador, permitirá orientar sus aprendizajes y las programaciones educativas y se
realizará por módulos profesionales.
2. Los alumnos y las alumnas matriculados en un centro tendrán derecho a un máximo de dos convocatorias
anuales cada uno de los cuatro años en que puede estar cursando estas enseñanzas para superar los módulos en
que esté matriculado, excepto el módulo de formación en centros de trabajo, que podrá ser objeto de evaluación
únicamente en dos convocatorias.
223
Los alumnos y las alumnas, sin superar el plazo máximo establecido de permanencia, podrán repetir cada uno de
los cursos una sola vez como máximo, si bien excepcionalmente podrán repetir uno de los cursos una segunda
vez, previo informe favorable del equipo docente.
3. La evaluación estará adaptada a las necesidades y evolución de los alumnos y las alumnas, especialmente para
las personas en situación de discapacidad, para las que se incluirán medidas de accesibilidad que garanticen una
participación no discriminatoria en las pruebas de evaluación.
4. El alumno o la alumna podrá promocionar a segundo curso cuando los módulos profesionales asociados a
unidades de competencia pendientes no superen el 20% del horario semanal; no obstante, deberá matricularse de
los módulos profesionales pendientes de primer curso. Los centros deberán organizar las consiguientes
actividades de recuperación y evaluación de los módulos profesionales pendientes.
5. El módulo de formación en centro de trabajo, con independencia del momento en que se realice, se evaluará
una vez alcanzada la evaluación positiva en los módulos profesionales asociados a las unidades de competencia
del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales incluidas en el periodo de formación en centros de
trabajo correspondiente.
6. En el caso de que los módulos se organicen en unidades formativas de acuerdo con el artículo 9.4 del presente
real decreto, dichas unidades podrán ser certificables, siendo válida la certificación en el ámbito de la
Administración educativa correspondiente. La superación de todas las unidades formativas que constituyen el
módulo profesional dará derecho a la certificación del mismo, con validez en todo el territorio nacional.
(Para una información más concreta y detallada de la evaluación en FP, debe buscarse y consultarse la normativa
(Para una información más concreta y detallada de la evaluación en EP, debe buscarse y consultarse la
normativa específica al respecto de la Comunidad Autónoma de que se trate; incorporar en este texto las de todas
la CCAA sobrepasa las posibilidades del mismo)
224
ANEXO AL TEMA XI
TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS EN: TUTORES AL BORDE DE UN ATAQUE DE NERVIOS
http://perso.orange.es/angelsaezgil/actividades.html
A-001 Círculos dobles (Pallares) A-037 El hombre de las manos atadas(Llorente)

A-002 Dibujando al dictado (Brunet) A-041 Elección de delegado (Jiménez)
A-003 Consenso sin votación (Brunet) A-042 Derechos y deberes de los alumnos/as (Jiménez)
A-004 El rumor (ICE Deusto) A-052 Introductory name games
A-005 El fantasma del castillo (Brunet) A-053 Loosening-up activities
A-006 Hoy hago recados A-054 My Son
A-007 Juan Manuel tiene problemas (Brunet) A-055 Four Hands on Clay
A-008 Estudiar problemas en grupo (Brunet) A-056 Ideas for teaching about globality
A-009 Juego de los cuadrados (Brunet) A-057 Pruebas de ingenio (Sáez)
A-010 Tarjeta de visita (Pallaréss) A-059 El Alcoholismo preguntas grupo
A-011 Vivienda ideal (Brunet) A-058 Preferencias (Repetto. Adapt.)
A-012 Problema "The Beatles" A-060 Elegir delegado (Ponce)
A-013 Las gafas (Brunet) A-061 Historias de Ana y Juan
A-014 Nombres con adjetivo (Pallarés) A-062 Nos conocemos (Ponce)
A-015 ¿Qué sabes de...? (Brunet) A-063 Cuestionario Alcoholismo
A-016 Tenemos un problema (Brunet) A-064 El queso de las horas
A-017 Expedición al Kilimanjaro A-065 Trust building activities
A-018 Una clase nueva (Brunet) A-071 Subasta de los valores (Sáez)
A-021 El cuaderno de clase (Sánchez) C-014 Sociomatriz (PPU)
A-029 Prueba de atención C-044 Actividades grupo clase (Edelvives)
A-036 Normas de convivencia (Sáez) C-045 Grupo clase (Edelvives)
225
ANEXO AL TEMA XII
Materiales del programa FpN (Lipman) en la versión que le da el C.I.Fi.N (Argentina):
LIBRO MANUAL ÁREA NIVEL EDAD MARGEN

ESTUDIANTE DOCENTE
Acercamiento a las herramientas de discusión filosófica. En "Introducción a la filosofía para Niños", que se desarrolla
antes del trabajo con los textos
Lis Maravillándome con mi Introductorio 1er. año EGB 5-6 4-6

experiencia
Rebeca Libro de apoyo Filosofía del Lenguaje 2do. - 3er. años 7-8 6-8
EGB
Historias para pensar Investigación ética y Ética y ciencias 4to. - 5to. EGB 9-10 9-11
(1) social sociales
Lisa Investigación ética Lógica y Ética 6to. 7mo. EGB 11-12 11-13
Suki Escribir: cómo y por Lógica y Estética 8vo.- 9no. EGB 12-14 11-15
qué
La ciudad dorada Caminando hacia mis Metafísica y Polimodal 15-19 15-19

supuestos Gnoseología y Adultos y Adultos
226

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ÍNDICE GENERAL

TEMA 1 - LA ACCIÓN TUTORIAL

1.1 El concepto de acción tutorial

TEMA 2 - EL MARCO NORMATIVO GENERAL DE LA ACCIÓN TUTORIAL

2.1 Fines y principios del sistema de enseñanza en la Ley Orgánica de Educación

2.2 Derechos y deberes de los alumnos y de los padres

TEMA 3 - PRINCIPIOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL

TEMA 4 - LÍNEAS DE ACTUACIÓN Y PLANIFICACIÓN EN ACCIÓN TUTORIAL

4.1 Principales líneas de actuación en acción tutorial

4.1.1 Concreción y desarrollo de la oferta curricular común

4.2 La planificación en la acción tutorial

4.2.1 Planes y programas de acción tutorial

4.2.2.1 El plan de acción tutorial (PAT)

TEMA 5 - LA ACCIÓN TUTORIAL COMO ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

5.1 La diversidad de todos y la atención a la diversidad resultante

5.2.1 La acción tutorial como atención a la diversidad

5.3 Los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo

5.4 Las adaptaciones curriculares individuales significativas

TEMA 6 - LA EVALUACIÓN DE LOS ALUMNOS

6.1 La evaluación del aprendizaje de los alumnos

TEMA 7 - LA ORIENTACIÓN PERSONAL Y DE ESTUDIOS DE LOS ALUMNOS

7.1 Orientación personal

TEMA 8 - CUESTIONES TEÓRICAS BÁSICAS EN ACCIÓN TUTORIAL

8.1 Capacidades y diferencias individuales

TEMA 9 - TÉCNICAS ELEMENTALES DE EVALUACIÓN ESPECÍFICA EN ACCIÓN TUTORIAL

9.1 La observación sistemática: instrumentos elementales

TEMA 10 - TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL E INFUSIÓN CURRICULAR

10.1 La infusión curricular de las técnicas de trabajo intelectual

10.2.1 La prosodia lectora

10.2.2 El subrayado y el esquema (lectura comprensiva y crítica)

TEMA 11 - TÉCNICAS ELEMENTALES DE INTERVENCIÓN EN ACCIÓN TUTORIAL

11.1 La entrevista personal en la acción tutorial

11.3 Técnicas elementales de modificación de conducta

TEMA 12 - LA FORMACIÓN COMPLEMENTARIA. PROGRAMAS PARA ENSEÑARA A PENSAR

12.1 Tutoría y función de formación

TEMA 13 - OTROS PROGRAMAS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

13.1 Programas para enseñar a ser persona

13.3 Programas para enseñar a decidirse

TEMA 14 - LA TUTORÍA INDIVIDUALIZADA DE LOS ALUMNOS

14.1 Las sesiones individuales de tutoría

TEMA 15 - EL GRUPO-AULA Y LA TUTORÍA

15.1 La tutoría con el grupo de alumnos en las distintas etapas educativas

15.3 Grupo-aula y grupo. Algunas consideraciones.

TEMA 16 - LA ACCIÓN TUTORIAL CON LOS PADRES DE ALUMNOS

16.1 La participación de los padres en la acción tutorial

16.3 Las reuniones de tutoría con padres

16.3.1 Sesiones de tutoría en grupo

TEMA 17 - LA ACCIÓN TUTORIAL CON OTROS PROFESORES Y EN EL CENTRO ESCOLAR

17.1 Multiplicidad de papeles de la tutoría en el centro

17.4 Fórmulas de trabajo en el centro. Reuniones y sesiones de evaluación

NORMATIVA GENERAL DE REFERENCIA

- ANEXO AL TEMA II (1): Responsabilidades de otros órganos en la acción tutorial

TEMA 1 - LA ACCIÓN TUTORIAL

1.1 El concepto de acción tutorial

- Un énfasis especial en la prevención-desarrollo (más que en lo correctivo-

1.2 Acción tutorial y orientación educativa

De algún modo, y siguiendo un camino convergente con el que la orientación educativa ha

A ello, como se apuntó, contribuyeron decisivamente los desarrollos habidos en el mundo de

Y así, se ha llegado a una concepción ampliamente aceptada de la educación, más compleja

Ahora bien, esta concepción de la educación, que incorpora ahora explícitamente a la

1.3 Acción tutorial y función docente

Y en esta nueva concepción, el campo de la acción tutorial queda de inmediato a la vista en

- Dirigirse a todas las dimensiones del crecimiento/maduración/desarrollo del individuo.

a) Educar es orientar para la vida.