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PSICOMOTRICIDADE

autores do original
VERA MATTOS

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2016
Conselho editorial  solange moura, roberto paes e gladis linhares 

Autores do original  vera mattos

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  gladis linhares

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  allan augusto gadelha

Revisão linguística  aderbal torres

Revisão de conteúdo  luis alberto gravina belmiro

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2015.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

M433p Matos, Vera


Psicomotricidade / Vera Matos.
Rio de Janeiro: SESES, 2016.
110 p. : il.
ISBN 978-85-5548-240-3

1.Psicomotricidade. 2. Desenvolvimento infantil. 3. Cérebro executivo.


4. Avaliação psicomotora. I. SESES. II. Estácio.

CDD 152.3

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento


Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

1. Epistemologia da Psicomotricidade 7

Apresentação do Capítulo
Objetivos da sua aprendizagem
1 A história do corpo 8
1.1 Conceitos de Psicomotricidade 20
1.2 Objeto de estudo 23
1.3 Qual o papel da Psicomotricidade? 23
1.4 Quais os instrumentos da prática psicomotora? 23
1.5 Quem é o psicomotricista? 24
1.6 Qual a formação de um psicomotricistra? 24
1.7 Princípios básicos da Psicomotricidade 24
Referências 25

2. Métodos de Intervenção 27

Apresentação do Capítulo
Objetivos da sua aprendizagem
2 Intervenções em psicomotricidade 28
2.1 Ramain Thiers 28
2.2 As sensações e as percepções 31
2.3 Organização do cérebro humano 34
2.4 Praxia, Dispraxia e Apraxia 41
2.5 Gnosias e Agnosias 46
2.6 Atenção 46
2.7 Memória 50
Referências 54
3. Bases Psicomotoras do Desenvolvimento 56

Apresentação do Capítulo
Objetivos da sua aprendizagem
3 Fase embrionária 57
3.1 Exame do recém-nascido 61
3.2 Nascimento 63
3.3 Habilidades Motoras Fumdamentais (HMF) 65
3.4 Habilidades motoras especializadas 68
3.5 Desenvolvimento físico em adolescentes 69
Referências 70

4. Conceitos Psicomotores 72

Apresentação do Capítulo
Objetivos da sua aprendizagem
4 Controle motor 73
4.1 Esquema e imagem corporal 82
4.2 Lateralidade 89
Referências 92

5. O Cérebro e suas funções 94

Apresentação do Capítulo
Objetivos da sua aprendizagem
5 Verificação da 1ª unidade funcional de Luria (Tônus e Equilíbrio) 95
5.1 Tonicidade 95
5.2 Equilibrio 96
5.3  Verificação da 2ª Unidade Funcional (conhecimento do corpo, organi-
zação perceptiva, laterização e estruturação espaço temporal) 97
5.4 Lateralização 102
5.5  Verificação da 3ª Unidade Funcional 103
Referências 107
Apresentação

Caro aluno,

As informações contidas, neste material didático, visam a fundamentar, a ilus-


trar e a explicar os principais temas a serem abordados para uma boa compreensão
da Psicomotricidade e sua pertinência no curso de Fisioterapia.

Desde os mais antigos pensadores até os dias de hoje, teremos uma visão geral
do momento histórico, no campo da Saúde, em que surgem diversas áreas de traba-
lho dentro do âmbito clínico, para além da Medicina. A Psicomotricidade também
tem sua origem nesse percurso!

Dando sequência ao programa da disciplina, serão abordadas todas as etapas


de evolução do humano, partindo de sua vida intrauterina, passando pela infância,
adolescência, idade adulta e terceira idade, sempre enfocando os aspectos relacio-
nados aos fatores psicomotores. Nesse tema, temos os autores como Saboya, Bee,
Fonseca, Bayley e outros que nos auxiliam a compreender o desenvolvimento do
homem.

É claro que todo esse desenvolvimento e evolução necessitam de algum conhe-


cimento básico do funcionamento do cérebro. É nesse sentido que os ensinamen-
tos de Alexander Romanovich Luria (1902-1977) vêm contribuir enormemente para
os futuros fisioterapeutas, pois, faz-nos compreender, em linhas gerais, como nos-
so cérebro opera – nos movimentos e nos processos de aprendizagem motora, me-
morização e atenção.

Há aspectos importantes que também se referem ao cérebro e à Psicomotrici-


dade que são a presença das apraxias e das agnosias, resquícios de acometimentos
encefálicos que prejudicam o campo perceptivo e motor do sujeito que o sofre. Au-
tores como Damásio, Lent, Sacks e outros estudiosos da neurociência podem nos
esclarecer muitas dúvidas sobre esse campo de estudo.
A partir desses conhecimentos a Psicomotricidade se descortina apresentando
seus subfatores, ou melhor, seus conceitos fundamentais, a saber: tônus, equilí-
brio, lateralidade, esquema corporal e imagem corporal (que formarão a noção de
corpo no indivíduo), organização perceptiva, estruturação espaço-temporal e as
praxias. Uma vez conhecidos todos esses conceitos, faz-se necessário conhecer as
provas utilizadas na avaliação deles, e será essa a nossa última unidade de trabalho
desta disciplina.

Reconhecer o protocolo de avaliação e ser capaz de descrever o perfil do sujei-


to avaliado é uma qualidade importante para que se possa traçar um bom projeto
terapêutico e isso fará toda a diferença na qualidade da intervenção. Nessa etapa,
autores como Fonseca, Mattos e Kabarite podem ser de grande auxílio.

Palavras-chave – Psicomotricidade, desenvolvimento infantil, cérebro executivo,


avaliação psicomotora
1
Epistemologia da
Psicomotricidade
Apresentação do Capítulo

Abordaremos neste tópico a localização do momento histórico onde surge a Psi-


comotricidade no campo da saúde e sobre tudo, da saúde mental. A partir destes co-
nhecimentos passaremos a conceituar a Psicomotricidade na atualidade.

OBJETIVOS
Neste capítulo pretende-se que sua aprendizagem seja referente a:

•  Reconhecer os dados históricos sobre a evolução do pensamento científico


•  Definir o conceito de Psicomotricidade;
•  Compreender as diversas formas de intervenção em psicomotricidade

1  A história do corpo
Desde a Grécia Antiga o corpo físico era exaltado tanto por poetas (como
Homero) quanto por filósofos. Os pré-socráticos falavam de “alma” sob uma
visão metafísica, um tanto materialista.

Já Sócrates (470 – 399 a.C.) e seu discípulo Platão (428 – 347 a.C.) refletiam
sobre a imortalidade da “alma” e viam o corpo como lugar transitório para a
“alma” imortal. Preocupavam-se com a moral e com a ética.

“A alma é claramente superior ao corpo e encontra-se nele como uma prisão... deve-se,
por isso, cuidar da alma e não temer a morte.” (Mondin apud Beresford, 1999)

Discípulo da escola platoniana, Aristóteles (384 - 322 a.C.) posiciona-se


como mais racionalista que Platão. Para ele o corpo é matéria moldado pela
alma. A alma é que põe o corpo em movimento. A alma é a forma do corpo. O
homem é matéria e forma, elementos inseparáveis do Ser.

8• capítulo 1
Com o surgimento do cristianismo, na Idade Média, a Igreja ganha muito
poder e une-se à política. Modificações importantes na compreensão do mun-
do (Galileu prova que a Terra gira em torno do Sol.) E o corpo não estava de fora
desse processo! O corpo sagrado e o corpo profano! Mas foi chegando ao século
XVI, com o filósofo René Descartes, que o “corpo” passou a ser visto como coisa
externa e a “alma” como pensante por natureza, estabelecendo, a partir destes
preceitos filosóficos, uma dicotomia, um corte entre corpo e alma, chamado de
dualismo cartesiano.

9• capítulo 1
"É evidente que eu, minha alma, pela qual sou o que sou, é completa e verdadeiramente
diferente do meu corpo, e pode ser ou existir sem ele." "Penso, logo existo." (René Des-
cartes, Meditaciones metafísicas, México, Porrúa, 1979, p. 84).

Esse pensamento nos acompanha até os dias de hoje, e a ciência busca in-
cessantemente demonstrar O erro de Descartes – obra do neurocientista Anto-
nio Damásio.

Ao final do séc. XVIII, início do séc. XIX, o psicólogo Maine de Biran identi-
fica o movimento como um componente essencial do Eu. E difere de Descartes,
com a ideia de que a alma precisa do corpo para assumir sua intencionalidade.

Chegamos ao século XIX que é onde a história da Psicomotricidade surge


realmente!

É importante lembrar que a Psicomotricidade nasce da Neurologia, ou me-


lhor, de três ramos da Neurologia. O primeiro deles é o grupo de médicos que
se preocupava com as patologias corticais (Broca, Wernick, Brodmann). Esse
grupo tinha como objetivo maior o mapeamento do cérebro (Homúnculo de
Peinfeld – Figura 1/ Brodmann – figura 2), e como paradigma a relação anato-
moclínica, isto é, para cada sintoma clínico, havia de corresponder uma lesão
anatômica. Este era o “Método estático anátomoclínico” que atribuía a cada
sintoma uma lesão focal no cérebro correspondente (relação direta e de causa-
lidade entre a lesão e os sintomas).

Essa época foi considerada o período localizacionista onde o corpo estaria


representado no cérebro, de cabeça para baixo, na parte superior e externa do
cérebro, em ambos os lados com representação motora na frente e sensitiva
atrás. Nesse momento histórico, o corpo era visto como uma máquina.

10 • capítulo 1
Figura 1 Figura 2

Foi o olhar sobre os distúrbios funcionais que deslocou o foco da classe mé-
dica para funções que estavam alteradas, porém, sem lesões orgânicas localizá-
veis (asma, rinites, gastrites, gagueiras, alucinações, alterações posturais etc.).

Diante desses quadros clínicos de transtornos funcionais, surgem os pro-


fissionais que darão suporte a esses tratamentos, com o nome de paramédi-
cos (psicólogos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos, psicomotricistas etc.). É exa-
tamente o enfoque sobre os distúrbios funcionais que faz com que o modelo
anatomoclínico não responda mais a todas as questões, forçando a evolução
da ciência.

Poderíamos fazer uma imagem em analogia ao quadro descrito anterior-


mente. Imagine se o médico da época visse o corpo como uma bicicleta. Nesse
ramo da Neurologia ele a veria assim:

11 • capítulo 1
Essa bicicleta não anda porque há uma lesão em sua estrutura!

Outra analogia que pode ser interessante para dar uma melhor ideia do mo-
delo dessa época é pensarmos o corpo como uma máquina (por exemplo, um
automóvel), e o meio médico desse grupo de estudiosos como sendo a monta-
dora dos carros – preocupam-se com as peças!

O segundo ramo da Neurologia que veio a ser berço para a Psicomotricida-


de foi justamente o ramo da Neurofisiologia que tinha como representante o
famoso neurologista russo Ivan Pavlov (1849 – 1936). O objetivo desse grupo
de cientistas era o de compreender o funcionamento do cérebro. Eles desen-
volviam estudos sobre o modelo neurofisiológico da época que era o modelo
estímulo-resposta, e foi trilhando esse percurso que chegaram à teoria do con-
dicionamento.

12 • capítulo 1
Ao mesmo tempo, novas descobertas da Neurofisiologia verificavam que a
correspondência entre centro cortical e função não explicava certas disfunções
graves. Foi com Sherrington, em 1906, que o modelo estímulo-resposta é su-
plantado pelo que ele descreve como a Ação Integrada do Sistema Nervoso, isto
é, seu papel na regulação das condutas de um organismo em interação com o
meio. Esse presuposto questiona o paradigma de Pavlov uma vez que sugere
que, embora nossos cérebros sejam semelhantes em estrutura, cada um deles
possui uma forma peculiar de funcionar a partir de suas relações com o meio
e os estímulos aos quais é submetido. É o início do pensar a individualidade
biológica!

Embora estejamos no mesmo momento histórico onde o corpo era visto


como máquina, esse grupo de cientistas não estava intrigado com a estrutura
do cérebro, mas, sim com seu funcionamento, assim, o corpo é visto como uma
máquina em funcionamento (preocupação em como a estrutura funciona). A
simples teoria do reflexo já não permitirá compreender o funcionamento do or-
ganismo, pois, o organismo isolado é diferente do organismo em uma situação.
Continuando a fazer a analogia com a bicicleta:

Essa bicicleta anda, mas a corrente não permite mudar a marcha. Há altera-
ção funcional e não lesão estrutural. No que se refere à analogia do corpo como
máquina, podemos pensar esse grupo de cientístas como sendo os mecânicos
do carro – preocupando-se com o funcionamento.

13 • capítulo 1
No terceiro ramo da Neurologia, que baseou o surgimento da Psicomotri-
cidade, temos a Neuropsiquiatria Infantil. Na primeira metade do século XIX,
não se estudava a infância, e o modelo da época, em relação aos transtornos da
infância era de que qualquer distúrbio infantil era visto como “idiotia” ou debi-
lidade mental, cujo grupo de estudiosos buscava entender o desenvolvimento
do cérebro e da mente.

Nesse campo do saber, se destacam Étienne Esquirol, Philipe Pinel e Jean


-Martin Charcot, com o surgimento do conceito de inconsciente definido de
maneira rigorosa por Freud. Todos os conceitos de persona surgem nesse mo-
mento da evolução da Medicina, e o corpo máquina começa a ganhar caracte-
rísticas humanas!

Os estudos do neurologista francês Ernest Duprè (1907) define a síndrome


da “debilidade motora” composta por sincinesias (movimentos involuntários
que acompanham uma ação); paratonias (incapacidade para relaxar volunta-
riamente uma musculatura) e inabilidades, sem que sejam atribuídos a eles
danos ou lesão localizada, e ainda, sem retardo mental! Dupré correlaciona
motricidade e inteligência (paralelismo), mas suas pesquisas situavam-se em
um eixo essencialmente neurológico.

Se usarmos nossa analogia, esse grupo poderia ser associado ao nosso me-
cânico de confiança – que se preocupa também em como estamos cuidando da
máquina!

14 • capítulo 1
Surgem práticas com propostas de trabalho para esses sintomas, sem lesão
específica:

• Ginástica terapêutica;
• Psicodinamia – Philippe Tissié (final séc. XIX — pré-concepção da Psicomotricidade)
que se opõe à Educação Física militarizada e propõe uma educação pelo movimento,
abordada por Le Camus em meados do séc. XX). Propõe a aproximação entre o ponto
de vista puramente mecânico e o ponto de vista psicológico.

A palavra psicomotricidade surge no final do séc. XIX, mas ainda relacio-


nada com zonas do córtex cerebral situadas “mais além” das regiões motoras,
sua definição é inicialmente baseada nos fundamentos neurológicos.

A partir dos estudos do início do séc. XX, o “imperialismo neurológico” já


não é tão forte e os autores da Psiquiatria e da psicologia passam a ser os que
mais contribuem para o fortalecimento da Psicomotricidade como por exem-
plo: Freud (1889/1932); Wallon (1920/1934); Piaget (1930/1940), Montessori,
Decroli e outros tantos que se dedicaram ao estudo da infância, de seu desen-
volvimento e de seus transtornos.

Henri Wallon estuda a relação entre motricidade e caráter (movimento


como construção do psiquismo) e correlaciona o movimento ao afeto, à emo-
ção, ao meio ambiente e aos hábitos das crianças. Para Wallon, o desenvolvi-
mento da personalidade não pode ocorrer de forma separada das emoções. Tô-
nus = pano de fundo de todo ato motor, está diretamente correlacionado com
as emoções e vice-versa. Wallon descreve a forma de comunicação entre a mãe
e o bebê, através das manifestações e alternâncias tônicas-afetivas. Essa forma
de comunicação foi nomeada por ele de “diálogo tônico”, caracterizada pela
“hipertonia do desejo” (manifestação tônica, observada através do aumento de
tônus do bebê e do choro, quando o bebê sente necessidades, como fome, frio,
desejo de aconchego etc.) e pela “hipotonia da satisfação” (manifestação tôni-
ca, observada através de um estado de relaxamento global, após uma mamada,
uma troca de fralda etc.).

15 • capítulo 1
O paralelismo entre motricidade e caráter (Wallon) e entre motricidade e
inteligência (Dupré) é quando percebemos se delineando o campo da psico-
motricidade.

É por esse caminho que os olhares se voltam para a importância do outro


na formação da pessoa! O humano é o único animal que depende totalmente
do outro para sobreviver aos primeiros anos, e , mais que isso, depende do
outro por toda a vida!

1925/1930 – falava-se em distúrbio motor (e não em distúrbio psicomo-


tor), e é criado o Serviço de Neuropsiquiatria dirigido por Heuyer. Heuyer fa-
lava mais dos distúrbios da motricidade e indicava a reeducação motora para
retardados e crianças inteligentes com distúrbios motores isolados (demons-
trava reservas aos estudos de Wallon sobre as síndromes psicomotoras).

Baseado nas perspectivas teóricas abertas por Wallon, Edouard Guilmain


(1901/1983) introduz o protótipo do exame psicomotor, mais tarde consoli-
dado por Pierre Vayer e aplica as ideias de Dupré e Wallon. Buscava encontrar
um método de exame direto, para descobrir o “fundo” do qual os “atos” são a
“consequência”.

Edouard Guilmain cria um esboço da reeducação psicomotora, através de


exercícios de educação sensorial, educação de desenvolvimento da atenção e
trabalhos manuais. Guilmain indicava a reeducação psicomotora para acabar
com os distúrbios de comportamento. Os objetivos da reeducação eram: reedu-
car a atividade tônica (através de exercícios de atitudes, de equilíbrio, de mími-

16 • capítulo 1
ca), melhorar a atividade de relação (através de exercícios de dissociação e de
coordenação motora com apoio lúdico) e desenvolver o controle motor (com
exercícios de inibição para instáveis e de desinibição para emotivos).

Entre 1935/1956 o trabalho da Psicomotricidade era impessoal. Arbitrário,


impessoal e estruturado através de métodos e técnicas com uma sequência rígi-
da (como uma receita para “cura”). Os psicólogos do comportamento (os beha-
vioristas), como Hall e Skinner, se dedicam ao estudo das reações do sujeito em
face às solicitações do meio, trabalham definindo e estudando de forma mais
minuciosa o conceito de reflexo de Pavlov, e o conceito de comportamento.

Na Alemanha, os psicólogos estudam a fundo os mecanismos da percepção


originando a Teoria da Gestalt (psicólogos da forma).

O período entre 1947/1959 é marcado pela passagem da Psicomotricidade


do campo exclusivo da Neurologia e da Psicologia para uma aliança com a
Psiquiatria.

Essa passagem se dá graças às influências principalmente de Ajuriaguerra e


René Diatkine. Em 1947, Ajuriaguerra redefine a “debilidade motora” de Dupré
como uma síndrome com suas próprias particularidades.

1959 — o mesmo Ajuriaguerra aprofunda os conhecimentos interrelacio-


nando à Neuropatologia, à Psicologia do Desenvolvimento e à Psicanálise.

• Ajuriaguerra afasta definitivamente a Psicomotricidade da visão do dua-


lismo cartesiano e do período localizacionista. Ele retira o hífen de psico-mo-
tricidade e dá à palavra Psicomotricidade uma unidade;

• Descreve, através de seus estudos, uma abordagem terapêutica, compos-


ta de etiologia, sintomatologia, formas de avaliação e tratamento;

• Estabelece um exame psicomotor e uma técnica psicomotora específica;

17 • capítulo 1
• Ajuriaguerra une o desenvolvimento infantil ao neurológico, e alerta
que, ao contrário do que dizia Descartes, o corpo não é ferramenta ou objeto
mensurável, e diz:

“O homem e seu corpo” “ O homem É o seu corpo”


Descartes Ajuriaguerra

Ajuriaguerra define a Psicomotricidade

“É uma técnica que por intermédio do corpo e do movimento dirige-se ao


ser na sua totalidade. Ela não visa à readaptação funcional por setores e muito
menos, a supervalorização dos músculos, mas a fluidez do corpo no seu meio.
Seu objetivo é permitir ao indivíduo melhor sentir-se e, através de um maior
investimento da corporalidade situar-se no espaço, no tempo, no mundo dos
objetos e chegar a uma modificação e uma harmonização com o outro.”

Na década de 1970, G. Soubiran, na França, trabalha com a relaxação, e Ber-


gès, Diatkine, Jolivet, Leibovici, entre outros definem a Psicomotricidade como
“uma motricidade de relação”.

Em meados dos anos 1970, a Psicomotricidade chega ao Brasil trazida por


profissionais das áreas de Saúde e da Educação (Solange Thiers, Beatriz Saboya,
Regina Morizot), que buscaram, nas escolas francesas (André Lapierre, Fran-
çoise Desobeau, Bergès e outros), o aprofundamento dessa nova ciência.

Inicia-se então uma diferença entre a postura reeducativa e a postura tera-


pêutica (terapia psicomotora), o corpo passa a ser abordado em sua “globalida-
de”. Começa-se a dar mais importância à afetividade e ao emocional do sujeito.

A partir dessa época, começa-se a levar em conta autores como : S. Freud, M.


Klein, Winnicot, Spitz, Zazzo, W. Reich, Schilder, Lacan, Manoni, F. Dolto, Samí
Alí, entre outros psicanalistas que falavam da vida emotiva do sujeito e entram
no vocabulário da psicomotricidade termos como: inconsciente, transferência,
imagem do corpo, entre outros.

18 • capítulo 1
Outros autores franceses produzem estudos em Psicomotricidade durante
todo o séc. XX: Le Boulch, Pick, Vayer, F. Desobeau, H. Boucher, J. Claude Coste,
Gesell.

No Brasil, desde os anos 1970, diversos profissionais da Saúde e da Educa-


ção vêm desenvolvendo seus trabalhos em Psicomotricidade e, em 1980, funda-
ram, juntos, a Associação Brasileira de Psicomotricidade, órgão representativo
da classe dos psicomotricistas e que, hoje, é responsável pela titulação de diver-
sos profissionais.

Em 1990, foi implantado, no Brasil, o primeiro curso de graduação em Psi-


comotricidade, no Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação (IBMR), no
Rio de Janeiro, reconhecido pelo MEC em 1997, extinto em 2013.

CONEXÃO
Desde 1998, a sociedade brasileira, juntamente com o IBMR vem lutando para
o reconhecimento dessa profissão diante do Ministério do Trabalho em Brasília.
Qualquer interessado pode associar-se à Sociedade Brasileira de Psicomotricidade,
visite o site: www.psicomotricidade.com.br.

Atualmente, na França, encontramos Bérgès e M. Bounes, Frédérique Bos-


se- Demirdjian que desenvolveram seus próprios métodos de relaxação, e inú-
meros outros profissionais que contribuem para a divulgação da Psicomotrici-
dade no mundo. Na Espanha, temos Nuria Frank, Victor Garcia que seguem a
linha da Psicomotricidade relacional. Na Argentina, temos Esteban Levin que
propõe a Clínica Psicomotora, com bases nos conceitos da Psicanálise; Da-
niel Calmels com lindas obras publicadas, entre outros. No Uruguai, temos a
faculdade dirigida pelo Prof. Juan Mila e inúmeros profissionais atuantes em
Psicomotricidade. Temos psicomotricistas no México, Chile, Alemanha, Itália,
Portugal, enfim tal carreira está em franca expansão no mundo, configurando
um grande campo profissional para o novo milênio.

“É deste modo que a Psicomotricidade separou-se da


Neuropatologia do movimento.”

19 • capítulo 1
1.1  Conceitos da Psicomotricidade

1.1.1  Definições

1.1.1.1- Esteban Levin – “A Psicomotricidade se ocupa de um sujeito que fala


através de seu corpo, suas posturas, seus movimentos, seus gestos, seu tônus
muscular, seu eixo corporal.”... “não é o corpo que sofre ou que fala, mas sim
um sujeito que fala através de seu corpo, de seus movimentos, de suas rela-
ções tônicas, de seus gesto.” “Tornar-se psicomotricista é um trabalho que
não tem fim, pois, a cada vez, com cada paciente, começa o trajeto cheio de
particularidades que só culmina com um recomeçar de novo...” O compro-
misso e a responsabilidade do psicomotricista é “não retroceder frente ao su-
jeito que fala e sofre através de seu corpo.” (A especificidade da prática Psico-
motora — Anais VI Congresso Brasileiro de Psicomotricidade, 1995)

1.1.1.2 - B. Saboya – “Um meio que utiliza o corpo em movimento, visando à


harmonização do indivíduo com o seu mundo interno e o seu mundo exter-
no”. (Bases Psicomotoras – Saboya, 1995)

20 • capítulo 1
1.1.1.3 - Jean-Claude Coste – “É uma técnica em que se cruzam múltiplos
pontos de vista e que utiliza as aquisições de numerosas ciências constituí-
das (Biologia, Psicologia, Psicanálise, Sociologia e Linguística)” [...] “A reedu-
cação psicomotora tem por objetivo desenvolver esse aspecto comunicativo
do corpo, o que equivale a dar ao indivíduo a possibilidade de dominar seu
corpo, de economizar sua energia, de aperfeiçoar o seu equilíbrio.” (A Psico-
motricidade – Coste, 1977)

1.1.1.4 - Lapierre – “A noção de Psicomotricidade é muito vasta para se prestar


a uma definição precisa e definitiva. O pensamento motor é todo movimento
indissociável do psiquismo que o produz e implica desse fato a personalidade
total e, inversamente, o psiquismo, nos seus diferentes aspectos (intelectual,
afetivo, de relacionamento etc.), é indissociável dos movimentos que condi-
cionaram ainda seu desenvolvimento.” (Simbologia do Movimento —Lapier-
re,1982)

1.1.1.5 - Vayer – “Cada criança busca no outro a sua própria identidade, sua
própria necessidade de segurança.” (Linguagem corporal — Vayer, 1985)

1.1.1.6- Picq e Vayer – “A educação psicomotora é uma ação pedagógica e psi-


cológica, utilizando meios da Educação Física, com o objetivo de normalizar
ou melhorar o comportamento da criança”. (Educação Psicomotora e Retar-
do Mental — Picq e Vayer, 1984)

1.1.1.7- Le Boulch – “A educação psicomotora concerne uma formação de


base indispensável a toda criança que seja normal ou com problemas. Res-
ponde a uma dupla finalidade: assegurar o desenvolvimento funcional tendo
em conta as possibilidades da criança e ajudar sua afetividade a expandir-se e
a equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano.
A terapia psicomotora refere-se particularmente a todos os casos-proble-
mas nos quais a dimensão afetiva ou relacional parece dominante na instala-
ção inicial do transtorno. Pode estar associada à educação psicomotora ou se
continuar sem ela...

Ao contrário, a reeducação psicomotora impõe-se nos casos onde o déficit


instrumental predomina, ou corre o risco de acarretar secundariamente pro-

21 • capítulo 1
blemas de relacionamento.”
(O desenvolvimento psicomotor — Le Boulch, 1981)

1.1.1.8 - Wallon – “O movimento é, antes de tudo, a única expressão e o pri-


meiro instrumento do psiquismo.” (A criança turbulenta – Wallon, 1925)

O embasamento teórico da Psicomotricidade está alicerçado nos conheci-


mentos da ontogênese (evolução da espécie).

Wallon, Winnicott, Gesell, Piaget, Spitz, Freud, Binet-Simon e outros estu-


diosos pesquisaram as fases e os processos de evolução motora, perceptiva re-
lacional, cognitiva.

Desenvolvimentista é uma linha de trabalho no qual se procura estar aten-


to, inicialmente, à compreensão da história do indivíduo, levando-se em conta o
desenvolvimento considerado desejável, verificando desarmonias e procurando
estabelecer, dentro do possível, em que ponto ou pontos ocorreram bloqueios.

Ao psicomotricista interessa o corpo e a motricidade de um sujeito em


suas diferentes variáveis: privilegia o olhar. Já a Psicanálise ocupa-se de escu-
tar o discurso de um sujeito fundamentalmente em seus atos falhos, sonhos,
esquecimentos, lapsos etc.

CONEXÃO
Definição segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade
“É uma ciência que estuda o homem através do seu corpo em movimento, em
relação ao seu mundo interno e externo, e de suas possibilidades de perceber, atuar
e agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. Está relacionada ao processo
de maturação, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgâ-
nicas.” (www.psicomotricidade.com.br)
Ou seja, é a ciência que se ocupa do estudo do homem em movimento e
com a evolução das relações de seu corpo com seu mundo interno (sensações,
fantasias etc.) e com seu mundo externo (o corpo em movimento no espaço, no
tempo e no social).

22 • capítulo 1
1.2  Objeto de estudo

O objeto de estudo da Psicomotricidade refere-se ao “indivíduo humano e


suas relações com o corpo” (Psicomotricidade — Coste, 1981)

1.3  Qual o papel da Psicomotricidade?

No campo da educação infantil, a Psicomotricidade visa a promover situ-


ações que coloquem o corpo em cena, estimular o desenvolvimento sensorial
e da postura, dos movimentos e das relações que possibilitem uma evolução
psicomotora e ainda previnir futuras alterações ou obstáculos que possam vir a
surgir no processo da aprendizagem formal.

1.4  Quais os instrumentos da prática psicomotora?

1.4.1  - O olhar psicomotor que busca ver além do sintoma que o sujeito possa
apresentar;

1.4.2  - O jogo corporal, onde são colocados em cena os fantasmas, as fantasias e


os desejos do sujeito, fornecendo diversas possibilidades de resignificação destes;

1.4.3  - O movimento, envolvendo o corpo do sujeito e suas relações com os objetos;

1.4.4  - O tônus, enquanto ponte entre o hemisfério psíquico e o físico;

1.4.5  - A postura enquanto atitude do ser-no-mundo;

23 • capítulo 1
1.4.6  - As noções de espaço e de tempo na relação com o corpo do sujeito.

1.5  Quem é o psicomotricista?

É o profissional que tem por campo de trabalho o corpo do sujeito em mo-


vimento, analisa as relações que esse constrói com o tempo e o espaço, auxilia
nas descobertas de novas formas de utilização desse corpo por meio de recur-
sos técnicos específicos, em busca de um maior conhecimento pessoal, mais
conforto e destreza corporal.

1.6  Qual a formação de um psicomotricista?

No Brasil, hoje, temos a graduação de Psicomotricidade, no IBMR; Algumas


pós-graduações (UNESA, UERJ, IBMR, UNIFOR).

No exterior, os grandes centros de formação nesta área são França, Itália,


Espanha, Uruguai e Argentina.

1.7  Princípios básicos da Psicomotricidade

Quando se fala em desenvolvimento motor é preciso reconhecer de que


forma ele se dá, quais as normas de evolução e todo o processo de maturação
motora. Dessa forma é preciso identificar as leis que acompanham o desenvol-
vimento motor, são elas:

24 • capítulo 1
a evolução motora da criança se dá da cabeça (controle e
CÉFALO -
sustentação da cabeça), para parte inferior do corpo (até o
CAUDAL
controle dos membros inferiores que possibilita o “andar”);

o desenvolvimento motor responde pela sequência evo-


lutiva direcionada do eixo do corpo para as extremidades
PRÓXIMO dos membros, e dos grandes grupos musculares para as
DISTAL menores unidades, ou seja, primeiro observa-se o contro-
le do tronco até chegar ao controle motor mais finos dos
dedos.

Dessa forma podemos estudar a evolução motora de um bebê, observando


e avaliando seu desempenho, sua destreza, sua força e todo seu controle motor.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Mattos V & Kabarite, A - Avaliação Psicomotora – um olhar para além do desempenho, Rio de Janeiro
– WAK editora, 2013
Coste, J C – A Psicomotricidade. 4ª edição, Rio de Janeiro, Guanabara-Koogan, 1989

25 • capítulo 1
26 • capítulo 1
2
Métodos de
Intervenção
Apresentação do Capítulo

Neste capítulo descreveremos algumas das técnicas de intervenção em Psico-


motricidade e iniciaremos os estudos relativos às sensações, percepções, memória
e ações motoras e como funciona nosso cérebro para que estes fenômenos ocorram.

OBJETIVOS
Neste capítulo, pretende-se que sua aprendizagem seja referente a:
•  Compreender as diversas formas de intervenção em psicomotricidade
•  Explicar a pertinência da psicomotricidade na Fisioterapia;
•  Reconhecer as funções das estruturas do sistema nervoso – o cérebro executivo.

2  Intervenções em psicomotricidade

2.1  Ramain-Thiers

A Sociopsicomotricidade foi apresentada ao mundo científico em 1992. É


uma metodologia brasileira de Psicomotricidade que faz a leitura emocional
do movimento humano, tendo a Psicanálise Aplicada e as teorias de grupo
como suportes para a compreensão da dinâmica grupais. A formação de tera-
peutas é realizada pelo CESIR – Núcleo Ramain-Thiers –, órgão de formação da
SBRT – Sociedade Brasileira Ramain-Thiers –, que é filiado à SBP – Sociedade
Brasileira de Psicomotricidade.

O objetivo geral da formação é capacitar profissionais graduados, nas áreas


de Saúde de Educação, aos exercícios da Sociopsicomotricidade.
Entre os objetivos específicos temos:
• formar grupoterapeutas através da Psicomotricidade;
• instrumentalizar o profissional ao exercício da metodologia com crianças,
adolescentes e adultos;
• habilitar o profissional ao exercício da Sociopsicomotricidade nas áreas

28 • capítulo 2
Clínica, Social, Institucional, Empresarial.

No Ramain-Thiers, a Sociomotricidade oferece uma formação básica de três anos:


• dois anos para especificação de crianças e adolescentes;
• um ano de especificação para adultos.

São oferecidas propostas diretivas quando o grupo pede limite, necessita


da autoridade do terapeuta como referência para sair da transgressão, da per-
versão. As propostas livres são oferecidas quando o grupo precisa revivenciar
situações arcaicas, descobrir o desejo.

Essas atividades têm por finalidade, simultaneamente, oferecer espaço à li-


berdade corporal, quebrar automatismos, favorecer a descoberta, minimizar a
racionalização e o controle. Entretanto, para nós, não devem ser oferecidas só
propostas livres porque isto fortalece a introjeção de não sair do narcisismo e
esta é a patologia social atual.

O corpo é concebido como uma globalidade com segmentos que agem de


forma harmônica, experienciando níveis de tonus, percebendo sensações, des-
cobrindo o sentir, que nos dias atuais está se perdendo na sociedade.

Fonte: http://www.psicomotricidade.com.br/artigos/aformacao.htm

Solange Thiers - Psicóloga, Psicanalista, Sociopsicomotricista, Presidente de Honra da


Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (SBP) e Presidente da Sociedade Brasileira
Ramain-Thiers (SBRT).

2.1.1  A Psicomotricidade Relacional

Foi criada por André Lapierre, educador francês, na década de 1970. É uma
prática educativa, de valor preventivo e terapêutico, que permite a crianças,

29 • capítulo 2
adolescentes e adultos, expressarem seus conflitos relacionais, superando-os
por meio do brincar e do jogo simbólico. O ineditismo do método reside no fato
de que a criança, por meio do lúdico, consegue revelar de modo natural aquilo
que se passa em seu mundo interior, por vezes sem a necessidade da expressão
verbal. Para as crianças o brincar é coisa séria e por meio dele estruturam seu
aparelho psíquico, fazendo do brincar algo terapêutico. A Psicomotricidade Re-
lacional vai gerar estímulos para o ajuste positivo de diversos distúrbios com-
portamentais, sociais e cognitivos como por exemplo: agressividade, inibição,
agitação, dependência, falta de limites, TOC, fobias, TDA-H e demais fatores
que comprometem o aprendizado e o desenvolvimento psicosocial.

2.1.2  Relaxação Bergès

A relaxação Terapêutica – Método Bergès – , desenvolvida por Jean Bergès,


no Hospital Sainte-Anne, nos anos 1970, constitui um método original fundado
sobre a experiência clínica: é um trabalho sobre o corpo, uma experiência que
se faz em grupo ou individualmente, cada semana, em relação à transferência
corporal com seu terapeuta. Esta experiência alia concentração mental e des-
contração muscular na presença do terapeuta que usa o tocar e o nomear, si-
multaneamente, para uma marcação do corpo com palavras. Extende-se sobre
todo campo clínico dos distúrbios psicomotores (hiperatividade, dispraxias,
distúrbios da aprendizagem, de expressão somática (dor, enxaqueca sono...) e
distúrbios reacionais (traumatismos).

2.1.3  A clínica psicomotora

A Psicomotricidade inaugura uma nova visão dentro do contexto do desen-


volvimento psicomotor: ela vai além da definição de corpo como mera ferra-
menta biomecânica ou como ser puramente emocional. Ela não só abarca o
discurso psicomotor como amplia a profundidade do complexo horizonte dos
problemas da criança. O autor, que nos leva a essa mudança de paradigma, nos
anos 1990, é o argentino Esteban Levin que, atualmente, forma turmas no Bra-
sil e na Argentina.

30 • capítulo 2
2.2  As sensações e as percepções

Já foi visto que a Psicomotricidade “é uma ciência que tem por objeto de
estudo o homem, através do seu corpo em movimento, nas suas relações com
seu mundo interno e seu mundo externo” (definição da S.B.P.).
Assim, não se pode esquecer de estudar as formas, os mecanismos através
dos quais esse corpo se comunica com esses meios (externo e interno).

É através das sensações, dos nossos sentidos que recebemos os estímulos


do meio externo.

“A sensação gera movimento e vice/versa,


O sentimento gera emoção e vice/versa,
E o pensamento gera a palavra e vice/versa.”
(Beatriz Saboya, 1995.)

As sensações e os sentimentos podem se manifestar sob a forma de reações


neurovegetativas. Mesmo que o indivíduo não possa se comunicar através da
palavra, podemos perceber uma resposta ao estímulo através de minicontra-
ções, reações oculares ou mesmo das pupilas, movimentos localizados de ten-
são, sudorese etc., é então, através desses movimentos, por mais imperceptíveis
que pareçam, que podemos observar as sensações e mesmo os sentimentos dos
indivíduos.
E como são essas sensações?

Sensação vem do latim (sentio, sentium) e quer dizer: ter ou experimentar


pelos sentidos.

Percepção vem do latim percepiere: apoderar-se, percep = colher e ação = mo-


vimento, ou seja, movimento de colher.

As percepções surgem a partir das nossas diferentes sensações.

As sensações podem ser divididas em três grupos fundamentais e estão des-


critos no livro de Beatriz Saboya (1995), Bases Psicomotoras:

31 • capítulo 2
As introceptivas – que nos dão os sinais do meio interno do organismo e
asseguram a regulação das necessidades elementares (mantém estreita ligação
com os estados emocionais, são elas que expressam: fome, bem-estar, mal-es-
tar, estados de tensão, satisfação...).

As proprioceptivas – que nos dão informações sobre a posição do corpo, no

espaço, e sobre as posturas, garantindo a regulação dos movimentos (estão li-


gadas aos receptores periféricos – músculos e articulações, canais semicircula-
res que informam as mudanças da posição da cabeça no espaço). As sensações
oriundas dos receptores vestibulares estão ligadas à visão.

32 • capítulo 2
As exteroceptivas – que nos dão os sinais vindos do mundo exterior, crian-
do a base do nosso comportamento consciente (olfato, visão, audição, tato e
paladar).

O tato e o gosto são percebidos por um contato direto, já a visão o olfato


e a audição se dão a distância, com certo intervalo de espaço. Durante a vida
intrauterina o bebê recebe vários estímulos (internos e externos), que lhe pro-
vocam diferentes sensações, seus receptores sensoriais estão sendo formados
desde muito cedo durante a embriogênese.
A partir de mais ou menos 4 meses, a mãe já pode sentir o bebê se mexer,
ficando ainda mais perceptível as variações sensoriais a que ele está exposto.

33 • capítulo 2
2.3  Organização do cérebro humano

Objetivos do estudo de Luria 1973-1980 que reflete na motricidade e na


linguagem humana:
• análise da atividade psicológica humana que está por trás da ação propria-
mente dita;
• estrutura interna da atividade mental;
• organização dos diferentes componentes que contribuem para a estrutura
final da atividade mental;

Luria (1973), de acordo com Vygotsky (1960), aborda a noção de função


como um sistema complexo e plástico.

As condições para a operacionalização das atividades mentais superiores


que antecedem toda conduta consciente humana estão diretamente ligadas a
esses sistemas do cérebro.

As funções psicomotoras e os substratos neurológicos que são por elas utili-


zados passam a ser visto como sistemas organizados, dinâmicos e complexos.

As funções cerebrais têm, a partir desses estudos, uma localização dinâmica


e não restrita e estática como tinha até então.

As capacidades cognitivas são analisadas e distribuídas em zonas ou cen-


tros corticais, que apesar de se diferenciarem anatômica e funcionalmente, es-
tabelecem entre si um trabalho sincronizado e dinâmico.
As tarefas são consequências de uma harmoniosa e complexa atividade de
estruturas corticais e subcorticais, que através de um sistema de retroalimenta-
ção e referência, caracterizam o “córtex operário”.

A partir da descoberta de que a função está distribuída por várias zonas do


cérebro (sistemas), transforma-se a maneira de se encarar a lesão cerebral e sua
reabilitação.

Ausentes no instante do nascimento as zonas de trabalho responsáveis pela


atividade cognitiva complexa, seja ela psicomotora ou simbólica e são encadea-

34 • capítulo 2
das estruturalmente durante o processo de desenvolvimento.

Toda aquisição cognitiva da criança, postura bípede, manipulação práxica,


compreensão auditiva, fala, leitura, escrita etc., é consequência de uma ativida-
de simultânea e integrada dos centros de trabalho dispersos no cérebro.

Assim compreende-se porque o efeito de uma lesão é diferente conforme a


idade e o grau de desenvolvimento (aprendizagem) do indivíduo.

Inicialmente são os centros mesencefálicos os responsáveis pelo comporta-


mento motor do indivíduo que produzem os reflexos não condicionados.

Por volta do oitavo mês, as constelações talâmica, límbica e cerebelosa se


responsabilizam pela postura antigravitacional e pelas condições emocionais
da socialização.

Com 12 meses a constelação cerebelosa é responsável pela postura bípede.

Da mesma forma que não podemos desvincular a linguagem gestual, a co-


municação não verbal emocional e mímica, a atenção, a percepção, a memória
e o pensamento da linguagem falada, não podemos estudar de forma isolada a
motricidade humana sem levar em conta: a organização do tônus de repouso
e de ação, o controle postural, a regulação vestibular antigravitacional e espa-
cial, a noção do corpo e sua relação com o espaço, a memória e as aferências do
meio.

As zonas responsáveis por funções simbólicas ou psicomotoras são distri-


buídas de forma dispersa pelo cérebro no que diz respeito as suas característi-
cas anatômicas e psicológicas.
O cérebro funciona, segundo a teoria Luriana, como um sistema totalizador
que opera várias unidades funcionais consideradas como subsistemas.

Para Luria, o cérebro é composto de múltiplas estruturas funcionais, que


estão sistematicamente integradas em rês grandes unidades fundamentais.

As três unidades funcionais participam de todo tipo de atividade mental,

35 • capítulo 2
quer no movimento voluntário, na elaboração práxica e psicomotora, quer na
produção da linguagem falada ou escrita.

2.3.1  As três unidades funcionais

1ª unidade funcional – responsável pela regulação do tônus cortical, equilí-


brio, coordenação, funções vitais e pela função de vigilância.

2ª unidade funcional – responsável por obter, captar, processar e armaze-


nar informações vindas do mundo exterior.

3ª unidade funcional – responsável pela programação, regulação, e verifica-


ção das atividades mentais e motoras.

2.3.1.1- A primeira unidade funcional

Função: regulação do tônus cortical, do tônus postural e dos estados de alerta.


Estruturas e Localização: tronco cerebral, diencéfalo e as regiões médias do
córtex.
Fenômeno cognitivo pelo qual é responsável: atenção:
• o estar alerta é importante para qualquer atividade humana;
• a atenção seletiva não está presente durante o sono.

Segundo Luria, certo nível de tônus cortical é indispensável a qualquer ativi-


dade mental, assim como certo nível de tônus postural é indispensável a qual-
quer movimento involuntário.

A Formação Reticulada é a estrutura responsável pelo tônus cortical, con-


sequentemente pelo tônus corporal, e além de regular a atenção seletiva das
atividades conscientes ainda é responsável pela regulação de todas as funções
vitais do ser humano durante o sono.

A Formação Reticulada está localizada no tronco cerebral (vai do diencéfalo


à medula) e é responsável pelas atividades automáticas do ser humano – heran-
ça biológica humana (atividades: gastrointestinal, respiratória, cardiovascular,

36 • capítulo 2
postural, e locomotora), funções elementares, porém vitais.

Estabelece relação entre as condições intracorporais com as extracorporais.


Está apta a captar qualquer tipo de mensagem sensorial ou motora.

O reflexo de orientação (Pavlov) é esse estado de alerta, de vigilância e de


atenção, resultado de uma ação conjugada entre a Formação Reticulada, o Sis-
tema Límbico e o núcleo talâmico.

“Assim como a consistência dos músculos é fundamental para manter as articulações


em posições determinadas e necessárias para a ação (Sherrington, 1906), também
certo tônus cortical é determinante para a organização interna que preside às ativida-
des psíquicas superiores (Luria, 1973).” (FONSECA p. 64, 1995).

Assim, a Formação Reticulada, segundo Luria, assume um papel funda-


mental na motivação e na aprendizagem. Transforma, através do seu poder de
integração com os centros superiores, as sensações vindas de várias modalida-
des sensoriais em uma percepção.

Existe um esboço de percepção (a percepção seletiva mais complexa encon-


tra-se nos centros superiores da 2ª unidade funcional), o processamento das
informações nesse nível é realizado pelos neurônios do hipocampo e dos nú-
cleos caudados.

2.3.1.2 - A segunda unidade funcional

A 2ª unidade funcional é responsável pelos dados extracorporais e a primei-


ra pelos dados intracorporais.

Função: captação, recepção, análise (codificação e processamento) e arma-


zenamento das informações.
Estruturas e Localização: nas regiões posteriores e laterais no neocórtex (re-
gião occipital (áreas 17, 18 e 19 de Brodmann) – análise visual; região tempo-
ral superior (áreas 41,42 e 22 Br) – análise auditiva e região pós-central parietal
(áreas 3,1 e 2 Br) analisador tátil e cinestésico – ligado ao movimento, ao mo-

37 • capítulo 2
tor), isto é, as regiões do córtex que contêm as zonas responsáveis pela recepção
dos órgãos sensoriais.

Fenômeno cognitivo pelo qual é responsável: sensação/percepção e memória.

Sua função é específica e suas células nervosas também, dependendo de sua


localização (células do córtex visual não são encontradas no córtex auditivo.).
Essa especificidade celular faz as zonas sensoriais serem capazes de processa-
rem diferenças sensoriais mínimas, garantindo uma percepção integrada, se-
letiva e complexa.

As áreas primárias são envolvidas por zonas corticais secundárias denomi-


nadas por Luria de “áreas gnósicas”, que se sobrepõem, funcionalmente às pri-
márias, porém com menos especificidade, visto que nelas encontramos mais
neurônios associativos, que combinam as informações resultando em padrões
funcionais mais complexos, as percepções.

As áreas terciárias da 2ª unidade funcional são responsáveis por uma “or-


ganização espacial dos estímulos sucessivos em grupos de processamento si-
multâneo, envolvendo sequencialização e simultaneidade da informação que
resulta no caráter sintético da percepção” (Luria, 1970).

São áreas responsáveis pela integração da informação, direta e simbólica


(cognitiva) – linguagem oral e escrita, as operações lógicas, a matemática...

Três leis básicas nos fazem compreender a complexidade da 2ª unidade


funcional:

A lei da estrutura hierárquica das zonas corticais (primária, secundária e terci-


1 ária);

2 A lei da diminuição progressiva da especificidade sensorial;

38 • capítulo 2
3 A lei da progressiva lateralização das funções.

Hierarquia das experiências: as sensações, as percepções, a simbolização.


É necessária a maturidade de cada área para que a seguinte possa trabalhar.

A área primária será progressivamente dominada funcionalmente pela se-


cundária e esta pela terciária, de acordo com o desenvolvimento da criança à
fase adulta (do mais simples ao mais complexo).

O hemisfério direito é mais eficaz no processamento de padrões espaciais,


rítmicos da memória não verbal, e o hemisfério esquerdo mais eficaz no pro-
cessamento de padrões verbais (linguagem) e lógicos, categorização e memória
verbal.

2.3.2.3 - Terceira unidade funcional

Tem como função: a organização da atividade motora consciente, ou seja, a


programação, a regulação e a verificação desse tipo de atividade.
Estruturas e Localização: nas regiões anteriores do córtex, à frente do sulco
central (áreas pré-motoras, motoras e lobo frontal), região denominada de lo-
bos frontais.

As áreas motoras e sensitivas motoras = “homúnculo invertido de Penfield”, 1950.


A área pré-central é a conhecida área 4 de Brodmann (área motora do cór-
tex). Mais anteriormente temos a zona pré-motora ou psicomotora que corres-
ponde às áreas 6 e 8 de Brodmann. São responsáveis pela função de coordena-
ção e preparação das atividades dirigidas para um fim.

A área 4 Br., área motora primária, tem relação com o sistema piramidal
(ideocinético) responsável pelos movimentos voluntários em toda sua ampli-
tude (desde os motoneurônios superiores aos medulares). A área 6 Br. realiza
e automatiza os movimentos coordenados complexos. Da área 8 Br., partem as
conexões do sistema extrapiramidal, nesta área encontra-se também a área res-
ponsável pela coordenação dos movimentos oculares durante a manipulação
dos objetos.

39 • capítulo 2
A área 6 e 8 programam e planificam o ato motor enquanto a área 4 o efetiva.
O desenvolvimento e a perfeição da motricidade humana estão diretamente
associados com a formação de áreas terciárias do córtex frontal.

Segundo Fonseca (1995), aqui se encontram as bases psiconeurológicas da


psicomotricidade que abrangem as funções de programar, regular, verificar, in-
tegrar e efetivar (executar) ações motoras voluntárias.

Na 3ª unidade funcional, também ocorre igual à 2ª unidade: hierarquização


e diminuição de especificidade. Os lóbulos frontais são as partes mais diferen-
ciadas do cérebro humano.

A 3ª unidade funcional difere da 2ª no sentido da organização. Enquanto a


2ª unidade, responsável pelas funções de recepção (sistema sensorial aferente)
se organiza de forma vertical e ascendente (primeiro ativa as áreas primárias,
depois as secundárias e por fim as terciárias), a 3ª unidade funcional, responsá-
vel pela função de expressão (sistemas motores eferentes) se organiza de forma
vertical descendente, ou seja, a ativação parte das áreas terciárias para as se-
cundárias e destas para as primárias, destas últimas é que partem os comandos
desde os primeiros motoneurônios superiores aos inferiores e desses para os
músculos.

A 1ª unidade funcional está em atividade desde antes do nascimento de-


sempenhando participação decisiva durante o parto, e durante os processos
iniciais de maturação motora.

A 2ª unidade funcional só trabalha plenamente após o nascimento estabe-


lecendo importante papel nas relações entre o organismo e o meio (espaço in-
tracorporal e extracorporal).

A 3ª unidade funcional depende das duas primeiras e é responsável, como


já vimos pelas ações voluntárias, que só serão realizadas mais tarde.

Nas ações voluntárias podemos constatar a interação das três unidades fun-
cionais.

40 • capítulo 2
2.4  Praxia, Dispraxia e Apraxia

Está integrada na 3ª unidade funcional do modelo Luriano.

Praxia compreende tarefas motoras sequenciais globais, está mais relacio-


nada com a área 6 Br. Esta área é ricamente conectada com as estruturas sub-
corticais.

A área 6 BR tem a função de programar a ação motora, ela antecipa e prepara


o movimento propriamente dito.

A praxia depende da integração e interação da 1ª e da 2ª unidade funcional


do modelo Luriano.

A praxia depende, segundo Ajuriaguerra (1972):


• sincronização dos sistemas extrapiramidais, cerebeloso e vestibulares assegu-
rando a estabilidade gravitacional necessária – tônus e equilíbrio;

41 • capítulo 2
• coordenação da lateralização;
• noção do corpo;
• estruturação espaço-temporal.
• harmonização do espaço extra e intracorpóreo;
• capacidade de decisão, regulação e verificação para materializar a inten-
ção e atingir o fim (objetivo).

2.4.1  Praxias

Definição: É um conjunto de movimentos coordenados para um fim deter-


minado que depende da aprendizagem.

A área 4 Br. é conhecida como córtex motor e atua como efetor, recolhe in-
formações aferentes. A partir das quais ele vai elaborar a programação da ação.

Áreas 6 e 8 Br frontais e 5 e7 parietais operam circuitos de retroalimentação


e só depois a área 4 Br dispara os comandos (conectadas com as áreas senso-
riais 1, 2 e 3).

O cerebelo, através de um sistema de retroalimentação, controla harmo-


niosa e automaticamente os movimentos modulando e organizando, sucessi-
vamente, os movimentos para que atinjam seu fim com precisão; programa os
movimentos simultânea e harmoniosamente antes de serem iniciados.

A área 6 Br. (associativa motora), pré-programa os praxias globais.

O cerebelo reativa o comando motor através das sensações proprioceptivas.


Pré-programação = intenção que antecede a ação. (dando-lhe um significa-
do, uma finalidade) – Projeto Motor.
A organização práxica, antes da ação motora propriamente dita, requer uma
planificação interiorizada.

A praxia global é a expressão motora (psicomotora), do resultado de muitas


informações sensoriais, extero, proprioceptiva, ou seja, é o resultado da inte-
gração de fatores psicomotores.

42 • capítulo 2
Todas as praxias exigem uma complexa integração proprioceptiva.

Essa função é desempenhada pelo sistema gama, que tem como finalidade
manter e regular a sensibilidade dos fusos musculares. Essa atividade confere
ao movimento voluntário as suas características: grande plasticidade e melodia
cinética.

Praxias, ou seja, movimentos intencionais são definidas por Piaget (1975),


como: “sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado”.

Condições para praxias:


• um projeto;
• vários engramas;
• ligações projeto-engramas;
• instrumento neuromuscular de expressão íntegros que serão comandados
segundo o projeto.

2.4.2  Dispraxias

É a alteração em um conjunto de movimentos coordenados para um fim


determinado que depende da aprendizagem.

Na criança, esse problema é mais dinâmico e complexo, devido às implica-


ções ontogenéticas. “A criança dispráxica apresenta uma disfunção psicomoto-
ra normalmente caracterizada por perturbações da esfera motora mais cortica-
lizada.” (FONSECA, 1995)

Sinais :
• Dismetrias – inadaptação a distâncias e movimentos exagerados e mal inibidos.
• Distonias – movimentos involuntários, intermitentes, paratonias sem qual-
quer significação funcional.
• Disquinesias – movimentos anormais, bruscos e anárquicos na postura e ges-
tos finalizados.
• Dissincronias – velocidade inadequada dos movimentos, ausência de siner-
gia, perda da melodia cinética.

43 • capítulo 2
As dispraxias combinam problemas práxicos com problemas da noção do
corpo e da estruturação espaço-temporal.

Segundo Ajuriaguerra (1974), são apractognosias somatoespaciais que re-


fletem na aprendizagem da leitura e da escrita.

“A dispraxia, no seu aspecto global, traduz uma disfunção psiconeurológica da orga-


nização tátil, vestibular e proprioceptiva, que interfere com a capacidade de planificar
ações, com repercussões no comportamento socioemocional e no potencial de apren-
dizagem.” (FONSECA, 1995 p .229.)

2.4.3  Apraxias

É a perda de um conjunto de movimentos coordenados para um fim deter-


minado que depende da aprendizagem. Resultante de lesão nas áreas motoras
secundárias (pré-motora ou suplementar).

“Perturbações da motricidade voluntária que aparece na ausência de agnosias e de


perturbações da inteligência em indivíduos que não apresentam lesões no aparelho de
execução.” (FONSECA, 1995)

“Apraxia é a incapacidade de executar um movimento, ou sequência de movimentos ape-


sar de estarem intactos a sensibilidade, a saída (output) e a compreensão da tarefa.”
(LUNDY-EKMAN, 2000, p. 275)

Pick, 1905 e Dëjerine, 1914 definem quatro tipos de apraxias:

44 • capítulo 2
Apraxia ideomotora: surge na realização dos gestos elementares, dificuldade
1 em responder um comando verbal ou imitar gestos.

Apraxia ideatória (ideacional): dificuldade na sequência de movimentos, ges-


2 tos complexos. Desintegração espaço-temporal dos movimentos que compõem
uma totalidade (gesto complexo).

Apraxia construtiva: não consegue reunir as unidades para formar totalidades


3 (distúrbio está na execução da programação mental).

Apraxias específicas: para executar movimentos específicos, vestir-se, marcha,


4 bucofaciais etc.

As apraxias, segundo Ajuriaguerra (1964), oscilam em ser consideradas


como problemas superior de organização motora de uma função simbólica
particular e como expressão do domínio motor.

Sensações e percepções – relembrando...

É a tomada de consciência das características sensoriais do


SENSAÇÃO objeto (forma, tamanho, cor, dureza.) ou do som recebido (al-
tura). Ocorre na área sensorial primária.

A percepção ou interpretação é denominada de gnosia, ou


seja, as informações sensoriais são “comparadas” com outros
PERCEPÇÃO conceitos na memória, o que permite sua identificação, seu
reconhecimento.

45 • capítulo 2
2.5  Gnosias e Agnosias

2.5.1  Gnosias

Capacidade de discriminar um estímulo sensorial dentre outros da mesma


categoria, isto é, a capacidade que as áreas associativas do cérebro têm de reco-
nhecer e discriminar um estímulo sensorial.

2.5.2  Agnosia

É a perda da capacidade de reconhecer um objeto, sem que se tenha ne-


nhum prejuízo nas vias sensoriais e nas áreas de projeção cortical (primárias).
Podemos encontrar agnosias visuais, auditivas e somestésicas (esta última liga-
da ao tato e às noções do corpo no espaço). São resultantes de lesões nas áreas
sensoriais secundárias ou nas associativas (de discriminação). Podem ser visu-
ais, auditivas, tátil-cinestésicas (esterognosia), olfativa (anosmia).

Lesões – nas áreas sensoriais primárias, as lesões causam prejuízos senso-


riais na função propriamente dita como cegueira ou surdez, porém lesões nas
áreas secundárias e associativas causam o que conhecemos como agnosia.

As áreas 39 e 40 de Br (lóbulo parietal inferior) denominada área temporo-


parietal integra informações recebidas das áreas secundárias visuais, auditivas
e somestésicas. Integra as funções de espaço e tempo e das partes do corpo, do
espaço extracorporal.

2.6  Atenção

Definição de ATENÇÃO: Função mental de caráter direcional e seletivo, pre-


sente em todos os processos mentais organizados

46 • capítulo 2
Hipocampo para o processamento e áreas
Armazena específicas para o armazenamento

Organiza os “assimilação e acomodação”


conhecimentos Estruturas corticais sensoriais e motoras

Seleção das Tálamo e Estruturas sub- corticais


Sensações

Concentração Tálamo e Sist. Límbico

Estado de Alerta Formação Reticulada e Hipotálamo

A Formação Reticulada encontra-se na porção central do tronco encefálico


que vai do bulbo ao mesencéfalo.

As fibras da formação reticulada rostral projetam-se no tálamo, núcleo cau-


dado e córtex e constituem o sistema ativador reticular ascendente (SARA) - cuja
principal função é de ativar o córtex e manter a consciência (o estado de alerta).

As fibras aferentes provenientes das áreas rostrais particularmente do cór-


tex cerebral fibras córtico-reticulares) , constituem o sistema reticular descen-
dente e servem para modular a atividade da formação reticular, subordinando-a
ao controle dos programas elaborados no córtex e que requerem a modificação
do estado de vigília para sua execução.

Parte mais rostral da formação reticulada contém uma população de neurônios


responsáveis pelo alerta e a parte mais caudal neurônios responsáveis pelo sono.

Formação reticulada recebe informações de todas as vias sensoriais do cor-


po, incluindo fibras das vias neurais da dor, temperatura, tato, pressão, de ter-
minais das vias retinais, olfatórias, auditivas e vestibulares.

47 • capítulo 2
O Hipotálamo desempenha funções que são reguladas pela glândula hipó-
fise (secreção de hormônios) e por conexões neurais eferentes com o córtex por
intermédio do tálamo. Essas funções envolvem: ajustes da temperatura corpo-
ral e da pressão arterial, ajustes no metabolismo, comportamentos alimenta-
res, reprodutivos e defensivos, regulação do ritmo diário como sono e vigília,
expressões emocionais, entre outras.

O Tálamo é considerado o assistente executivo do córtex cerebral, por ele,


passam as informações vindas dos gânglios da base, cerebelo, e de todos os sis-
temas sensoriais (exceto do olfativo), que devem ser retransmitidas para as áre-
as específicas do córtex cerebral. Desta forma ele direciona a atenção para as in-
formações importantes regulando o nível de atividade dos neurônios corticais.

As Estruturas Corticais Sensoriais e Motoras são especializadas para o de-


sempenho de diferentes funções. Assim podemos identificar:

• Área sensorial primária ou córtex sensorial primário, responsável por discriminar as


diferentes intensidades e qualidade das informações sensoriais;
• A área sensorial secundária ou córtex associativo sensorial, onde ocorre a análise
mais complexa das sensações, o reconhecimento.
• A área motora primária ou córtex motor primário, que efetua o movimento fornecendo
o controle descendente das atividades motoras.
• A área de planejamento motor responsável por organizar o movimento
• E o córtex associativo responsável por controlar o comportamento interpretar as sen-
sações processando as emoções e as memórias.

Os Hipocampos estão localizados nos lóbulos temporais, tem a função de


processar memórias de curto prazo para memórias de longo prazo. As memó-
rias de longo prazo são distribuídas pelo núcleo basal de Meynert e armazena-
das em várias áreas corticais.

O Sistema Límbico compreende para a maioria dos autores as seguintes es-


truturas:

48 • capítulo 2
• Hipotálamo;
• Núcleos anterior e medial do tálamo;
• Córtex límbico: giro cingulado, giro para-hipocâmpal e uncus.
• Hipocampo;
• Amígdala – grupo de núcleos em forma de amêndoas
• Prosencéfalo basal: área septal, área pré-óptica; núcleo acumbens (ou estriado ven-
tral) e o núcleo basal de Meynert

O córtex límbico é uma estrutura em forma de C situada na parte medial


dos hemisférios, fica entre o diencéfalo e o telencéfalo. É considerada a região
limite entre as áreas conscientes e as áreas inconscientes do encéfalo.

O sistema límbico tem além da função de regular o comportamento de ali-


mentação, da ingestão de água, o comportamento defensivo e reprodutivo, de
funções viscerais e hormonais, as funções emocionais e de memória.

As emoções são mediadas no sistema límbico sendo necessárias as seguin-


tes estruturas: as amígdalas, diversas áreas do hipotálamo, a área septal, os
núcleos anteriores do tálamo, o córtex límbico anterior e as áreas associativas
límbicas.

As emoções dão significados às nossas percepções e influenciam direta-


mente nossas ações.

O conhecimento consciente das emoções se dá quando a informação da


amígdala e do sistema nervoso auton6omico chega no córtex. As amígdalas re-
cebem informações de todos os sistemas sensoriais.

As funções de memória estão espalhadas por áreas límbicas e não- límbi-


cas do encéfalo. Além do hipocampo, que tem a função de processar memórias
de curto prazo para memórias de longo prazo, os núcleos mediais do tálamo,
o córtex límbico posterior e o prosencéfalo basal são outras estruturas funda-
mentais para o processamento de alguns tipos de memória.

49 • capítulo 2
A atividade de neuromoduladores e neurotransmissores específicos (com-
postos químicos que transmitem a informação de um neurônio para outro) são
de fundamental importância para todo o processo da atenção, de consciência.

Eles são produzidos pelos neurônios do Tronco Encefálico e transportados


até o cérebro pelo sistema reticular ativador, são eles:

• Serotonina – modula o nível geral da ativação cerebral – regula o sono


• Norepinefrina - contribui para a atenção e para a vigilância – direção da consciência.
• Acetilcolina - contribui para o direcionamento voluntário da atenção para o objeto,
com base nos objetivos.
• Dopamina – contribui para a iniciação das ações motoras ou cognitivas, com base
na atividade cognitiva. é considerado precursor da noroadrenalina. Ë responsável pela
motivação, pela atividade motora e pela cognição.
• Noroadrenalina - neurotransmissor responsável pelo estado de alerta, postura de
ataque e de fuga. Provoca alteração do ritmo cardíaco e da pressão arterial.

A atenção e a consciência dependem além da atividade do tronco encefálico


descrita acima, da atividade do tálamo, do córtex cerebral e do sistema Límbico.

2.7  MEMÓRIA

MEMÓRIA representa uma atividade altamente diferenciada do SN que per-


mite ao organismo registrar e conservar os dados da experiência aprendidos e a
possibilidade de recuperar essas informações a qualquer momento.

Desta forma podemos distinguir duas funções da memória: as atividades


de armazenamento e as atividades de recuperação. As atividades de armazena-
mento colocam informações na memória, enquanto as de recuperações as res-
gatam de lá (recuperar significa reconhecer, recordar, reconstruí-las: relembrar
do que foi anteriormente armazenado.

50 • capítulo 2
Na prática o armazenamento e a recuperação são interdependentes, ou
seja, o modo como a informação foi armazenada inicialmente na memória vai
determinar de que maneira (por ex. através de quais pistas de recuperação) e
com que sucesso ela vai ser recuperada.

Podemos encontrar dois tipos de recuperação da memória: através do reco-


nhecimento ou através da recordação.

Reconhecer significa que a coisa a ser reconhecida já está lá, servindo como
sua própria pista para a recuperação.

Recordar significa recuperar as representações armazenadas na memória e


que não estão a sua frente.
Tudo o que memorizamos podem ser incluídos em 3 tipos de memória:

1. MEMÓRIA sentimentos sabe-se que a amígdala é responsável pelo medo,


EMOCIONAL porém as estruturas para as demais emoções são desconhecidas.

2. MEMÓRIA é a memória para fatos, acontecimentos, conceitos, localização.


DECLARATIVA
A memória declarativa tb é denominada memória consciente, explícita ou
cognitiva. Depende da atenção durante a rememoração (diferente da memória
emocional e da memória de procedimento). As estruturas que participam desta
forma de memória são o hipocampo e o córtex cerebral.
A memória declarativa apresenta 3 estágios:

51 • capítulo 2
• Memória imediata – também chamada de registro sensorial, dura apenas 1 a 2 Seg.
A informação é processada pelas áreas sensoriais primárias e associativas sensoriais
do córtex, mas não pelo sistema límbico.
• Memória a curto prazo – é o breve armazenamento dos estímulos que foram reco-
nhecidos. Ocorre perda da informação dentro de 1 minuto, a não ser que o material seja
continuamente ensaiado, repetido.
• Memória de longo prazo – é o armazenamento relativamente permanente da infor-
mação que foi processada na memória de curto prazo.

A conversão do armazenamento de curto prazo em armazenamento de lon-


go prazo é denominada de consolidação.

O hipocampo tem a função de processar as memórias de curto prazo para


memórias de longo prazo. Desta forma o não funcionamento do hipocampo
impede que as memórias declarativas sejam armazenadas.

Um paciente que teve os lóbulos temporais mediais, onde ficam os hipo-


campos, ressecados propositalmente devido a crises convulsivas que se origi-
navam nesta região, era incapaz de lembrar de qualquer informação a partir de
1 ano antes da cirurgia até o momento presente, as memórias anteriores a esse
tempo estão intactas e ele também era capaz de aprender novas habilidades.
Não era capaz de lembrar de um texto lido a poucos minutos nem de pessoas
com quem se encontrou várias vezes após a cirurgia.

O mecanismo exato para a conversão da memória de curto prazo em me-


mória de longo prazo não é conhecido mas acredita-se que a memória a curto
prazo depende da alteração temporária da excitabilidade da membrana celular
enquanto que a memória a longo prazo implique em alterações estruturais dos
neurônios.

é a memória de movimentos, hábitos que dependem de habilida-


3. MEMÓRIA DE des. É também conhecida como memória de habilidades, memória
PROCEDIMENTO de hábitos, memória não consciente ou memória implícita.

52 • capítulo 2
Para a aquisição deste tipo de memória é necessário prática, após ser adqui-
rida não é necessária atenção para sua execução.
Três estágios são necessários para esse tipo de memória:

• Cognitivo – é necessário compreender o que se vai fazer, é a fase do aprendizado que


pode até vir acompanhado por instruções verbais do próprio aprendiz que fala enquanto
realiza a tarefa.
• Associativo – neste estágio existe um aperfeiçoamento das habilidades, os movi-
mentos se tornam mais eficientes e menos dependentes da cognição.
• Autônomo – neste estágio os movimentos passam a ser automáticos e não é mais
necessária a atenção para sua realização, podemos nesta fase dirigir nossa atenção
para uma conversa ou para outras atividades enquanto os movimentos são realizados.

Os gânglios da base são fundamentais para o estabelecimento das memó-


rias motoras, e o sistema fronto-tálamo-estriado para o processamento da me-
mória motora.

53 • capítulo 2
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FONSECA V. Manual de Observação psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
LAUNDY-EKMAN, L. Neurociência – fundamentos para a reabilitação. Rio de Janeiro: Guanabara
Koogan, 1998.
MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia funcional. São Paulo: Atheneu, 1990.
FONSECA V. Manual de Observação psicomotora. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.
MATTOS V.; KABARITE A. Avaliação psicomotora – um olhar para além do desempenho. Rio de
Janeiro: WAK, 2013.
LAUNDY-EKMAN, L – Neurociência –Fundamentos para a Reabilitação – Guanabara, Koogan, Rio de
Janeiro, 1998
FONSECA, V. da – Manual de Observação Psicomotora – Ed. Artes Médicas, 1998

54 • capítulo 2
55 • capítulo 2
3
Bases Psicomotoras
do Desenvolvimento
Apresentação do Capítulo

Agora enfrentaremos a deliciosa tarefa de conhecer o desenvolvimento infantil.


Teremos a oportunidade de descobrir como se dá, passo a passo, a conquista de tor-
nar-se humano e de suas relações com o meio e com os outros.

OBJETIVOS
Neste capítulo, pretende-se que sua aprendizagem seja referente a:

• Reconhecer as etapas evolutivas do desenvolvimento infantil;


• Reconhecer as avaliações pelas quais passa o neonato;
• Reconhecer as características da segunda infância.

3  Fase embrionária
Após a fertilização, momento em que o espermatozoide penetra no óvulo,
uma célula denominada embrião começa a se formar. Em mais ou menos 3 dias,
ela faz sua caminhada da trompa até o útero e leva, aproximadamente, mais 4
dias para aderir ao endométrio (camada que reveste internamente o útero).
Começará então a formação da placenta, da bolsa amniótica e dos órgãos
do bebê.

1 mês
Até a segunda semana o óvulo não é apenas um acúmulo de células desorde-
nadas, é um ser com força e capacidade de formação individual, que trás consi-
go uma individualidade própria.

Em intervalos de mais ou menos 20 horas, as células se dividem e se subdivi-


dem adquirindo, ao final de 14 dias pouco mais de 1 mm de tamanho.

Entre o 15º e o 21º dia, surgem o esboço do sistema nervoso, do aparelho


auditivo e do sistema circulatório.

57 • capítulo 3
Entre o 21º e o 30º dia, ocorre maior desenvolvimento do sistema nervoso;
surgem os primeiros vasos sanguíneos embrionários; esboço dos membros su-
periores e inferiores; esboço dos olhos; formação dos pulmões e do pâncreas;
as células do cérebro começam a se definir. Na 4ª semana, é a vez do coração,
que nas próximas semanas estará batendo em um ritmo de 120 a 140 batimen-
tos por minuto. São eles, cérebro e coração que comandam, ao mesmo tempo,
a formação de todos os órgãos. O embrião mede cerca de 4 a 5 mm.

2 meses
No início do segundo mês, já se pode observar através do ultrassom uma es-
trutura pouco visível, além da placenta (responsável pelo fornecimento de oxi-
gênio e nutrientes) e da bolsa amniótica. Entre o 30º e o 45º dia, surge um es-
boço da região olfativa, maior desenvolvimento do cérebro e formação da mão.
Do 45º ao 60º dia, o coração já está com quatro cavidades, e dedos dos pés e
das mãos já estão separados.

Aparecem os vasos sanguíneos que unem o cordão umbilical com a placen-


ta, aumentando seu vínculo com a mãe.

Os olhos estão formados, porém ainda não há pálpebras (se fecharão aos 4
meses e se abrirão aos 6 meses).

A partir daí, dependendo do sexo, desenvolvem-se os testículos ou ovários.

Na 6ª/7ª semana o médico, através do ultrassom, pode identificar alguns


movimentos, ainda amplos e generalizados, que não são, por enquanto, senti-
dos pela mãe.

Em torno da 8ª semana, brotam os ossos, os músculos, as articulações e os


receptores periféricos da sensibilidade proprioceptiva ou profunda.

O embrião que será, a partir daí, chamado de feto mede entre 22 e 24 mm.

Configuram-se mãos e pés, percebe-se a formação da boca, e dá-se início à


formação dos aparelhos respiratórios, circulatórios e digestivo do bebê, é uma

58 • capítulo 3
fase de extrema importância. Seu coração já bate cerca de 140 a 150 vezes por
minuto, duas vezes o de sua mãe.

A língua está em formação e os corpúsculos gustativos surgirão por volta do


54º dia.

3 meses
Agora o feto mede mais ou menos de 7 a 9 cm. Já é uma verdadeira miniatu-
ra de um ser humano. O nariz, a boca e o ouvido externo já estão formados. Os
dedos dos pés e das mãos já estão nítidos e separados.

Durante a 9ª semana, se formam as partes internas dos ouvidos e dos olhos,


assim como os buraquinhos que darão origem às fossas nasais. Os intestinos e
os pulmões já estão praticamente formados.

Na 10ª semana, o feto já consegue movimentar a cabeça, os braços e o tronco.


Os órgãos internos já estão devidamente em seus lugares, as principais articu-
lações já são visíveis: ombros, cotovelos, bacia e joelhos. A coluna vertebral ganha
movimento discreto e a língua, a laringe e a tireoide começam a se formar.

O feto aprende a fazer xixi, seus órgãos genitais já estão praticamente for-
mados, mas ainda não dá para saber o sexo do futuro bebê.

4 meses
Já dá para saber o sexo! Ossos mais rígidos ocupam o lugar das cartilagens,
as glândulas salivares já estão trabalhando e os dedos já estão completos.

O bebê começa a engolir o líquido amniótico, que complementa sua nutri-


ção e desenvolve o aparelho digestivo.

O feto já dá cambalhotas que são percebidas pela mãe. Ao final do 4º mês já


alcançou 10 cm e pesa cerca de 150 gr.

5 meses
O feto já possui cabelos e começam a aparecer os cílios e as sobrancelhas.

59 • capítulo 3
Já é capaz de ouvir barulhos externos. No útero, a propagação das ondas
sonoras se dá por meio líquido. Os estímulos são provenientes do meio exter-
no: fora do corpo da mãe; do meio materno; e do próprio corpo do bebê e sons
oriundos de seus movimentos no útero.

6 meses
O feto está com mais ou menos 25 cm de comprimento e pesa em torno de
700 gr. Seu corpo se apresenta coberto de finíssimos pelos, sua pele tem tom
avermelhada, mas é muito enrugada, pois não existe ainda gordura sob ela.

Já comanda alguns movimentos. Suga o polegar e chuta o ventre da mãe.

Os órgãos responsáveis pelo equilíbrio, situados dentro dos ouvidos já es-


tão formados. Apesar de poder abrir os olhos, ainda não enxerga, percebe no
máximo o claro e o escuro. O recém-nascido vem ao mundo com 0,05% de visão
comparada com um adulto comum. Pés e mãos já apresentam impressões digi-
tais, as unhas já estão formadas.

7 meses
A gordura que surge sob a pele mantém a temperatura do corpo e serve
como reserva de energia. Mede por volta de 30 cm e pesa por volta de 1.300 gr.
Quase não se mexe mais, porque lhe falta espaço no útero.

Aos poucos vai adquirindo a posição do parto, de cabeça para baixo. Com os
sentidos bem aguçados, ele ouve, suga o polegar, soluça, e pode sentir o doce e
o amargo.

8 meses
Está medindo cerca de 30 cm, pesando em torno de 2 quilos, 2 quilos e meio
e quase pronto para nascer. Alguns órgãos como rins, pulmões, fígados e baço
estão formados, mais só amadurecerão nos primeiros meses de vida.

Apesar de “pronto” ainda desenvolve o sistema imunológico, aumenta o


crescimento do cérebro. Sua retina está pronta para “ver o mundo”.

9 meses

60 • capítulo 3
O feto mede aproximadamente 50 cm, pesa aproximadamente 3 quilos e
meio, entre a 38ª e a 40ª semana de gestação. Suas estruturas estão completa-
mente formadas. Ele está pronto para nascer (a partir da 37ª semana, se nascer
antes desse prazo é considerado prematuro) e tem início o trabalho de parto.

No dia do nascimento, seu coraçãozinho chega a bater até 170 vezes por mi-
nuto, com o passar do tempo cairá para 130 b.p.m.

3.1  Exame do recém-nascido

3.1.1  O primeiro exame ao qual o bebê é submetido é o APGAR.

Ele pode ser realizado na sala de parto por qualquer dos profissionais pre-
sentes no momento do nascimento. Seu objetivo é a avaliação dos sinais vitais
do bebê.

"Este índice foi introduzido pela anestesista americana Virginia Apgar em 1953. Desde
então, tem constituído o modo mais útil para avaliar a adaptação do recém-nascido à
vida extrauterina e orientar a sua reanimação. O Índice Apgar analisa 5 parâmetros:
frequência cardíaca, respiração, tônus (força muscular), reatividade (reação a estímulos,
o cateter, por exemplo) e cor. Todos eles são pontuados de 0 a 2, habitualmente ao
1º e 5º minuto de vida. (...) Apesar das suas limitações, o Índice Apgar é um elemento
correntemente utilizado para avaliar a presença e a intensidade de um sofrimento fetal
agudo." Fonte: ABC da Nova Pediatria

3.1.2  Exame dos reflexos

Reflexos são reações musculares involuntárias que ocorrem após determi-


nado tipo de estímulo. Todos os seres humanos apresentam reflexos. Quando
queimamos o dedo com um fósforo, por exemplo, imediatamente afastamos
nosso membro na direção oposta ao fogo. Quando algum objeto vem em nossa
direção, nossa reação instintiva e imediata é colocar as mãos e os braços à fren-

61 • capítulo 3
te do rosto.

Os bebês, em especial, apresentam uma série de reflexos que são exclusivos


a eles. Nesses casos, os reflexos são, também, sinais que contribuem para a ava-
liação do estado de saúde da criança. Conforme ela envelhece, menos reflexos
terá – embora alguns permaneçam presentes até mesmo durante a vida adulta
e a terceira idade.

A maior parte das atividades que o bebê fará nas primeiras semanas de vida
são puramente reflexos. Por exemplo, quando você põe o seu dedo na boca do
bebê, ele não "pensa" no que fazer, mas começa a chupá-lo por puro reflexo.
O bebê já nasce com essas "respostas automáticas". Algumas delas o acom-
panham por meses, outras somem em algumas semanas. Embora você possa
pensar que o seu bebê é completamente indefeso, ele, na realidade, tem vários
reflexos de defesa própria.

São mediados por mecanismos neuromusculares subcorticais que se en-


contram desenvolvidos desde o período pré-natal. O desaparecimento desses
reflexos durante o curso normal de maturação do sistema neuromuscular, nos
primeiros 6 meses de vida, é atribuído ao desenvolvimento de mecanismos cor-
ticais inibitórios.

Reflexos primitivos (reflexos humanos primitivos) são originados do siste-


ma nervoso central presentes em crianças novas, especialmente bebês, mas
não em adultos com sistema nervoso intacto. Esses reflexos desaparecem ou
são inibidos pelos lóbulos frontais na medida em que a criança se desenvolve
por meio da maturação do cérebro pela mielização, arborização e formação das
sinapses das células nervosas, com crescente controle voluntário de cada uma
das atividades com esses reflexos relacionadas. Esse processo foi demonstrado
por Lefèvre e Diament.

62 • capítulo 3
3.2  Nascimento

Atividades globais e reflexas

Reflexos
• de Moro Visão
• Preensão palmar Audição
• De sucção Contato social e emocional
• De marcha automática “Diálogo Tônico”
• RTCA...
Tônus predominantemente flexor
Postura assimétrica

Do segundo ao terceiro mês


Tônus: diminuição do tônus flexor
Simetria Corporal: encontro das mãos na linha média

Reações posturais
• rolar;
• controle de cabeça 45º;
• traz a cabeça quando puxado para sentar;
• reage ao peso de pé, sem sustentá-lo.

Do 4º ao 5º mês

63 • capítulo 3
• Inibição de muitos reflexos

Elaboração das reações posturais


• rolar dissociado (cintura escapular e pélvica);
• quase não permanece mais em supino;
• interage com o meio;
• leva as mãos ao centro para tentar alcançar os objetos (leva rápido os
objetos à boca);
• senta com apoio;
• eleva a cabeça 90º (visão 180º).

Rotações corporais mais elaboradas

Decúbito lateral muito vivenciado Reação anfíbia

Passagem para a postura sentada Início do arrastar (tipos)


(roda em círculo)

Reflexo de proteção para frente Engatinhar

Atitudes sociais dorme menos e sorri mais, reconhece a mãe, emite sons
guturais.
Do 6º ao 7º mês
Atitudes sociais: noção de permanência do objeto.

Do 8º ao 9º mês

• reação de proteção para os lados;


• melhora o equilíbrio sentado;

64 • capítulo 3
• movimentos de cintura escapular e pélvica dissociados tanto em supino
como em prono.

postura de quatro apoios engatinhar


coloca-se de pé tracionado pelas mãos – explora tudo

permanece de pé com apoio – está prestes a andar


noção de permanência do objeto (7º mês em diante)

Do 10º ao 12º mês

• reação de proteção para trás — reações de equilíbrio sentada;

• passa para a postura de pé (força nas pernas);

• permanece de pé sem apoio consegue agachar

• marcha lateral primeiros passos

Braços, cotovelos e mãos realizam extensões, flexões e rotações. Consegue


“manipular” os adultos; segura e solta objetos com facilidade entregando-os
quando solicitado; manipula os objetos com destreza descobrindo suas parti-
cularidades.

3.3  Habilidades Motoras Fundamentais (HMF)

Gallahue (2001) - A aquisição e o desenvolvimento das HMF dependem dos


seguintes fatores:
• a tarefa em si;
• do indivíduo;
• do ambiente.

65 • capítulo 3
O movimento é um processo a se desenvolver nos anos iniciais da infância,
assim, o estágio de amadurecimento da maior parte das habilidades motoras
fundamentais se dá por volta dos 6 anos.

As habilidades motoras fundamentais são selecionadas em três grupos, a saber:


• Habilidades Motoras Estabilizadoras;
• Habilidades Motoras Locomotoras;
• Habilidades Motoras Manipulativas.

Passaremos, a seguir, a uma análise de cada um desses grupos.

3.3.1  Habilidades motoras estabilizadoras

Gallahue define o que seria estabilidade : “disposição de manter em equi-


líbrio a relação indivíduo/ força da gravidade” (2001, p. 266). Teríamos, então,
como movimentos estabilizadores fundamentais, todo o movimento envolven-
do um aspecto de estabilidade, um ponto fixo e outros móveis. São considera-
dos movimentos estabilizadores:
• Movimentos axiais – movimentos do tronco ou dos membros que dire-
cionam o corpo em posição estacionária:
•  equilíbrio em um só pé;
•  caminhada direcionada;
•  apoios invertidos;
•  rotação corporal;
•  desvios.

Sequência do surgimento das habilidades motoras estabilizadoras

Movimento Emergência Maturidade

Equilíbrio dinâmico 3 anos 6 – 7 anos

Equilíbrio estático 10 meses 6 anos

Movimentos axiais 2 meses 6 anos

3.3.2  Habilidades motoras locomotoras

66 • capítulo 3
Gallahue define o que seria locomoção – “envolve a projeção do corpo no
espaço, alterando a sua localização relativa a pontos fixos da superfície.” (2001,
p. 280). Teríamos então como movimentos locomotores fundamentais:  c a -
minhada;
•  corrida;
•  salto vertical;
•  salto horizontal;
•  salto misto;
•  pulo;
•  saltito;
•  galope e deslizamento.

Sequência do surgimento das habilidades motoras locomotoras

Movimento Emergência Maturidade

Caminhada 13 meses 25 meses

Corrida 18 meses 5 anos

Salto 18 meses 6 anos

Saltito 3 anos 6 anos

Galope 4 anos 6 anos

Skipping 4 anos 6 anos

3.3.3  Habilidades motoras manipulativas

Gallahue define o que seria a manipulação: “envolve o relacionamento de


um indivíduo com objetos e caracteriza-se pela aplicação de força nos objetos e
a recepção da força destes” (2001 – p. 299), e classifica-os em dois grupos:

• Movimentos propulsores - quando o objeto é movimentado para longe do


corpo. Seriam movimentos manipulativos propulsores o chutar, o bater, o ro-
lar, o arremessar, o voleio;
• Movimentos amortecedores - quando o corpo ou parte dele é posicionado
no caminho de um objeto em movimento, com o propósito de parar ou desviar

67 • capítulo 3
esse objeto. Seriam movimentos manipulativos amortecedores o agarrar, o re-
bater, o aparar e o apanhar.

Os movimentos manipulativos fundamentais combinam os movimentos


estabilizadores com os movimentos locomotores, e envolvem:
• projeção da estimativa da trajetória;
• velocidade da viagem;
• precisão;
• distância;
• massa do objeto em movimento.

Sequência do surgimento das habilidades manipulativas fundamentais

Movimento Emergência Maturidade

Alcançar, segurar, soltar 2 / 4 meses 14 / 18 meses

Lançar 2 / 3 anos 6 anos

Agarrar, pegar 2 anos 6 anos

Chutar 18 meses 5 / 6 anos

Bater 2 / 3 anos 6 / 7 anos

3.4  Habilidades motoras especializadas

O desenvolvimento maduro das Habilidades Motoras Fundamentais é pré


-requisito para a aquisição bem-sucedida das Habilidades Motoras Especia-
lizadas, ou seja, combinações e refinamentos que resultarão em habilidades
esportivas específicas e habilidades motoras complexas.
A especialização das habilidades dependerá:
• da oportunidade para a prática;
• do encorajamento;
• do ensino de qualidade.

68 • capítulo 3
Evolução dos movimentos especializados
• Estágio de transição
O indivíduo trabalha para compreender a ideia de como desempenhar a ha-
bilidade esportiva, porém sua habilidade e competência são, ainda, limitadas.

• Estágio de aplicação
Maior consciência de seus recursos físicos e de suas limitações e concentra-
se em determinados esportes.

• Estágio de utilização permanente


Atividades permanentes são escolhidas para participar regularmente e re-
duz-se as áreas de suas buscas atléticas.

Para cada esporte todas as habilidades motoras fundamentais serão pré-re-


quisitos para a iniciação esportiva.

3.5  Desenvolvimento físico em adolescentes

Os processos de avaliação de aptidão física são questionáveis no que diz


respeito a aptidão juvenil. Segundo Gallahue (2001), podemos observar que as
diferenças entre os sexos, quanto a medidas de aptidão relacionadas à saúde
e desempenho são explicáveis por fatores anatômicos, fisiológicos e culturais.

3.5.1  Resistência e força

• as meninas são comparáveis aos meninos em resistência e força abdomi-


nal antes da puberdade, porém, os meninos obtêm ganhos significativos na
adolescência;
• a diferença entre meninas e meninos aumenta consideravelmente a favor
dos meninos, da puberdade em diante, em mensurações de velocidade e força.

3.5.2  Flexibilidade

• as meninas demonstram mais flexibilidade articular que os meninos na


adolescência.

69 • capítulo 3
3.5.3  Massa corporal

• as mulheres têm um ganho contínuo nas mensurações do percentual de


gordura corporal desde a pré-adolescência até a adolescência;
• os percentuais de gordura dos meninos aumentam na pré-adolescência,
diminuem na puberdade e estabilizam-se na adolescência;

COMENTÁRIO
Embora as meninas tenham tendência a superar os meninos no que se refere ao
equilíbrio, na infância, parece não existir nenhum padrão claro de superação na
adolescência.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Saboya B – Bases Psicomotoras. Rio de Janeiro, Ed. Trainel, 1995
Heren & Heren – Estimulação Psicomotora precoce. Porto Alegre, Ed. Artes Medicas, 1991
Coelman & Raulier – De la naissance à la Marche – les etapes du developpement psychomoteur de
l’enfant. Bruxelas, ASBL Etoile d’herbe, 2004
Gallahue D, Ozmun J – Compreendendo o desenvolvimento motor. São Paulo, Phorte Editora LTDA,
2001

70 • capítulo 3
71 • capítulo 3
4
Conceitos
Psicomotores
Apresentação do Capítulo

Neste capítulo serão abordados os temas centrais da Psicomotricidade e pre-


tendemos esclarecer a especificidade desta ciência ainda em evolução. Os termos a
serem estudados neste tópico constituem o eixo do que conhecemos como prática
psicomotora.

OBJETIVOS
Neste capítulo, pretende-se que sua aprendizagem seja referente a:

•  Compreender os diversos conceitos centrais da Psicomotricidade


•  Explicar a importância e a correlação de tais conceitos na prática clínica
•  Estabelecer as relações destes temas com a prática da fisioterapia

4  Controle motor
Controlar o corpo é algo que o homem tem de mais difícil para aprender
(também o que tem de mais difícil para estudar como funciona – próteses e
robótica).

O organismo é apto para realizá-lo.

O controle motor exige uma posição econômica, que evita o desgaste desne-
cessário de energia para um determinado movimento.

É um processo interativo das funções da mente e corpo na generalização


das posturas e do movimento.

4.0.1  Sensorial + perceptivo + motor (como acontece esta mistura?)

Fatores relevantes:
• motivação;
• atenção;

73 • capítulo 4
• atividade física.
Aprender e fazer estão interligados
Movimento = mudança de postura: consciente ou por ajustamento automático.
Movimentos são controlados por respostas sensoriais e ou por respostas internas.

Habilidade motora é o uso dos movimentos programados de forma mais fa-


vorável e melhorado pelo ajuste das tensões do músculo para fazer exatamente
os movimentos planejados com maior economia energética.

Aprendizagem motora depende do sensorial e do motor.


Para se chegar a ter uma habilidade motora é necessário ter um nível de
desenvolvimento motor compatível, ter passado por um processo de aprendi-
zagem motora e alcançar um bom controle motor de seus movimentos.

A prática faz a perfeição


A mente e os sentidos controlam a postura e os movimentos.
• Cérebro conhecedor – consiste no sistema sensorial, motor e associativo
(sensações percepções e funções motoras).
• Cérebro emotivo – sistema límbico = comportamento baseado em impul-
sos biológicos básicos (alimentação, reprodução...).

4.0.2  A integração sensório motora é a chave do controle motor

As percepções sensoriais não refletem necessariamente a qualidade ou in-


tensidade das entradas sensoriais.

As percepções são baseadas em versões editadas da entrada sensorial.

O SNC conhece quando um movimento planejado está se dando de acordo


com o plano ou não.

Cada atividade psicomotora se desenvolve sobre um fundo tônico, cuja ex-


pressão cinética é a “figura”.

Tônus, pano de fundo para o movimento. O movimento perturba a postura


e o equilíbrio.

74 • capítulo 4
Wallon fala das “atividades posturais” com dupla característica: pode ser
preparação para o ato e/ou de espera. A espera antecipatória indica uma atitude
de ajustamento preparatório específico para execução do programa motor que
deve ser realizado.

Postura - posição do corpo inteiro ou de uma parte dele (posição dos dife-
rentes segmentos corporais em um dado momento).

A postura está na base da organização dos movimentos.

A postura prepara o ato e pode suceder-se de uma sequência de movimentos


cujo resultado é um “estado”.

A postura ou ausência do movimento corresponde à estabilidade do corpo


em certa posição.

A postura tem importância no desenvolvimento psicomotor da criança.

Diálogo tônico - hipertonia do desejo e hipotonia da satisfação

Comportamento expressivo – choro / gritos... mais tarde sorriso / vocali-


zação...
Primeiramente, esses comportamentos se manifestam de maneira não deli-
berada, mas o receptor (mãe) lhe dá um significado. Aos poucos eles serão usa-
dos de maneira mais específica sendo um meio de comunicação (intencional).

Tipos de tônus
Podemos caracterizar de forma didática três tipos de tônus. Tais classifi-
cações variam a nomenclatura, segundo o autor estudado, mas comungam do
mesmo conceito.

75 • capítulo 4
É o responsável pela postura ortostática, pela manutenção da
1. TÔNUS DE posição de um seguimento corporal (contração isométrica) e
FUNDO, DE BASE também está presente na função de amortecedor. É avaliado
OU POSTURAL por meio das manobras de passividade e de extensibilidade.
Ex.: ao dormir, ao estarmos de pé, ao cair.

2. TÔNUS DE É o ato motor propriamente dito (contração isotônica) quan-


AÇÃO OU DE do um grupo muscular realiza uma determinada ação. Ex.: ao
ATITUDE escrever, ao comer, ao falar.

3. TÔNUS DE É quando todo o corpo se dedica a uma única ação. Ex.: em-
FORÇA OU DE purrar um carro, esportes de explosão.
SUPORTE

Qualidade do tônus
Como já vimos, nos quadros patológicos temos os extremos, isto é, a hiperto-
nia de um lado e a hipotonia de outro, no entanto, um indivíduo pode estar em
qualquer ponto deste continum dependendo do momento que estiver vivendo.

O bom tônus será aquele adequado à ação motora à qual o sujeito se propõe.

O movimento econômico e eficiente se dá quando adequamos o tônus ao


ato motor.

4.0.3  Fisiologia da contração muscular

A célula muscular, por ter seu formato alongado, é chamada de fibra.

76 • capítulo 4
Como toda a célula, é composta por suas estruturas. As estruturas da célula
muscular são: sarcolema (sarco quer dizer músculo e lema quer dizer membra-
na) que é a membrana da célula muscular; o sarcoplasma (que é o citoplasma
da célula muscular) ; as miofibrilas que são estruturas próprias da fibra mus-
cular e o sarcômero (sarco quer dizer músculo e mero quer dizer pedaço) que é
a unidade histofisiológica da célula muscular e é o responsável pela contração
da fibra.

O processo de contração se dá a partir de um estímulo que atinge a célula,


percorre a fibra, criando em seu interior um potencial de ação (PA). Na fibra
muscular o retículo sarcoplasmático armazena cálcio. Nas mitocôndrias o ATP
se transforma em ADP gerando energia. Esse cálcio é liberado e vai agir com as
proteínas que se encontram no sarcoplasma, essas, por sua vez, vão reagir com a
actina. A actina vai reagir, então com a miosina, promovendo o deslizamento do
miofilamento delgado sobre o espesso, finalizando a contração do sarcômero.

77 • capítulo 4
Outra estrutura importante é o fuso neuromuscular, formado por fibras dife-
renciadas. São elas as fibras extrafusais; as fibras intrafusais (que possuem seus
polos contráteis) e as fibras nervosas sensitivas anulo-espirais. No movimento
voluntário, o estímulo sai do córtex, percorre a medula e vai atingir um neurô-
nio motor gama; esse vai inervar as zonas polares das fibras intrafusais (que são
contráteis). Tal contração vai provocar o estiramento das intrafusais e excitar as
fibras nervosas sensitivas anulo-espirais. Essas via sistema nervoso periférico,
vão devolver o estímulo à medula para o neurônio motor alfa que, por sua vez, vai
inervar as fibras extrafusais, finalizando a contração do fuso.

78 • capítulo 4
4.0.4  Equilíbrio

• O aparelho labiríntico, órgão central do equilíbrio, mieliniza-se precoce-


mente, muito antes que todos os núcleos dos nervos cranianos.

• As modificações de postura, durante a gestação, deixam marcas no siste-


ma neuro-labiríntico do feto, no entanto o recém-nascido manifesta poucos in-
dícios de postura antigravitária eficiente.

• Algumas reações de equilíbrio, passo a passo:


- os reflexos labirínticos só se registram francamente a partir do 2º mês,
com a busca da verticalização da cabeça.

- Mais tarde, somam-se aos reflexos labirínticos os reflexos óticos de retifica-


ção, o que vem reforçar a importância da visão na maturação neuromotora e no
desenvolvimento do equilíbrio.

- Por volta do 5º mês surgem as primeiras tentativas de alinhamento céfalo-


corporal.

- “Todas as reações têm por efeito suscitar, forçosamente, aferências pro-


prioceptivas que são recolhidas pelos centros e, em particular, pelo córtex ce-
rebral onde se associam às aferências exteroceptivas sensitivas e sensoriais...
é provável que as relações anatômicas e funcionais entre o córtex e os outros
centros, em particular com o cerebelo, necessitem de um tempo bastante lon-
go e variável, antes de se estabelecerem definitivamente no que diz respeito à
marcha.” (¹)

- A reação de bloqueio da queda (paraquedismo) – sinergia labiríntica bási-


ca é um reflexo de maturação, resultado da integração neurológica entre o apa-
relho labiríntico e o sentido da visão, onde as mãos vêm a participar das reações
do equilíbrio. Essa reação postural surge a partir dos 6 meses e persistirá para
toda a vida.

- Do 6º ao 8º mês a criança necessitará do apoio dos braços para manter-se


na posição sentada, o tronco inclina-se para a frente demonstrando uma pe-

79 • capítulo 4
quena cifose dorso-lombar.

- No 8º ou 9º mês, já não requer o apoio dos membros superiores na posição


sentada, e a reação de paraquedista só aparecerá quando houver risco de sua es-
tabilidade. Isso permite ao tronco retificar-se e inicia o desenho das curvaturas
definitivas da coluna.

- Lá pelos 9 até os 11 meses, quando os membros superiores passam a


exercer seu papel de suporte com firmeza e soltura, os inferiores se flexionam,
apoiam-se nos joelhos e os pés separam o corpo do plano de apoio. A criança
engatinha e pode deslocar-se no espaço. Aqui entra em cena a percepção do
espaço como retroalimentação da integração da maturação labiríntica, visual
e cerebelar.

- Na posição ereta, passará a buscar novos pontos de apoio manual e pouco


a pouco irá abandonando-os para dar às mãos prioridades de outras funções, e
passar a exercer plenamente a força antigravitária de seu eixo corporal.

- “... o equilíbrio não é mais que um sistema incessantemente modificável


de reações compensadoras que parecem, em todo momento, modelar o orga-
nismo frente às forças opostas do mundo exterior...” (²)

- Um aspecto fundamental para o desenvolvimento da função de equilibra-


ção é a função tônica, que envolve todas as complexas estruturas do sistema
nervoso central, desde a medula até o cérebro.

- Sherrington atesta que a contração tônica não é geradora de movimento


ou de deslocamentos e sim, essencialmente a atividade postural dos músculos
que fixa as articulações em posições determinadas, compondo uma atitude em
seu conjunto.

- O tônus não é de formação exclusivamente nervosa, é também de forma-


ção medular e periférica e sua complexidade se dá porque forma o fundo das
atividades motoras e posturais, prepara o movimento, fixa a atitude, protege o
gesto e mantém a postura e a equilibração.

80 • capítulo 4
- A manutenção da postura de pé é operada por diversas excitações refle-
xas que nascem nos receptores labirínticos e profundos, provocadas pela ação
constante da gravidade. Dentre as excitações mais importantes temos:

1 as excitações labirínticas (canais semicirculares e os otólitos);

2 as excitações proprioceptivas (articulações, músculos e tensões);

3 as excitações exteroceptivas (de origem tônica e perceptiva);

4 as excitações visuais.

4.0.5  Próprioceptores

• músculos-tendinosos (fusos);
• articulares (corpúsculos de Golgi).
• Labirínticos.

Têm um caráter lento de acomodação, mantendo as aferências dinâmicas


da atividade posturo-motoras.

Assim, para mantermo-nos simplesmente em pé, uma atitude mecanica-


mente pouco fatigante, verificamos, no aspecto neurológico, uma enormidade
de autorregulações que sustentam tal postura.
Sistema visual

Sistema vestibular Cerebelo

81 • capítulo 4
Esse triângulo assegura as funções do equilíbrio, e para que possamos man-
ter a equilibração faz-se necessário que dois desses três vértices estejam íntegros.

4.1  Esquema e imagem corporal

4.1.1  Esquema corporal

• refere-se ao conhecimento que temos de nosso corpo;


• provém de informações proprioceptivas, interoceptivas e exteroceptivas;
• é de ordem evolutiva, porque o corpo muda de tamanho, peso, medidas e,
em consequência, mudam as possibilidades e coordenações funcionais;
• implica em uma representação: pode-se falar das partes do corpo, das fun-
ções, das relações espaciais e da dimensão temporal do corpo;
• pode ser medido, comparado, pesado;
• é pré-consciente e consciente;
• é um conceito intuitivo e sintético do corpo e possui quatro aspectos que
o constituem:

1 nomeação das partes do corpo;

2 localização das partes do corpo;

3 conscientização das partes do corpo;

4 utilização das partes do corpo.

Os dois primeiros possuem um caráter objetivo pois, são idênticos para


toda a espécie humana.

Os dois últimos, no entanto, vão estar diretamente ligados à experiência in-


dividual e à aprendizagem, tendo um caráter mais subjetivo.

82 • capítulo 4
O Esquema Corporal é o canal por onde circula a imagem do corpo, é nos-
so equipamento neuromotor, tradutor do que sentimos e vivemos como sendo
nós mesmos. É o que damos a ver ao outro, é uma representação.

4.1.2  Imagem corporal

• sua construção está relacionada com a história de cada um e as relações


que este estabelece com os afetos que recebe nas relações com o mundo;
• é construída com base nos contatos sociais, nas relações com o outro, sen-
do resultado de um processo de co-construção;
• é elaborada de acordo com as experiências que obtemos através dos atos e
atitudes com os outros;
• é um conceito subjetivo, logo, sendo singular, é constitutiva do sujeito;
• não é um fenômeno estático, pois sofre as mutações a cada afeto recebido,
podendo se ressignificar a cada instante, até o fim de nossos dias;
• é estruturante para a identidade do sujeito;
• não pode ser medida ou quantificada;
• é inconsciente.

4.1.3  Tempo e espaço

• Orientação Espacial e Temporal


• Organização Espacial e Temporal

A estruturação espaço-temporal é importantíssima no processo de adapta-


ção do indivíduo ao meio, visto que, todos e tudo ocupam um determinado lu-
gar no espaço em um dado momento.
A orientação espacial e temporal corresponde à organização intelectual do
meio, e está ligada à consciência, a memória, às experiências vivenciadas pelo
indivíduo.

4.1.4  A construção do espaço

De que forma se dá essa construção?


Desde a vida intrauterina através das sensações corporais:
• mudanças na posição do bebê;

83 • capítulo 4
• mudanças na posição da mãe;
• pressão intrauterina (crescimento do bebê);
• contato com o próprio corpo dentro do útero (sugar o dedo, contato com o
espaço que o cerca “barriga da mãe”).

A partir do nascimento:
• posição que o bebê fica no berço, no colo da mãe...;
• o peito da mãe – objeto de desejo;
• olhar para a mãe durante a mamada, troca de fralda... – relação com o outro
• rolar;
• arrastar-se;
• o bebê começa a perceber os objetos e a tocar-lhes com as mãos (coorde-
nação óculo-manual);
• apreensão dos objetos – lançar os objetos longe, “pedir” objetos que não
estejam presentes;
• levar objetos à boca;
• engatinhar, subir/descer; passar por baixo/passar por cima; ir atrás dos
objetos e móveis, desviar...;
• andar.

Nessa fase, a criança desenvolve noções de um espaço vivenciado através de


experiências de seus próprios movimentos e deslocamentos.

A partir do momento em que a criança começa a se locomover sozinha no


espaço, ela entra em contato com a “linguagem espacial”: “abaixa a cabeça...,
levanta a perna, desce daí menino...”

A criança começa a ter noção de frente x atrás; em cima x embaixo; de um


lado x do outro; longe x perto...
Aos poucos, através da experiência vivida com esse espaço repleto de pesso-
as e objetos, a criança vai adquirindo noções mais precisas.

Após vivenciar as relações entre seu próprio corpo, os objetos e as pessoas, a


criança começa a perceber que as coisas têm diferentes lados (posições), e que
existem diferentes direções.

84 • capítulo 4
Segundo Jean-Claude Coste, em seu livro A psicomotricidade, “toda percep-
ção do mundo é uma percepção espacial, na qual o corpo (que não se reduz,
nem para o interior, nem para o exterior à superfície da pele) é o termo de refe-
rência."

4.1.5  Nomeando os espaços

• Antes dos 3 anos: Espaço Topológico vivido, cujos pontos de referência são
o próprio corpo. O Espaço Topológico se caracteriza por relações de vizinhan-
ça, de separação, de ordem, de continuidade... É quando os conceitos espaciais
têm relação ao próprio corpo.
• Entre 3/ 7 anos: Espaço Representativo Euclidiano — a criança é capaz de
reconhecer as formas geométricas, é um espaço caracterizado pela integração
das estruturas espaciais, aparece o “vocabulário espacial”: alto/baixo; longe/
perto... É quando os conceitos espaciais têm o corpo como referência.
• A partir de 9/10 anos a criança dá ao espaço uma dimensão homogênea e é
capaz de projetar no espaço as formas (geométricas) que o organizam: Espaço
Projetivo intelectualizado. Nesse momento, os pontos de referência são exte-
riores ao corpo da criança (objeto x objeto).

4.1.6  Noções espaciais: (espaço imediato)

Noções de:
• Situações: dentro x fora; longe x perto
• Tamanho: grande x pequeno
• Posição: em pé x deitado; aberto x fechado
• Movimento: levantar x abaixar; empurrar x puxar
• Forma: triângulo, quadrado, círculo...
• Quantidade: cheio x vazio; mais que x menos que; pouco x muito...

4.1.7  Orientação espacial: (discriminação visual)

Noções de:
• Formas;
• Quantidade;
• Comprimento;

85 • capítulo 4
• Tamanhos;
• Orientação esquerda x direita;
• Descobrir o que está faltando;
• Memória visual;
• Descobrir figuras idênticas.

4.1.8  Organização espacial: quebra-cabeças/ mapas...

A orientação espacial refere-se, então, ao conhecimento destas noções do


espaço (cognitiva).

A organização espacial diz respeito à utilização que o sujeito faz de tais no-
ções (práxica).

4.1.9  A construção do tempo

A linguagem é um pré-requisito fundamental na estruturação do tempo.

À medida que a criança vai adquirindo noções de “tempo” ela vai apren-
dendo a utilizar e a compreender, cada vez de forma mais adequada, os verbos
auxiliares (ser, ter) e os tempos verbais. A noção de tempo envolve simultanea-
mente, noções de duração, ordem, sucessão e permite que o indivíduo se situe,
se organize e coordene suas atividades e sua vida cotidiana, dando sequência a
seus pensamentos, gestos, movimentos sem se “atropelar”.

As noções temporais são muito abstratas e por isso são, muitas vezes, difí-
ceis de serem assimiladas pelas crianças. Elas requerem também uma maturi-
dade que só a vivência e a experimentação poderão desenvolver.

A criança pequena vive no “tempo presente“, aos poucos vai adquirindo no-
ções de:
sucessão de acontecimentos:
• antes/depois;
• durante/depois;
• em primeiro/por último...

86 • capítulo 4
duração de intervalos (aqui encontramos o ritmo, que veremos mais tarde
em outro item):
• tempo longo/tempo curto;
• 1 hora/1 minuto, ritmo regular/ritmo irregular (constância e inconstância,
aceleração e freada);
• ritmo lento/ ritmo rápido (diferença entre correr e andar).

ordem:
• renovação cíclica de períodos: (dias da semana, meses, estações...);
• caráter irreversível do tempo: (“já passou”), noção de envelhecimento, ida-
de, crescimento...

Sabemos que a criança está inserida em um tempo e em um espaço mesmo


antes de nascer. A partir do nascimento, a noção de tempo vai se tornando mui-
to presente na vida do bebê. Existe o intervalo das mamadas, a preparação para
as atividades do cotidiano (ex.: a criança percebe que está chegando a “hora” do
banho, de acordo com a movimentação de sua mãe).

Aos poucos ela vai aprendendo a “esperar”: “Eu já vou!”, “Depois mamãe te
dá.”, “Primeiro tira o sapato, depois entra no banho.” etc.

A criança, inserida nessa “linguagem temporal” desde que é “desejada” (ex.:


“Você vai ser muito amada”, pensa a mãe ainda grávida), começa a utilizá-la,
mas ainda troca a concordância verbal e a ordem dos acontecimentos. (“Mãe,
ontem eu vou na vovó?”)

Podemos perceber o tempo de 2 formas:


• tempo subjetivo: varia conforme o momento (momento prazeroso parece
que dura menos do que o momento de dor, medo ou angústia);
• tempo objetivo: este é sempre idêntico, é matemático, contado e controla-
do: e 5 minutos são sempre 5 minutos!

Durante o dia a dia, trabalhamos com o tempo objetivo, existe a hora do


banho, do almoço, os dias de aula e os finais de semana, os meses de férias, as
datas comemorativas etc.

87 • capítulo 4
A rotina de uma escola, por exemplo, auxilia a criança na percepção e estru-
turação do tempo objetivo.
A professora verbaliza o que vão fazer depois de determinada aquela tarefa.
A criança, mesmo pequena, já sabe que vai ter a “hora” do recreio, do lanche, e
a “hora” da mamãe chegar.

4.1.10  De que forma se dá essa construção?

A aquisição da temporalidade pela criança:


1º vive de forma intensa o tempo presente – antes de 1 ano;
2º percebe o que acontecerá de imediato, o bebê faz a besteira e olha
para a mãe esperando a “bronca” ou faz uma gracinha para agradar – após 1
ano;
3º é capaz de esperar alguns minutos por algo que deseja – 2 anos;
4º começa a entender o que quer dizer “agora chega”, “não dá mais
tempo”, “acabou” mesmo que ainda não aceite muito bem – 2/3 anos;
5º percebe a periodicidade de alguns ciclos: um dia após o outro, ma-
nhã, tarde, noite etc. – 3 /4 anos;
6º é capaz de compreender a renovação cíclica de períodos mais abs-
tratos:
• dias da semana : + ou - 6 anos;
• meses do ano: + ou - 7 anos;
• os anos: + ou - 8 anos;
• dia do mês: + ou - 8 anos.
7º começa a compreender o tempo objetivo e o subjetivo através de vi-
vências: a criança sabe que 5 minutos de brincadeira é pouco e 5 minutos espe-
rando é muito, apesar de saber serem os mesmos 5 minutos. Passa a ser capaz
de avaliar a duração de uma conversa, de um programa: a partir de 9 anos;
8º indica hora com aproximação de 20 minutos: a partir de 11 / 12 anos;
9º nesta fase, o indivíduo já possui um conjunto de lembranças pesso-
ais e uma visão mais realista do futuro com todos os sentimentos, bons e ruins,
que o futuro e o passado comportam.

A medida que as crianças vão adquirindo a noção de tempo, duração e or-


dem elas passam a, não só, organizar melhor seus pensamentos e suas ativida-
des do dia a dia, como a compreender melhor o mundo que as cerca.

88 • capítulo 4
Com as noções de tempo, ordem e duração surgem também as noções de
alternância e cadência, elas desenvolvem juntas o que chamamos de ritmo.

A orientação temporal seria, então, o conhecimento de todos estes concei-


tos temporais que vimos até aqui.

A organização temporal vai referir-se à utilização de tais conceitos pelo su-


jeito em questão.

Em Psicomotricidade verificamos a interelação entre os conceitos espaciais


e temporais naquilo que chamamos de Estruturação Espaço-Temporal.

4.2  Lateralidade

4.2.1  Etimologia

Qualidade ou estado lateral (do latim laterale – relativo a lado).

O termo direita tem, nas diversas línguas, o significado de justo, franco, cer-
to, honesto, habilidoso, caracterizando boas qualidades.

O termo esquerda refere-se a torto, torcido, desajeitado, e, na Itália, signifi-


ca canhoto, mas também ladrão.

A lateralização é a tradução de uma assimetria funcional. Para Le Boulch


(1982:92) “a instalação e a qualidade lateral está na dependência da dominân-
cia hemisférica”.

No entanto, segundo Fonseca (1988:130), “as funções mais importantes


não são desempenhadas por um só hemisfério; trata-se de uma ação recípro-
ca e mutuamente interrelacionada, não existindo uma autoridade exclusiva de
qualquer dos dois hemisférios”.

89 • capítulo 4
Essa desigualdade vai se tornar mais precisa durante o desenvolvimento,
graças a fatores inatos e sociais.

Existem várias classificações de lateralidade, uma delas nos é fornecida por


Jean Bergès que propõe:

1 - lateralidade espontânea ou inata – ligada às atividades gestuais, não


aprendidas: visão (mira); atitude, orientação cefálica etc.
Esta seria reflexo de uma lateralidade neurológica, como função de uma do-
minância hemisférica constitucional, que pode ser observada no aumento da
tonicidade de um dos lados do eixo corporal.

2 - lateralidade de utilização – adquirida em função dos aspectos sociais,


escolares, familiares etc., que se reflete em um predomínio manual nas ativi-
dades cotidianas.

Segundo Gesell, a partir dos primeiros meses de vida já podemos notar a


dominância lateral inata , através da observação do RTC (reflexo tônico cervi-
cal), e inclusive prevê-la em 75% dos casos.

O esboço de prevalência manual poder ser observado por volta dos 4 meses
através da capacidade que a criança adquire de seguir com os olhos sua mão,
graças à organização telo-cinética, que implica na atividade dos tubérculos
quadrigêmeos que coordenam o jogo de três pares dos músculos oculares.

Porém, apesar de todos estes dados, a estabilização lateral se faz entre os 6


e 8 anos de idade. Durante esse período evolutivo a criança encontra-se sujeita
às pressões sociais.
Na análise da lateralidade, devem ser investigadas não somente a predomi-
nância manual, mas também a ocular, a auditiva, a pedal e a expressiva.
O desenvolvimento da lateralidade é importante na evolução, adaptação,
formação do esquema corporal, percepção da simetria do próprio corpo e do
eixo corporal da criança, e vice-versa.
O desenvolvimento da lateralidade ocorre naturalmente no indivíduo que,
aos poucos, terá definido qual dos lados terá mais força, será mais ágil, terá
melhor coordenação motora etc.

90 • capítulo 4
A lateralidade está acoplada tanto na orientação espacial como no conheci-
mento do próprio corpo.

4.2.2  De que forma se dá essa construção?

Acompanha os seguintes passos:


• conhecimento do próprio corpo (corpo próprio);
• localização e estruturação corporal (consciência corporal);
• projeção de pontos referenciais a partir do corpo (relações espaciais corpo
x objeto ou corpo do outro);
• organização do espaço independente do corpo (relação espacial objeto x
objeto).

4.2.3  Percepção de esquerda x direita

Inicia com a percepção de que o corpo tem dois lados e que utilizamos mais
um lado do que o outro.

A lateralização, como já vimos, está relacionada com a dominância de um


lado em relação ao outro, enquanto que conhecimento esquerda-direita diz
respeito ao domínio dos termos “esquerda”, ”direita”, que utilizamos como re-
ferência para uma melhor orientação espacial.

A dominância estável dos termos “esquerda“, “direita” no próprio corpo, só


é possível se verificar por volta dos 5/6 anos. Já a noção de reversibilidade, ca-
pacidade da criança de reconhecer esquerda-direita fora do próprio corpo, em
uma pessoa ou objeto à sua frente, só poderá ser abordada depois dos 6 anos 6
anos e meio.

4.2.4  De que forma se dá essa construção?

• primeiro a criança percebe o corpo (sente esse corpo);


• depois a criança percebe e diferencia os dois lados do corpo;
• só a partir de mais ou menos 7 anos, a criança é capaz de nomear e perce-
ber com precisão as partes esquerda e direita de seu corpo;
• perceber, estabelecer relações, nomear direita x esquerda nos objetos.

91 • capítulo 4
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
LE BOULCH. O desenvolvimento psicomotor - do nascimento até 6 anos. Porto Alegre: Artes Médicas,
1982.
FONSECA, V. Psicomotricidade. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
André-Thomas: l’équilibre et la fonction labyrinthique chez le nouveau-né et le
nourisson – l’encéphale, 44 2:97-137, 1955.

92 • capítulo 4
93 • capítulo 4
5
O Cérebro e suas
funções
Apresentação do Capítulo

Neste capítulo vamos entrar no mundo da prática! Vamos avaliar os subfatores


psicomotores estudados até agora, investigando as diferenças possíveis entre nós.

OBJETIVOS
Neste capítulo, pretende-se que sua aprendizagem seja referente a:

•  Reconhecer a relação entre os conceitos apreendidos no capítulo anterior e as áreas cor-


ticais explicadas no capítulo 2;
•  Ser capaz de aplicar as provas características da avaliação psicomotora.
•  Explicar as diferentes provas utilizadas para avaliar os subfatores psicomotores.

5  Verificação da 1ª unidade funcional de


Luria (Tônus e Equilíbrio)

5.1  Tonicidade

Serão avaliadas duas formas de tonicidade: a de fundo e a de ação. Na primei-


ra, vamos verificar o aspecto da passividade (segundo Ajuriaguerra e Stambak –
a capacidade de relaxamento passivo dos membros e suas extremidades distais
perante mobilizações, oscilações e balanceios promovidos pelo observador) e o
aspecto da extensibilidade (segundo Ajuriaguerra, 1977 – maior comprimento
possível que podemos imprimir a um músculo afastando suas inserções).

Após a observação do tônus de fundo, de base ou repouso, devemos seguir


nossa observação do tônus de ação ou de atitude, investigando:
• as Paratonias, segundo Dupré e Ajuriaguerra, é a incapacidade de descon-
tração voluntária, que podem estar presentes tanto no tônus de repouso como
no de ação;
• as Diadococinesias, segundo Quiróz, apud Fonseca (1995), é a função mo-

95 • capítulo 5
tora que permite a realização de movimentos simultâneos e alternados, que
põem, em cena, a coordenação cerebelar;
• as Sincinesias, segundo Ajuriaguerra (1977) e Soubiran, ocorrem quando
um grupo muscular que não foi convidado para a ação, vem participar da mes-
ma - reações parasitas de imitação ou axiais.

Para a avaliação de tão importante aspecto psicomotor optamos pela aplica-


ção do exame de tônus – Ajuriaguerra - Bergès (1963).

5.2  Equilibrio

A observação do equilíbrio também é fator de interesse da Primeira Unida-


de Funcional, uma vez que envolvem ajustamentos posturais antigravitários
que dão suporte a qualquer ato motor. O equilíbrio é resultante de uma ação
coordenada e simultânea da proprioceptividade, da tonicidade e da exterocep-
tividade, sendo o ponto de partida para todas as ações coordenadas e inten-
cionais. Através das provas de equilíbrio estático podemos observar o grau de
controle vestibular e cerebelar da postura. Nosso olhar deverá estar atento aos
movimentos faciais, as gesticulações, os sorrisos, as oscilações, a rigidez corpo-
ral, os tiques, a hiperemotividade.

As provas de equilíbrio dinâmico implicam em orientação controlada do


corpo em situações de deslocamento no espaço, entrando em cena a própria
atividade piramidal.

Nosso olhar deve estar atento para os sinais como a precisão, a economia e
a melodia do movimento; o controle, a destreza, o grau de facilidade ou de di-
ficuldade; as assimetrias, as reações de busca de equilíbrio. Vamos observá-lo
nas seguintes condições:

5.2.1  Equilíbrio estático

A) Imobilidade: (Fonseca, 1995)


Posição de Romberg: a criança deve estar de pé, braços ao longo do corpo,
pés unidos e olhos fechados por 60 segundos (segundo Guilmain [1971] é a ca-

96 • capítulo 5
pacidade de inibir voluntariamente, qualquer movimento durante um curto
tempo).

5.2.2  Equilíbrio dinâmico

A) Pular com os pés juntos, uma corda estendida no chão (Picq & Vayer,
1977).
O terapeuta demonstra o pulo que deverá ser sem impulso, com os joelhos
fletidos. Deve haver propulsão.

B) Marcha controlada: andar em linha reta (2 metros), encostando a ponta


de um pé no calcanhar do outro pé.

5.3  Verificação da 2ª Unidade Funcional (conhecimento do corpo,


organização perceptiva, lateralização e estruturação espaço-
temporal)

5.3.1  Conhecimento do corpo

A noção de corpo também deve ser observada e é da responsabilidade da Se-


gunda Unidade do modelo Luriano. As primeiras provas, por nós selecionadas,
fazem parte da BPM (Bateria Psicomotora), de Vitor da Fonseca, e as demais
foram introduzidas na intenção de intensificar a investigação sobre o conheci-
mento que a criança pode ter de seu corpo. Com esse fim recorremos a Bergès &
Lézine para a imitação de gestos e verbalização, e demonstração das partes do
corpo, e outros autores para as demais provas.

5.3.2  Cinestesia (Fonseca, 1995)

O sentido cinestésico segundo Jenkins (apud Fonseca,1995) refere-se ao


sentido posicional e ao sentido do movimento fornecido pelos propriocepto-
res que pertence a somestesia (sensibilidade cutânea e subcutânea). Essa prova
consiste em reconhecer e nomear, de olhos fechados (entre 8 e 18) pontos do
corpo que lhe forem tocados.

97 • capítulo 5
5.3.3  Imitação de gestos (Bergès & Lézine, 1978)

Esta prova, segundo Bergès & Lézine, nos permite investigar a gênese da
aquisição do esquema corporal na criança assim como a gênese de sua utiliza-
ção práxica, pela exploração do conhecimento do corpo, de sua orientação, de
sua eficiência postural e motora, nas diversas etapas do desenvolvimento.

Uma vez que, nessa prova, o corpo é visto como campo de experiência, como
meio de investigação, como referência e como instrumento de utilização, nos
é permitido observar a possibilidade da criança de imitar corretamente uma
série de gestos efetuados pelo observador, posicionado diante dela.

A imitação correta de um gesto proposto como modelo supõe o conheci-


mento e o controle do corpo enquanto instrumento, e a possibilidade de utilizá
-lo de forma idêntica ao modelo supõe, também, o conhecimento do corpo do
outro (que é o modelo), e a apreensão do que ele significa. Assim, são aborda-
dos fatores de ordem perceptiva e de ordem práxica:
a) fatores perceptivos:
• Fator sensorial, ótico, correspondendo à “imagem do corpo” de Picq (apud
Bergès & Lézine, 1978), que coincide com as imagens do mundo exterior, e as
do corpo do outro;
• Fatores sensitivos, aferênciais, que para Head (apud Bergès & Lézine,
1978), unificam-se e totalizam-se no esquema corporal;
• Fator cinestésicos, que vão permitir, como nos diz Shilder (apud Bergès &
Lézine, 1978), a revelação do esquema corporal na experiência cinestésica das
estruturas posturais e do movimento.
b) Fatores práxicos:
• O desencadear, o desenrolar e o finalizar do gesto representa uma sequên-
cia motora que se organiza no tempo e no espaço e a busca da via mais eficaz
dentro das possibilidades de imitação.

Para explicar a união dos aspectos perceptivos e práxicos, citamos os auto-


res da prova:

98 • capítulo 5
“O esquema corporal da criança está engajado num movimento imitativo, carregado
do “símbolo” da imitação: os elementos perceptivos e perceptivo-motores do esquema
corporal são desta forma, utilizados num “gesto” simbólico. Essa função práxico-gnósica
vai, por sua vez, acarretar um melhor conhecimento do esquema corporal: mensurando
por uma série de provas a possibilidade de imitação de gestos, podemos apreciar o
grau de maturação desta função práxico-gnósica, e o grau de aquisição do esquema
corporal.” (Bergès & Lézine, 1978, p. 2).

Na verdade, quando uma criança imita nosso gesto, ela imita uma forma,
uma direção, que lhe são propostas, e nos dá a ver a organização geral de seu
gesto, investindo suas possibilidades motoras e posturais, suas noções de late-
ralidade, sua dominância manual, colocando em cena diversas formas de cor-
reção na tentativa de imitar o modelo (Imitação de gestos simples).

5.3.4  Conhecimento das partes do corpo nomeadas e designadas sob ordem


verbal (Bergès & Lézine, 1978)

A prova de imitação de gestos coloca a criança em uma situação onde o fator


verbal é reduzido ao mínimo, pois a única tarefa da criança é executar os gestos
o mais desprovido possível de conteúdo simbólico e de se orientar no espaço.
Na prova que utilizaremos a seguir, investigaremos como as diferentes partes
do corpo se integram no mundo de suas representações sob a forma de nome-
ação, e verificaremos as aquisições verbais que a criança possui, na medida em
que ela pode mostrar e nomear as partes do corpo que lhe são designadas.

Os 25 primeiros itens, do inventário apresentado pelos autores, foram clas-


sificados em função de respostas obtidas com crianças de 3 e 4 anos. Os autores
atribuíram 1 ponto para cada item nomeado (0,5 ponto para nomeação sobre
o terapeuta e 0,5 ponto para nomeação sobre seu corpo) e 1 ponto para cada
item mostrado (0,5 ponto quando mostrado no corpo do terapeuta e 0,5 ponto
quando mostrado sobre o próprio corpo) .

Sabemos que as crianças que apresentam prejuízos motores terão dificul-


dades na prova de imitação de gestos assim como no desenho da figura huma-
na. Sendo assim, essa prova lhes dá a possibilidade, por meio da nomeação e

99 • capítulo 5
localização, de demonstrar seus conhecimentos a respeito de seu corpo.

5.3.5  Desenho da figura humana (desenho de si?) (Pierre Vayer & Louis Picq,
1978 e Fonseca, 1995)

O desenho pode representar uma projeção de atitudes ou uma projeção


da imagem de si ideal, um estado mais elevado da representação ou ainda, o
simples resultado da observação voltada para os aspectos exteriores de si e do
outro. Buscaremos considerar o desenho da criança sob o ângulo da imagem
que ela faz de seu corpo, considerando que podem surgir diferenças específicas
nesse desenho, a partir do interesse maior que ela dedica a um ou outro seg-
mento corporal colocado em cena, durante a avaliação.

5.3.6  Organização perceptiva e estruturação espaço-temporal

A organização perceptiva abarca a organização espacial que, segundo Fonse-


ca, compreende a capacidade espacial concreta de calcular as distâncias e ajusta-
mentos dos planos motores, pondo em cena as funções de análise espacial, pro-
cessamento e julgamento das distâncias, direção, projeto motor e verbalização
da experiência. Envolve as áreas parietais e occipitais (5 e 7) e fornece as informa-
ções necessárias para os centros motores piramidais e extrapiramidais.

5.3.7  Tabuleiro vazado com 3 formas (círculo, triângulo e quadrado)

O terapeuta coloca as formas alinhadas e o triângulo com o vértice para a


criança, e gira o tabuleiro. A criança deverá encaixar as formas. (Pierre Vayer &
Louis Picq, 1978)

5.3.8  Formação de um retângulo

Dois retângulos de cartolina de 14 x 10 cm sendo um deles cortados ao meio


em diagonal. O retângulo e os triângulos devem ser apresentados à criança na
posição abaixo. Com esses 2 triângulos ela deve formar um retângulo. (Pierre
Vayer & Louis Picq, 1978)

100 • capítulo 5
=
5.3.9  Representação topográfica

Capacidade espacial semiótica e de interiorização de uma trajetória espa-


cial partindo de um mapa, envolvendo a transferência de sistemas visuais para
sistemas proprioceptivos, pondo em cena atividades espaciais inter-hemisféri-
cas (realizada somente a partir dos 6 anos).

A criança e o observador realizam um levantamento topográfico da sala (um


mapa). Ambos se posicionam na sala e desenha-se um trajeto no mapa, que
deverá ser realizado pela criança. (Fonseca, 1995)

5.3.10  Estruturação rítmica – (Mira Stambak apud Vayer, 1978)

Compreende a capacidade de memorização e reprodução motora de estru-


turas rítmicas, observando a percepção auditiva, a memória de curto prazo e a
translação de estímulos auditivos para proprioceptores.

a) Reprodução por batidas das estruturas temporais. A criança deve ouvir


atentamente a sequência de batidas realizadas pelo observador e, em seguida,
reproduzir a mesma estrutura rítmica e o mesmo número de batimentos.
Obs.: Parar após 3 estruturas erradas sucessivamente.

101 • capítulo 5
ensaios: 00 e 0 0
_______________________________________________________________
1. 000 11. 0 0000
2. 00 00 12. 0000
3. 0 00 13. 00 0 00
4. 0 0 0 14. 0000 00
5. 0000 15. 0 0 0 00
6. 0 000 16. 00 000 0
7. 00 0 0 17. 0 0000 00
8. 00 00 00 18. 00 0 0 00
9. 00 000 19. 000 0 00 0
10. 0 0 0 0 20. 0 00 000 00
_______________________________________________________________

b) Simbolização (desenho) das estruturas espaciais.

c) Simbolização das estruturas temporais.

5.4  Lateralização

5.4.1  Dominância lateral (Pierre Vayer & Louis Picq, 1978)

A) Expressiva: observação de atividades espontâneas e da gestualidade do


sujeito (bater palmas, acenar etc.).

B) Preferência das mãos: imitar dez ações unimanuais.

C) Dominância de olhos:
• Sighting - cartão de 15 x 25 cm com um furo no centro;
• Telescópio;
• Luneta.

D) Dominância pedal.

102 • capítulo 5
5.4.2  Reconhecimento da direita e da esquerda (Pierre Vayer & Louis Picq,1978)

• Em si mesmo: pedir a criança para mostrar:


1 - A mão direita.
2 - A mão esquerda.
3 - O olho direito.

• No corpo do outro:
A criança e terapeuta face a face. O terapeuta pede a criança que toque sua
mão esquerda. O terapeuta pede que a criança toque o pé direito. Depois o
terapeuta segura uma bola na mão direita, e pergunta: — “A bola está em qual
mão?”

5.5  Verificação da 3ª Unidade Funcional

Está ligada basicamente às áreas 4 de Brodmann (zona motora do córtex) e


áreas 6 e 8, zonas pré-motoras.

5.5.1  Praxia global

Está mais relacionada com a área 4, 6 e 8 responsáveis, segundo Luria, pela


realização e automação dos movimentos globais complexos, essa área antecipa
ou prepara o movimento propriamente dito e é ricamente conectada com as
estruturas subcorticais.

5.5.2  Com os pés juntos, saltar para frente e mantendo-os unidos até o contato
com o chão. (Pierre Vayer & Louis Picq, 1978)

5.5.3  Saltar sem impulso, acima de um elástico colocado a 20 cm do chão


(joelhos flexionados). (Pierre Vayer & Louis Picq, 1978)

5.5.4  Com os olhos abertos, saltar uma distância de 5 metros com a perna
esquerda, a outra flexionada em ângulo reto com o joelho, os braços ao longo das

103 • capítulo 5
coxas. Após 30” de repouso, o mesmo exercício com a outra perna. (Pierre Vayer
& Louis Picq, 1978)

5.5.5  Coordenação oculomotora: é a capacidade de coordenar movimentos


manuais com referências perceptivo-visuais.

A) Pede-se à criança que efetue 5 lançamentos de uma bola de tênis no cesto


que está colocado a certa distância (1,50m para 4 ou 5 anos e 2,50m para a partir
de 6 anos). (Fonseca, 1995)
B) Apanhar com uma mão uma bola de 6 cm de diâmetro lançada de 3 m.
Após 30” de descanso, o mesmo exercício com a outra mão. (Pierre Vayer & Lou-
is Picq, 1978)

5.5.6  Coordenação óculo-pedal: é a capacidade de coordenar movimentos pedais


com referências perceptivas-visuais.

Sugere-se à criança que realize 5 chutes, na bola de tênis, com o objetivo de


fazer a bola passar entre as pernas da cadeira, a uma distância determinada
(idem à coordenação óculo-manual). (Fonseca, 1995)

Nosso olhar deve estar atento às dismetrias, reações de busca de equilíbrio,


sinsinesias, destreza e precisão do movimento.

5.5.7  Dissociação de movimentos é a capacidade de individualizar vários


segmentos corporais em um gesto ou em gestos sequenciais, e exige a
capacidade de planificação motora e de generalização motora, demandando
uma interação complexa dos sistemas piramidais, extrapiramidais e cerebelosos
coordenados em função de um plano estruturado das aquisições aprendidas. Tal
precisão e refinamento são coordenados por um plano cortical.

A criança deverá ser observada no que concerne aos membros superiores


entre si, membros inferiores entre si e a dissociação entre os superiores e infe-
riores.

104 • capítulo 5
A) Sugere-se que a criança de pé, realize vários batimentos das mãos sobre a
mesa, nas seguintes sequências, 4 vezes:

- 2MD – 2ME
- 2MD – 1ME
- 1MD – 2ME
- 2MD – 3ME

B). Sugere-se que a criança sentada ou de pé, realize vários batimentos dos
pés nas seguintes sequências, 4 vezes:
- 2PD – 2PE
- 2PD – 1PE
- 1PD – 2PE
- 2PD – 3PE

C). Para a coordenação e dissociação das 4 extremidades, sugere-se, 4 vezes:


- 1MD – 2ME – 1PD – 2PE
- 2MD – 1ME – 2PD – 1PE
- 2MD – 3ME – 1PD – 2PE

5.5.8  Praxia fina

Compreende a micromotricidade e a perícia manual, estando mais relacio-


nada com a área 8, no lóbulo frontal, nas regiões anteriores do córtex, e está
intimamente ligada às áreas visuais.

Coordenação dinâmica manual: refere-se à destreza bimanual e à agilidade


digital, envolvendo o planejamento motor das extremidades distais em integra-
ção completa com a atenção, a fixação e a captação visual de objetos.

5.5.9  Construir uma torre com 6 cubos a partir do modelo feito pelo terapeuta.
(Pierre Vayer & Louis Picq, 1978)

105 • capítulo 5
5.5.10  O terapeuta dá um nó com o cadarço em um lápis para demonstração e
deixa como modelo. A criança deverá dar um nó no dedo do terapeuta.

ATENÇÃO
Obs.: o importante é o nó se manter, se aceita qualquer tipo de nó. (Pierre Vayer & Louis Picq,
1978)

5.5.11  A criança deverá compor uma pulseira de clips (5 para 4 e 5 anos, e 8


para a partir dos 6 anos), o mais depressa possível.

5.5.12  Diadococinesias

5.5.13  Velocidade e precisão: em um papel quadriculado propor que a criança


faça um traço em cada quadrado do papel, com a maior velocidade possível, sem
deixar que o traço esbarre nas margens dos quadrados, no período de 1 minuto.
(Mira Stambak, apud Fonseca, 1995)

Para concluir, gostaríamos de citar Esteban Levin (1999), que nos esclare-
ce enormemente com sua frase sobre a avaliação psicomotora, nos alertando
para a aplicação leviana de qualquer instrumento de avaliação que tenha como
objetivo mensurar o desempenho infantil, sem contextualizar a criança em seu
meio familiar e social.

“A avaliação psicomotora sistemática, mensurada por idade ou atividades quantitativas,


acaba por fornecer informações acerca desta desenvoltura, que é o corpo da criança,
suas dispraxias, sincinesias e paratonias, seu equilíbrio, sua lateralidade, seu esquema
corporal e como ela se estrutura no tempo e no espaço, porém, nenhuma é capaz de
informar a respeito da ‘estrutura que subjaz ao transtorno psicomotor’.” (LEVIN, 1999)

106 • capítulo 5
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Mattos V; Kabarite A (2008). Perfil psicomotor - um olhar para além do desenvolvimento. 2. ed. Rio de
Janeiro: Guanabara Koogan, s/d.
Mattos V & Kabarite, A - Avaliação Psicomotora – um olhar para além do desempenho, Rio de Janeiro
– WAK editora, 2013

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ANOTAÇÕES
































108 • capítulo 5
ANOTAÇÕES

































109 • capítulo 5
ANOTAÇÕES































110 • capítulo 5
111 • capítulo 5