ORIENTACIONES DIDACTICAS

MATEMÁTICA

Base Bibliográfica. Adaptado. Matemática. Materiales para directivos y docentes. Prov. De Buenos Aires.

Diseño Curricular de Matemática. Prov. De Buenos Aires.

LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑAZA DE LA MATEMÁTICA. ESTRATEGIAS DE BASE.

En este Documento, se adopta la idea de que enseñar Matemática es también introducir a los alumnos en las
prácticas y en el quehacer propio de esta disciplina.

Resolución de problemas.

Una característica central del trabajo matemático, es la resolución de diferentes tipos de problemas.

¿Qué es realmente un problema matemático?

Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos introducirse en el desafío de resolverlo a partir de
los conocimientos disponibles y les demanda la producción de ciertas relaciones en la dirección de una solución
posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta.

Pensamos con Bkouche que “hay una motivación tanto o más fundamental que la utilidad: el desafío que plantea
al alumno un problema en tanto tal. Lo que es importante para el alumno no es conocer la solución, es ser capaz
de encontrarla él mismo y de construirse así, a través de su actividad matemática, una imagen de sí positiva,
valorizante, frente a la Matemática.

El trabajo exploratorio

Otra característica de la actividad matemática es el despliegue de un trabajo de tipo exploratorio: probar,

ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones, conjeturar, etcétera. En la escuela
se deberá ofrecer a los alumnos –frente a la resolución de problemas– un espacio y un tiempo que autoricen los
ensayos y errores, habiliten aproximaciones a la resolución que muchas veces serán correctas y otras tantas
incorrectas, propicien la búsqueda de ejemplos que ayuden a seguir ensayando, y a probar con otros recursos,
etcétera. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la búsqueda es parte del trabajo
matemático que este Proyecto propone desplegar en el aula.

Producción de modos de representación pertinentes

Otro aspecto del trabajo matemático posible de identificar es la producción de un modo de representación
pertinente para la situación que se pretende resolver. Las diferentes formas de representación matemática
forman parte del conocimiento en cuestión.

Será necesario entonces favorecer en la escuela, tanto la producción de representaciones propias por parte de los
alumnos durante la exploración de ciertos problemas, como el análisis, el estudio y el uso de diversas formas de
representación de la Matemática. El establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los
alumnos y las que son reconocidas en la Matemática será también objeto de estudio.
Elaboración de conjeturas y validación de resultados y relaciones.

Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la Matemática han admitido
respuestas que no podían ser probadas inmediatamente y otras aún no tienen demostración. Estas respuestas,
hasta que adquieren carácter de verdad, son reconocidas con el nombre de conjeturas.

En las interacciones que se propicien en el aula, a raíz de la resolución y el análisis de diferentes problemas, se
promoverá que los alumnos expliciten las ideas que van elaborando (las respuestas que encuentren, las
relaciones que establezcan, etc.) aun cuando no sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo ciertas.
Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los niños son conjeturas o hipótesis que demandarán más
conocimientos para que dejen de serlo.

El quehacer matemático involucra también determinar la validez de los resultados obtenidos y de las conjeturas
producidas, es decir recurrir a los conocimientos matemáticos para decidir si una afirmación, una relación, un
resultado son válidos o no y bajo qué condiciones.

Es necesario entonces que los alumnos puedan, progresivamente, “hacerse cargo” por sus propios medios –y
usando diferentes tipos de conocimientos matemáticos– de dar cuenta de la verdad o falsedad de los resultados
que se encuentran y de las relaciones que se establecen.

Reorganización y establecimiento de relaciones entre conceptos aprendidos

Una última característica para destacar del trabajo matemático es la reorganización y el establecimiento de
relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos. Reordenar y sistematizar genera nuevas relaciones, nuevos
problemas y permite producir otros modelos matemáticos.

Uso de material concreto. Edades tempranas.

Es necesario señalar que, cuando las comprobaciones son de tipo empírico, (material concreto) es imprescindible
proponer la anticipación de los resultados que luego se leerán en la comprobación. De esta manera, en este
juego de anticipación-validación argumentativa-corroboración empírica, los niños irán descubriendo que los
resultados que obtienen son una consecuencia necesaria de haber puesto en funcionamiento ciertas
herramientas del aparato matemático.

Sin esta anticipación, los niños manipulan material y los resultados que obtienen son producto de una
contingencia (se obtuvieron estos, pero podrían haberse obtenido otros). En otras palabras, si no hay articulación
entre anticipación y comprobación empírica, esta última se plantea solo con relación a ella misma y sus resultados
no se integran a ninguna organización de conocimiento específica.

EL ASESORAMIENTO PEDAGÓGICO DEL DIRECTOR EN MATEMÁTICA.

Algunos criterios didácticos generales que les permitan establecer, comunicar, sostener las orientaciones
didácticas que instalan cierta coherencia institucional en la enseñanza de la Matemática.

PLANIFICACIÓN DOCENTE

¿Qué puede realizar el director para acompañar, orientar y supervisar el proceso de planificación docente?

- Verificar que no sea solo un mero formalismo y que se elabore a la luz de los conocimientos que los
alumnos tienen disponibles.
 - Asegurarse que las planificaciones tengan explicitados los contenidos (todos los que figuran en el PEI)1, su
secuenciación y organización, y los recursos que se podrían utilizar para abordarlos (libros de texto,
carpetas de actividades, instrumentos de geometría, calculadoras, etc.).
- Garantizar que un mismo contenido aparezca más de una vez en la planificación de un mismo grado de
manera de permitir a los alumnos volver a visitar los mismos objetos de enseñanza más de una vez al año.
- Propiciar intercambios entre docentes del mismo año de manera de unificar criterios y secuencias.
- Propiciar intercambios entre docentes de grados consecutivos de manera de garantizar continuidades
entre un grado y otro así como ciertas rupturas necesarias (por ejemplo, entre el trabajo con números
naturales y el trabajo con números racionales).
- Unificar criterios de selección y secuenciación por ciclo a la luz del avance en el estudio de contenidos
que se reiteran, pero que demandan mayor profundidad en su tratamiento. Se trata de que se evidencie
en la planificación qué aspectos nuevos aparecen en el tratamiento de un contenido que ya fue abordado
en años anteriores.

GESTIÓN DE LA CLASE.

Además del acompañamiento en la etapa de planificación, es importante que el director oriente y supervise al
docente en aspectos clave de la gestión de la clase, como los textos con los cuales trabajar, el uso de los
cuadernos de clase y el trabajo áulico. ¿Qué preguntas podría hacerse el director para guiarse en esta tarea? A
continuación, detallamos algunas:

a) Acerca de la elección de textos para los alumnos: ¿Cuáles son las características, fortalezas y debilidades del
texto elegido?

Sugerir que se apoyen en el Diseño Curricular de EP.

b) Acerca del trabajo con los cuadernos/libros de texto de los alumnos: ¿Cuántas páginas están trabajadas? Si
fueran pocas, ¿cuáles son las razones? ¿El maestro da pocas situaciones de enseñanza? O ¿el alumno falta
mucho? O ¿el alumno no trabaja? En este caso, ¿se saben las razones de ese no hacer? Este es un problema
importante, ya que se aprende en relación directa con la cantidad de oportunidades en las que se pudo
interactuar con el objeto de conocimiento. Mientras más problemas vinculados a un contenido en particular se
hayan resuelto, más se sabrá sobre él.

c) Acerca de la gestión de la clase por medio de observaciones.

Es importante que el directivo pueda tener en claro qué va a observar y a qué tipo de gestión de clase estamos
apuntando. Los siguientes ítems intentan identificar algunos de esos observables:

Presentación del problema ¿Cómo se les proponen a los alumnos los problemas? ¿Se los hace interesantes,
atractivos, diversos, desafiantes, se utilizan de manera permanente u ocasional, etcétera? ¿Quién lee el
problema? ¿Cada alumno individualmente? ¿El maestro? ¿Un alumno? ¿Siempre se hace de la misma manera?
¿Por qué se decide una u otra modalidad?

Una vez leído, ¿el maestro pregunta cómo se resuelve? En ese caso, ¿quiénes contestan? Seguramente siempre
los mismos dos o tres alumnos. El resto acata pasivamente el supuesto saber de los otros y, por esa razón, deja de
aprender Matemática. Una de las condiciones para poder aprender es tomar decisiones, es decir, buscar dentro
de todo lo que se sabe y seleccionar aquello que uno cree es la mejor herramienta para resolver el problema.
 Cuando los alumnos dicen, por ejemplo, que no entienden la consigna, ¿cómo se interviene? Habrá que cuidar
algunos aspectos para determinar las causas: ¿Son siempre los mismos alumnos? ¿Se descartaron problemas de
lectura? ¿Se les preguntó a esos alumnos si se sienten bien física y emocionalmente? ¿Se verificó que el texto del
problema no contenga términos desconocidos? ¿Se indagó acerca de qué es específicamente lo que no se
entiende?

Habrá que ayudar a los docentes para que elaboren estrategias que permitan superar esas dificultades: ¿Se los
alienta a los que “no entienden” a reconocer lo que sí entienden para que, desde allí, vuelvan a intentarlo? ¿Se
reconoce que un alumno que no produce es un alumno que no aprende? ¿Se los pone de a dos a discutir la
consiga (dos cabezas piensan más que una), aunque el resto trabaje de manera individual? ¿El maestro lo ayuda a
establecer y recuperar las relaciones y producciones que en resoluciones anteriores ha podido hacer y que son
posibles de ser vinculadas con el problema actual? ¿Se establece

Manejo de la variable tiempo: ¿Esta variable es tenida en cuenta como uno de los factores que incide en la
cantidad y calidad de la enseñanza? Reflexionar con los maestros la cantidad de tiempo real que se dedica al
trabajo y la cantidad de tiempo que lleva que los alumnos entren al aula, se sienten, saquen el cuaderno de
Matemática, pongan el título

¿Qué hace el maestro con los detenidos?

Tiene que averiguar cuáles son las causas. Es importante acá mostrarles a los maestros que es necesario saber
cuáles son los conocimientos que se ponen en juego cuando dan un problema. Esto los asusta porque no tiene
nada que ver con sus prácticas; habrá que tranquilizarlos mostrándoles que esa es una de las razones por las que
el directivo va a acompañarlos en el análisis previo a la puesta en juego en la clase. Ya vimos lo concerniente al
“no entiendo”. Si el problema es que el alumno no dispone del conocimiento del sistema de numeración, por
ejemplo, la estrategia puede ser pedirle que lea el número, ya que la numeración hablada da mucha información
acerca del valor posicional. Si es un problema de falta de dominio del cálculo, se les pueden ofrecer entonces
estrategias que les permitan apoyarse en lo que saben para descubrir lo que no saben, del tipo: “¿sabés cuánto es
5 + 5? Fijate si te sirve para 50 + 50”, etcétera. Si el problema es que no pueden identificar ningún conocimiento,
se les puede ofrecer el contexto del dinero, primero, “si tuvieras tales billetes...” y si tampoco funcionara
dándoles los billetes para que operen por tanteo y error, se les puede dar algún portador numérico como los
“cuadros de números” para que puedan apoyarse en esa información o, en los grados, bajos ofrecerles que
utilicen material concreto, etcétera.

Puesta en común

¿A qué llamamos puesta en común? Diferenciar entre “mostrar” y “demostrar”: se trata de enseñar al alumno a
pensar “¿qué aprendí?” y no solamente “¿qué hice?”. Necesidad de la “neutralidad aparente” del maestro para
que los alumnos se hagan cargo de la argumentación (nadie va a tener la necesidad de usar todo su conocimiento
para demostrar las razones matemáticas de por qué hizo lo que hizo si el maestro ya convalidó lo correcto o
incorrecto de un procedimiento).

Sistematización

Se trata de orientar al maestro para que ayude a los chicos a hacer explícito aquello que pudo quedar implícito en
la puesta en común y también para que todos lo tomen como objeto de estudio acordado. Para esto, habrá que
pensar junto con el maestro el rol que cumple el cuaderno/carpeta. Justificar que para nosotros debe ser la
memoria cronológica de lo aprendido.
Bibliografía.

I. ASPECTOS GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA Brousseau, G. (1994). “Los diferentes roles
de los maestros”. En Parra, C. y Saiz, I. (comps.) Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires:
Paidós.

Chevallard, Y; Boch, M.; Gascón, J. (1997). Estudiar Matemática-El eslabón pedido entre la enseñanza y el
aprendizaje. Barcelona. Editorial Horsori.

Chemello, G. (1997). “La Matemática y su didáctica. Nuevos y antiguos debates”. En Iaies, G. Didácticas
especiales. Estado del debate. Buenos Aires: Aique.

Napp, C.; Novembre, A.; Sadovsky, P.; Sessa C. (2000). “La formación de los alumnos como estudiantes. Estudiar
Matemática - Serie Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del Ministerio de Educación. Dirección de
Currícula. G. C. B. A. [en línea] http://www.buenosaires.gov.ar/
areas/educacion/curricula/media.php?menu_id=20709#matematica.

Panizza, M. (2002). “Reflexiones generales acerca de la enseñanza de la Matemática. En Panizza (comp.) Enseñar
matemática en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Análisis y Propuestas. Buenos Aires: Paidós.

Quaranta, M. E. ; Wolman, S. (2002). “Discusiones en las clases de matemáticas: ¿qué se discute?, ¿para qué? y
¿cómo?”. En Panizza (comp.) Enseñar matemática en el Nivel Inicial y primer ciclo de EGB: Análisis y Propuestas.
Buenos Aires: Paidós.
EJEMPLOS Y PROPUESTAS DE PLANEAMIENTO DE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA. (Sexto grado)

Mes Contenidos.
Marzo NUMERACIÓN • Resolución de problemas que implican usar, leer, escribir y comparar números
naturales sin límite. • Resolución de problemas que exigen componer y descomponer en forma
aditiva y multiplicativa los números.
Abril OPERACIONES CON NÚMEROS NATURALES • Resolución de problemas de varios pasos con las
cuatro operaciones y diferentes modos de presentar la información. • Resolución de
problemas sencillos que involucran multiplicaciones y divisiones: series proporcionales,
organizaciones rectangulares, repartos y particiones. • Resolución de problemas que implican
determinar la cantidad que resulta de combinar y permutar elementos por medio de diversas
estrategias y cálculos. • Resolución de problemas que introducen la noción de potencia. •
Resolución de problemas que implican analizar el funcionamiento de la división. • Resolución
de problemas que promueven el trabajo sobre las propiedades de las operaciones.
Mayo MÚLTIPLOS Y DIVISORES • Resolución de problemas que implican el uso de múltiplos y
divisores, y múltiplos y divisores comunes entre varios números. • Resolución de problemas
que implican el uso de múltiplos y divisores para realizar descomposiciones multiplicativas,
encontrar resultados de multiplicaciones, cocientes y restos, y decidir la validez de ciertas
afirmaciones. • Resolución de problemas que implican el uso de criterios de divisibilidad para
establecer relaciones numéricas y anticipar resultados.
Junio TRIÁNGULOS Y CUADRILÁTEROS • Construcción de figuras a partir de instrucciones o copia. •
Construcción de triángulos a partir de las medidas de sus lados y ángulos para recordar sus
propiedades. • Revisión: suma de los ángulos interiores de los triángulos. • Construcción de
cuadrados, rectángulos y rombos para identificar propiedades relativas a sus lados y ángulos. •
Construcción de paralelogramos y trapecios como medio para estudiar algunas de sus
propiedades. • Suma de los ángulos interiores de los cuadriláteros
Julio POLÍGONOS Y CUERPOS • Construcción de figuras a partir de instrucciones o copia. • Suma de
los ángulos interiores de los polígonos. • Análisis de desarrollos planos de cubos, prismas y
pirámides para profundizar en el estudio de sus propiedades.
Agosto EXPRESIONES FRACCIONARIAS • Resolución de problemas de división en los que tiene sentido
repartir el resto y poner en juego relaciones entre fracciones y división. • Resolución de
problemas de medida en los cuales las relaciones entre partes o entre partes y el todo pueden
expresarse usando fracciones. • Comparación de fracciones y determinación de equivalencias.
• Resolución de problemas que demandan buscar una fracción de una cantidad entera. •
Resolución de problemas que involucran la multiplicación y la división entre una fracción y un
entero, y la multiplicación y división entre fracciones. • Resolución de problemas que
requieren considerar a la fracción como una proporción. • Resolución de problemas de
proporcionalidad directa en los que la constante es una fracción.
Septiembre EXPRESIONES DECIMALEs • Resolución de problemas que exigen analizar las relaciones entre
fracciones decimales y expresiones decimales. • Comparación y orden de expresiones
decimales. • Resolución de problemas que demandan analizar la multiplicación y división de
números decimales por la unidad seguida de ceros. • Utilización de recursos de cálculo mental
y algorítmico, exacto y aproximado, para sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones
decimales entre sí y con números naturales.
Octubre MEDIDA • Realización de cálculos aproximados de longitudes, capacidades y pesos. •
 Resolución de problemas que implican profundizar las equivalencias entre las unidades del
Sistema Métrico Legal (SIMELA) para longitud, capacidad y peso. • Análisis de la variación del
perímetro y del área de un rectángulo en función de la medida de sus lados. • Exploración de
la variación del área de una figura en función de la variación de la medida de sus lados, bases o
alturas. • Resolución de problemas que implican calcular el área del rectángulo, el cuadrado, el
triángulo, el rombo, el paralelogramo y el trapecio.
Noviembre- PROPORCIONALIDAD • Resolución de problemas de proporcionalidad directa que involucran
Diciembre. números naturales y racionales. • Análisis de la pertinencia del modelo proporcional para
resolver problemas. • Resolución de problemas que involucran interpretar y producir
representaciones gráficas de magnitudes directamente proporcionales. • Resolución de
problemas que implican calcular y comparar porcentajes por medio de cálculos mentales, de
las propiedades de la proporcionalidad y/o usando la calculadora. • Resolución de problemas
que involucran la interpretación y la producción de gráficos circulares utilizando las relaciones
entre proporcionalidad, porcentaje, fracciones y medidas de ángulos.
EJEMPLO DE PLANIFICACIÓN MENSUAL

Mes de octubre: Medida

FUNDAMENTACIÓN

El trabajo con la medida en este cierre del ciclo implica, por un lado, profundizar en el estudio de la longitud, la
capacidad y el peso enfatizando el análisis de las relaciones entre sistema de medida y sistema de numeración.
Además, se incorporan el perímetro y el área como nuevas magnitudes. Su estudio pone en juego relaciones
entre conocimientos aritméticos sobre los números y las operaciones, y conocimientos geométricos sobre las
figuras y sus propiedades.

INDICADORES DE AVANCES

Se espera que, en este período, se generen las condiciones para que al finalizar el mes los alumnos hayan
profundizado sus capacidades para:

- Resolver problemas que involucran el uso del Sistema Métrico Legal (SIMELA) para longitud,
capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expresiones decimales, unidades de
medida y nociones de proporcionalidad.
- Resolver problemas que implican estimar medidas y determinar la unidad de medida más
conveniente a utilizar.
- Resolver problemas que involucran el análisis de las variaciones en perímetros y áreas, y el estudio
de algunas unidades y fórmulas convencionales para medir áreas de triángulos y cuadriláteros.

CONTENIDOS

- Realización de cálculos aproximados de longitudes, capacidades y pesos.

- Resolución de problemas que implican profundizar las equivalencias entre las unidades del Sistema
Métrico Legal para longitud, capacidad y peso.
- Análisis de la variación del perímetro y del área de un rectángulo en función de la medida de sus lados.
- Exploración de la variación del área de una figura en función de la variación de la medida de sus lados,
bases o alturas.
- Resolución de problemas que implican calcular el área del rectángulo, el cuadrado, el triángulo, el
rombo, el paralelogramo y el trapecio.

ESTRATEGIAS DOCENTES

- Identificar los saberes previos.

- Considerar el error como una marca visible del estado de los conocimientos de los chicos a partir del cual
se debe trabajar.
- Proponer problemas en los que los niños precisen enfrentarse a situaciones que les presentan un cierto
grado de dificultad para que puedan poner en juego un trabajo matemático.
- Promover la explicitación de las ideas que los chicos van elaborando en sus actividades.

EVALUACIÓN
Oral, de proceso. Corrección de los trabajos realizados en clase. Escrita, en distintos momentos del desarrollo de
esta propuesta.