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27/10/2017 La grammaire : un problème pour les élèves, un problème pour le maitre aussi

Repères
Recherches en didactique du français langue maternelle

39 | 2009 :
La construction des savoirs grammaticaux
Observer les pratiques enseignantes

La grammaire : un problème pour


les élèves, un problème pour le
maitre aussi
Grammar: a problem for pupils, a problem for teachers too
La gramática : un problema para los alumnos y también para el profesor
Die Grammatik: ein Problem für die Schüler, aber auch ein Problem für den Lehrer

S L -D J -P S

Résumés
Français English Deutsch
Analyser les difficultés des enseignants de l’école primaire à entrer dans des pratiques raisonnées
de la langue en classe constitue l’objectif de la recherche-formation RAhORL. Afin de mieux
connaitre les représentations des enseignants du primaire sur l’activité grammaticale, d’en
déterminer les besoins en formation et de délimiter le champ du possible des activités d’analyse
linguistique en classe, un accompagnement d’enseignants par la formation continue et par un
suivi en classe a été mené. Ce suivi a permis le recueil d’un corpus de séances d’observation
réfléchie de la langue et d’entretiens avec deux enseignants mettant en œuvre, chacun dans leur
classe, une séance construite conjointement. La comparaison des pratiques observées et des
discours de ces enseignants sur leurs pratiques permet de mettre en évidence les difficultés qu’ils
rencontrent pour mener en classe des activités de résolution de problèmes grammaticaux. Ces
difficultés ne proviennent pas nécessairement de la qualité de la maitrise des concepts
linguistiques à enseigner.

Analysing the difficulties of primary school teachers to set about reflexive practices in teaching
language is the purpose of the RahORL training research.In order to know better the
representations by primary school teachers of the grammar activity, devise the training schemes
and delimit the potential field of linguistic analysis in class, some teachers have been backed up
by means of continuing education and in school training. This backing up scheme has led to
collect a corpus of class sessions on the reflexive observation of language and of interviews with
two teachers, each one implementing in their class a session they had devised together. The
comparison between the practices observed and the teachers’words on these practices enables to
highlight the difficulties they meet when conducting grammar problem solving activities in class.
These difficulties do not necessarily come from the quality in the mastering of the linguistic
concepts to teach.

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Das Ziel des Forschungsprojekts RAhORL besteht darin, die Schwierigkeiten zu analysieren, die
GrundschullehrerInnen haben, im Unterricht eine Lehrpraxis durchzuführen, die es Schülern
ermöglicht, grammatische Begriffe durch handelndes Lernen zu erarbeiten. Um die
Vorstellungen der GrundschullehrerInnen vom Grammatikunterricht besser kennen zu lernen,
ihre Anforderungen an die Ausbildung zu bestimmen und das weite Feld der möglichen
Vorgehensweisen zur sprachlichen Analyse im Unterricht einzugrenzen, wurden die Lehrer von
Aus- und Weiterbildungsleitern unterstützt, beraten und in der Klasse betreut. Diese Betreuung
hat die Sammlung eines Korpus ermöglicht, das Unterrichtsstunden, die sich die reflektierte
Beobachtung der Sprache zum Ziel gesetzt haben, sowie Gespräche mit zwei Lehrern umfasst.
Beide Lehrer haben zusammengearbeitet, um eine Unterrichtseinheit aufzubauen, jeder hat sie
dann in der eigenen Klasse durchgeführt. Der Vergleich der beobachteten Lehrverfahren mit den
Stellungnahmen beider Lehrer zu ihrer Praxis stellt deutlich die Schwierigkeiten heraus, die sie
haben, im Unterricht Aktivitäten zur Lösung grammatischer Probleme durchzuführen. Diese
Schwierigkeiten sind nicht unbedingt darauf zurückzuführen, wie gut die sprachlichen
Phänomene, die unterrichtet werden sollen, von ihnen selbst beherrscht werden.

Entrées d’index
Palabras claves : El objetivo de la investigación–formación RAhORL es analizar las dificultades
de los maestros de la escuela primaria para entrar en prácticas razonadas de la lengua en clase.
Con el fin de conocer mejor las representaciones de los maestros de primaria sob, de determinar
las necesidades y de delimitar el campo de actividades de análisis lingüístico en clase, ha sido
llevado a cabo un acompañamiento y un seguimiento de los docentes. Este seguimiento ha
permitido recoger un corpus de secuencias de observación reflexionada de la lengua y entrevistas
con dos profesores, que ponen en prácticas, cada uno en su clase .una de ellas., es decir una
secuencia construida conjuntamente. La comparación de las prácticas observadas y los discursos
de estos profesores sobre sus prácticas permiten poner en evidencia las dificultades con las que se
encuentran para llevar a cabo la clase con acti

Texte intégral

Préambule
1 « Comment faire de la grammaire autrement ? » Cette question, bon nombre de
formateurs d’enseignants la rencontrent de manière récurrente. Elle manifeste un
certain désarroi des enseignants devant la tâche d’enseignement de la maitrise des
codes linguistiques et suggère que l’on s’intéresse au problème de la didactique de la
grammaire, non pas sous l’angle des notions, mais sous un angle épistémologique pour
comprendre ce que signifie faire de la grammaire en classe.
2 Quoique n’existant plus depuis 2008 dans les instructions officielles pour l’école
élémentaire française, l’« Observation réfléchie de la langue » constitue un des nœuds
du problème. Quand et comment les élèves et le maitre parviendront-ils à délaisser la
transmission normative de savoirs linguistiques cristallisés par la tradition scolaire
pour « entrer réellement en grammaire » ? Malgré plusieurs va et vient institutionnels
entre une grammaire très syntaxique et une grammaire du discours1, les enseignants de
l’école primaire semblent peu à l’aise avec l’enseignement des concepts grammaticaux,
ni même avec les concepts eux-mêmes (voir à ce sujet Lepoire, Sautot, 2008). Une
question épistémologique se pose : quelle méthode de travail utiliser en classe pour
« faire » de la grammaire efficacement ? Cette interrogation soulève une problématique
complexe.
3 Si l’on pose souvent le problème en terme d’apprentissage pour les élèves, les
enseignants que nous avons rencontrés nous ont posé la question de la grammaire en
terme de compétence professionnelle. La recherche-formation RAhORL2 consiste à
développer des méthodes pertinentes tout en cherchant à comprendre ce qui peut faire
obstacle, chez l’enseignant, à leur mise en œuvre. Vient alors un souci éthique. Est-il
envisageable de mener une recherche qui viserait à montrer les difficultés à faire de la
grammaire sans livrer des collègues qui ouvrent leurs classes à une critique trop rude ?
4 Concernant les méthodes de travail en classe nous avons envisagé deux entrées :

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– sur le plan linguistique, une entrée par des situations langagières qui contextualisent
les concepts grammaticaux : le travail de conceptualisation grammaticale en classe
consiste alors à comprendre comment on fabrique un discours et au moyen de quels
outils linguistiques ;
– sur le plan méthodologique, une entrée par des situations de résolution de problèmes.
5 Notre but, ici, est d’analyser l’appropriation par deux enseignants de cette double
approche. Cependant, notre conception de l’activité grammaticale n’est pas
nécessairement partagée par ces enseignants. La conception didactique du chercheur
peut entrer en contradiction avec les schèmes de pensée des enseignants, la réalité de la
classe… Un des dangers de cet article serait donc qu’il soit reçu comme une critique, à
charge, des enseignants du premier degré, voire comme une critique du système de
formation des enseignants. Il n’en est rien. Il s’agit tout au contraire d’informer les
enseignants des obstacles qu’ils peuvent rencontrer en faisant de la grammaire. Des
collègues s’y sont confrontés pour eux. Nous les en remercions et faisons l’analyse de
ces obstacles.

1. Présentation de la séquence analysée


6 Le dispositif RAhORL propose des pratiques innovantes dans le domaine de l’étude
de la langue, notamment d’amener les élèves à conceptualiser en grammaire par la
résolution de problèmes3. Quarante enseignants ou conseillers pédagogiques
représentant plusieurs équipes d’écoles de l’agglomération lyonnaise ont bénéficié d’un
accompagnement comprenant des actions de formation et un suivi en classe. Les
formations ont permis de développer une réflexion sur la langue à enseigner et des
outils didactiques. L’analyse de la langue est faite en référence à la typologie de discours
de Charaudeau (1992), qui permet de construire des liens entre production de discours
et outils syntaxiques et lexicaux. Les démarches d’apprentissage s’appuient sur les
travaux de Barth (1987) qui propose des outils pédagogiques pour construire des
concepts. Le suivi dans les classes a donné lieu à des enregistrements de séquences qui
ont été ensuite analysées par l’enseignant accompagné d’un chercheur. L’analyse
présentée ci-dessous utilise un de ces films, recueilli dans une même école et dans deux
classes multi-âge de cycle 3. Les deux enseignants ont conçu ensemble une séquence
qui porte sur « les expansions du nom » et l’ont mise en œuvre dans leurs classes
respectives. Au cours d’un entretien mené après la séance, chacun des enseignants
analyse la séance qu’il a conduite.
7 Nous nous intéressons dans cet article à la première séance de cette séquence qui en
comporte dix4. Le but est donc en observant la divergence de deux classes en action
d’essayer de mettre en évidence les catégories qui relèvent de l’action de l’enseignant, et
constituent autant de difficultés de mise en œuvre d’une démarche de résolution de
problème en grammaire.

1.1. Description de l’activité


8 Le but de cette séance est de faire réfléchir les élèves sur différentes manières de
désigner des « êtres »5, en les nommant et en les qualifiant. Un corpus de noms et de
groupes nominaux leur est distribué. Ce sont des titres de romans ou de chapitres lus
lors du chantier lecture. Ils sont isolés de leur contexte initial, mais celui-ci est identifié
très facilement :

Él. : maitresse ça parle de des livres maitresse pour notre chantier lecture.

9 L’activité consiste à catégoriser ces noms et groupes nominaux dans un tableau. Elle
se déroule en deux temps :
1) recherche très ouverte, où les élèves inventent eux-mêmes des modes de classement ;
leurs propositions relèvent de deux types de classements : littéraires ou grammaticaux.

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2) phase davantage guidée où les élèves doivent compléter l’en-tête et les colonnes d’un
tableau dans lequel figurent des exemples-références : Les sapotilles sucrées, La
prédiction de Nadia, Victoire, Une lettre qui intrigue6.
10 Lors d’une synthèse finale, cette seconde activité débouche sur la formulation des
« titres » ou « étiquettes » pour les quatre colonnes ; c’est à ce moment que sont
nommées et définies en extension les notions d’« adjectif », « complément du nom »,
« proposition relative » et « nom propre ».

1.2. Caractéristiques grammaticales du problème à


résoudre
11 Le problème à résoudre peut être formulé ainsi : « au moyen de quels outils peut-on
désigner précisément l’être ou l’objet du monde dont on parle ? ». La solution experte
vise à conceptualiser les différents outils de la détermination d’un objet : nom,
déterminants, qualificatifs, complément du nom, proposition relative. Cela revient à
objectiver les procédés permettant de passer d’une référence générique, par exemple le
nom commun désignant la catégorie de l’objet, à une référence plus spécifique. Dans ce
champ, la place du nom propre est remarquable puisque sa nature est celle du nom,
plutôt générique donc, mais sa référence est spécifique puisqu’elle désigne un objet ou
un être unique. Au sein de ce champ conceptuel, les enseignants se livrent à une série
de réductions :
– Les procédés de détermination sont présentés comme consistant à « préciser » le
nom.
– Les groupes nominaux prépositionnels sont définis comme des noms précédés d’un
« petit mot ».
– La proposition relative est décrite comme une « phrase » précédée d’un « petit mot ».
– La distinction nom commun – nom propre ne sépare pas la désignation générique de
la désignation spécifique.
– Les articles et les déterminants sont implicitement exclus du champ.

1.3. Caractéristiques cognitives du problème


12 Barth (1987) propose deux démarches de conceptualisation. La première se réfère à
des exemples du concept à découvrir déjà étiquetés en tant qu’« exemples positifs » et
« exemples négatifs »7 ; dans la seconde démarche (empruntée à Taba8), l’élève doit
réagir à un ensemble d’exemples désordonnés à partir desquels il est possible de former
plusieurs concepts. C’est cette seconde procédure qui a été adoptée pour catégoriser les
différents éléments des groupes nominaux. Les élèves raisonnent donc par contraste, en
procédant à des comparaisons sur les titres du corpus, qui représentent des exemples
des concepts étudiés. Comparer des exemples en référence à des critères cohérents, ou
identifier des critères communs pour les regrouper, ces deux démarches débouchent
sur l’identification des attributs essentiels des concepts étudiés (Barth, 1987, p. 172).

1.4. Caractéristiques procédurales du problème


13 D’Hainaut (1980) considère qu’il y a situation problème à chaque fois que la
résolution implique l’invention d’une solution qui se rapporte soit à la nouveauté de la
situation, soit au processus mis en œuvre pour le résoudre, soit à la solution elle-même.
Le problème des expansions du groupe nominal atteint un niveau de complexité
relativement élevé dans la mesure où il touche à chacune des trois dimensions
suivantes.
14 – Nouveauté de la solution : l’objectif de la séance porte sur des notions
grammaticales que les IO regroupent sous le générique « expansions du groupe

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nominal ». Les classes observées regroupant les 3 niveaux du cycle 3, le problème n’est
pas le même pour tous les élèves.
15 – Nouveauté de la situation : cette situation d’apprentissage a été mise en place dans
le cadre de la recherche formation conduite avec les enseignants. Il s’agit donc d’une
« première » dans la classe. Les indicateurs d’une leçon de grammaire sont repérables
dans l’emploi du temps et dans le fait que les enseignants rappellent qu’« on est en
grammaire » dans les consignes. Par contre, la situation – c’est-à-dire les supports de
départ et les consignes – est totalement nouvelle et inhabituelle.
16 – Nouveauté du processus : la classe se transforme en un espace de recherche dans
lequel enseignants et élèves découvrent de nouvelles procédures d’élaboration de
concepts. La langue devient un objet de réflexion scientifique : les élèves en interrogent
les structures dans une finalité interprétative, établissent des corrélations avec des
problèmes similaires abordés plus tôt dans la classe, opèrent des classements sur les
unités de la langue, examinent des procédures de validation, proposent des explications
ou corrèlent des concepts (Lepoire-Duc, Sautot, 2008). Les échanges qui accompagnent
cette activité donnent naissance à des explications parfois très approfondies qui
apprennent aux élèves à élaborer une réflexion personnelle sur la langue9.

2. Problématique de la recherche et
méthodologie
17 Partant d’une situation didactique commune, les deux enseignants divergent.
Comment mesurer l’influence des choix de l’enseignant dans le processus de résolution
du problème grammatical par la classe ? Si on est d’accord avec Barth sur le fait que la
conceptualisation s’enseigne, quelles catégories didactiques différentes sont introduites
par l’enseignant qui expliquent la divergence et donc constitueraient un effet maitre ?
18 L’action didactique conjointe est définie au travers de quelques concepts importants
(Sensévy, 2007) retenus comme cadre de notre analyse. Cette théorie fait émerger des
lieux de variation dans l’action didactique, ce que nous avons nommé un effet-maitre,
sans préjuger de l’existence possible d’autres effets (élèves, classe…). Le premier
concept analytique est celui de « milieu » didactique, défini comme étant un ensemble
de significations communes à l’enseignant et aux élèves. L’enseignant a pour mission
d’élargir le milieu qu’il partage avec ses élèves. Cette transmission culturelle interactive
peut être analysée selon trois plans :
– La construction d’une base culturelle commune à l’enseignant et à ses élèves.
– L’instauration de rôles spécifiques et temporaires pour les élèves et pour l’enseignant.
– L’évolution du milieu donc de la culture commune en construction dans le temps.
19 Si ces catégories permettent d’entrer dans l’analyse, nous y avons perçu l’absence
relative d’une dimension socioculturelle, tant au niveau linguistique que didactique : les
aspects normatifs de l’enseignement de la grammaire. La grammaire est en effet un
ensemble complexe de normes et son enseignement apparait parfois très dogmatique. Il
convient d’établir comment l’enseignant bride, favorise ou induit la créativité et
l’activité métalinguistique des élèves pour atteindre l’objectif de séance. Une des
différences notables entre enseignants est un rapport subtilement différent à la norme
et surtout à sa (re)découverte dans la classe. Entre le « c’est comme ça et pas
autrement » et une hyperdévolution aux élèves de la construction du savoir, les
postures pédagogiques sont nombreuses et variées. Nous tenterons donc de décrire
celles des deux enseignants au travers des gestes professionnels10 que l’analyse révèle.
20 Pour étudier l’effet maitre, notre méthode consiste donc à analyser les deux séances
au moyen des catégories ci-dessus qui permettent de voir apparaitre le relief du jeu
didactique. Les traits saillants qui émergent dans les discours des enseignants sur leurs
séquences et dont on perçoit dans le déroulement de ces dernières qu’ils sont
significatifs peuvent s’exprimer en termes de « gestes professionnels » qui sont déclinés
ci-dessous.

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3. Les constituants de l’effet maitre


21 Nous avons identifié plusieurs constituants d’un effet maitre. Sans être exhaustive, la
liste des catégories citées ci-dessous existe et cette existence a été constatée dans
d’autres classes que celles observées ici. Nous les avons regroupées en deux ensembles
de gestes professionnels en relation :
– soit avec les procédures de conceptualisation ;
– soit avec l’épistémologie de la grammaire.

3.1. Procédures de conceptualisation


22 Les enseignants – A et B – ont conçu leur séance autour d’une activité de tri qui doit
conduire à l’élaboration des concepts grammaticaux. Bien que respectant la fiche de
préparation, A et B n’ont pas mis en œuvre cette activité de la même manière. La
différence la plus évidente se situe au niveau de la durée des séances : celle de A dure
près de 1 h 30, alors que celle de B dure deux fois moins longtemps. Par contre, A
consacre moins de temps aux activités de recherche individuelle (11 minutes) que B (22
minutes). On parle donc beaucoup plus chez A (1 h 20) que chez B (25 minutes). Dans
ces laps de temps, la répartition de la parole entre enseignants et élèves diffère elle
aussi énormément : l’alternance des tours de parole correspond aux caractéristiques
habituelles des interactions didactiques du type maitre-élève-maitre-élève. Par contre,
la durée des interventions enseignants et la quantité de mots qu’ils énoncent, varient
énormément : sur 4 200 mots énoncés dans la classe de B, 93 % le sont par
l’enseignant ; alors que A énonce 40 % des mots de sa classe. B parle donc beaucoup
alors que A a plutôt tendance à faire parler ses élèves. Par contre B réussit à respecter la
durée prévue lors de la conception alors que A n’y parvient pas. Ces données indiquent
que, pour des tâches identiques, la mise en activité des élèves ne s’est
vraisemblablement pas faite de la même manière. L’objectif de cette partie est alors
d’observer l’incidence de ces variations sur le travail de conceptualisation à travers deux
gestes professionnels en jeu dans l’action didactique : la constitution du milieu et la
gestion du tableau lors des phases de mise en commun.

3.1.1. Amener les élèves à faire de la grammaire : comment


se constitue le milieu ?
23 En prenant la décision de modifier leurs pratiques habituelles, les deux enseignants
ont fait le choix de bousculer les repères sur lesquels s’appuyaient habituellement les
élèves pour faire de la grammaire. Mise à part la plage horaire, ce début de séance voit
varier la plupart des allant-de-soi constitutifs de l’enseignement de cette discipline dans
ces classes : les éléments matériels (supports, manuels…), les types de tâches et les
démarches d’apprentissage font perdre sa transparence au contexte dans lequel se
déroule habituellement la leçon. Le problème est d’amener les élèves à trier un corpus
de groupes nominaux déjà travaillés lors du chantier lecture, mais dans une perspective
cette fois-ci grammaticale. Un obstacle épistémologique se pose dans les deux classes :
celui de faire passer les élèves du champ de l’analyse littéraire, à celui de l’analyse
grammaticale, où l’on se préoccupe de noms et de groupes nominaux. En choisissant de
travailler sur ce corpus pour donner du sens à la grammaire les deux enseignants ont
déstabilisé le contexte dont il est issu et mis leurs classes en posture de le reconfigurer
afin de pouvoir effectivement faire de la grammaire. La question est alors de repérer les
gestes professionnels mobilisés par l’un et par l’autre pour construire un milieu
adéquat.
24 Le premier geste, de type déclaratif, consiste à annoncer que la tâche s’inscrit dans le
champ de la grammaire. Ainsi, après avoir présenté le corpus :

B. : voilà c’est ces groupes de mots : de noms qu’on a extraits donc des livres
qu’on étudie en chantier lecture
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25 B donne la consigne suivante :

B. : c’est un exercice de grammaire je vous demande de trier ces groupes de mots

26 La question qui suit immédiatement cette consigne,

Él. : ça veut dire quoi trier ?

laisse supposer ce que ce n’est pas tant le fait de trier que celui de trier selon des critères
grammaticaux qui pose problème à cet élève. Cela indique que ce n’est pas parce qu’on
dit que l’on fait de la grammaire que les élèves mobilisent les contenus, encore moins
les finalités de cette discipline. Or il s’agit là de deux dimensions constitutives de ce que
Reuter (2003) définit comme la « conscience disciplinaire ».
27 Dans l’autre classe, la description du corpus est quasiment identique :

A. : ce ne sont que des mots ou des groupes de mots qui sont tirés des livres du
chantier lecture

et la consigne de tri est sensiblement la même à ceci près que l’enseignant apporte des
précisions sur le type de tri attendu :

A. : bien / maintenant ces groupes de mots je vais vous demander de les trier […]
il faut mettre ensemble certains groupes de mots parce qu’ils ont quelque chose
en commun.

28 Le fait de désigner explicitement un élément du contenu disciplinaire, dans les


limites de la dénomination des concepts évoquée plus haut, permet vraisemblablement
d’atteindre un degré de conscience disciplinaire un peu plus élevé. Deux autres actions
didactiques convergent dans ce sens. La première intervention de l’enseignant, qui, en
débutant la séance établit un lien avec les contenus travaillés précédemment :

A. : est-ce que vous souvenez sur quoi on travaille on a travaillé en ce moment en


grammaire

29 Elle s’oppose à l’entrée en matière centrée sur la découverte de la matérialité du


corpus dans la classe B :

B. : vous distribuez ces feuilles là

30 Une première tâche réalisée collectivement permet, elle aussi, de se mettre d’emblée
en posture d’analyse grammaticale :

A. : je vous demande de souligner le nom principal c’est-à-dire le plus important

31 C’est au moment de la mise en commun des tris réalisés par les élèves que l’on
découvre le but réel de cette tâche. Dans les deux classes les enseignants stoppent
l’activité en cours

B. : donc on pose les stylos c’est pas grave si vous avez pas terminé votre tri

A. : alors on va regarder même si vous avez pas terminé votre classement on va


voir un petit peu ce qu’on a

puis font porter la réflexion sur une sorte de méta-tri qui amène à comparer ceux qui
reposent sur des critères relatifs au chantier lecture (catégorisations par ouvrages et
chapitres) et ceux qui font référence à des catégories de la langue. On constate que les
propositions relatives à cette seconde catégorie, sont plus nombreuses chez les élèves de
la classe A. Même si leurs contenus manifestent un écart parfois important par rapport
à la norme grammaticale,

Él. : j’ai mis les noms avec des compléments de rangement mais je me rappelle
plus comment ça s’appelle

Él. : maitresse j’ai fait les noms / les noms communs et les sujets qui va avec les
noms

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32 elles indiquent que les élèves mobilisent des notions qui se situent « quelque part »
dans le champ de la grammaire. A accueille ces propositions et stimule l’enrichissement
de la liste où quelques élèves – les CM2 – proposent rapidement, et spontanément, des
tris portant sur les groupes nominaux :

Él. : un adjectif c’est

A. : c’est quoi un adjectif

Él. : c’est quelque chose qui va euh qui va avec un mot qui le complète

Él. : c’est quelque chose euh c’est un mot qui : qui précise le mot

Él. : le nom

A. : d’accord / et par exemple là-dedans il y a quoi / dans cette colonne

Él. : « Dent de chacal »

Él. : ça précise

A. : je sais pas // les grands / dans « Dent de chacal » / nom plus adjectif ou pas

Él. : non […] parce que les deux noms c’est qu’il [inaudible] avec au de du

A. : donc « Dent de chacal » ça va plutôt là

Él. : oui

A. : d’accord // et ça alors c’est quoi […]

33 Cet extrait est représentatif du fait que, dans le déroulement des interactions,
l’enseignant conclut les échanges par un statu quo où il ne prend jamais position
clairement sur le contenu des interventions des élèves11. On assiste à une sorte de
paradoxe : alors que certains élèves ont déjà ancré leur réflexion dans le contexte
grammatical et commencent même à aborder la notion de langue visée, l’enseignant
poursuit son objectif initial, mais jamais affiché clairement, qui porte sur la constitution
du milieu. Sa conclusion, qui rejoint celle de B, révèle cet objectif :

A. : vous savez qu’il y a plusieurs classements qui sont corrects / ce qui nous
intéresse aujourd’hui / c’est comment est construit le groupe de mots en
grammaire.

34 C’est en concevant leur séance que les deux enseignants ont réalisé le premier geste
professionnel concernant la constitution du milieu : ils ont envisagé le contexte comme
un obstacle potentiel et ont donc proposé une première activité dont le but est d’ancrer
la suite de la séquence dans le domaine de l’étude de la langue. Un second geste, qui
consiste à désigner la discipline (dire qu’on fait de la grammaire) semble, dans ce
corpus, assez peu efficace pour mobiliser la conscience disciplinaire des élèves. Les
gestes les plus efficaces semblent se situer dans les échanges qui amènent les élèves à
formuler des éléments de contenu de la discipline, aussi éloignés soient-ils de la norme
attendue. Cette dévolution ne se réalise pas chez B ; elle a lieu chez A mais au prix d’un
tâtonnement couteux en temps et qui ne débouche pas sur une institution du milieu12
par l’enseignant. Dans les deux classes, jusqu’au bout de la séance, certains élèves ne
parviendront pas à sortir du classement ancré dans les activités de littérature.

B. : donc quel est le point commun entre « La prédiction DE Nadia » et « Rue


DES vautours » / « La prédiction DE Nadia » « Rue DES vautours » c’est quoi le
point commun en quoi ils se ressemblent ces groupes de mots

Él. : c’est des titres

35 Cela constitue un premier indice de la nécessité de mettre en place dans la classe une
épistémologie spécifique à l’étude de la langue. Le travail de conceptualisation en
grammaire ne peut se mettre en place sans que les élèves en aient une représentation
efficiente.

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3.1.2. La gestion du tableau comme support à la


conceptualisation
36 Dans les deux classes, l’utilisation du tableau noir est particulièrement intense dans
les phases de mise en commun où il joue un rôle structurant dans la construction des
savoirs en servant de support aux opérations de conceptualisation. Alors qu’autour du
tableau « une relation étroite s’établit ainsi entre l’oral et le scriptural » (Volteau,
Garcia-Debanc, 2007), il sert également de pivot au jeu des reformulations par
lesquelles se structurent progressivement les connaissances. Les deux enseignants n’en
font toutefois pas la même utilisation : alors que B y inscrit des connaissances validées
et stabilisées, A. lui confère le rôle d’un brouillon collectif autour duquel s’organise la
dynamique des interactions didactiques. La mise en commun de la seconde tâche de la
séance est de ce point de vue très caractéristique. Les élèves devaient classer les groupes
nominaux dans un tableau à quatre colonnes, chacune d’entre elles étant référencée par
un exemple du corpus. Il s’agissait donc d’établir un classement par analogie.
37 Dans la classe de B, l’enseignant demande dans un premier temps où a été classé le
groupe nominal qu’il désigne :

B. : « Le dessin que Cécette envoie à sa mère » tu l’as placé où dans ton tableau /
est-ce que tu le mettrais là / est-ce que ça ressemble à ça / ça ressemble à la
première colonne

Él. : « La prédiction de Nadia »

B. : « Le dessin que Cécette envoie à sa mère » tu trouves que c’est construit de la


même façon que « La prédiction de Nadia »

Él. : non

Él. : la quatrième colonne

B. : la quatrième colonne (l’enseignant note l’exemple au tableau)

38 Seules les réponses justes sont inscrites au tableau. En cas de désaccord manifeste
entre les élèves, l’inscription est différée. Le classement inscrit au tableau fait donc
disparaitre les erreurs produites par les élèves sur leurs cahiers. Au terme de la mise en
commun, il sert de référence pour tenter d’expliquer les fondements de ce mode de
catégorisation en ne s’appuyant que sur des exemples justes :

B. : qui peut me dire le point commun qu’il y a avec la première colonne /


pourquoi on les a mis ensemble et pourquoi on les a pas mis dans la colonne d’à
côté / pourquoi par exemple « L’écume blanche » je l’ai pas mis dans « La
prédiction de Nadia »

39 A a préparé le tableau noir de la même manière que B en reproduisant le classement


des exemples de référence. Puis, toujours comme B, il demande où classer un groupe
nominal qu’il désigne. Mais à la différence de B, il inscrit, provisoirement, les erreurs. Il
est établi implicitement que tout classement peut être remis en question, à condition
d’argumenter les modifications proposées. Un débat grammatical s’établit alors autour
du tableau qui sert de support à la réflexion. Les échanges donnent lieu à une rapide
alternance de reformulations orales et écrites, ces dernières prenant la forme de
ratures. On reconnait les deux grands types de ratures décrites par Rey-Debove (1982) :
des biffures (traits, fléchages, soulignements, effacements…) et des commentaires
apportés en marge des exemples classés. L’un comme l’autre résultent de l’activité
métalinguistique de la classe.
40 Les procédures d’utilisation du tableau auxquelles recourent les enseignants
renvoient à deux conceptions différentes d’une démarche de résolution de problème :
– B s’appuie sur une « Résolution de problèmes par insight » (Minder, 1991), qui relève
dans un premier temps de l’intuition ; puis il enseigne la solution, en expliquant (ou
« faisant expliquer aux élèves ») les pourquoi et les comment du classement attendu.
Cette démarche correspond à un apprentissage par « transmission avec
compréhension ».

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– A s’appuie sur une procédure de « résolution de problèmes par essais-erreurs » où il


fournit des critères permettant de résoudre le problème tandis que les élèves
construisent la solution en s’aidant des balises qu’il propose.
41 Au-delà des modalités de gestion du temps de parole, c’est l’alternance des codes écrit
et oral et le jeu de reformulations autour du tableau noir qui jouent un rôle important
dans la nature du processus de conceptualisation.

3.2. Épistémologie de la grammaire en classe


42 Dans la séance, l’enjeu n’est pas l’identification ou l’utilisation de normes langagières.
La norme à formaliser est technique : il s’agit à terme de décrire et de désigner dans une
terminologie fixée les structures syntaxiques étudiées donc de donner à la norme
langagière une substance conceptuelle. Il y a donc une double couche normative : parler
correctement, et désigner les outils de cette parole correcte dans une terminologie
commune et fixée par les programmes. Parvenir à cette normalisation terminologique
pose quelques problèmes d’ordre épistémologique : quelle manière d’enseigner la
grammaire faut-il adopter ?
43 Les activités de tri proposées sont bien des activités de catégorisation et les étiquettes
des catégories construites sont normalisées. L’enjeu de la séquence est donc de passer
d’exemples justes dans des catégories variées à des étiquettes conceptuelles unifiées et
normalisées. Il ne s’agit pas ici de mesurer l’efficience de la méthode utilisée mais de
décrire la posture des enseignants dans ce passage d’une diversité de propositions à
l’unicité d’une réponse finale où s’exprime une normalisation nécessaire. Lors de
l’analyse d’un corpus en classe, la fonction métalinguistique du langage doit être très
présente dans les interactions verbales. De fait elles sont essentiellement
métalinguistiques puisque tout le temps ou presque est utilisé à discuter du corpus
étudié. Nous nous attacherons donc à repérer quel métalangage est opératoire dans la
séance.
44 Les IO ont toujours prescrit l’usage d’une terminologie normalisée et son apparition
dans les interactions est un indice fort qui permet de décrire la construction des savoirs.
À l’issue d’une séquence sur les expansions du nom devraient apparaitre les
appellations des catégories de mots concernées et les étiquettes conceptuelles pour les
principales expansions nominales. Mais la terminologie officielle n’est pas le seul outil
métalinguistique possible. On peut ainsi questionner : l’ordre d’apparition des
concepts ; les étiquettes lexicales sous lesquelles ils apparaissent ; l’activité cognitive
visée.

3.2.1. Dans quel ordre apparaissent les concepts ?


45 L’ordre d’apparition indique la progression de l’explication. Le tri devant faire entrer
dans l’analyse syntaxique, on s’attend à voir utiliser un lexique métalinguistique plus ou
moins spécifique. Le premier constat opéré sur la transcription des séances est double.
Les activités faites dans les classes en amont de la séquence analysée influent sur la
terminologie utilisée par les élèves. Les expressions les plus fréquentes portent soit sur
le « nom » comme classe de mots, soit sur le « titre » comme classe d’énoncés qui
apparaissent dans les deux classes dès les premiers échanges et qui constituaient les
thèmes des séances de français, en amont du recueil du corpus. La première expression
descriptive est « groupe de mots ». L’enjeu de la séance est donc partiellement installé.
Il s’agit de comprendre comment fonctionnent ces titres, groupes de mots organisés
autour de noms. Cette consigne cependant ne sera donnée que très tardivement. Les
deux enseignants usent de la terminologie normalisée de manière contrastée dès la
consigne initiale. Les données sont peu qualifiées chez B. :

B. 1/18713 : […] alors sur la feuille que vous avez il y a des groupes de mots

46 Deux interprétations possibles : « la volonté de laisser les élèves élaborer le processus


de résolution du problème » ou « l’idée de ne pas donner la solution », aucune n’étant
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exclusive de l’autre. L’entretien postérieur à la séance montre une indécision quant à


l’usage à adopter, voire une certaine autocensure terminologique :

B. Ent. : […] qu’est-ce que je dois pas dire à ce moment là est-ce que je dois dire
groupe de mots groupe de nom /

47 Chez A., l’exploration de la nature des données avec les élèves oblige à les qualifier.
Apparait alors l’ébauche collective d’une nomenclature centrée sur le paradigme du
nom autant que sur les titres :

A. 26/1746

Él. 1 : ça parle de des livres pour notre chantier lecture

A. : voilà c’est toutes les… et c’est quoi des livres

Él. 1 : du chantier lecture

A. : il y a quoi là comme groupes de mots

Él. 1 : il y a euh « L’affaire Caius »

A. : il y a « L’affaire Caius »

Él. 2 : des titres

A. il y a les titres comme dit Sophien est-ce qu’il n’y a que les titres

Él. : xx noms

Él. : il y a les noms

Él. : des noms propres

A. : il y a les prénoms

Él. : il y a les trucs qui racontent

A. : c’est-à-dire ?

Él. : il y a les surnoms

3.2.2. Qui introduit la terminologie ?


48 L’introduction d’une terminologie descriptive du groupe nominal est d’abord le fait
des élèves chez A ; « verbe » est introduit par un élève au tour de parole 203/1746 et
« adjectif » et « complément » par un élève en 441/1746. A introduit « déterminant »
en 359/1746. Dans l’autre classe, « phrase » est introduit en 19/187 par un élève dont la
proposition est reformulée par l’enseignant ; « petit mot » en 177/187 ou « article » en
182/187 sont introduits par l’enseignant, rien par les élèves. L’usage de la terminologie
officielle n’est donc pas au premier plan des préoccupations des classes. La
conséquence de cette absence terminologique est que s’installe un obstacle
épistémologique : les élèves fluctuent sans cesse d’une fonction pragmatique à une
fonction référentielle et abordent peu la fonction syntaxique. Le but de la séance étant
la description des structures, on devrait être dans l’analyse de l’organisation interne des
« titres ». Un premier problème épistémologique est là. Une norme a un champ
d’application et la définition de ce champ est difficile. La dévolution de la formalisation
aux élèves est donc, dans un premier temps, sans objet réel. Il convient de modérer
cette critique par le fait que lors de leurs travaux individuels certains élèves sont entrés
dans la forme d’analyse que les enseignants attendaient d’eux. En effet la mise en
commun – chez B notamment – révèle des classements syntaxiques. C’est donc plus la
communauté discursive (Bernié, 2002) que les individus qui, dans un premier temps,
fait l’impasse sur la terminologie. On peut alors s’interroger sur l’efficience d’un
classement sans que soit prédéfini un domaine épistémologique. Ce cadre

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épistémologique a été nommé « grammaire » dans les échanges mais la signification ne


semble pas partagée par la communauté. Une première difficulté apparait chez les deux
enseignants : faire entrer les élèves dans un cadre épistémologique connu ou reconnu,
ce qui marque une première difficulté professionnelle.
49 La seconde observation porte sur les attentes des enseignants. Dans les deux classes
la distinction entre « groupe de mots » et « colonnes » du tableau à construire permet
d’instaurer un débat. C’est l’introduction d’une relance qui débloque la situation :

512/1746 A. : le classement qui nous intéresse c’est celui qui concerne comment
est construit le groupe de mots

78/187 B. : comment sont organisés ces groupes de mots

50 Dans les deux classes, du fait de l’absence d’une terminologie – officielle ou non –
l’explication progresse peu. Pourtant l’activité parvient à déboucher quand sont
introduites des indications sur l’attendu des enseignants. Le problème posé aux élèves
commence à se dénouer quand les enseignants qualifient ou font qualifier les mots
autres que des noms et quand la disposition spatiale des noms et des mots de nature
différente est explicitée. On voit alors se combiner le générique « petit mot » avec des
adverbes décrivant l’ordre d’apparition : « petit mot avant » ou « petit mot après » le
nom. À ce stade ce sont en fait les attributs conceptuels qui commencent à émerger
dans un métalangage simplifié. Le passage par cette terminologie est fréquent et
constitue vraisemblablement une étape nécessaire pour progresser vers la terminologie
officielle qui constitue un ensemble d’étiquettes conceptuelles. Ce qui est questionné ici
est le statut de la terminologie, officielle ou non. En ne disant que peu aux élèves les
deux enseignants veulent favoriser l’activité cognitive. Mais en n’en disant pas assez ils
prennent le risque de stériliser l’activité. La construction du milieu est alors bloquée par
l’absence d’une terminologie commune qui permet à la communauté de savoir de quoi
elle discute. Dans la situation proposée, les élèves ne peuvent se passer d’indications
données par l’enseignant. Les deux enseignants ne semblent pas, lors de la première
séance, avoir pris conscience de la chose. Dans le problème à résoudre, les normes
langagières sont à l’œuvre et ce qui est demandé aux élèves est d’en démonter les
mécanismes internes. Au final, les élèves doivent expliquer comment on peut décrire au
moyen de quelques règles à l’intérieur du groupe nominal. À rechercher une trop
grande dévolution de l’explicitation aux élèves, on oublie parfois que le guidage est
nécessaire. L’obstacle pour l’enseignant est alors de distinguer la tâche de l’activité : la
tâche doit être définie et encadrée même quand l’activité se veut plus ouverte. De ce
point de vue, l’action des élèves est normalisée par la tâche et limitée à un corpus choisi.
Les degrés de liberté apparaissent dans le choix d’une terminologie transitoire et dans
le mode opératoire de classement. C’est alors la manière dont les enseignants
envisagent l’activité cognitive de leurs élèves qui est questionnée. De ce point de vue,
des symptômes relativement identiques cachent deux conceptions épistémologiques
différentes.

3.2.3. Quelle activité cognitive était visée ?


51 Le déroulement des séances permet d’observer la (re)définition de l’activité dans le
temps. Sur ce point les séances analysées diffèrent car les deux enseignants n’ont pas la
même conception de l’activité à mener et donc de l’action conjointe à construire : un
voit l’activité comme un « exercice », l’autre comme une conceptualisation. Un des buts
de la recherche action étant de sortir de méthodes inductives, les deux enseignants
s’interdisent visiblement d’y recourir. Que font-ils alors ? La prémisse au raisonnement
des élèves est que le corpus est hétérogène et qu’il y a un classement à opérer pour
comprendre la nature des éléments du corpus. C’est cette nature variable qui constitue
l’objet de l’apprentissage qui doit être construit en observant ressemblances et
différences entre les éléments du corpus. Chez B pas d’autres indications. La démarche
visée par B vise donc à faire produire une interprétation immédiate des phénomènes
par les élèves, la prémisse de l’enseignant devant stimuler l’intuition des élèves. On est

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donc dans un raisonnement proche de l’abduction. Chez A, une autre prémisse est
introduite par la recherche des noms « principaux » des groupes de mots. Cette activité
préalable constitue une consigne implicite à observer l’organisation des mots autour
des noms. La démarche est donc plus inductive. On s’attend à observer plus de
tâtonnements dans la classe « abductive » que dans la classe « inductive ». Or c’est
l’inverse qui se produit. Il y a donc manifestement disjonction entre le mode de
raisonnement implicitement attendu et ce qui est réalisé dans la classe.
52 À la mise en commun, chez B, on observe une activité qui se rapproche d’une
correction. L’enseignant pioche dans les réponses des élèves les réponses justes et la
part de l’erreur est minimisée. Ce type de comportement est plus fréquent dans des
situations déductives très fréquentes en grammaire ou en orthographe. Il y a là une
disjonction entre l’intention de l’enseignant et un geste professionnel bien installé dans
la gestion de la justesse des réponses. Le souci vient du fait que ce geste n’est pas adapté
à la situation didactique construite. Par ailleurs l’activité est qualifiée d’« exercice » par
l’enseignant. Le geste réalisé est donc en accord avec la représentation que l’enseignant
a de l’activité, on corrige un exercice, mais pas avec sa réalité de bricolage d’une
modélisation.
53 Chez A, l’entrée par une analyse sommaire des groupes nominaux révèle une
conception de l’activité grammaticale qui s’apparente aux arbres syntaxiques
chomskiens. Cette entrée en matière appelle une suite où le guidage des élèves doit être
assumé. En effet, la suite logique de cette analyse initiale est d’organiser les autres mots
autour du nom noyau du groupe. Faisant cela, l’enseignant aurait induit une méthode
de travail valide. Or pour répondre à l’exigence d’une observation réfléchie de la langue
qui laisserait l’élève faire, la suite de la séance dévolue aux élèves d’inventer une
méthode. Cela explique la grande place laissée aux élèves dans les échanges (voir infra :
« Procédures de conceptualisation »). C’est l’intervention du formateur en cours de
séquence qui donnera la clé de la gestion de l’échange en rappelant les principes de la
conceptualisation prônée par Barth (1987). La difficulté professionnelle qui se révèle ici
est donc celle de la construction d’une réponse juste avec les élèves. Si dans l’autre
classe, c’est l’enseignant qui dénoue la situation rapidement en usant de son autorité
scientifique, la dévolution aux élèves de cette autorité appelle visiblement un outillage
de ceux-ci qui n’a été réalisé dans aucune des deux classes.
54 Si on rassemble les deux observations, la grammaire est une activité où l’on corrige et
où on analyse, ce qui est vrai. Cependant, si on revient à l’origine de la recherche action,
la volonté de rompre avec les méthodes traditionnelles se heurte à un habitus
professionnel assez solidement ancré. Faire de la grammaire « autrement » suppose
donc que cet habitus soit exploré avec l’enseignant afin qu’il puisse lui-même le faire
évoluer.

Conclusion
55 Le tableau final sera optimiste. Optimiste car on pouvait craindre que ce soit la
substance grammaticale, les concepts, qui fassent obstacle à l’instauration de pratiques
innovantes14 dans l’étude de la langue. Au contraire ce sont des gestes professionnels
relativement simples à faire évoluer et qui permettent de construire les conditions
adéquates à la mise en place de pratiques adaptées.
56 Le premier geste en cause concerne les habitudes de la classe. Il ne semble pas
possible, en classe, de rompre avec une habitude installée sans en informer les élèves.
Un changement des pratiques requiert quelques précautions que, visiblement, les deux
enseignants n’ont pas prises. Cela se traduit notamment par des consignes trop
ouvertes pour une partie importante des élèves. Dit autrement, trop de paramètres ont
varié en même temps dans la classe, provoquant un certain désarroi chez les élèves
comme chez l’enseignant. Installer une pratique de traitement de corpus apparait
indispensable et il n’est ni étonnant ni grave que la première tentative soit difficile.
57 Le deuxième geste concerne la construction du milieu. Il est le pendant didactique du
premier geste qui est plus pédagogique. Il serait illusoire de croire que le milieu

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grammatical se construit en une séance. Dans les deux classes, nous n’avons pas
observé de trace du fait que le milieu grammatical soit généreux en concepts (il le fut en
interactions dans une des classes), et surtout, car c’est vraisemblablement le plus
important, explicite. Ce milieu se construit dans la durée et l’entame de séance s’appuie
sur un déjà-là. C’est ce déjà-là qui est en cause. Faire de la grammaire a-t-il été
construit en amont ?
58 Le troisième geste concerne l’usage du tableau. Le tableau peut avoir une fonction
modélisatrice. Le bricolage verbal relayé par un bricolage graphique active deux
fonctions : la négociation qui se cristallise autour de propositions écrites et débouche
sur un consensus, la mise à disposition de la terminologie normalisée à la collectivité.
En n’écrivant au tableau que le juste, la négociation tend à disparaitre, la séance
apparait plus normative. Ce qui appelle le geste suivant.
59 Le quatrième geste consiste à assumer le mode d’activité cognitive qu’on attend des
élèves. Si l’action de l’enseignant contredit ce dans quoi la communauté est engagée,
alors la cohésion de la communauté est mise à mal. Deux cas nous ont été montrés :
– L’enseignant se retrouve seul à gérer la conceptualisation.
– La conceptualisation s’enlise sans objet réel.
60 Finalement, faire de la grammaire « autrement » se joue dans les activités proposées
mais aussi et peut-être surtout dans les changements d’habitudes intellectuelles qu’on
attend des élèves. C’est ce second point qui est apparu le plus difficile.

Bibliographie
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l’école. Paris : Retz.
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DOI : 10.3406/rfp.2002.2917
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https://reperes.revues.org/831 14/16
27/10/2017 La grammaire : un problème pour les élèves, un problème pour le maitre aussi
VOLTEAU B., GARCIA-DEBANC C. (2007). « Formes linguistiques et fonctions des
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reformulation ». Recherches Linguistiques, no 29, p. 309-340.

Notes
1 Instructions officielles (IO) de 2002, instaurant l’observation réfléchie de la langue
2 Recherche Formation – Observation Réfléchie de la Langue soutenue par l’université Lyon 1,
IUFM – école intégrée et par l’inspection académique du Rhône de 2005 à 2008.
3 Pour une typologie de problèmes voir Sautot J.P., Lepoire-Duc S.L., S’expliquer la grammaire,
SCEREN (2009, à paraitre).
4 Cette longue séquence décline les 7 phases d’une démarche de résolution de problème en
grammaire développée dans Sautot J.-P., Lepoire-Duc S. (2009, à paraitre) : contextualisation,
décontextualisation, structuration, formalisation, entrainement, recontextualisation, évaluation.
Elle comporte en outre plusieurs niveaux d’évaluation et un dispositif de différenciation.
5 « Être » par opposition aux « faire ». La nuance est utilisée par Charaudeau (1992). Les
« êtres » désignent les objets du monde. Le terme n’est pas employé avec les élèves.
6 Les groupes nominaux qu’ils doivent classer appartiennent à la liste de titres – de livres ou de
chapitres – suivante : Maman Dlo – 35 kilos d’espoir – Jérémie – La prédiction de Nadia –
Victoire – Lettres d’amour de 0 à 10 – Le dessin que Cécette envoie à sa mère – Les jumelles de
Marc Akimbele – Une lettre qui intrigue – Rue des vautours – Dans le jardin de M. Vestraete –
Le destin de Samir – Ernest – Précieuse – Dent de chacal – Le timide Samir – La tôle ondulée –
M. de Montardent – L’écume blanche – Benjamin – Un sacrilège qui est terrible – Des lettres
rouges – Œil d’acier – Les sapotilles sucrées.
7 De nombreux exemples de cette démarche sont proposés dans le livre de Haas G. et al. (2007).
Classes et fonctions grammaticales au quotidien. SCEREN.
8 Citée par Barth (1987).
9 Cette construction à l’école « de nouveaux rôles sociaux, à articuler avec de nouveaux savoir-
faire, informés par une référence en actes aux pratiques sociales et langagières d’une
communauté de référence » constitue pour Bernié (2002) le fondement d’une « communauté
discursive scientifique scolaire ».
10 Ensemble articulé et coordonné d’opérations visant à réaliser un objet technique (ici une
séance d’enseignement) et requérant la mobilisation de compétences.
11 Le d’accord conclusif correspond à une modalité d’énonciation – qui a pour fonction de clore
l’échange – et non à une modalité d’énoncé (portant sur le contenu). Voir Lepoire-Duc (2002).
12 Au sens utilisé par Sensévy (2007).
13 Les deux séances étant très dissemblables en volume, la comparaison oblige à citer le nombre
total de tours de parole.
14 En considérant l’innovation au niveau de l’enseignant et non de l’institution.

Pour citer cet article


Référence électronique
Solveig Lepoire-Duc et Jean-Pierre Sautot, « La grammaire : un problème pour les élèves, un
problème pour le maitre aussi », Repères [En ligne], 39 | 2009, mis en ligne le 15 juin 2015,
consulté le 27 octobre 2017. URL : http://reperes.revues.org/831 ; DOI : 10.4000/reperes.831

Cet article est cité par


Ric, Marie-Pilar. Sanz-Lecina, Éliane. Garcia-Debanc, Claudine. (2014) Les effets
d’un module de formation à la comparaison des langues sur l’enseignement de la
grammaire par des enseignants débutants. Repères. DOI: 10.4000/reperes.735

Gagnon, Roxane. Balslev, Kristine. (2012) La formation des enseignants d’un


point de vue didactique : bilan de deux décennies d’articles de Repères. Repères.
DOI: 10.4000/reperes.100

Garcia-Debanc, Claudine. Paolacci, Véronique. Benaïoun-Ramirez, Nicole.


Bessagnet, Pierre. Gangneux, Michel. Beucher, Claude. Dutrait, Claire. (2010)

https://reperes.revues.org/831 15/16
27/10/2017 La grammaire : un problème pour les élèves, un problème pour le maitre aussi

Penser la progressivité de l’enseignement grammatical au cycle 3 de l’école


primaire : discours, programmations et préparations de formateurs et de
professeurs des écoles stagiaires. Repères. DOI: 10.4000/reperes.297

Elalouf, Marie-Laure. (2012) La didactique de la grammaire dans 20 ans de la


revue Repères. Repères. DOI: 10.4000/reperes.86

Auteurs
Solveig Lepoire-Duc
Université Claude-Bernard-Lyon 1 – IUFM de l’académie de Lyon, ICAR UMR-5191 université
Lumière-Lyon 2-

Jean-Pierre Sautot
Université Claude-Bernard-Lyon 1 – IUFM de l’académie de Lyon, LIDILEM – université
Stendhal-Grenoble 3

Droits d’auteur

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