ian. Maurice Tardif
SABERES DOCENTES E
FORMAGAO PROFISSIONAL
ee
Sabores docentes eformagio profissional / Maurice
‘Tandit.17.¢.~ Petespolis, RJ: Vozes, 2014
Bibliografia.
ISBN 978-85-225-2668-4
1. Pesquisa educacional 2, Professores
Formagie profissional. I Tilo. 2" Reimpresséo,
fms
Fae gs adn Y 0708
1, Professores : Formas profssional
Pesquisa ecucacional 370.72 VOZES _
Potrépolis|
2, Professores:Saberes docentes : Pesquisa educacional 370.72 1
Os professores diante do saber:
esbogo de uma problematica do saber
" docente z
3 chamamos de “saberes sociais” o conjunto de saberes de
ie dispoe uma sociedade e de “educacio” o conjunto dos
pprocessos de formacio e de aprendizagem elaborados 50
Hialmente e destinados a instruir os membros da sociedad
{om base nesses saberes entio éevidente que os grupos de
\Jucadores, os corpos docentes que realizam efetivamente
ss processos educativos no ambito do sistema de forma-
{gio em vigor, sio chamados, de uma maneira ou de outra,
Unie sua prdtica em relagio aos saberes que possuiem ¢
fnsiitem, Parece banal, mas um professor’ é, antes de
sn transmitie esse saber a outros. No entanto, como tenta-
jomos demonstrar, essa banalidade se transforma em in-
srogagao e em problema a partir do momento em que é
rociso especificar a natureza das relagdes que os professo-
slo ensino fundamental e do ensino médio estabelecem
Fite cope fi publisado Incaente em TARDIF, M, LESSARD,C, &
[Aitavtlt don, Esboga de ims poems do saber docnte. Tari Ee ‘com os saberes, assim como a natureza dos saberes desses
_mesmos professores,
0s professors salem decertoalguma coisa, mas ue,
exaamente? Que saber esse? Sto eles apenas ‘eanamisne
"es desaberes precios por outros grape? Frodizem
ties um ou mais saberes no bio ce sua profseao? Gua
oseu papel nadefnigio ena selegao dessaberes tance
tds pela institu exclar? Qual a sua funeaona pode
{8 dos saber pedagcos? As chamatlas clones dec
‘aso brads ple pegusodrefrmadore ni
‘ersitiros, ou ossabores edoutrinas pedals labore
dos ples ideslogs da acai consis todo saber
dos professors? 2% eee
palo peEUNs cee respenniostonadaeidets,
arecem inca a exstencla de uma Flag problenaticg
tnire os profesor eo saber, f precise recall ue ha
Poucos estuds ot obras consagrados aos sabres dos pro
fessores. Telos defato, dum campo de pesquisa nove,
Por iso, relativamente inexplorado, inclusive peas pr
Prins ici da edcgio. Alem clo mais, come serene
fsa nogio nos dela faciimenteconfaso, plese alien i,
dierentemente aos dversossaberes inorporsdon pdt
ca docente, Considerando as questes levered aero.
mente eo estado aul da pesquisa ness campo,o nosso ob.
itv neste capitulo sera de presenta, em thas ges
tsboro de una problemsticadosaberdocente, Assim, sn
preter fornecerrespostascompletase defitvas cada
una desis quests, Poverees Plo menos feet ee
Ientos para'arespostaeindicar perspectives de pen
Par trabalhos futures sobre a quastag
Nas linas que seguem, aps a introdugo de algunas
consideraesgeriswbre a stuagio do corpo doses
selaioaos saberes, procartemios enter edefnieosdl
forenessabores presents napa dent, bem como
relagoeseslabeeidas entre cles 0 profscoren Tate
ros de nostar eno:
a2
* Que osaber docente se compe, na verdade, de virios saberes
provenientes de diferentes fortes. Esses saberes Si0 0%
beres disciplinares, curriculares, profissionais (inch
indo os das eiéncias da educagio eda pedagogia) eex-
perienciais. Abordaremos, nesse momento, as relagdes
que 0 corpo docente estabelece com esses diferentes
saberes
* Que, embora os seus saberes ocupem uma posigao es-
‘ratégica entre os saberes sociais, o corpo docente &es-
‘wlorizndo em relago aos saberes que possui ¢ ransmite,
Tentaremos compreender esse fendmeno utilizando
dliversos elementos explicativos,
* Finalmente, baseando-nos em material de nossa pes-
quisa, dedicaremos a slltima parte deste capi
discussio sobre o status particular que os professores
conferem aos saberes experienciais,jé que, como vere~
‘mos, estes tltimos constituem, para eles, os fundamen-
tos da praca e da competéncia profissional.
| O saber docente: um saber plural, estratégico ¢
lnsvalorizado
iysideragoes preliminares
‘Comecemos por um fato incontestavek enquanto grupo
Jal, e em virtude das proprias fungdes que exercem, os
olessores ocupam uma posicio estratégica no interior das
lacoes complexas que unem as sociedades contempori-
1s aos saberes que elas produzem e mobilizam com diver-
fins, No Ambito da modernidade ocidental,o extraordi-
jo desenvolvimento quantitative e qualitativo dos sabe-
{oria sido e seria ainda inconcebivel sem um desenvolvi-
nto correspondiente dos recursos educativos e, notada-
inte, cle corps docentes e de formadiores capazes de assu-
1, clentro dos sistemas de educagao,os processos de apren-
jagem individuais e coletivos que constituem a base da
a cultura intelectual ¢ cia
sistema socialmente orga
de educacio em vi
cretamente pela existéncia de i
versidades, assumem tradicional e conjuntamente as
cultura moderna e contemporinea.
Entretanto, na medida em que a producio de novos co-
nhecimentos tende a se impor como um fim em si mesmoe
um imperativo social indiscutivel, e € 0 que parece ocorrer
hoje em dia, as atividades de formagiio e de edwcagao pare-
‘cem passar progressivamente para o segundo plano. Com
feito, o valor social, cultural e epistemoldgico dos saberes
reside em sua capacidade de renovacao constante, e a for.
™magio com base nos saberes estabelecidos nao passa de
"uma introducao as tarefas cognitivas consideradas essen:
aise assumidas pela comunidade cientifica em exercicio.
processos de aquisicao e aprendizagem dos saberes ficam,
assim, subordinados material e ideologicamente as ativida
des de producio de novos conhecimentos, Essa logica da
produgio parece reger também os saberes técnicos, bastante
Voltados, atualmente, para a pesquisa e para a producio de
artefatos e de novos procedimentos. Nessa perspectiva, os
saberes so, de um certo modo, comparaveis a “estoques”
de informagses tecnicamente disponiveis, renovados e pro-
ica moderna. Nas sociedades
contemporaneas, a pesquisa cientifica e erudita, enquanto
ado de produgio de conheci-
‘mentos, esta inter-relacionada com o sistema de formagao e
1. Essa inter-relagao se expressa com-
titigdes que, como as uni-
‘bes de pesquisa, de ensino, cle produgiio de conhecimentos
€ de formacao com base nesses conhecimentos. Ela se ex
pressa, de forma mais ampla, pela existéncia de toda uma
rede de instituigdes e de préticas sociais e educativas desti-
nadas a assegutrar 0 acesso sistematico e continuo aos sabe
res sociais disponiveis. A existéncia de tal rede mostra muli-
tobem que os sistemas sociais de formagio e de educagio, a
‘comecar pela escola, estio enraizados numa necessidacle de
cunho estrutural inerente ao modelo de cultura da moderni-
dade. Os processos de produgao dos saberes sociais ¢ os
processos sociais de formacio podem, entao, ser considera.
dos como dois fenémenes complementares no mbito da
luriclos pela comunidade cientifica em exercicioe passiveis|
serem mobilizados nas diferentes praticas sociais, econd-
eas, téenicas, culturais, et;
Porisso mesmo, aquilo que se poderia chamar de
i formadora clos saberes, dimensio essa que tradicional-
wnt os assemelhava a uma Cultura (Paideia, Bildung, Lue
ves) e cuja aquisigdo implicava uma transformacto positi-
clas formas de pensar, de agir ede ser, lancado para fora
io circulo relativamente limitado dos problemas e questdes
jontificamente pertinentes © teenicamente solucionéveis.
is educadores e os pesquisadores, 0 corpo docente e a co-
uunidade cientifica tornam-se dois grupos cada vez mais
stntos, destinados a tarefas especializadas de transmis-
1 ede produgio dos saberes sem nenhuma relagio entre
Ora, éexatamente tal fendmeno que parece caractetizar a
‘olugdo atual das insttuigdes universitarias, que cami-
Hhnm em diregdo a uma crescente separagao das missbes de
pesquisa e de ensino, Nos outros niveis do sistema escolar,
fsa separacio jf foi concretizada ha muito tempo, uma vez
sue o saber dos professores que af atuam parece residir uni-
‘imentena competéncia técnica e pedagogic para trans
Ui saberes elaborados por outros grupos
Fm oposigioa essa visio fabril dos saberes, que dé Onfa
jo estratégica do saber docente em meio aos saberes Soci
necessario dizer que todo saber, mesmo 0 "novo", insere-se
sma duragio temporal que remete &histéria de sua forma-
(0 ede sua aquisigao, Todo saber implica um proceso de
iprendlizagem e de formacao; e, quanto mais desenvolvido,
malizado e sistematizado 6 um saber, como acontece com
ciencias e os saberes contemporaneos, mais longo e com-
jexo se tora o processo de aprendizagem, o qual, por sua
‘vey, exige uma formalizacio e uma sistematizagao adequa-
‘ns. De fato, nas sociedades atuais, assim que atingem um
‘orto grau de desenvolvimento e de sistematizacio, 0s sabe-
‘fe slo geralmente integrados a processos de formagao insti-
fucionalizados coordenados por agentes educacionais, Por
26 cut lado, apesar de ocupar hoje uma peigfo de destague
no cendtio soil eecondmico, ben como ros meios de
muniengo, a produgio de novos conucimentes apenaa
tne ds cine ds ste edn atid ces
e pesquisa, Hla prssupoe, sempre elgicmente um po
ceo de ormagi sco fos conhecneen ati ovo
surge e pode surgi do antigo cxatamente porque o antigo
realizado costantemene pore dos prowstesde apne
dizagem. Frmagicscombase nos saberese produto de si
beres cansttuem, po consent, dos polar complement
reve inseparveis. Nese sentido, c meso linitando sua fe
de tans
sio de cosherimentos,podese admit, se node fat pelo
menos em principio quco corpo cent em uma argos
Cal estateieamente fo importante quant da comin
lagio com os saberesa uma fungio improdut
de cientifica e dos grupos produtores de saberes,
(Os saberes docentes
Entretanto a relagio dos docentes com os saberes no se
reduz a uma funcio de transmissdo dos conhecimentos ji
constituidos. Sua pratica integra diferentes saberes, com os
quais o corpo docente mantém diferentes relacies. Pode-se
dlefiniro saber docente como um saber plural, formado pelo
amalgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formagdo profissional e de saberes disciplinares, curricula-
res e experienciais. Descrevamo-los sucintamente para, em
Segui, abordar as relagbes que os profesoresestabelecem
Os saberes da formagao profissional (das ciéncias da
educagao e da ideologia pedagogica)
Pode-se chamar de saberes profissionais 0 conjunto de
ssaberes transmitidos pelas instituigdes de formacao de pro-
{essores (escolas normais ou faculdades de ciéncias da edu
cagio). O professor e o ensino constituem objetos de saber
para as ciéncias humanas e para as cigncias da educagio.
sas iéncias,ow pelo menos algumas denire elas, no
lnstam a provi Content max prociram
ncorpotrls 8 pratica do professor. Nessa pempect-
Jesse conhecimentos se traneformam em sabres dest=
dowd formagio centfica ou erudita dos profesores, ,
tujam incorporads psc docent, extn pode fans
eseempratca cents em tecnologia da aprendiza-
tm, por exempla, Noplano insiticionalya artculao en-
Pulascignelas ea pritcn dacente se estabeececoneret
ont, através da fotrnaga inicial ou continua dos profes
yes. Com feito, sobnetudo no cecorter de sta Formac
rofessorésentram em contato com as ciénias ca
lucagdo. E bastante raro ver os tedricos e pesquisadores
ienias da educagaoatuarem dizetamente mo meio «=
nem cantatocom os professores, Veremos mais adiante
ic rlago entre esses Gols grupos obedece de forma glo-
uma logica da divisto do trabalho entre produtares de
ore executores ou ténicos,
‘Masa prtica dente nfo ¢ apenas um objeto de saber
cia da educagto, ela & também uma atvidade que
obiliza diversos saberes que podem ser chamados de pe-
hyoricos, Os saberes pedagpios apresentam-se como dou-
at ou concepgdes provenientes de reflexdes sobre a pri
fi ecuacativa no sentido amplo do termo, reflexbes raio-
ise normativas que condzem a sistemas mais ou me-
hs coerentes de representagio e de orientacio da ativida
Jp eclucativa, Fo caso, pr exerpl, das doutrinas pedago-
[ascontradas na ideologia da “escola nova’. Essas dout-
(ot! melhor, as daminantes) s80 incorporadas & Forma
9 proissional dos professores,fornecendo, por wm lado,
im areabouco iceolggico &profisto e, por outro, algumas
mas de saberfazere algumas técnicas, Os saberes peda-
gicosarticulam-se com as ciéacias da educagd0 (6 fe-
lientemente, até mesmo bastante fii distingui-s), na
via em que els tentam, de modo cada vez mais siste-
Inilico, integrar os resultados da pesquisa 3s concepcies
ropsem, a fim de legtims-las “cientificamente’. Por
vlo,a pedagogia chamada de ativa” apoiou-sena pst
” cologia da aprendiizagem e do desenvolvimento para justift-
car suas assergdes normativas.
Os saberos disciplinares
Além dos saberes produzidos pelas ciéncias da educa-
fo e dos saberes pedagégicos, a pritica docente incorpora
ainda saberes sociais definidos e selecionados pela instt
‘gio universitéria. Estes saberes integram-se igualmente A
pritica docente através da formagao (inicial e continua) dos
professores nas diversas disciplinas oferecidas pela univer
sidade. Podemos chamé-los de saberes disciplinares. S80
saberes que correspondiem aos diversos campos do conhec
‘mento, 20s saberes de que dispSe a nossa sociedade, tais
‘como se encontram hoje integrados nas wniversidades, sob
a forma de diseiplinas, no interior de faculdacles e de cursos
distintos. Os saberes disciplinares (por exemplo, matemsti-
a, historia, literatura, et.) slo transmiticos nos cursos e de-
partamentos universitérios independentemente das facul-
dades de educacio e dos cursos ce formacio de professores.
Os saberes das disciplinas emergem da tradigao cultural ¢
dos grupos sociais produtores de saberes,
Os saberos curriculares
__ Ao longo de suas carreiras, os professores devem tam-
bém apropriar-se de saberes que podemos chamar de curti-
cculares. Estes saberes comtespondem aos discursos, objetivos,
conteridos e métodos a partir dos quais a instituicso escolar
categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos ¢
selecionados como modelos da cultura erudita e de formagio
para a cultura erudita. Apresentam-se concretamente sob a
forma de programas escolares (objetives, contetidos, méto-
dos) que os professores devem aprender a aplicar.
0s sabores experienciais
Finalmente, os proprios professores, no exercicio de suas
fung6es e na pratica de sua profissio, desenvolvem saberes
a
1cificos, baseados em seu trabalho cotidiano eno conhe~
mento de seu meio. Esses saberes brotam da experiéncia e
ip por ela validados. Fles incorporam-se a experineia in-
vidal e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades,
ip saber-fazer e de saber-ser. Podemos chamé-los de sabe-
» experienciais ou priticos, Por enquanto, fiquemos por
i, pois dedicaremos a seguncla parte do presente capiti-
p 9 esses saberes ¢ as relagoes que eles mantém com os de-
nis saberes.
A agora, tentamas mostrar que os saberes so elemen-
Jo constitutivas da pratica docente. Essa dimensdo da pro-
fio clocente The canfere o stats de prticaerudita que se
sical simultaneamente, com diferentessaberes: os saberes
‘sociais, transformados em saberes escolares através dos sabe-
Fos liscplinares e dos saberes curriulares,os saberes oiun-
{os das cincias da educagio, os saberes pedagogicos eos sa-
Jeresenperienciais Em suma,0 profesor ideal éalguém que
Hlove conhecer sua materia, sua disciplina e seu programa,
kom de pessuir certosconhecimentos relatives cigncias da
fclucagib ea pedagogiae desenvolver um saber pratico base-
tuloem sun experiencia cotidiana com os alunos.
[Fssas méltiplas articulagaes entre a prétca docente e os
suberes fazem dos professores um grupo social e profissio-
al cuja existéncia depende, em grande parte, de sua capaci-
dadlece dominar, integrar e mobilizar taissaberes enquanto,
‘ondigdes para a sua pritica. Consequentemente, seria de se
fesperar, pelo menos na ética tradicional da sociologia das
profissdes, que os professores, como grupo social e catego-
Fla profissional, procurassem se impor como uma das ins-
lincias de definicao e controle dos saberes efetivamente in-
legrados a sua pritica. Nessa mesma perspectiva, também
seria de se esperar que ocorresse um certo reconhecimento
social positive do papel desempenhado pelos professores
hho pracesso de formaciio-producio dos saberes sociais. Se
admitirmos, por exemplo, que os professores ocupam, no
‘campo dos saberes, um espaco estrategicamente t30 impor
lante quanto aquele ocupado pela comunidade cientitica, nao deveriam eles entio gozar de um prestigio anslogo? Ora,
isso nao acontece.
As relagées dos professores com seus préprios saberes
De modo geral, pode-se dizer que os professores ocu-
pam uma posigao estratégica, porém socialmente desvaloi
zada, entre os diferentes grupos que atuam, cle uma manei-
a ou de outra, no campo dos saberes, De fato, os saberes da
formacao profissional, os saberes disciplinares e os saberes
curriculares dos professores parecem sempre ser mais ou
‘menos de segunda mndo. Fles se incorporam efetivamente &
pratica clocente, sem serem, porém, produzicos ou legiti-
‘mados por ela. A relacio que os professores mantém com os,
saberes &a de “transmissores”, de “portadores” ou de “ob-
jetos” de saber, mas nao de produtores de um saber ou de
saberes que poderiam impor como instincia de legitimagao
social de sua fungao.e como espaco de verdade de Sua priti-
ca. Noutras palavras, a fungio docente se define em relagao
0s saberes, mas parece incapaz de definir um saber prod
Zido ou controlado pelos quie a exercem,
Os saberes das disciplinas ¢ os saberes curriculares que
‘ professores possuem e transmitem no so o saber clos
professores nem o saber docente. De fato, 0 corpo docente
nao ¢ responsével pela definieao nem pela selecao dos sabe-
res que a escola e a universicade transmitem. Ele nao con-
tuola diretamente, e nem mesmo indiretamente, 0 processo
de definigao e de selegao dos saberes sociais que sao trans-
formados em saberes escolares (disciplinares e curriculares)
através das categorias, programas, matérias e disciplinas
que a instituigao escolar gera e impde como modelo da cul-
tura erudita. Nesse sentido, os saberes disciplinares ecu
culares que os professores transmitem situam-se numa po-
sigio de exterioridace em relacao a pratica docente: eles apa-
recem como produtos que ja se encontram consideravel-
mente determinados em sua forma e contetide, produtos
oriundes da tradigio cultural e dos grupos produtores de
saberes sociais e incorporados 3 pritica docente através das
40
inas, programas escolares, matérias e contetidos a se~
{ransmitidos. Nessa perspectiva, os professores poderiam
mmparados a téenicos e executores destinados a tarefa
Insmissdio de saberes. Seu saber especifico estaria rela~
ilocom os procedimentos pedagogicos de transmissio
‘sabres escolares. Em resumo, seria um saber da peda-
ino pedagigico.
Mas & realmente isso que ocorre? Os saberes relatives &
1agdo profissional dos professores (ciéncias da educa~
© ideologias pedagégicas) cependem, por sua vez, da
iversidade e de seu corpo de formadores, bem como do
\lo e de seu corpo de agentes de clecisio e de execusio.
smi cle nao controlarem nem a definicio nemaselecio dos
transmitidas pelas instituigées de formagao (universi-
tes e escolas normais). Mais uma vez, a relagio que os
afessores estabelecem com os saberes da formagao profis-
yal se manifesta como uma relagao de exterioridade: as
ersidades e os formadores universitaris assumem as
ofas de producdo e de legitimagio dos saberes cientiicos
{cos ao passo que aos professores compete apro-
we desses saberes, no decorrer de sua formagao, como
sas e elementos cle sua competéncia profissional, com-
essa sancionada pela universidade e polo Estado.
salberes cientificos e pedagégicos integracos a formagio
os professores precedem e dominam a pritica da protis-
‘so, mas nao provém dela, Veremos mais adiante que, entre
professores, essa selagio de exterioridade se manifesta,
través de uma nitida tendéncia a desvalorizar sua propria
Tormagao profissiona, associandora a “pecagogia © As eo
ins abstratas dos formadores universitatios”
Em suma, pocle-se dizer que as diferentes articulagdes
\entificadas anteriormente entre a prética docente e 08 sa-
eres constituem mediagées e mecanismos que submetem
‘essa pritica a saberes que ela no produz nem controla. Le-
vondlo isso ao extremo, poderfamos falar aqui de uma rela-
a ‘lo de alienagdo entre os docentes e os saberes, De fato, se as
relagdes dos professores com os saberes parecem problemé-
ticas, como diziamos anteriormente, nao sera porque essas
_mesmas relagies sempre implicam, no fundo, uma certa dis-
tncia ~social, institucional, epistemol6gica ~ que os separa,
os desapropria desses saberes produzidos, controlados &
legitimados por outros?
Alguns elementos explicativos
Saber soctalmente estrateégico e ao mesmo tempo desva-
lorizado, pratica erudita e ao mesmo tempo aparentemente
desprovida de um saber especifico baseado na atividade dos
professores e por ela produzido, a relagdo dos professores
‘com os saberes parece, no minimo, ambigua. Como explicar
essa situagio? A conjugacio de efeitos decorrentes de fend-
menos de natureza diversa deve ser consicerada.
1, Numa perspectiva mais ampla e de cardter hist6rico,
podlemos inicialmente citar, como foi feito anteriormente, a
ivisio do trabalho aparentemente inerente ao modelo eru-
dito de cultura da moclernidade. Nas sociedacles ocidentais
pré-modernas, a comunicade intelectual assumia,em geral,,
‘as tarefas de formagio e de conhecimento no ambito de ins”
Lituigdes elitistas, Era assim nas universidades medievai
Por outro lado, os saberes téenicos e o saber-fazer neces.
ios & renovacio das diferentes funcGes ligadas ao trabalho
‘eramintegrados a pratica de varios grupos sociais que assu-
‘jam essas mesmas fungdes e cuidavam, consequentemen-
te,da formagio de seus membros. Era o que ocorria nas ant
‘gas corporagoes de artesios e de operirios..
(Ora, coma modernizacao das sociedacles ocidentais, esse
‘modelo de cultura que integrava produgao de saberes¢ for-
magio baseada nesses mesmos saberes, através dle grupos
sociais especificos, vai sendo progressivamente eliminado
‘em beneficio de uma divisdo sociale intelectual das fungies
de pesquisa, assumidas a partir de entio pela comunidade
cientifica ou por corpos de especialistas, e das funcoes de
igo, assumidas por um corpo docente distanciado das,
incias de producio dos saberes. Jos saberes técnicos e
iber-fazer v3o sendo progressivamente sistematizados
[oorpos de conhecimentos abstratos, separados dos gru-
socials — que se tornam executores atomizados no uni-
o do trabalho capitalista ~ para serem monopolizados
{grupos de especialistas e de profissionais,eintegradosa
Jemas piiblicos de formacio. No sculo XX, as ciéncias ¢
Ienicas, enquanto néicleo fundamental da cultura eru-
‘onttemporinea, foram consideravelmente transforma-
1 forcas produtivase integradas a economia. A comu-
jicle cientfica se divide em grupos ¢ suisgrupos dedica-
‘a tarefas especializadas de produgio restrita de conhe-
wontos. A formagio ndo é mais de sua competéncia: tor~
lise incumbéneia de corpos profissionais improdutivos
ponto de vista cognitivo e destinados as tarefas técni-
| pedagégicas de formacao.
2, Mais uma vez, numa perspectiva mais ampla e de cu~
jo cultural, podemos também citar a transformacio mo-
jorna da relagdo entre saber e formagao, conhecimento &
{ucagio, Na longa tradigio intelectual ocidental, ow me-
jor, segundo ess teadicdo, os saberes fundamentados em
jyéneias de racionalidade possufam uma dimensio for-
nulora decorrente de sua natureza intrinseca. A apropri=
go ea posse do saber garantiam sua virtude pedagogica
a “ensinabliclade”- Isso acontecia por exemplo, com
“ps saberes filos6ficos tradicionais e com a doutrina crista
{que representavam, como se sabe, os saberes cientificos
Ub sua época).Filosofias e doutrinacristsequivaliam a sa-
Jhores-mestres cujo conhecimento garantia 0 valor pedago-
sgico do mestre ea legitimidade de sew ensino e de seus mé-
foclos como um todo.
Tsissabores metres no exter mais Nenu saber é
Jo si mesmo formadr, Os teste io poser mas
Peresmestes(osf clnca pov, dt velo,
‘tema denormnasede pins ecu pose vena
Fan sun mesa saber alguna cols nig mas sufcet, & preciso também saber ensinar. O saber transmitido no
possui, em si mesmo, nenhum valor formador; somente a
atividade de transmissio Ihe confere esse valor. Em outras
palavras, os mestres assistem a uma mudanga na natureza,
‘da sua mestria ela se desloca dos saberes para os procedli-
ments de transmissso dos saberes.
3, Um terceiro fendmeno se manifesta com a emergéncia
dasciéncias da edueagio ea consequente transformacio das
categorias do discurso pedagégico. Dois aspectos clevem
ser considerados. Fm primeiro lugar, 0 enraizamento pro-
gressivo da pedagogia moderna nos saberes psicol6gicos e
psicopedagogicos. No decorrer do século XX, a psicologia
se torna o paracligma de referéncia para a pedagogia. Ela se
integra a formagao dos professores, aos quais fornece sabe-
tes positivos pretensamente cientificos, bem como meios e
téenicas de intervengio e de controle. A antiga pedagogia
geral vai sendo progressivamente substituida por uma pe
dagogia dividida em suladominios especializados cada vez
mais auténomos, alimentados pelas ciéncias da educagio
nascentes. A formagio dos professores perde, simultanea-
‘mente, sua caracteristica le formagio geral para se transfor-
‘mar em formagio profissional especializada. Esses fenme-
ros se manifestam, em seu conjunto, através ce uma “racio-
nalizagio" da formagio e da pratica docentes, racionaliza-
io essa baseada, por um lado, na monopolizacao dos sabe-
res pedagégicos pelos corpos de formaciores de professores,
{que estdo sujeitos as exigéncias da producao universitéria &
formam,efetivamente, um grupo desligado do universo dos
professores e da prética docente, e, por outro lado, na asso-
‘lagi da pratica docente a modelos de intervengao técnica,
-metodologica e profissional. “Cientifizagao” e“tecnologiza
‘gdo” da pedagogja so os dois polos da divisdo do trabalho
intelectual e profissional estabelecica entre os coxpos de for-
_madores das escolas normais e das universidades, os quais
:monopolizam o polo de producao elegitimagao dos saberes
Cientificos e pedagiigicos, eo corpo docente, dlestinado as ta-
refas de execucdo e de aplicagio dos saberes.
[im segundo lugar, a emergéncia e o desenvolvimento
‘icncias da edlucagao fazem parte de um fenémeno ideo-
ico mais amplo (escola nova, pedagogia reformist, etc)
rcado por uma transformacao radical da relagao entre
jucaclor eeducando, Resumiclamente, digamos que o saber
ipo ecucador deve transmitir deixa de ser o centro de gra-
cle doato pedagogico; 60 educando, acrianga,essencial-
le, que se torna o modelo eo principio da aprendizagem.
forma um pouco caricatural, poder-se-ia dizer que 0 ato
‘aprender se torna mais importante que o fato de saber. O
[ber clos professores passa, entio, para o segundo plano;
1 subordinado a uma relag3o pedagogica centrada nas ne-
jidales e interesses da crianga e do educando, podendo
oa personalidade, notadamente:
‘pés-rousseasinianas (Carl Rogers ¢ ci.)
1. Um outro fendmeno surge com a constituigao das ins-
Utuicoes escolares modemas. No decorrer dos séculos XIX e
XXX, 2 educagio e a infancia tornam-se espaco e problema
iene 0 social racionalizada e plane-
jxla pelo Estado. Os sistemas escolares sao concebiclos como
Inlituicdes de massa que dispensam a toda a populagio a
{gor insteuida um tratamento uniforme, garantido por um
sistema juridico e um planejamento centralizado. O modelo
‘anonico de referencia é 0 modelo fabril da producdo indus
[tial A integracSo sistemstica da populagao em idacle esco-
Jr (idade essa que vai se dilatando) a escola, legitimada pe-
Js polticas de democratizagio e pela ampliacao da deman-
Jn social por educagio, traduz-se na formacao répida de
orpas de agentes e especialistas escolares. A formagio de
lum corpo docente laico, formado com base nas ciéncias pro-
{nas ena nova pedagogia, manifesta-se como uma exigen-
fa interna do desenvolvimento do sistema escolar mo-
tlerno. As instituigdes privaclas (religiosas) de formagio de
nestres e a ideologia da vocagio so substituicas por ins-
tituigdes piblicas (escolas normais ¢ universidades) e por
luma ideologia de carter profissional centrada na prolissa0,
4 ‘© em suas condigoes. Histérica e socialmente, 0 corpo do-
cente aproveitou essa situagao para formular varias reiv
dicagdes e obter diversas melhorias econdmicas e profissio
nals, o que se fez, entre outras coisas, por intermédio da sin-
dicalizagao e da valorizacao social da profissso,
(Ora, quando se considera retrospectivamente a Iégica
global dessa evolugio, pode-se sem chivida constatar que a
‘melhoria da situagao econdmiea e social dos professores nd0,
se traduziu numa transformagao correspondente de seu pa-
ppel nem de seu peso relative nos mecanismos e entre as ins
{ancias que determinam os contetidos da cultura e dos sabe-
res escolarese as modalidades do trabalho e da organizagao.
pedagogicos. Corpo eclesial ou corpo estatal, 0 corpo do-
cente parece continuar sendo um corpo de executores,
No interior da escola-fabrica, esse corpo de executores
parece evoluir, nos dltimos trinta anes, rumo a uma diferen-
Eiagdo técnica e pedagégica de suas tarefas e fimcoes. Atra-
vvés dos controles administrativos e das racionalizagoes su-
ccessivas efetuadas mio sistema escolar, a massa dos educan-
dos transformou-se, primeiro, em populagées escolares e,
em seguida, em clientelas diversificadas, alvos da interven-
‘go de profissionais mais ou menos especializados. © pro-
fessor generalista viu seu campo dle atuagao restringir-se &
cespecializar-se com 0 aparecimento de novas categorias de
ocentes e de especialistas escola maternal, ortopedagogia,
orientacio escolar, psicologia, etc.). Seu saber, sua compe
téncia, sua pedagogia, no interior da instituigko escolar, fo-
ram por isso mesmo restringidos e contestados no tocante &
sua capacidade de atenderem ds necessidades de clientelas
diversificadas, Seu campo de intervencio se restringiu esa
competéncia climinuiu, O saber docente pluralizouse e di-
{erenciou-se com o surgimento de subgeupos de especialis-
tas e de docentes portadores e reivindicadores de saberes
especificos (ortopedagogia, ensino pré-escolar). A ideia tra-
dicional do docente enquanto educador parece ultrapassa-
da. O docente cuida da instrucio dos alunos; a formagao in-
tegral da personalidade nao é mais da sua competéncia,
4 nfm, um tlkimo fendmeno parece tambyim estar agin
jo uns dez anos para cS, mais particularmente nos niveis
lores do sistema escolar. Trata-se da erosio do capital
confianga dos diferentes grupos sociais nos saberes
jumiticos pela escola e pelos professores. Essa erosio te=
romecado, grosso modo, com a grave crise econdmica
+ no inicio dos anos 1980, afetou todos os
= crenga essa alimentada pela ideologia da democratizacto
lar na existéneia de uma conexao ldgica ou necesséria
Ire os saberes escolares eos saberes necessérios renova
(as fungbes sociais,téenicas e econdmicas, Os saberes
snsnitcos pela escola nao parecem mais corresponder,
who de forma muito inadequada, aos saberes socialmente
js no mercado de trabalho, Essa inadequacao levaria al-
| uma desvalorizagio dos saberes transmiticos pelos
slessores ("para que server exatamente?”)¢ dos saberes
jlares em geral, cuja pertinéncia social no & mais ta
mo dbvia, A escolarizagao, enquanto estratégia global que
wsibilita 0 acesso a fungSes sociais cabicadas, no seria
is stificiente. Surge entZo a necessicade de microestraté-
scljo desafio consistria em determinar quais sd0 03 sa-
os socialmente pertinentes dentre os saberes escolares-
Tal situagdo pode ou poderia conduzir (se isso jf nao
prreu) a0 desenvolvimento de uma logica ce consumo do
bores escolares. A instituigSo escolar leixaria de ser um lu
le formacao para tornar-se um mercado onde seriam ofe-
dos, os constumidores (alunos e pais, adultos em proces-
de weciclagem, educacao permanente), saberes-instrumen-
, saberes-meios, um capital de informacdes mais ou menos
vis para o seu futuro “posicionamento” no mereado de tra-
lho e sua adaptagao a vida social. As clientelas escolares se
mnsformariam ent3o em clientes. A definigio ea selecao dos
saberes escolares dependeriam entio das presses dos con-
sumidorese da evolugio mais ou menos tortuosa do merca-
to los saberes socias. A fungio dos professores nao consisti-
Fa mais em formar individuos, mas em equipé-los tendo em
‘vista a concorréneia implacavel que rege o mercado de traba- Iho. Ao invés de formadores, eles seriam muito mais infor-
madores ou transmissores de informagSes potencialmente
utilizaveis pelos clientes escolares,
2, O docente diante de seus saberes: as cortezas da
pratica e a importancia critica da experiéncia
Como os professores reagem a tais fenémenos? Nossa
pesquisa indica que o corpo docente, na impossibilidade de
controlar os saberes disciplinares, curriculares e da forma-
‘io profissional, produz ou tenta produzir saberes através
dos quais ele compreendle e domina sua pritica. Esses sabe-
res he permitem, em contrapartida, distanciar-se dos saberes,
adquitidos fora dessa pratica.
De fato, quando interrogamos os professes sobre os
seus saberes e sore a sua relagio com ds saberes, eles apon-
tama partir das categorias de seu proprio discurso, saberes
que denominam ele prticos ou experiencais. O que carac-
teriza os saberes prticos ou experiencais, de um modo ge-
ral, 60 fato de se originarem da priticacotdiana da profis-
si e Serem por ela validados, Ora, nossas pesquisas inc
‘cam que, pars 0s professores, os saberes aircon através
cla experiéncia profissional consituem os fundamentos de
sua competéncia. Fa partis dels que os profesoresjlgam
sua formagio anterior outsua formacio ao angola carreir,
Bigualmente a parti deles que julgam a pertinéncia oo
realism das reformas introduzidas nos programas ou nos
‘métodos. Enfim, ¢ ainda a partir dos saberes experienciais
que os professoresconcebem os modelos cle excelenciapro-
fissional dentro de sa profssdo, Tentemos ver entio sp
damente em que consistem,
0s saberes experienciais
Podte-se chamar de saberes experienciais 6 conjunto de
saberes atwalizados, adquitidos e necessarios no Ambito da
pratica da profissio docente e que no provém das institui-
4“
de formacio nem dos curriculos. Estes saberes no se
ontram sistematizados em doutrinas ou teorias, Sa0 sa-
vs prticos (¢ nfo da pritica: eles nao se superpdem &
ica para melhor conhecé-la, mas se integram alae dela
partes constituintes enquanto pritica docente) eformam
Conjunto de representagies a partir das quais os profes-
\erpretam, compreenclem e orientam sua profissio.e
pritia cotidiana em todas as suas dimensbes. Eles cons-
jem, por assim dizer, acultura docente em ago.
(Os saberes experienciais esto enraizados no seguinte
Jo mais amplo: o ensino se desenvolve num contexto de
(illiplas interagées que representam condicionantes di-
0 para a atuacio do professor. Esses condicionantes
jo sao problemas abstratos como aqueles encontrados pelo
ints, nem problemas técnicos, como aqueles com os
nis se deparam os téenicos ¢ teenélogos. O cientista e 0
rico trabalham a partir cle modelos e seus condlicionantes
lultam da aplicagéo ou da elaboracio desses modelos.
fom © docente ¢ diferente. No exereicio cotidiano de sua
ngio, os condicionantes aparecem relacionados a situa
es concretas que no so passiveis de definigées acabadas
uc exigem improvisacao.e habilidade pessoal, bem como
‘capacidade de enfrentar situagdes mais ou menos tra
ras e variaveis. Ora, lidar com condicionantes e situa-
es ¢ formador: somente isso permite ao docente desen~
ver os habitus (isto ¢, certas disposicdes adquiridas nae
Ja prética real), que Ihe permitirao justamente enfrentar
jscondicionantes e imponderaveis da profissdo. Os habitus
jvlem transformar-se num estilo de ensino, em “macetes”
I profissa0 e até mesmo em tragos da “personalidade pro-
sional”: eles se manifestam, entdo, através de um sa~
jor-sere de um saber-fazer pessoais e profissionais valida-
ios pelo trabalho cotidiano,
(O docente raramente atua sozinho. Fle se encontra em
Jnleragio.com outras pessoas, a comecar pelos alunos. A ati-
‘lace docente nao éexercida sobre um objeto, sobre um fe-
“jomeno a ser conhecido ou uma obraa ser produzida. Bla €
0 realizada concretamente numa rede de interagdes com ou fh exatamente em relagdo a estes objetos-condiges
tras pessons, num contexto onde o elemento humano &d ftabelece uma defasagem, uma distdnca critica en-
terminante ¢ dominante e onde estio presentes simbolos pers experienciais eos saberes adguiticos na for-
valores, sentimentos, atitudes, que sio passtveis de inter } Alguns docentes vivem essa distincia como um
pretaglo e decisfo,interpretagao e decsfo que po (ochioque da “dura realidade” das turmas e das sa-
geralmente, um cardter de urgéncia. Essas interact nila) quando de seus primeitos anosdeensino. Aose
medidas por diversos canais:diseurso, comportamentos, sm professores, descobrem os limites de seus saberes
maneiras de ser, et. Flas exigem, portanto, dos professores fgicos. Em alguns, essa descoberta provoca arejeicio
_ndo um saber sobre um objeto de conhecimento nem um sa. fesimples desua formagio anterior ea certeza de que o
ber sobre uma pratica e destinado principalmente a objeti- jor € 0 tinico Tesponsével pelo seu sucesso. Em ou~
vé-la, mas a capacidade de se comportarem como sujeitos, fi provoca uma reavaliagto (alguns cursos foram tes,
como atores e de serem pessoas em interacio com pessoas ri). finalmente, em outros, ela suscitajulgamen-
Tal capacidade ¢ geradora de certezas particulares, a mais is relatives (por exemplo: “minha formagdo me ser-
importante das quais consistena confitmacdo, pelo docent,, ‘organizagio dos cursos, na apresentagio do material
de sua propria capacidade de ensinar e de atingir um bom, ico” ou entdo “nao se pode pedir a universidade
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