Encuentro con

la linguística,
la semiótica y la
enseñanza de lenguas
Compiladores: Luis Fernando Arévalo Viveros - Yésica Andrea Nieto Lascarro

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Compiladores: Luis Fernando Arévalo Viveros - Yésica Andrea Nieto Lascarro

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Encuentro con

la linguística,
la semiótica y la
enseñanza de lenguas

Compiladores

Luis Fernando Arévalo Viveros

Yésica Andrea Nieto Lascarro

Febrero 2018
Encuentro con la lingüistica semiótica y la
enseñanza de lenguas

Compiladores:
Luis Fernando Arévalo Viveros
Yésica Andrea Nieto Lascarro

© Universidad Industrial de Santander

Reservados todos los derechos

ISBN: 978-958-8819-66-2

Diseño y diagramación:
División de Publicaciones UIS
Carrera 27 calle 9, Ciudad Universitaria
PBX: (7) 6344000, ext. 2196
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Prohibida la reproducción parcial o total de esta

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la UIS.
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 275

Fundamentos para la comprensión del ser sujeto

hablante, desde el enfoque de la Lingüística del hablar
Jhon Alexánder Monsalve Flórez 1

RESUMEN
Este trabajo sustenta los fundamentos para entender la
competencia ser sujeto hablante. En una primera parte, ex-
pone la conceptualización sobre entorno lingüístico, según
la teoría de Coseriu, enmarcada dentro de la Lingüística del
hablar. Luego, describe con ejemplos la pertinencia de algu-
nas actualizaciones lingüísticas en entornos tales como Uni-
verso del discurso, Contexto, Región y Situación. Por último,
plantea un modelo para el reconocimiento de la necesidad de
potenciar la competencia ser sujeto hablante en el aula.
Palabras clave: ser sujeto hablante, Lingüística del hablar,
entornos lingüísticos

1. INTRODUCCIÓN
El ser sujeto hablante es una competencia social que implica
actitudes y aptitudes por parte del hablante al momento de
intervenir lingüísticamente en géneros textuales formales o
informales. Se comprende, entonces, como la habilidad del
hablante para adecuar el uso que hace de la lengua en de-

1 Magíster en Semiótica y Licenciado en Español y Literatura de la Universidad Industrial

de Santander. Docente de Lingüística y Taller de Lenguaje en la misma institución. Profesor de
carrera del colegio Luis Carlos Galán Sarmiento, en Girón, Santander. Contacto: monsalve-jhon@
hotmail.com.
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
276 y la enseñanza de lenguas

pendencia de las circunstancias en las que se halle. Este con-

cepto es utilizado por primera vez en el Número 72 de la Re-
vista Lingüística y Literatura de la Universidad de Antioquia,
en donde se describe una intervención didáctica que tiene
como fin potenciar la competencia del ser sujeto hablante en
estudiantes de sexto grado, desde el análisis de prácticas de
habla propias de la comunidad de los educandos y el estudio
de variedades lingüísticas halladas en discursos literarios.
En ese trabajo, se utiliza el concepto ser sujeto hablante para
hacer alusión a una competencia que debe potenciar el estu-
diante desde su formación académica para: 1) intervenir ade-
cuadamente en los discursos que surjan dentro y fuera del
aula y 2) reconocer que existen variedades lingüísticas que
no anulan al otro como interlocutor válido. Aunque ese artí-
culo describe con ejemplos concretos la facultad de ser sujeto
hablante, deja ciertas inquietudes en cuanto a cómo recono-
cer que a algún sujeto, dentro o fuera del aula, le hace falta
desarrollar tal competencia. Teniendo en cuenta lo anterior,
se propone en las siguientes páginas un modelo básico para
el reconocimiento del ser sujeto hablante, con base en el con-
cepto de entorno, propuesto por Coseriu desde la teoría de la
Lingüística del hablar.
En El Curso de Lingüística General, Saussure (1984), en la
medida en que delimita el objeto de estudio de la lingüística,
abre un campo de investigación relacionado con la lengua,
pero con fines diferentes: la lingüística del habla. Aunque
considera que la langue y la parole se interdeterminan, ar-
gumenta que no pueden abordarse al mismo tiempo en los
estudios del lenguaje, debido a que el habla se desarrolla de
manera individual y la lengua se adapta a un modelo colecti-
vo. Lo anterior conlleva, según el lingüista suizo, la compren-
sión de dos objetos diferentes en las investigaciones sobre
el lenguaje, a partir de dos tipos de lingüística: “En rigor se
puede conservar el nombre de lingüística para cada una de
estas dos disciplinas y hablar de una lingüística del habla.
Pero no hay que confundirla con la lingüística propiamente
dicha, cuyo único objeto es la lengua” (p. 34).
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 277
Décadas después2, Eugenio Coseriu (1967) propone ciertos
lineamientos para el estudio de una lingüística del hablar.
Para ello, retoma la alusión saussureana, pero la observa
desde otra perspectiva: “(…) desde otro punto de vista, ca-
bría más bien preguntarse si hay una lingüística que no sea
lingüística del hablar. La “lengua” misma, ¿qué otra cosa es
si no un aspecto de hablar?” (p. 285). Al plantear esta cues-
tión, el autor de Teoría del lenguaje y lingüística general da
prioridad al habla en los estudios lingüísticos por ser esta la
que hace posible la configuración del sistema de la lengua.
La lingüística del hablar, en tal sentido, permite un estudio
del sistema a partir de los elementos concretos que lo con-
forman, hasta el punto de describir, ya no solo diacrónica,
sino también sincrónicamente, las prácticas lingüísticas de
sujetos individuales o comunidades de habla: “(…) la lingüís-
tica del hablar en sentido estricto sería una lingüística des-
criptiva, una verdadera gramática del hablar. Y precisamen-
te una gramática indispensable tanto para la interpretación
sincrónica y diacrónica de la lengua como para el análisis de
textos” (p. 290).
Además de “reconocer y describir funciones” (p. 290), la ta-
rea de la lingüística del hablar consiste en determinar cier-
tos instrumentos verbales y extraverbales. Para definir estas
herramientas, el lingüista rumano propone, además de la
determinación, la noción de entorno, referente a las circuns-
tancias en las cuales se desarrolla la práctica de habla: “Los
entornos intervienen necesariamente en todo hablar, pues
2 Esto no implica que lingüistas entre los años veinte y los cuarenta (en 1948 Coseriu
publicó “The need for a linguistics of a parole”) hubieran obviado el tema. Charles Bally (1967),
en 1925, en El lenguaje y la vida, orienta sus explicaciones sobre la afectividad y estilística en el
discurso, desde una perspectiva de la lingüística del habla, a la cual considera en sus albores, por
influencia directa de los estudios centrados exclusivamente en la lengua: “Desgraciadamente, los
lingüistas se ocupan muy poco del mecanismo del habla; están ocupados en describir la evolución
de los idiomas” (p. 216). En ese mismo sentido, critica los estudios diacrónicos y centra la atención
en el aspecto funcional de la lengua, el cual se manifiesta a través del habla: “Si los resultados
obtenidos por la lingüística histórica son muy satisfactorios, en cambio la lingüística estática to-
davía está en pañales. (…) A fuerza de estudiar las transformaciones de la máquina, se olvida que
está hecha para funcionar” (p. 216). Lo que parece inobjetable es que ningún estudio lingüístico,
además del de Coseriu, ofrece un panorama más amplio, metodológicamente hablando, sobre las
características y fines de la lingüística del hablar.
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
278 y la enseñanza de lenguas

no hay discursos que no ocurran en una circunstancia, que

no tengan un ‘fondo’” (p. 309). Por razones propias del discu-
rrir lingüístico en diversas situaciones, la lengua se manifies-
ta en entornos concretos que fijan, a la vez, actualizaciones
pertinentes por parte de los hablantes.
A partir de este concepto, comprendido en el marco de una
Lingüística del hablar, se propone un camino para el estu-
dio del ser sujeto hablante. Teniendo en cuenta este objetivo,
se ofrece, en primera medida, una justificación del reconoci-
miento de los entornos en la formación del ser sujeto hablan-
te; en segundo lugar, se describen los conceptos relacionados
con el entorno lingüístico en función de las circunstancias en
las que intervienen los sujetos hablantes y, por último, se
propone un modelo que ayude a reconocer cuando un sujeto
necesite potenciar su competencia de ser sujeto hablante.

2. JUSTIFICACIÓN DEL RECONOCIMIENTO DE

LOS ENTORNOS EN LA FORMACIÓN DEL SER SUJETO
HABLANTE
Todos los discursos, orales o escritos, se desarrollan dentro
de comunidades de habla que configuran temas y formas de
expresarlos en dependencia de diversas circunstancias. De
manera ideal, y siguiendo a Hymes (1995), “los miembros de
una comunidad lingüística comparten una competencia de
dos tipos, un saber lingüístico y un saber sociolingüístico o,
en otros términos, un conocimiento conjugado de normas de
gramática y de normas de empleo” (p. 30). Sin embargo, se
ha constatado en algunas investigaciones que los estudian-
tes no reconocen las normas de empleo dentro de contextos
académicos. Una de ellas es expuesta por Monsalve Flórez
(2017), quien, según una prueba diagnóstica, observa que
los estudiantes de un colegio público de Girón, Santander,
actualizan la lengua dentro del aula de clase, en trabajos en
grupo o debates, del mismo modo como lo harían en con-
textos ajenos al escolar. Giraldo Henao (2016) describe una
problemática similar en algunas instituciones educativas de
Pereira, en donde se evidencia cierto uso de expresiones y lé-
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 279
xico dentro de las aulas que no es acorde con el contexto en
el que se desarrolla el discurso académico. Para ello, este au-
tor plantea como solución que los estudiantes sean integra-
dos en prácticas concretas: “De suerte que reflexionen sobre
lo expresado arbitrariamente y asuman, de acuerdo con los
ámbitos formales e informales en los que interactúen, formas
significantes adecuadas (…)”. (p. 74).
Lo anterior conlleva una especificación del saber sociolingüís-
tico de los sujetos hablantes, según lo considera Dell Hymes.
Este saber podría entenderse como parte de una competen-
cia en proceso; es decir, una habilidad lingüística que puede
potenciarse, de manera empírica, en entornos comunicativos
a lo largo de la vida o, de forma orientada, en secuencias
didácticas en contextos escolares, específicamente, desde el
área de Lenguaje. Saville-Troike, según Cenoz Iragui (2004),
“opina que la competencia comunicativa incluye, además,
aspectos de la comunicación, tales como hablar con perso-
nas de distintos estatus (…) u otros relacionados con el uso
de la lengua en contextos sociales específicos” (Biblioteca
Virtual Cervantes). Aunque la perspectiva de los últimos au-
tores se configura desde la didáctica de la lengua extranjera,
bien puede adaptarse a las prácticas de habla en la lengua
materna, si se es coherente con la nueva orientación de las
normas de uso que, como se ha argumentado, no siempre
son reconocidas por los sujetos hablantes. De esta manera,
se puede concebir la valoración de Hymes (1996) con res-
pecto a la adquisición de la “competencia relacionada con el
hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué
hacerlo, con quién, dónde y en qué forma”. (p. 22). Un sujeto
desarrolla la competencia del ser sujeto hablante cuando ac-
tualiza su práctica de habla de manera oportuna al contexto
en el cual interviene lingüísticamente; por tal motivo, intere-
sa, para la determinación de esta habilidad en los sujetos ha-
blantes, cuándo hablan, sobre qué hablan, con quién, dónde y
de qué forma lo hacen. Un niño de primaria bien puede utili-
zar la lengua en el colegio, según las normas estipuladas en
el ambiente lingüístico de su familia, sin reconocer que se en-
frenta a dos contextos diferentes que exigen actualizaciones
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
280 y la enseñanza de lenguas

diversas. Después de experiencias vividas u orientaciones de

sus maestros, el niño puede intervenir lingüísticamente de
manera oportuna en una exposición escolar (cuándo y dón-
de) cuyo tema sea, por ejemplo, “La polución” (qué habla), lo
que implicaría un uso de lengua académico (de qué forma)
que sería dirigido a otros hablantes en el mismo tiempo-es-
pacio (a quiénes). Así las cosas, las circunstancias en las que
participan los sujetos hablantes determinan la actualización
lingüística que sea pertinente. El reconocimiento de estos en-
tornos aportaría las bases para proponer actividades de aula
que tengan como fin el desarrollo de la competencia del ser
sujeto hablante.
No se trata de subestimar, criticar o prescribir, desde la aca-
demia, las variedades de lengua de los estudiantes; estas,
como es sabido, hacen parte de una identidad lingüística que
permite el reconocimiento de los sujetos en grupos sociales,
cuyas normas de uso de la lengua son ya convencionales:

No se puede perder de vista que el manejo de la

lengua (…) es un proceso social de los grupos que
tienen maneras distintas de ver la realidad y de usar
la lengua en su propio contexto, lo que da lugar a
evaluar las variaciones como diferentes, pero en
ningún caso, deficientes” (Areiza Londoño, Cisneros
Estupiñán y Tabares Idárraga, 2012, p. 183).

La tarea del maestro no consiste, por tanto, en negar los di-

ferentes usos que los estudiantes hacen del sistema, sino en
orientar tales actualizaciones lingüísticas en función de los
entornos en los que se lleva a cabo la práctica de habla, con
el fin de lograr validez interlocutiva dentro del proceso comu-
nicativo. Sin embargo, tampoco se muestra pertinente, desde
la competencia del ser sujeto hablante, el uso arbitrario de
las normas de comunidades de habla no académicas dentro
de contextos escolares. Considerar que, para integrar a los
estudiantes en los entornos académicos, se hace necesario
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 281
el uso de una forma de hablar propia de ambientes lingüís-
ticos con los cuales ellos estén familiarizados, es abordar el
problema desde las ramas y no desde la raíz. Areiza Londoño
y otros (2012) exponen que, con el fin de evitar la deserción
escolar y la pérdida de asignaturas, es recomendable utilizar
las actualizaciones lingüísticas más comunes en el habla de
los educandos: “(…) el sistema educativo debe abrirle alter-
nativas comunicativas al estudiante para abordar problemas
académicos, utilizando su propia variante lingüística para
expresar su mundo conceptual y desempeñarse en su ejer-
cicio cognitivo y comunicativo” (p. 182). No obstante, y sin
obviar el fin pedagógico de tal propuesta, se torna importante
abordar el problema desde otra perspectiva, más tendiente a
la formación del ser sujeto hablante.
Primeramente, se aclara que, desde el enfoque de la Lingüís-
tica del hablar, las normas convencionalizadas por las co-
munidades de habla a las que pertenecen los estudiantes
no son criticables ni prescribibles. En segunda instancia, se
tiene conocimiento de que el discurso académico es diferente
al discurso informal y que, en las instituciones educativas,
cuando se abordan los procesos con un metalenguaje no apto
para el nivel escolar de los estudiantes, se puede presentar
una barrera en la comprensión y, por tanto, la pérdida de
asignaturas o, incluso, la deserción escolar. En tercer lugar,
es casi inobjetable que el uso de una norma no académica
dentro del aula de clase podría facilitar la comprensión de las
temáticas escolares. Sin embargo, deben precisarse algunos
aspectos sobre las generalidades anteriores: 1) aunque no
se prescriban las variedades lingüísticas de los estudiantes
fuera del aula, se reconocen contextos diversos que exigen
diferentes usos de lengua. 2) Es importante diferenciar en-
tre la adecuación del discurso en dependencia del auditorio
y el uso de la lengua (formal o informal) dentro del aula de
clase. 3) Si se opta por una variedad lingüística ajena al con-
texto escolar, se lograría, siguiendo los argumentos de los
autores previamente citados, la comprensión del tema aca-
démico, pero no se tendría conciencia del uso contextual de
la lengua; es decir, no se potenciaría la competencia del ser
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
282 y la enseñanza de lenguas

sujeto hablante. De no hacerlo desde el ámbito académico,

esta formación social quedaría en manos de la experiencia,
y, aunque pueda desarrollarse con el transcurso de los años,
habría sido la escuela —asunto paradójico— la responsable
de desbarajustes del habla en contextos inadecuados.
Así las cosas, el reconocimiento de los entornos lingüísticos
facilitaría los caminos para la comprensión y formación de la
cualidad del ser sujeto hablante. A continuación, se estudian
los conceptos fundamentales propuestos por Coseriu como
instrumentos necesarios en el análisis de una Lingüística del
hablar.

3. ENTORNOS LINGÜÍSTICOS Y PRÁCTICAS DE AULA3

Michael Stubbs (1984), si bien comprende las variantes lin-
güísticas de los estudiantes fuera del aula, también reflexiona
sobre el uso pertinente de la lengua en dependencia del género
textual que se produzca en el discurrir enunciativo. Esta con-
cepción se relaciona con el ser sujeto hablante en cuanto no
valora negativamente las variedades de lengua en las diversas
prácticas de habla de los estudiantes, pero tampoco flexibiliza
una actualización específica, propia de una situación parti-
cular, hasta el punto de considerar que esta puede ser trans-
versal a todas las circunstancias de habla. Una vez más, es
criticable la solución de Areiza y otros (2012) de considerar el
uso de formas subestándares en el habla como estrategia para
evitar el fracaso educativo, aunque se oriente, de esta manera,
en los primeros años escolares: “(…) las formas de habla no
estándar son instrumentos válidos con los cuales los niños,
pueden abordar, por lo menos en los niveles más elementales,
3 Teniendo en cuenta que esta investigación está en proceso, se aclara que la descripción
de los entornos lingüísticos propuestos por Coseriu ha sido también utilizada con otro estilo y
ejemplos en la ponencia “Fundamentos para la integración de la competencia ser sujeto hablante
en el aula de lengua materna”, que fue presentada en el I Congreso Internacional de Educaciones,
Pedagogías y Didácticas, en septiembre de 2017. Por tal motivo, aunque los entornos lingüísticos
sean abordados en las dos ponencias, los fines son bastante divergentes: en aquella, el objetivo es
brindar ciertas bases para integrar la competencia ser sujeto hablante en el aula de Lengua Mater-
na; en la presente, el objetivo es crear un modelo que permita el reconocimiento de la necesidad
para potenciar tal competencia.
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 283
los contenidos académicos de la educación formal” (p. 182).
El problema con ello no radica en adecuar el discurso para
que sea más acorde con el tipo de auditorio, sino en utilizar la
variante de lengua más común en los estudiantes con el fin de
abordar los procesos escolares.
Tal como sugiere Stubbs (1978), es claro que el uso del me-
talenguaje de alguna disciplina podría importunar la com-
prensión temática o procesual en una secuencia o proyecto
de aula: “Todos estamos familiarizados con el tipo de espe-
cialista académico (posiblemente profesor) que sólo se siente
a gusto pensando en su asignatura en su terminología espe-
cializada, y es incapaz de explicar las cosas a los profanos en
la materia en un lenguaje coloquial” (p. 14). Sin embargo, el
universo del discurso en el cual se lleva esta práctica educa-
tiva se caracteriza, justamente, por cierta terminología que
le otorga identidad. Verbigracia, es propio de la educación
matemática que, desde los primeros años escolares, se utili-
cen conceptos como “Números decimales” o “Mínimo común
múltiplo”. Desde la formación del ser sujeto hablante, se con-
sidera apropiado el uso de esta terminología característica
del universo del discurso del cual surge, siempre y cuando
no se lleve al aula con un uso de lengua que dificulte la com-
prensión del proceso en dependencia de la edad y nivel cog-
nitivo de los estudiantes; así mismo, se opta por evitar el uso
de coloquialismos o variantes no académicas tendientes a
facilitar la comprensión de los procesos en el aula. La situa-
ción académica se emparenta, así las cosas, con un compor-
tamiento sociolingüístico pertinente a la región y al contexto
verbal y extraverbal en el que sucede la experiencia educati-
va, tal como se evidencia a continuación.

3.1. Universo de discurso

El universo del discurso como entorno lingüístico determina
los sistemas de significaciones en los que se ve inmersa la
práctica de habla. Un enunciado como “El mínimo común
múltiplo de 8, 12 y 16, después del proceso de reconocimien-
to de mitades y terceras partes, es 48” da cuenta de un uni-
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
284 y la enseñanza de lenguas

verso discursivo—el aula o algún texto de matemáticas— en

el que ese enunciado se hace posible y válido. Coseriu (1967)
define este entorno de la siguiente manera: “Por universo de
discurso entendemos el sistema universal al que pertenece
un discurso (o un enunciado) y que determina su validez y su
sentido” (p. 318). El uso de términos como “mínimo común
múltiplo” o de expresiones como “reconocimiento de mitades
o terceras partes” es propio del discurso característico de un
universo disciplinar que lo hace comprensible. Un niño de
edad conveniente que, por alguna razón, no haya hecho par-
te de este universo, difícilmente podrá comprender el enun-
ciado en mención. Sin embargo, ya sea de manera autónoma
u orientado por alguien (pero siempre mediado por un uso
asequible de la lengua), el niño puede acceder a este univer-
so para determinar la validez de los enunciados que, por el
momento, lee o escucha y no comprende. Del mismo modo,
un profesional en matemáticas, de no haber pertenecido a
otros sistemas de significaciones, si lee el título de un artícu-
lo que se denomine “Estudio de los entornos lingüísticos en
muestras diastráticas en Bucaramanga”, podrá valorar como
compleja su comprensión e incluso podrá optar por no leerlo,
pues consideraría que este trabajo hace parte de un universo
de discurso diferente al que ha hecho parte en la academia.
No obstante, al abordarlo por curiosidad, en el transcurso de
la lectura, podrá acceder a este universo del discurso, si el
estilo utilizado por el autor y las competencias del lector lo
hacen así posible.
Cada disciplina es, entonces, un universo discursivo en el
que los enunciados se hacen válidos. No se puede obviar la
terminología científica en el aula de Biología bajo el argu-
mento de que esta es difícil de entender para el niño. Es in-
concebible imaginar una secuencia didáctica que tenga como
fin el estudio de la célula sin hacer mención a la membrana
celular. ¿Hay, acaso, una forma subestándar de hacer alu-
sión a ella? Si la hubiere, se fusionarían dos universos de
discurso diferentes y, por tanto, uno invalidaría al otro. El
término “membrana celular” es posible dentro del universo
discursivo de la ciencia biológica y, debido a que cobra sen-
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 285
tido dentro de esta, el interés del profesorado en la materia
no es abordarla desde las actualizaciones lingüísticas ajenas
al ámbito educativo, sino hacer lo posible para integrar al
niño a este universo de discurso: “el metalenguaje es indis-
pensable en la formación intelectual de una persona, ya que
exhorta a ver y comentar la realidad desde una perspectiva
científica, sin perder de vista las limitantes contextuales de
cada comunidad” (Cardozo Rincón, 2008, p. 181).
No se puede obviar que, en el ámbito educativo, el universo
del discurso de una disciplina es inabordable en su comple-
titud. Cada concepto o teoría depende del nivel escolar del
niño y de su capacidad cognitiva. Teniendo en cuenta lo an-
terior, se torna necesario hacer un uso adecuado de la termi-
nología científica, según el grado de escolaridad, del mismo
modo que proponer cátedras o talleres en los que se utilice
una lengua estándar para la explicación de los procesos. No
se confunde, entonces, la adecuación del discurso en función
del nivel cognitivo o de escolaridad estudiantil con la integra-
ción de las formas de habla no académicas de los educandos.
En Bucaramanga, Santander, existen universos de discurso
configurados según comunidades de habla y prácticas su-
burbanas. Es el caso, por ejemplo, de habitantes de barrios
populares ubicados, principalmente, al norte de la ciudad,
en cuyo universo discursivo caben enunciados como: “Me-
nor, este sí es mucho pato”, en donde “menor” no es pro-
piamente un adjetivo, sino un vocativo, y donde “pato” no
es el ave palmípeda, sino el sustantivo que denota al sujeto
traidor dentro de un grupo. Este tipo de expresiones no se
consideran anormales en medio de la comunidad descrita,
pero tampoco son las más apropiadas para orientar procesos
de enseñanza-aprendizaje en el aula de clase, debido a que el
universo de discurso del cual surgen es, sobremanera, dife-
rente al que caracteriza las prácticas de aula. Estas diferen-
cias radican, principalmente, en las distancias entre lengua
formal e informal y en la adecuación de registros.
En consonancia con lo anterior, el entorno lingüístico “Uni-
verso de discurso” se comprende como el sistema de signifi-
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
286 y la enseñanza de lenguas

caciones que hace posible y válido un enunciado. La legitimi-

dad lingüística de un texto o una clase de Ciencias Sociales
se logra por la terminología científica que le otorga identidad
a la disciplina. Así las cosas, el estudiante desarrolla la com-
petencia de ser sujeto hablante cuando diferencia los uni-
versos discursivos e interviene lingüísticamente en ellos con
pertinencia.

3.2. Contexto, región y situación

Para Coseriu (1992), son cuatro los factores que determinan
el hablar individual. En primer lugar, el hablante, compren-
dido como el interlocutor que, regido por normas discursivas,
participa en el proceso de comunicación: “(…) sigue las nor-
mas del discurso y en cuyo hablar pueden comprobarse estas
normas” (182); tales normas, como se sabe, se configuran en
función de la situación, del oyente y del tema abordado. En
segunda instancia, se encuentra el destinatario, a partir del
cual el hablante adecua el discurso para hacerlo pertinente:
“Hay normas de cómo se habla con determinadas categorías
de personas; por ej., con niños, con mujeres o con personas
mayores” (182). El hablante, entonces, debe tener presente
a quién dirige el discurso para utilizar el léxico y la sinta-
xis convenientes (además, de gestos o elementos del lenguaje
corporal que, para el fin que compete a la competencia ser
sujeto hablante, no son, por ahora, apropiados). Es normal
que un joven del norte de Bucaramanga se exprese ante sus
amigos con la actualización que hace del ñerismo4, según
las prácticas lingüísticas de su comunidad de habla etárea.
Sin embargo, se considera anormal que use los mismos tér-
minos en conversaciones con hablantes de edad avanzada,
tal como lo hacen notar Carvajal y Torres (2009): “(…) si un
joven al hablar con su abuelo le dice “Quiubo, parce”, es de-
4 Este término hace alusión a la variedad de lengua de comunidades de habla en varios
sectores populares del Área Metropolitana de Bucaramanga. Se ha comprendido como una suer-
te de extensión del parlache, aunque con cierta identidad en cuanto a léxico y locuciones. En el
transcurso del presente artículo, así como en “Sociolingüística en sexto grado: hacia una formación
del ser sujeto hablante” (2017), el lector puede notar varias alusiones a las características de esta
actualización del español.
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 287
cir utiliza términos con los que generalmente habla con su
grupo, el abuelo se desconcertará porque esas palabras no
hacen parte de su léxico” (p. 51). El tercer factor que deter-
mina el hablar individual es el objeto, o sea, el tema que se
trate dentro del género producido por los interlocutores. Los
temas pueden establecer formas de habla, debido a que es-
tán relacionados con diferentes situaciones. En este sentido,
según Coseriu (1992), no es lo mismo hablar, verbigracia, de
las experiencias de la última fiesta entre amigos que de las
prácticas en el Laboratorio de Química: “Hay normas sobre
cómo se habla de determinadas cosas, por ej., sobre objetos
de la ciencia, objetos de la vida cotidiana u objetos imagina-
rios” (p. 182). Los tres conceptos anteriores están englobados
por el factor situacional, es decir, por las circunstancias en
las que se presenta el hacer comunicativo. En actividades
de clase, las relaciones entre estudiantes, cuando están de-
batiendo sobre un tema sociopolítico, determinan unas for-
mas de habla diferentes a aquellas que podrían caracterizar
a los mismos interlocutores cuando tratan temas cotidianos
en conversaciones informales. Por otra parte, las relaciones
familiares establecen ciertas prácticas de habla que pueden
diferir de aquellas que se presentan en la interlocución entre
profesor y estudiante. Para Coseriu (1922): “(…) es completa-
mente diferente dictar una lección magistral que pronunciar
un discurso de divulgación sobre un determinado problema
lingüístico o hablar de eso mismo con un amigo o en familia”
(p. 182). Como se expone a lo largo de este trabajo, y según
los fines que este persigue, se proponen dos entornos gene-
rales, que seguirán siendo objeto de estudio: los contextos
académicos y los no académicos.

3.2.1. Contexto verbal y extraverbal

El contexto verbal es determinante en la caracterización del
ser sujeto hablante por cuanto interviene como elemento pri-
mordial el tema del texto que se produzca. En palabras de
Coseriu (1967), el contexto verbal, también denominado ob-
jeto (1992), hace alusión a aquel contexto que: “(…) puede
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
288 y la enseñanza de lenguas

ser inmediato —constituido por los signos que se hallan in-

mediatamente antes o después del signo considerado—o me-
diato, hasta llegar a abarcar todo el discurso, y, en tal caso,
puede llamarse “contexto temático” (p. 314). La pregunta ha-
bitual ¿De qué trata o de qué habla? es propia del contexto
verbal, que, dentro del reconocimiento del ser sujeto hablan-
te, es más que necesaria. La actualización lingüística en una
comunidad puede variar según el tema que sea tratado por
los interlocutores, en ambientes con características simila-
res. Puede proponerse como ejemplo el padre de familia que
enseña a su hijo el proceso para resolver un problema ma-
temático. El tema académico, en un ámbito familiar, deter-
mina el uso de cierta terminología que, habitualmente, no es
utilizada en otras situaciones sociales del mismo grupo. En
un aula de clase, el tema de una conversación informal entre
estudiantes podría moldear un discurso más informal que
académico, diferente al léxico o las expresiones utilizadas en
clase mientras los mismos estudiantes participan en una se-
sión de Biología. Así mismo, mientras unos amigos de colegio
realizan una actividad académica en casa, el tema de la tarea
implicaría, en lo ideal, un uso académico de la lengua, por
ejemplo, en la explicación de las características de los estoi-
cos. No estaría potenciada suficientemente la competencia
ser sujeto hablante si los dos amigos argumentan que, en
vista de la relación afectiva que los une, optaron por utilizar
una actualización de la lengua española más oportuna para
sus lazos de amistad.
Por otra parte, no se hace amplia referencia al contexto idio-
mático ni a ciertas categorías del contexto extraverbal. Si el
contexto idiomático se comprende como la lengua caracterís-
tica de una comunidad, el español sería el idioma que haría
competente al sujeto hablante en Colombia. No hay, como se
evidencia, mucho por comentar. Un colombiano, desde esta
perspectiva, sabría ser sujeto hablante si actualiza el siste-
ma de la lengua española en sus prácticas comunicativas (lo
cual es más que normal)5. No se tendrán en cuenta tampoco
5 La única aclaración que habría por hacer iría en función de los extranjerismos, que son
cada vez más habituales en lengua española. ¿Sabe ser sujeto hablante aquel que se comunica
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 289
algunas categorías del contexto extraverbal tales como con-
texto empírico, que hace alusión a los conocimientos de los
hablantes sobre estados de cosas que no están presentes, o
como el contexto natural, que hace referencia al cúmulo de
los saberes empíricos de los hablantes. Por el contrario, se
tendrá en cuenta el contexto extraverbal alusivo a la prácti-
ca u ocasión. Este contexto práctico es definido por Coseriu
como:

(…) la particular coyuntura subjetiva u objetiva en la

que ocurre el discurso; por ej., el hablar con un anciano
o con un niño, con un amigo o con un enemigo, para
pedir un favor o para exigir un derecho; el acontecer el
discurso en la calle o en una reunión familiar, en una
clase o en el mercado, de día o de noche, en invierno o en
verano, etc. Toda una serie de funciones gramaticales,
semánticas y estilísticas dependen de la ocasión del
discurso o son desempeñadas implícitamente por este
contexto. (p. 316).

Este entorno determina las formas de hablar de un sujeto,

debido al reconocimiento que este debe hacer del auditorio o
del ambiente en que se desarrolla el acto discursivo. No es
lo mismo, así las cosas, dirigirse a un profesor en clase que
comunicarse con un amigo en redes sociales. Un sujeto sabe
ser hablante cuando, en dependencia del contexto práctico,
actualiza de manera apropiada su lengua: sabe, por ejemplo,
que la disponibilidad léxica entre amigos (caracterizada, en
muchas ocasiones, por disfemismos) es diferente a la utiliza-
da frente a la señora de la tienda de la esquina, o que, inclu-
so, entre los mismos interlocutores, pueden variar las formas
de hablar, si el contexto práctico cambia. Estos rasgos son
especificados por Coseriu en la categorización que propone
para el entorno Región.
haciendo uso recurrente de extranjerismos? Para responder a esta pregunta, habría que proponer
un análisis de los entornos en los que se lleva a cabo esta práctica comunicativa, propósito intere-
sante, pero no pertinente en estas páginas.
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
290 y la enseñanza de lenguas

3.2.2. Los subentornos de la región

La región se comprende como “el espacio dentro de cuyos
límites un signo funciona en determinados sistemas de sig-
nificación” (p. 311). Tales límites se configuran en tres su-
bentornos de manera diversa. En primer lugar, la zona, en-
tendida como el entorno propio de una tradición lingüística,
se reconoce a partir de los límites que se establecen en el
uso de la lengua que hacen sus hablantes. A este concepto
se le asocian íntegramente los de variación diatópica y dialec-
to regional, los cuales determinan un hacer lingüístico de la
comunidad ya convencionalizado. En Colombia, la zona per-
mite diferenciar, por ejemplo, las variedades del español en
todo el territorio nacional. Desde esta concepción, sabe ser
sujeto hablante quien intervenga de manera oportuna en las
tradiciones lingüísticas de la comunidad, siempre y cuando
otros entornos lo hagan posible. Por ejemplo, bien podría de-
cirse que, en Santander, es bastante habitual utilizar el vo-
cativo “mano” en conversaciones informales, pero, en medio
de contextos verbales más académicos, universos del discur-
so más científicos, este uso es poco pertinente. Por tal razón,
Coseriu propone otras regiones que permiten reconocer con
más seguridad la pertinencia de la intervención lingüística.
Una de ellas es el ámbito, comprendido como “la región en
la que el objeto se conoce como elemento del horizonte vital
de los hablantes o de un dominio orgánico de la experiencia
o de la cultura, y sus límites no son lingüísticos” (p. 311).
El ámbito se asocia, según el autor, a voces técnicas, mien-
tras las voces usuales son propias de la zona. Si se retoma
el ejemplo del vocativo “mano”, en la zona, es decir, en la
región santandereana, vista de manera general, es más que
apropiado su uso, pero en el ámbito de la academia, donde
la disponibilidad léxica es diferente, su uso es inoportuno.
Se presenta también el caso de actualizaciones lingüísticas
propias del ámbito académico en la generalidad de la zona;
por ejemplo, un licenciado que se comunica entre amigos ha-
ciendo alusión a conceptos propios de su disciplina para ex-
plicar aspectos de la cotidianidad. En otras ocasiones, puede
ser tanta la falta de identificación del ámbito, que el sujeto
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 291
no logra comunicarse de manera efectiva con voces usuales.
Este hecho remite al sujeto que utiliza como ejemplo Bajtín
en Estética de la creación verbal, para dar cuenta de la poca
competencia en la dominación de un género discursivo:

A menudo una persona que maneja perfectamente el

discurso de diferentes esferas de la comunicación cul-
tural, que sabe dar una conferencia, llevar a cabo una
discusión científica, que se expresa excelentemente en
relación con cuestiones públicas, se queda, no obs-
tante, callada o participa de una manera muy torpe
en una plática de salón. En este caso no se trata de la
pobreza del vocabulario o de un estilo abstracto; sim-
plemente se trata de una inhabilidad para dominar el
género de la conversación mundana (…) (p. 267).

La conversación mundana exige otras actualizaciones, otras

formas de hablar y de comportarse. El ser sujeto hablante lo
es, siempre y cuando, reconozca el ámbito, la voz técnica o
usual, en dependencia del auditorio, del tema y del contexto
práctico-académico en el que lleve a cabo su práctica comuni-
cativa. Esto conlleva la comprensión simultánea del ambien-
te. Esta región se comprende como el entorno que determina
las formas de hablar de ciertos grupos sociales. El ambiente
de la familia implica un uso particular de la lengua, diferente
al ambiente de la escuela. Mientras el límite de la zona es la
isoglosa y el límite del ámbito es la voz técnica, el límite del
ambiente es el grupo social. Es claro que una práctica dis-
cursiva se lleva a cabo en tres regiones al mismo tiempo: un
estudiante santandereano pertenece a la zona dispuesta por
el territorio departamental, pero, así como puede estar en el
ámbito de una clase de química, de la misma manera pue-
de estar en un ámbito no académico, propio de un ambien-
te familiar o entre amigos. Es común que, en los ambientes
no científicos, la región zonal sea más usual, aunque eso no
implica que, verbigracia, en un salón de clase, cuyo ámbito
sea netamente físicocuántico y cuyo ambiente sea escolar,
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
292 y la enseñanza de lenguas

el estudiante no utilice, al menos, su acento santandereano,

propio de la zona lingüística de Santander. Lo que implica
una utilización no pertinente del discurso, se basa, más que
en el acento propio de la zona, en los cambios morfológicos,
sintácticos, semánticos y pragmáticos del léxico o expresio-
nes utilizados.

3.2.3. La situación como entorno

La situación es el entorno que da cuenta del espacio, mo-
mento y auditorio en los que se lleva la práctica de habla,
es decir, “aquello por lo que se dan el aquí y el allá, el esto
y aquello, el ahora y el entonces, y por lo que un individuo
es yo y otros son tú, él, etc.”. (p. 310). El universo del discur-
so engloba los demás entornos, los comprende dentro de un
hacer posible de la lengua, indica las pautas generales para
la actualización lingüística, en fin, el universo del discurso
permite reconocer la pertinencia del uso de una expresión,
de una palabra, de una intervención en contextos y regiones
diferentes. El contexto verbal y extraverbal especifica, res-
pectivamente, el tema y la situación en la que se desarrolla la
práctica comunicativa. El contexto práctico u ocasional, den-
tro de un universo del discurso definido, por ejemplo, como
académico, exige unas prácticas lingüísticas ajenas a otras
situaciones no científicas. El entorno situacional no se pue-
de concebir sin el contexto práctico, el que define el aquí, el
ahora y el quién de la comunicación. No es extraño que, para
este trabajo, se haya propuesto el entorno situacional subya-
cente a los demás. La situación, subordinada a un universo
del discurso, que, a su vez, engloba al contexto práctico, ubi-
ca el entorno situacional dentro de la categoría de contexto
extraverbal. Un estudiante que habla con su amigo a la hora
del recreo está ubicado en una situación que implica un uso
particular de la lengua española, según el contexto verbal.
Esta situación es, en parte, análoga al contexto práctico en
el que se lleva a cabo el discurso: con quién habla, dónde, y
cuando. Si el estudiante habla con su amigo de salón, en un
pasillo del colegio y en horas de descanso, sobrarían correc-
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 293
ciones por parte del docente en torno a usos de la lengua no
académicos, que surgen de otros ambientes lingüísticos, ac-
tualizados en esa situación.

4. MODELO PARA RECONOCER LA NECESIDAD DE

POTENCIAR LA COMPETENCIA SER SUJETO HABLANTE
Lo anterior demanda una limitación terminológica o concep-
tual de los entornos propuestos por Coseriu, de tal manera
que facilite la comprensión de un modelo para el reconoci-
miento de la necesidad de potenciar la competencia ser suje-
to hablante. Así las cosas, los entornos podrían reducirse a
tres esenciales: Contexto verbal (de qué hablan los sujetos),
situación (dónde y cuándo se comunican) y Ambiente (en qué
grupo o ante qué auditorio sucede la práctica de habla), ya
que los demás son englobantes o están englobados por estos
tres, lo que implica que no sean ni muy generales ni muy
particulares para el fin propuesto. Por coherencia con lo de-
sarrollado en las páginas anteriores, se considera apropiado
plantear como eje de análisis las actualizaciones lingüísticas
propias del ñerismo y del ámbito académico, que son las más
recurrentes en el contexto educativo del Área Metropolitana
de Bucaramanga, específicamente, en estratos 1, 2 y 3.
Lo que busca el siguiente modelo es un acercamiento a la com-
prensión del ser sujeto hablante y a la necesidad de potenciar
esta competencia en los estudiantes de diversos niveles aca-
démicos. En últimas, lo que pretende este modelo es respon-
der: ¿Cómo sabe el maestro que sus estudiantes no actualizan
la lengua de manera apropiada? ¿Cómo sabe el profesor si
es necesario orientar al estudiante a un uso adecuado del
español, en dependencia del entorno en que se halle?
Es importante una última precisión: la actualización lin-
güística se comprende como normal o anormal no desde una
perspectiva prescriptivista de la lengua, sino desde una com-
prensión más funcional y descriptiva del sistema. En pala-
bras de Coseriu (1978):
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
294 y la enseñanza de lenguas

No se trata de la norma en el sentido corriente esta-

blecida o impuesta según criterio de corrección y de
valoración subjetiva de lo expresado, sino de la norma
objetivamente comprobable en una lengua, la norma
que seguimos necesariamente por ser miembros de
una comunidad lingüística y no aquella según la cual
se reconoce que ‘hablamos bien’ o de manera ejem-
plar, en la misma comunidad. Al comprobar la norma
a la que nos referimos, se comprueba cómo se dice,
y no se indica cómo se debe decir: los conceptos que,
con respecto a ella, se oponen son normal y anormal,
y no correcto e incorrecto. (p. 90).

Además, la nomenclatura utilizada en el modelo se compren-

de tal como se indica a continuación:
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 295
4.1. Descripción del modelo dentro de la actualización
personal
Sea una situación académica (S.A), complementaria con un
contexto verbal académico (C.V.A), que, a su vez, se empa-
renta con un ambiente académico (Am. A), que, al mismo
tiempo, comparte rasgos con la situación académica (S.A),
pero cuya actualización lingüística es personal (A.P), el uso
de la lengua es anormal y el estudiante, por tanto, no sabe
ser sujeto hablante. Un estudiante, por ejemplo, que se halle
dentro de un aula de clase, abordando temas académicos,
dentro de un ambiente escolar, y que actualice de manera
personal la lengua (para el caso que compete a este trabajo,
que hable como sujeto de la comunidad del ñerismo) debe
potenciar la competencia del ser sujeto hablante.

Sea una situación académica (S.A), complementaria con un

contexto verbal académico (C.V.A), el cual no se emparenta
con un ambiente personal (Am. P) y este último tampoco con
la situación académica (S.A). Si se tiene en cuenta que la
actualización lingüística es personal, se considera que el uso
de la lengua es anormal y que el estudiante no sabe ser suje-
to hablante. Verbigracia, un estudiante se halla dentro de un
espacio académico, trata asuntos científicos, en un ambiente
más de amistad que de academia y, por este último factor,
opta por actualizar la lengua según lo hace a diario con sus
amigos. Tanto el tema como la situación académica determi-
nan unas formas de hablar particulares que sobrepasan los
lazos de amistad demostrados con otros usos de la lengua.
Si el estudiante, en estas circunstancias, habla como lo hace
cuando se halla en su comunidad del ñerismo, debe poten-
ciar la competencia del ser sujeto hablante.
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
296 y la enseñanza de lenguas

Sea una situación académica (S.A), que difiera de un contex-

to verbal personal (C.V.P) y este, a su vez, no se emparente
con un ambiente académico (Am. A), que sí es complementa-
rio con una situación académica (S.A). Si se tiene en cuenta
que la actualización lingüística es personal, se considera que
el uso de la lengua es anormal y que el estudiante no sabe
ser sujeto hablante. Un estudiante, por ejemplo, que se en-
cuentre en un espacio académico, pero cuyo tema tratado
sea personal (por ejemplo, por qué la semana anterior no
asistió a clase) y que se desarrolle dentro de un ambiente
académico, o sea, dirigido a profesores, directivos o compa-
ñeros en el transcurso de una sesión, si actualiza la lengua
de manera personal (ñerimo), debe potenciar la competencia
de ser sujeto hablante.

Sea una situación académica (S.A), que difiera de un contex-

to verbal personal (C.V.P) y que, a su vez, este se emparente
con un ambiente personal (Am. P), el cual no se relacione
con la situación académica (S.A). Si se tiene en cuenta que la
actualización lingüística es personal, se considera que el uso
de la lengua es normal y que, por lo tanto, el estudiante sabe
ser sujeto hablante. De este modo, la situación académica
no siempre determina un uso académico de la lengua; sobre
todo, cuando ni el ambiente ni el contexto verbal son aca-
démicos. Un ejemplo de ello sería un grupo de compañeros
de clase que, mientras esperan al profesor, se comunican.
El contexto práctico, entendido como la situación, el espacio
y el momento, pueden ser, según el ejemplo, convencional-
mente académicos; sin embargo, el ambiente no es escolar ni
los temas son científicos. Mientras la clase no se desarrolle,
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 297
el solo hecho de estar en un contexto habitualmente orga-
nizado para la academia no es orientación suficiente para
hablar académicamente.

Sea una situación personal (S.P), emparentada con un con-

texto verbal personal (C.V.P), que, a su vez, guarde relación
con un ambiente personal (Am. P) que se relaciona con una
situación personal (S.P). Si la actualización lingüística es
personal, el uso de la lengua es considerado normal y el es-
tudiante sabe ser sujeto hablante dentro de tales circunstan-
cias. Verbigracia, un estudiante que juega en la calle, que
está con sus amigos de barrio, con los cuales trata temas per-
sonales, no debería ser juzgado por sus profesores o mayores
por la manera personal en que actualiza la lengua. Todos los
entornos se emparentan para que su intervención lingüística
se realice desde la normalidad de otros usos; en este caso, de
los que caracterizan a la comunidad del ñerismo.

Sea una situación personal (S.P), que difiere de un contexto

verbal académico (C.V.A), que, a su vez, no se relaciona con
un ambiente personal (Am. P) que se emparenta con una
situación personal (S.P). Si la actualización es personal, se
considera que el uso de la lengua es normal y el estudiante
sabe ser sujeto hablante. Por ejemplo, un niño que hable en
la calle con sus amigos de barrio sobre un tema de matemáti-
cas no debe necesariamente actualizar de manera académica
la lengua. El tema no determina, en tales circunstancias, la
actualización lingüística.
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
298 y la enseñanza de lenguas

4.2. Descripción del modelo dentro de la actualización

académica
La siguiente descripción puede ser considerada más ideal
que real, debido a las prácticas académicas de nuestra cul-
tura. Si en algunos casos los ejemplos son considerados poco
convincentes en vista de los ideales que presentan, se invita
a que sean comprendidos como posibilidades o como escasos
hechos que hoy ocurren, pero que, en el futuro o en pasado,
pueden o pudieron ser habituales.
Sea una situación personal (S.P), relacionada con un con-
texto verbal personal (C.V.P) y en ambiente personal (Am.
P), que se emparente con la situación personal (S.P). Si la
actualización es académica, el estudiante no sabe ser sujeto
hablante. Es decir, si existe un estudiante que, a pesar de
hallarse en circunstancias completamente ajenas a la acade-
mia, interviene comunicativamente con terminología propia
de alguna asignatura para explicar un asunto de la cotidia-
nidad, debe potenciar su competencia de ser sujeto hablante.

Sea una situación personal (S.P), relacionado con un contex-

to verbal personal (C.V.P), que difiere de un ambiente aca-
démico (Am. A) y este, a su vez, no se emparenta con la si-
tuación personal (S.P). Si la actualización es académica, se
considera que el uso de la lengua es anormal y, por tanto, el
estudiante no sabe ser sujeto hablante. Por ejemplo, un joven
que se encuentra con un docente o un directivo en la calle
(los interlocutores influyen en su uso de lengua), con el cual
trata temas de la cotidianidad (el noviazgo del estudiante du-
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 299
rante el año anterior) haciendo uso de un discurso acadé-
mico; el adolescente, algo interesado por el tema desde una
perspectiva científica, utiliza conceptos de la filosofía o de la
semiótica de las pasiones para explicar su estado de ánimo.
El docente, por su parte, que no reconoce los términos aca-
démicos, o considera al estudiante un gran lector con el cual
es imposible comunicarse o empieza a desconfiar más que
nunca de los avatares del amor. El estudiante debería poten-
ciar, por tales motivos, la competencia ser sujeto hablante.

Sea una situación personal (S.P), que difiere de un contexto

verbal académico (C.V.A) y este, a su vez, no se relacione con
un ambiente personal (Am. P), que vaya emparentado con la
situación personal (S.P). Si la actualización es académica,
el uso de la lengua es anormal y, por lo tanto, el joven debe
potenciar la competencia de ser sujeto hablante. Verbigracia,
un estudiante actualiza su lengua con terminología mate-
mática para explicar las reglas de un juego que empieza con
unos amigos en la calle.

Sea una situación personal (S.P), que difiere de un contex-

to verbal académico (C.V.A), donde este se emparenta con
un ambiente académico (Am. A), que no se relaciona con la
situación personal (S.P). Si el estudiante realiza una actuali-
zación académica, se considera un uso normal de la lengua
y, por lo tanto, sabe ser sujeto hablante. Por ejemplo, fuera
del colegio, se reúnen los estudiantes para realizar una tarea
de Ciencias Sociales. Es poco pertinente que los estudiantes,
bajo el argumento de que hicieron la tarea en un espacio aje-
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
300 y la enseñanza de lenguas

no al escolar, entreguen sus trabajos con una actualización

lingüística propia del ñerismo. En este caso, tanto el am-
biente como el tema académico determinan la actualización
académica de la lengua, sin importar el contexto práctico en
donde se lleve a cabo la actividad.

Sea una situación académica (S.A), relacionada con un con-

texto verbal académico (C.V.A), dentro de un ambiente aca-
démico (Am. A), que se emparenta con la situación académi-
ca (S.A). Si la actualización es académica, el uso de la lengua
es normal y el joven sabe ser sujeto hablante. Este caso sí
tiende a ser recurrente: un estudiante, en una exposición
académica, utiliza, frente a sus profesores y compañeros de
clase, un uso de la lengua académica en dependencia de la
asignatura en la que se enmarque la sustentación.

Sea una situación académica (S.A), que difiere de un contex-

to verbal personal (C.V.P), dentro de un ambiente académico
(Am. A), que se emparenta con la situación académica (S.A).
Un estudiante, por ejemplo, en medio de una clase de filo-
sofía, expone ante sus profesores y compañeros una expe-
riencia de vida sobre el aborto. No se consideraría pertinente
un uso de lengua informal o actualizada desde el ñerismo
porque el contexto en el que se expone no es personal y el
ambiente es completamente académico. Si el estudiante par-
ticipa con un ejemplo similar, se deberá a algún tema filosó-
fico en donde, verbigracia, el sentido de la vida se cuestione.
El tema personal se amalgama, en este caso, con el tema
académico y, por lo tanto, la actualización oportuna es más
académica que personal.
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
y la enseñanza de lenguas 301

5. CONCLUSIONES
A partir de lo desarrollado a lo largo de las páginas anterio-
res, se concluye que la Lingüística del hablar plantea desde el
concepto de entorno un camino para el reconocimiento de la
competencia ser sujeto hablante, entendida como una habili-
dad social y académica que permite al estudiante o ciudada-
no actuar lingüísticamente de manera oportuna en sus acti-
vidades discursivas. En este trabajo se propone, como queda
evidente, un modelo para reconocer cuándo un estudiante o
un grupo necesita potenciar esta competencia. Para ello, se
presentan doce categorías (puede ser que sobre alguna o que
falten varias; el modelo no es irrefutable) que dan cuenta de
si un sujeto sabe o no comportarse lingüísticamente dentro
del entorno académico o personal (durante el trabajo, se aso-
cia este último entorno a las prácticas de la comunidad del
ñerismo, bastante copiosa en las aulas del Área Metropolita-
na de Bucaramanga). De esta manera, se ofrecen los funda-
mentos no solo para comprender la competencia en mención,
sino también para reconocerla y, de esta forma, actuar, como
docentes, en el desarrollo no solo académico y comunicativo,
sino también humano de los estudiantes.
 Encuentro con la lingüística, la semiótica
302 y la enseñanza de lenguas

BIBLIOGRAFÍA
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