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BertaBraslavsky

LA A LFA B err z r c r ó t ¡
E N LA FA MILIA Y E N L A E S CUE L A

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Í
I
BERTABRASLAVSKY

A ENTENDER
ENSENAR
LOQUESELEE
La alfabetizaciónen lafamilia
y en la escuela

FoNoo o¡ Currune EcoNótr¿lce

MÉxtco - AncsNrN¡ - Bn¿sn - CoLoNrsIA- CHns - Esp¡Ñ¡


Esr¡oos Uurpos ps Al'fÉRIc¡ - Gu¡rBu¡r¡ - PgRJ- VSNSzuELA
3IZ qY A - llz 13:

sTs6
( 6c)
Primera edición, 2005

ÍNucr

PróIogo. 9

Primua parte:La escrituraV su compreflsión. 15


I. La escritura:orígenesy sistemas. 17
II. La alfabettzacióny sus alcances 36
III. El lenguajeescrito y los actosde leer y escribir 4L
IV. La comprensión del lenguaje escrito 48
j*
.'1
;l' Segundaparte: Losmétodosde enseñanzade Ia lengunescrita:
v
.J reaisiónhistórica 55
üt *V. Enseñanza,métodos y clasificación 57
VI. Descripciónde los métodostradicionales. . 67
VII. Comprensión de la lengua escrita
y nuevas tendenciaspara la enseñanza 92
,:
,'l y
Terceraparte:EI continuum dela alfabetización
!\ su especificidad
enla escuela 103
pn O 2005,Fondo de Cultura Económicade Argentina S.A. , '1 VIII. El conceptode alfabetizacióntemprana 105
El Salvador 5665,1.41.4
BuenosAires f{
.N
IX. La alfabeüzaciín temprana en la familia,
fondo@fce.com.ar/ www.fce.com.ar ,) el nivel inicial y el primer ciclo tL4
Av. PicachoA¡'usco227,14200México p.r.
X. Importancia y especificidaddel sistema
tsnr't:95o-557-634-x \ de educaciónformal L29

(,'l

I Cuartaparte:La lenguaescritacomoconstrucciónsocial
Edición y armado: Lenguajeclaro Consultora ¡i y su enseñanza. 137
Agradecemosa la BibliotecaNacional de Maestros(nmrr.r)
por facilitar la \ XL Hacia un modelo holístico, socioconstructivo,
consulta de materialeshistóricos. i \? de la alfabetizacióntemprana en la escuela 139
I XII. Estrategiaspara la comprensión activa L48
/ XIII. Estrategiasinstruccionalesal comenzar 169
l+
Fotocopiarlibros estápenado por la ley. ,/ N XIV. Un modelo holístico de evaluación continua 201'
Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio de imfesión o
digital, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellanoo ery'cualquier ,ri
otro idioma, sin la autorización expresade la editorial. . .
Bibliograftu 275
I
Impreso en la Argentina - Printed ín Argenthn I
Hecho el depósito que marca IaLey 11.723 ñl

ci , 031505?
(5

g,

PRÓLOGO

Estelibro se ocupa de la alfabetizacióntemprana, que tiene lugar


entre el nacimiento y los 8 años, período que/ de acuerdo con la
AsociaciónIntemacionalde Lectura,es "el más importante para el
desarrollo de la alfabetización't.Se trata, pues, de un procesoque
evolucionadurante el desarrollocultural del niño a su pasopor las
situacionesde la familia, del nivel inicial y del primer ciclo de la es-
cuelaprimaria. Respondea un enfoquedistinto del que dominaba
a fines del siglo xx cuando, al fundarse los sistemas formales de
educacióru regían los paradigmas cienfifico-naturales según los
cualesdebía iniciarse la alfabetizaciónm la escuela,a los 6,7 u 8
años.Es un enfoquenuevo que puede acordar con los fundamen-
tos del actualizadoprincipio de "educaciónpara todos".
El sistema formal de educación/como una sucesiónnumérica
ordinal de abajo hacia arriba que comprende la educación pri-
maria, secundaria, terciaria, de hecho se configuró en una pirá-
mide porque el segundo y el tercer término se fueron estrechan-
do como resultado de una reconocida selectividad social. En
nuestro tiempo se realizan muchos esfuerzos,estimulados espe-
cialmente por la uivnsco, paralograr que la extensión de la esco-
larización secundaria se iguale a la de la educación llamada
"ptimaria". Pero, a lavez, muchos paísesque ya se han acerca-
do a esameta vuelven su mirada al primer término de la enume-
ración para recuperar la acepción latina del término primarius
como "primero y principal", porque esenivel es donde se reali-
za la primera apuesta por la igualdad de oportunidades.
A medida que avanzala escolarización,en la escuelaprimaria
se inscriben niños de todos los niveles socialescon desigualda-
des que la escuelano puede remediar aunque comprometen su
resultado y en sifuaciones extremas suelen distraerla de sus ob-
jetivos alforuarla a brindar asistencialismoantes que enseñanza.
Pero, generalmente,el distanciamiento social está acompañado
por un distanciamiento cultural que la escuelaes la encargada
de reducir. Y podría hacerlo porque/ para todos los niños, la
10 ENSEÑAR
A ENTENDER
LOQUESELEE PRÓLOGO 11

edad de la escuelaprimaria es la de prenitud de la capacidadde Creo, sin embargo,que los nuevos conocimientosno han sido
aprender y descubrir. No es pertinenle, pues, mantener como su suficientementeactualizados para ponerlos al alcancede la ma-
objetivo un mínimo de conocimientossuficientespara las mayo_ yoría de nuestrosdocentesni tampoco de los que se forman para
rías,_como generalmenteha ocurrido. por el contñrio, la priÁe_ practicar la docenciao Paraenseñaren los institutos que seencal-
ra educaciónque recibenlos niños debeponerlosa todos é..orr- gan de su formación. Mi propósito es contribuir a llenar ese va-
dicionesde accedera los niveles superióres. óío, a.tt'tq.tesea con las limitaciones que impone la amplitud de
Las falenciascomprobadaspor las evaruacionesintemaciona- los campbs del conocimiento que intervienen y sus precipitados
les y nacionalesen todos susniveles seconcentransobrelos resur- avancesen estostiempos. Despuésde tantaspolémicas,tantasex-
tados en la comprensiónder primero de sus instrumentos, ra len- periencias,enfrentamientos,reflexiones,vale la penaconocer las
gua escrita,que esfuvo en el mismo origen de la escuela.por eso, ntrevasmiradas sobre el aprendizajey la enseñanzadela lectura
cuando se considerala necesidadde introducir cambiosen el sis- y la escritura/que despuntan nuevas esperanzas.]ustamenteaho-
t9m1f9rm3l se piensa en la lectura y la escritura como el ,,apren_ ia, cuando la cultura gráficale abre paso a la cultura electrónica
dizaje fundamental" del que dependen todos los demás. y se generan tantos interrogantes e incertidumbre como cuando
Pero no sólo se trata de recupérar ra prioridad de ra educación se produjo el tránsito de la cultura oral a la cultura escrita.
primaria. A-ella llegan los niños cuanctoya se han producido mo_ Este libro toma como fundamento la teoúa sociohistórica cultu-
mentos críücos en su desarrollo según las situacionesdel medio ral y su influencia en la teoría de la educación,enriqugci{1¡r r9-
en gue han vivido y segrÍnsu relación intema, vivencial, con esas frendada por los más recientes descubrimientos sobre la alfabeti-
realidades donde las diferencias culturales se superponen a las zacióntemprana,como lo expuseendiversas publicacionesyTuy
socialesa partir del lenguajehablado y, en particuiar, del lengua_ especialmenteen ¿Primerasletraso primeraslecturas?Una introduc-
je escrito. Para las edadesque precedena lá escolar,lasprim"eras cion a ta alfabetizacióntetnprana,publicado e¡ 2004Por esta misma
creaciones,.los kindergartan,progresivamentese fueron instifucio- editorial. Al introducir el concepto de desarrollo cultural y la si-
nalizando en el "nivel inicial,, --que en algunos países,como Ar_ multaneidad del mismo con el desarrollo natural durante la infan-
gentina, es obligatorio nada miis que en iu último año_, como cia -y sus divergencias según las experiencias que el niño h1 te-
"preparatorio" de la escolarización-. Aunque se han extendido en nido en las relacionescon su medio cultural-, dicha teoría facilita
los últimos tiempos, no alcanzanpara todbs y sus objetivosno es- explicacionesante los nuevos desafíosde la educaciónpara todos
tán bien definidos ya que existieron y toctavíáexistenmuchascru- enla apuestapor la igualdad de oportunidades desdelos prime-
das sobre la introducción de la lengua escrita en su currículo. si ros peldanosdel sistemaformal. Al mismo üempo,la "historiana-
nos remontamos aún más en el desarrollo infantil hasta la fami- turál de los signos", que fundamenta su "prehistoria del lenguaje
s9n muy pocoslos pasosque se han dado para favorecerla al_ escrito" durante la primera infancia, ofrece nuevas perspecüvas
li1,
fabettzación en los hogares. para interpretar la escritura como un procesocultural e histórico
Afortunadamente, cuando ahora, en los comienzos del siglo xxr, q.r" el nino empiezarmuchosantesde ingresara la escuela,es-
se enfatiza la lectura y la escritura como cimiento del sisteñlafor- ".
pecialmente en los hogares letrados, como lo demuestran investi-
mal e incluso antes,desdela familia, secuentacon los conocimien- gacionessobre alfabetizacióntemprana de las últimas décadas.
tos acumuladosde Íunera interdisciplinaria por las nuevas cien- En lo que se refiere a la enseñanzadela lengua escritapu se,el
cias.hlma¡as surgidas durante el siglo xx:-la psicología ___en contenido del libro responde, en buena medida a una hipótesis
particular la psicologíade la infanci a-, laantropoiogía, lisociolo- sobre las dificultades para la comprensión implicadas en las pro-
gía, la"lingüística,que arrojan nueva luz sobre la exferiencia acu_ pias característicasdel sistema alfabético de escritura y la impor-
mulada en la historia de la enseñanzaa partir de las primeras lu- tancia que ha tenido esa dificultad, a través de los siglos, en la
cesencendidaspor JuanAmós Comenio. historia de la enseñanza.
12 ENSEÑARA ENTENDERLO QI.]ESELEE PRÓLOGO

Bue-
..Como-se-comprueba en la antropologíade la lengua escrita,a primer ciclo de Educación General Básicade la Ciudad de
diferencia de los sistemaslogográficosó ideograficü'r,.,ryo, nos Aires. El otro, entte!997 y 2004,paralos docentesdel mismo
,íg_
nos se refieren directamentea rascosaso ideai, es decir, í
rigrri- ciclo de las provincias de Sa..itaCruz, Neuquéry Misiones y algu-
ficado,los signos del sistema alfabético se refieren at aspecto'es- nos distritos de BuenosAires.
pecíficamente fonético de la lengua, es decir, a sus'sonidos. El primero comprendió siete módulos que fueron publicados
Resultadodel remoto y trascenden:tedescubrimiento de los
soni- y distribuido, g.átoitu*"nte lor el servicio de Innovaciones
Mu-
dos del habla, o fonemas,y su codificación en letras o grafe-as, burriculares a Distancia de la Secretaríade Educación de la
a partir del alfabeto que completaron los griegos se facíitó ra nicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires' Se llamó sIcaDIs
ex-
pansión de la escritura en ras más diversaéleñguas. pero a ravez (Serviciosde Innovaciones Curriculares a Distancia), con el sub-
se generó el problema de la comprensión del Jignificado que no iit.rlo d" "La lectoescritura inicial en una escuelapara la {emo-
surge naturarmentede la decodificaciónde signós puramente fo- cracia". Dirigió su producción la profesora Graciela Carbone'
néticos y por eso se producen las dificultaaei de su enseñanza. por entoncesdirectora general de Planeamiento de la Secretaría
Nuevas interpretacionesde dicha comprejidad comienzan a dar ocho
áe f¿rrcaciOnde la Muriicipalidad' El segundo comprendió
solucionesa eseproblema histórico. sobró todo cuando se reco- y
módulos y se llamó Adqulsicióninicial de la lectura escritura.m
1",:: q""
el,principio alfabético de la relación entre el lenguaje escuelaspara k diaersidad.organizó su realización la Fundación
hablado y el lenguaje escrito tiene en cuenta a ra escritura óoí' Perez iompanc, con la coórdinación general de ]osé María
"la función simbólica.de un complejo sistema
de signos,, y a la Tomé, q.r" übiu actuado como tutor en el srcaprs,a partir d"-Y'
palabra escrita como "er modelo graiico de la pahbá habráda". ;;";"i" con los gobiernos respectivos de las provincias o'di:-
A-lo largo de sus cuatro partes, este libro rósponde de algún tritos donde el proyecto se aplicó. Los módulos fueron distribui-
modo a la hipótesis sobre el problema de la comprensión q.,""rru- dos gratuita-"r,t"i los numerososmaestros-varios millares-
o
ce con el sistema alfabético, se mantiene a travél de toda la his- que"participaron en cursos presenciales,en sedes próximas
toria de la enseñanzade Ia lectura y de ra escritura y, finalmente, aleiadas de su residencia.
-
es el centro de la preocupación pedagógicaen el présente.Seini_ Én-u*¡ot casos,los contenidos estuvieron a mi cargo y el di-
cia con.nuevasinterpretacionesde ti eñuaaa deia lengua escri-
ta y del acto de leer y de escribir, de la construcción soicialde la nándéz dé Gacio. Ellos respondían, inicialmente' a las nuevas
'unoylaproduccióndemódulosfuerealizadoporsilviaFer-
y del
escritura en la historia cultural de la humanidad, analiza los mé- orientaciones,socioculturalés,que en la décadadel setenta
de la len-
todos tradicionales, sus críticas y rectificacionesacfuales;conti- á"tt""tu propiciaban transforrnácionesen la pedagogía
núa con la evolución de su aprendizaje por el niño en ras diver- i partir de los avancesde ta tingüística,la socio y psi-
g.tu
"t.titu, en
sassituacionel que recorre mientras se dlsarrolla, y culmina con Eolingtiísticu,y duintercambiose investigacionescomparadas
Ya nove-
el análisis de la especificidad del sistema de educáción formal v los cíales, alg"unasveces,tuve la ocasión de intervenir.
su rol en la aplicación de un modelo holístico de la alfabeti zación aosót putu a{uella época,losprimeros.contenidosse enriquecie-
en
tery.grang.Ocupa en estaspáginas un espaciomuy importante el ron connuevos upori"s y diseños en el proyecto que se inició
nuevas in-
análisis de las estrategiasdel niño y especialmentóae ias estrate- la patagonia unoi años áespuésy sebeneficiaron con
de
gias educacionalespara la comprensión del texto, que a su vez
se. formaJiones de prácticas eicolaies que Pasaronpor pruebas
apoya en un modelo evaluativo holístico, continuó y formativo, -frustraciones Y de éxitos'
por
tomando cgmo eigmplo un caso concretode su aplióación. ia presentepublicación difiere de las anteriores,ante.todo
es-
No puedo omitir la mención de dos antecedentesprincipales su foimato, ya que no nécesitaapelar a los medios didácticos
que tuvieron lugar al calor de dos proyectos de educáció.,á a¡r- pecíficamele diseñadospara relácionarse,a través de las estruc-
in-
tancia. El primero, entre 1985y 1992,dirigido a los docentesdel iuras modulares autosufiiientes, con alumnos alejados' como
14 ENSEÑARAENTENDERLOQUESELEE

terlocutores ausentesque, sin embargo, deben prepararse para


Ias reuniones periódicas previstas.
En estecasose trata de un libro que desarrollalos mismos con- Primera Parte
tenidos, enriquecidos de forma y de fondo gracias a las mismas
experienciasque se realizaron en la educacióna distancia. Aun-
LA ESCRITURA Y SU COMPRENSIÓN
que conservanla coherenciaconcepfual,respondena otra estruc-
tura en las cuatro partes de su distribución en un ordenamiento
muchas vecesaconsejadopor la misma experienciaque se reali-
zó con los módulos pero teniendo especialmenteen cuenta la di-
ferencia de los destinatarios.Y han prosperado no sólo por el re-
finamiento de los conceptos, sino también porque se incluyen
nuevas reflexiones, datos y evidencias logradas en el tiempo
transcurrido entre una y otra publicación.
Gran importancia ha tenido en esoscambiosla última experien-
cia, iniciada en 1998 y todavía en curso en la Zona de Acción
Prioritaria (zar) de la Secretaríade Educacióndel Gobierno de la
Ciudad de Buenos Aires. Me refiero al proyecto Maestro Más
Maestro. Dirigido a escuelasde las zonas de población más com-
pleja de la ciudad, con acentuadosíndicesde pobrezay señaladas
diferenciaslingüísticasy culturales,con los mayoresíndicesde re-
petición en primer grado, puso "énfasis en la enseñanzavincula-
da a la adquisición de la lectura y la escritura buscando nuevas
manerasde enSeñarpara resolver viejos problemas".Ahora se ha
extendido aI primer ciclo en un número mucho Íuryor de escue-
las de una zona más extendida.
l,os contenidos que se presentan,en particular las estrategias
que se describenen la cuarta parte con elementosde su autoeva-
luacióry han sido elaborados,discutidos, puestosa prueba, recti-
ficados, enriquecidos en los cursos, talleres, reuniones de ciclo,
modelado de clases,laboratoriosque se impulsan en las escuelas
con la mediación de las supervisiones distritales y una participa-
ción responsable.dedirectores, coordinadoresy maestros.Creo,
sinceramente,que todos ellos apuestan con mucha convicción a
la igualdad de oportunidades desde el punto de partida de la
escolaridad.

Berta Braslavsky, marzo de 2005


I. LA ESCRIruRA:ORÍGENESY SISTEMAS

Es ucÍrruo que todo maestro,antesde empezar la enseñanzade


la lengua escrita,se pregunte qué es la escritura, es decir, cuál es
el contenido, la materia de dos actos tan esenciales,como son los
de leer y escribir, que sus alumnos deben llegar a dominar. por
eso/en estecapífulo buscamosrefledonar sobre la escriturav sus
diversos sistemas,así como reconocerlas transformacionescog-
nitivas y educacionalesque se producen en el tránsito.de la cu'í-
tura oral a la cultura escrita y a la culfura electrónica.

Cuando procuramos averiguar qué es la escritur4 no sólo nos


proponemos ampliar nuestro conocimiento sino también favore-
cer nuestra competenciaprofesional como docentes,ya que la di_
ferencia que existeentre los distintos sistemasde escrituia sugie-
re importantes divergencias entre la manera de aprende,
liau
enseña¡ a leer y escribir.
F"cteinterrogantepreocupa también en nuesho tiempo a los es_
p_ecialistas
más calificados,como es el casode Giorgio Raimondo
Cardona (1994:L9):

si bienhoy nosseryimosde la escrituracontinuamente,


muchasve-
cesal díay durantelargosperíodosy en algunoscasosmásde ella
que de la lenguahablad.a(cbmopueáeconflrmarlocualquiera_ti_
pógrafo,dactilógrafoy hastaautbr- que sepasala vida'alineando
carac-teres),
no podemos,sin embargo,decir Quesabemosgran cosa
de ella.

segrin parece,,cuando se trató de encontrar una definición de la


escritura, los lingüistas pasaron por dificultades. Durante la pri-
mera-etapa.dela lingüística moderna --que surgió en el siglo xrx
con el estudio de las lenguas escritas-, como eJtabavincu]ladaa
otros esfudios (del folclore, de la hermenéutica), no se advirüó
la necesidadde dar una definición específicade ra escritura. En
una segundletapa, ya en el siglo xx y con el estructuralismo,que
le asignó principal importancia a las lenguas vivas frente a ias
t7

\
18 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN LA ESCRITURA:ORfCENESY SISTEMAS Ig

clásicaso muertas, aparecela escritura tan sólo como un sistema Losprecursores


de signos que representana los signos de la lengua. En la década
de 1960surge la grafémicay como nace en la cultura occidental, Si bien existenhipótesis sobre la aparición del lenguaje habla-
en contacto con escriturasalfabéticas,"no es más que un pedes- do hace un millón de años, se supone que alcanzó sus formas
tre catálogo de las correspondenciasentre los fonemas y las uni- más evolucionadasen un pasado que se calcula entre cien mil
dades gráficas (los grafemas)", como "un estudio tal vez útil en y cuatrocientosmil años atrás. Siguiendo a Walter Ong, si se
sus aplicacionesprácticas (en la didáctica, en la preparación de considera como escritura cualquier marca semiótica,es decir,
las nuevas oitografías, en el proyecto de teclado de caracteres), cualquier marca visible o que un individuo hace y ala que le
atribuye un significado -como, por ejemplo, una muesca en
pero de muy poco interés Iingüístico o antropológico y, en el fon-
una varal interpretable sólo para quien la produjo-./ su anti-
do, es dificultoso o imposible aplicarlo a los sistemasno alfabéti-
güedad seríacomparablea la del habla. Pero,dice el mismo au-
cos" (Cardona,1994:19).
tor, "el uso del término 'escritura' con estesentido más amplio
A diferencia de los lingüistas, los antropólogos estudiaron es-
para incluir toda marca semiótica hace trivial su significado"
pecialmentelas "escrituras de los primitivos" y describieronnu- (Ong,1993:87).
merosasformas que difieren de aquella que es una representa- Aunque se supone la existencia de signos prelingüísticos de
ción directa de la lengua hablada. La sistematización de esas comunicacióna través de la producción de humo, sonidos a dis-
diversasformas de escrituray su análisisfacilitan una aproxima- tancia,efc.,se reconocecon el rótulo deprecursoresa diversos me-
ción a un concepto más general y comprensivo. dios como nudos, cordeles de diferentes longitudes, marcas he-
chas en palos y tablillas que, en general, se interpretan como
recordatorios, pero cuyo sentido sólo puede conjeturarse. Los
Srsr¡ues DEEscRrruRA más antiguos comprenden los petrogramasy los petroglífos,que
respectivamentese refieren a pinturas e inscripciones en la su-
Puestoqueen la actualidadya hemosinteriorizadola escriturade ma-
perficiede las rocas(véasefigura 1).
neratan profunday hechode ella una partetan importantede noso-
trosmismos[...]nos parecedifícil considerarla
una tecnología como De acuerdo con la documentación arqueol6gica y las investi-
lo hacemoscon la imprentay la computadora. Sinembargo,la escri- gacionesantropológicas, los precursoresde la escrifura, en sus
tura (y en particular la escritura alfabética)constituye una tecnología muy diversas formas y soportes -algunos de los cuales empe-
que necesitaherramientas y otro equipo: estilos, pinceles o plumas; zaron por ser considerados manifestacionesartísticas- se re-
superficiescuidadosamentepreparadas,[...] tintas o pinturas [...] y montan a unos treinta mil años antes de Cristo. Pertenecenpro-
mucho más. [. . .] Por contrastecon el habla natural, oral, la escritura bablementeal estadio mesolítico, en el que se reconocentécnicas
es completamenteartificial. No hay manera de escribir "naturalmen-
más avanzadaspara la caza, la pescay la recoleccióncomo me-
te". Sinembargo, [aunque] las tecnologíasson artificiales --rctra para-
doja-,lo artificial es lo natural para los sereshumanos. Interiorizada dios de vida.
adecuadamente,la tecnologíano degrada la vida humana, sino, por el Son petrogramaslas pinturas encontradasen las cuevasde Al-
contrario, la mejora. (Ong, 1993:84) tamira, España,de entre 14.000y 9.500años a.C.,y en otras cue-
vas y lugares de casi todo el mundo. Sehan encontradopetrogli-
Considerando provisoriamente como escritura, er1 stt mayor ge- fos en Nueva Zelanda, en Croenlandia y en otros países.Hasta
neralidad, "el uso de un,$istema de signos gráficos" (Cardona, hace poco tiempo eran estudiados en la historia del arte, pero
L994:25), trataremos, ante todo, a los precursores para considerar ahora son objeto también de la historia de la escritura, ya que,
después los sistemas de escritura propiamente dichos (ideográfi- más que por placer estético,parecenhaber sido producidos con
cos, o logográficos, y alfabéticos). fines de comunicacióny otros, como calendariosy rituales. En la
LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN 21,
LA ESCRITURA:ORfGENESY SISTEMAS

nes se repiten en objetos como joyas, escudos,insignias, armas.


Segúnse supone,estossímbolos,bidimensionalesy tridimensio-
nales,difíciles de descifrar,recuerdan proverbios, normas jurídi-
cas o mensajesútiles a la sociedad.
Algunos consideran que estasproduccionescomplejas/en so-
portes muy diversos como telas,cerámicas,decoracionesy otros
objetos,pueden considerarseprecursorasde un sistema gráfico,
si se considera como tal a "todo conjunto (finito y enumerable)
de signos en que a los elementosgráficos se asociansignificados
distintos y explicitables lingüísticamente por la comunidad"
(Cardona, 1994:27). También creen que las sociedadestradicio-
nales cornbinabandiversos medios, hasta que esasproducciones
simbólicas perdieron interés y la comunicación se hizo lineal,
que es un4característicade la escritura.
El conceptode mitogramase ha introducido para denominar a
los elementosgráficos --{omo bisontes, figuras humanas o ins-
Frcuna 1. Petrogramasde entre 14.000y 9.500años a.C. cripciones- que no presentanuna línea conductora visible pero
le sugieren una concatenaciónal observador.Se supone que son
cultura aziliana del sur de Francia se encontraron marcasen gui- los antecedentesde los pictogramas, también prehistóricos, que
jarros de pedernal que pueden corresponder a dibujos de hom- tienen una disposición lineal y "representan más o menos fiel-
bres y animales,y aparentementetienen un significado mágico o mente objetos y hechos del mundo circundante en forma inde-
religioso. pendiente del lenguaje" (Gelb y Whiting 1993).*Pueden evocar
Otros estudios parecen demostrar que los incas entretejíanen un objeto, una situación o un atributo. Sugieren una imagen o
sus telas o pintaban en sus vasoslos elementosde sistemascom- una idea que puede ser expresadaen lenguajehablado sin que el
plejos de escritura que servían para registrar cronologías,calen- lector conozcala lengua del que los escribió.
darios, crónicas. Esto hace pensar que el uso que hacían de los En las condicionesde un ámbito limitado, conocido por todos,
quipus de cordeles implicaba otras funciones además de hacer los pictogramasconstituyen una forma de escritura eficaz y pot
recordar algo, es decir que también los habrían utilizado para eso son muy utilizados en nuestros días como indicaciones pa-
medir tiempo y distancias. ra la vida cotidiana, por ejemplo,en la señaléticay en la publi-
Numerosas evidencias,en las más diversas regiones del mun- cidad (véasefigura 2).
do, llevan a la conclusión de que las primeras representaciones La escritura pictográfica se encontró en textos extensosde los
gráficaseran de tipo abstracto,aun cuando se trate de la descrip- primeros indígenas americanospara ceremoniasde iniciación y
ción realista de un bisonte o de un cazador,ya que parecenser la de curaciones.Perono evolucionócomo tal, si bien fue un ante-
transposición ritual de ritmos mentales-como un probable uso cedentedirecto de los sistemaslogográficoso ideográficos.
mnemotécnico en apoyo de una recitación-, pero también una
forma de comunicación simbólica gráfica del mismo tipo que el
lenguaje.Algunos símbolos y formas geométricasy otras imáge- ' Las traduccionesde citas de obras publicadas en inglés son de la autora.
LA ESCRIruRA Y SU COMPRENSIÓN LAESCRIruRA: ORÍGENESYSISTEMAS 23

man así por el instrumento, la cuña, que se usaba para hendir la


grafía sobre la arcilla (véasefigura 3).
Con el tiempo, los sistemasde tablillas y las bullaeresultaron
escasospara el trueque, y tanto los logogramas como las logosi
labas crecieronsostenidamente.Esecrecimiento es 1oque dio lu-
¡¡ar,según M. Cole, a las primeras escuelas:
""1L';';:?::il::;:iLtL:""H:',T:o'' El sistemalogográficode escrituraqueresultóde eseprocesono Pue-
de llegara dominarseen un solodía.Requiereun estudioprolonga-
[.. .] El poderasociadoa esenuevosistemade comu-
do y sistemático.
Lossistemasideogróficoso logográficos nicación fue tan considerableque las sociedadescomenzarona Pagar
a jóvenes,que en otro casopodrían haber sido destinadosdirectamen-
Sesupone que las primeras grafíasde lo que algunos consideran te al comercio o la agricultura, con el propósito de hacer de ellos "es-
"escrituras verdaderas" tienen su origen en un sistema para re_ cribas".[...] Los sitiosen los cualesse reuníaa los jóvenescon esefin
gistrar transaccioneseconómicasy su administración. só consi- fueron las primeras escuelas.(Cole, t994: t09-I34)
dera que se remontan a más de tres mil quinientos años antes de
Cristo, cuando los hombres descub¡ían la manera de lograr la Los jeroglíficos fueron las primeras estilizaciones, aunque los ob-
jetos particulares que representaban eran todavía reconocibles;
fundición del bronce, hecho que revolucionó su vida económica
y social:pudieron construir mejoresarados,canalesde riego, ar_ cuando dejaron de serlo, los usuarios, tanto escritores como lec-
mas más eficacespara sus ejércitos;comenzarona vivir en pobla_ tores, comenzaron a transferir el significado del signo hacia las
cionesy ciudades apartadasde sus fuentes de producción, crecie- palabras (véase figura 4). De este modo, la escritura se fonetizó,
ron los excedentes de productos, aumentó el comercio y se
diversificó el trabajo.
En excavacionesarqueológicas realizadas en extensaszonas
del Cercanooriente se encontraron esferashuecasde arcilla que,
en su lado externo tenían un sello e indicaciones sobre el núme-
ro y la forma de los objetos que contenían.Fueron llamad,asbu_
Ilaeo bulla, y en ellas se guardaban tabletas de arcilla con picto-
gramas de las cosas que se intercambiaban, como ovejas,
carneros,granos,etc. Hallazgos posterioresde contenedoresmás
pequeños,en forma de cilindros, conos,etc., sellados,que se ma_
nejaban directamentepor la inscripción externa,hacenpensar en
el uso cada vez más abstractode los símbolos.
Estasprimeras pruebas'de escritura -que comprendían hasta
_
dos mil signos que reproducen de mutterá reconócible obietos v
animales, y otros mil signos abst¡actosvariados, como eÁtiliza-
ciones de los pictogramas de las tablillas- son las escriturascu-
neifurmes,inventadas por los sume¡ios en la baja Mesopotamia y Frcun¡ 3. El usó de la cuña en las escriturascuneiformes.
extendidas luego a los asirios,los babilonios y los egipcios.se ilá-
24 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN LA ESCRITURA:ORÍGENESY SISTEMAS 25

c1aen dos modalidades:del grafema con la silabaGilábicos)y del


ñ
*v
\/ ñ
p U {7T f
Frcuna 4. El jeroglífico como estilización del objeto original.
r grafema con el fonema hlfabéticos).

Silábicos

A pesarde la oscuridad de su origen, se supone que aproximada-


rnéntemil años antes de Cristo algunos pueblos semíticosdesa-
rrollaron silabariosa partir de los jeroglíficos egipcios.En dichos
pero tomando como unidad la palabra y su significado. por eso, silabarioscada signovalía por una sílaba y representabasola-
cada elemento del sistemafue llamado ideogrnma, cuando se hace mente las consonantes.No existían símbolos para las vocales'
referenciaal significado, o logograma,cuandose hace referenciaa Así, por ejemplo, qtl signiticaba "mata{', ktb, "escribir"' Cada
la palabra ("logo", en griego). grui"-u tépt"i"t tuUauña sílaba completa, con sonido variable
_
Cuando los signos perdieron toda semejanzacon el objeto que segrin la voial que se agregaraa la consonante-b representaría
les dio origen, comenzarona expresar.tambiénotras pahLru, ño- <ia,be, bi, bo, b.t>-' Para evitar las ambigüedades,posterior-
mónimas, es decir, con igual o muy parecida pronunciación. Es- mente se agregaronal final de la palabra algunos elementos.(le-
to.genera una ambigüedad que obliga al lector a deducir el sig_ tras, puntoi, g:uiones)que permilan dif-erenciarel sonido de la
nificado de la palabra por el contexto. Algunos sistemJs uo.ui E tot alregados ineron llamados "madres de la lectura"'
logográficos incluyen centenaresde logosílabas como comple- Se puede uárr"ttit que "el sistema semítico tiende, pues, a la
mentos gramaticaleso fonéticos -como, en la escritura de nues_ versién fonética de la palabra sin ninguna indicación semántica"
tro tiempo, ciertos signos que se utilizan para transformar los (Cardona,\994:44).
números cardinales en ordinales o lg modificación de las infle-
xiones en los verbos y del género en los sustantivos mientras se Alfabéticos
conservala raíz-.
Partiendo de la civilización sumeria, los investigadoreshan re- El sistema griego completa este procesohistórico dando el úl-
conocido por lo menos siete antiguas civilizaciones donde tuvo timo paso para separarlas vocalesde las consonantesy escri-
lugar la transferencia de los sistemaspictóricos a los logográfi- birlas comó unidides autónomas.Como resultado de esta se-
cos,entre 3.100y 1.500años a.C.De ellos,la escriturachina es el paración aparece por primera vez el alfabeto, que toma su
único que subsiste. nombre de las dos-primerasletras (o grafemas)del sistemade
signosque representaa todos los sonidos (o fonemas)de la len-
gua hablada.
"
Lossistemasalfabéticos Sin ninguna duda,la ci'ilización griega fue la inventora del al-
fabeto jn un procesoque culmina alrededor del 700 a'C' - y
En oposición a los sistemasanteriores,que ponen el acentoen la todos los alfabelos subsiguientes,antiguos o modemos, derivan
semántica,en los sistemasalfabéticos "los signos gráficos se re_ del griego. El sistema alfabético,por la economíade sus signos,
fieren al carácter específicamentefonético de la lengua, prescin- fue üno de los factoresque más influyó en la expansiónmundial
diendo de toda indicación de significado" (Cardona, 1994:$). de la cultura escrita y, junto con ella, en la evolución del ser hu-
Los sistemasalfabéticosse dénominan también consonánticos, mano y de su historia.
por la correspondenciaentre los elementosgráficos de la escritu- Seconsideraque en nuestro tiempo existenpocos sistemaspu-
ra y los componentesfónicos del habla. Esa correspondenciase ramente logográiicos o silábicoso alfabéticos.La mayoría usa lo-
27
LA ESCRITURA:ORfGENESY SISTEMAS
26 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN
()tros reconocensus desventaias'Tomando el caso de la escri-
gogramaspara los números (7,700,etc.)y signos($, %, etc.).En
trrra china, típicamente logográfica,Walter Ong llama la aten-
los sistemasalfabéticosse incluyen abreviaturaso siglas que son -existencia
ci(rnsobre la de más de cuarentamil caracteres/can-
reconocidasen todo el mundo independientementedel idioma Aun así' las
en que se originaron y de las que, a pesar de usarlas habitual- ii.lo.t q.t" ningún chino ni sinólogo llega a conocer'
han fraca-
mente, suele desconocerseel significado, por ejemplo: "ovni", io,itotiirut poriransformar esaesiritura en alfabética
de dialec-
sado,y es notable que a pesar de la gran diversidad
por 'objeto volador no identificado', y otras como uN, uNESco, distintas re-
tos que existen er, ése e*tettso país, habitantesde
USA. NATO. aun sin pode-1comunicarse
Los sistemasalfabéticos,además,difieren entre sí en cuanto a [iirnlt puedan leer las escrituias
Lecliar,ie la lengua hablada. Otros pueblos que llegaronal sis-
la correspondenciaentre los grafemasy los fonemas/correspon- egipcios, nunca lo adoptaron de ma-
tema alfabético,como los
dencia que define distintos grados de transparencia de cada
nera general.
idioma (como ocurre, por ejemplo, entre el español, el inglés, el ni
Sin"embargo,ningún sistema,ni el logográfico ni el silábico
francés). puede captar todos los matices
t,l alfabético,ni su combinación,
Apartir del análisis realizado,encontramosque la prirnera de- la interro-
tle la prosodia como el tono, las pausas,-laadmiración'
finición de los sistemasde escritura (zuritingsystems)de la Asocia- alegria'el horror' la angus-
;;.td,la sorpresa,lasvacilaciones,la en la
ción Internacional de Lectura responde solamentea los sistemas iia. Ustosp.o-bl"rno, se manifiestan de un modo particular
alfabéticos:"Los sistemasde escritura comprenden un conjunto precisamente por-
.u-pr"r,rión -en las escriturasalfabéticas-,
cada signo re-
estandarizado de símbolos gráficos_usadospara representarlos qu",'u diferencia de los otros sistemasde escritura'
se refieren al ca-
sonidos, las sílabas,los morfemas o las palabras de un determi- pr"á.r,ru un fonemay por T9 los signos gráficos
nado lenguaje" (TheLit eracyDi ctionary,1995). lá.t", fonético cle-la lengua' prescindiTdo.gu
Es más objetivo, por su generalización,el concepto formulado "rp".íficamente
toda indicación de significación' A través del tiempo se han ido
de-pun-
por Cardona cuando considera que se entiende por sisternade tlesarrollando .o.rrr"ñ.iot es auxiliares, como los signos
el significado
escritura "todo conjunto (finito y numerable) de signos en que los tuación. Ya que no son suficientes, para escrutar
texto escrito se requiere la penetración del lec-
elementosgráficos se asociana significados distintos y lingüísti- Áas profundo del
es el prin-
camenteexplicitablespor la comunidad" (Cardona, 1994:42). tnt.-fogtut que los alumnos lleguen a-esapenetración
cipal pioble*u ¿" la pedagogíade la lengua escrita'

aersusfonetización?
¿Comprensión
Er srcNo cnÁnco Y ELHoMoSAPIENS
Se advierte una diferencia fundamental entre los sistemaslogo- una exp-re-
gráficos y los alfabéticos, que respectivamente privilegian la Laslenguastienenla condiciónde no estar(para-emplear ocurrecon
por "mano humana" ["']; estono
JZ" á"i"gerica)hechas conun ac-
comprensión y la fonetización. Algunos autores consideranque, Las
iusescrituias' son
escritüras sistemas de comunicación
susprime-
por respondermejor a nuestracapacidadperceptiva,la escritura ta de nacimiento:en ocasioneslasvemosnacet conocemos las
verdaderos o en otras ocasiones
logográfica tiene ventaja sobre la alfabética. ras fases,sus orígenes Presuntos;
invento
sociedades como un
p.o."deráe otra Parte, de otras
en que observamos
El hechode queunaescriturarespondasonidopor sonidoa la lengua culturai cualquiera.[..']Pero t ]:" el momento
""."ái
lu yi adulta, implantada' estratificada'ideo-
habladano esde granayuda.Nosotrosno leemossonidopor sonido la escritura,
"n.oniru*os de una estructura de relacionessubya-
sino queleemospor bloquesquerecono-
nuestraescrituraalfabética, logizada,en sulrla, páse"aoía
!,., t"o la comunidad' (Cardona' 1994:10-11)
(Cardona ;ffiü;;ó;ñ
cemosglobalmente, "gestálticamente". , L994:42) "'''

031" ;0.t?
28 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN 29
LA ESCRITURA:ORÍCENESY SISTEMAS
Variascienciasvinculadasa la biología,la arqueologíay laantro_
La segunda era, de la escritura,a su vezl tiene dos momentos:
pología, que tratah sobre los grandei perío<losde ra evolución
fi- cuando se inicia, con la invención del alfabeto,y el período que
logenética,reconocenque el uso de signosgráficos aparece
como sigue a la invención de la imprenta. En el primer momento, la es-
exclusivo del homosapiens.
c.itnru se hace visual, secuencial,uniforme. Pero ésta,que al co-
El homosapiensculmina la prehistoria crergénerohumano
a tra- mienzo fue manuscrita, sufre cambiosdrásticos con la técnicade
vés de una evolución que se inicia con er homoerectusy er
rwno ha- la escritura impresa: predomina la actividad visual, se rompe el
Itilis' En esosestadios,que lo precedieron,conshuía herramientas
equilibrio sensorial,se genera distancia entre la producción y la
y utensilios para actuar en el medio extemo, para ciefenderse
en la recepción de la información, que pasa a manejarseindividual-
naturalezafrente a los grandesanimalesy a I s acciclentes
nafura_ mente, se escinde la emoción de la razón, predomina el pen-
les. En eseprocesode construcciónse moctificabaa sí mismo
ya samiento lógico. Las consecuenciassociales serían la destriba-
sus condiciones de vida, implementando operaciones.orr.r"t^,
lización,la éducación por el libro, la Revolución Francesa,la
que lo fueron diferenciandoco-o especie,al tiempo que seasocia_
ba y cooperabaen el trabajo desarroilandoel habia ei su sociedadmoderna,la lógicacartesiana.
comuni_ Enla eraelectrónicase produce una nueva integración sensorial
cación.Con la producción de signosgráficos,algunosinvestigado_
res consideran que er homosapiensse diferencla esencialme"nte de la audición y la visión, que predominan sobre el pensamiento
y lógico.
sus capacidadescognoscitivasgraciasa la inten ención de -Esta
11ftia
dichos signos en los procesosmentalei que lo caracterizan evolución culturralen tres eras tiene su correlato social en
serhumano: los procesospsicológicossuperiores.
como la tribu y la aldea,que se correspondencon la era de la oralidad;
en la destrib alizaci1n,que corresPondea la era de la escritura; y,
finalmente, en la tribalización a escalamundial restablecidaen la
Ios cambioscognitiaosen el tránsito aldea global, con aprendizajesindividuales a partir de imágenes,
deIa cultura oral a Ia cultura escrita sin sometimientoa la lógica.Como consecuencia, Mcluhan pos-
tula la teoría del "profeta de lo audiovisual", que preveía la
Marshall Mcluhan y Walter Ong, autores que se ocuparon
del "muerte del libro" y al estudiantecomo un buscador,un cazador,
tránsito de la culturá oral a la cuitura gráficay a la curtura
elec- un explorador en el inmenso universo de los medios,interpretan-
trónica, trataron también de describii los ca'mbiosque,
según do la imagen sin necesidadde leer la escritura alfabética.En las
ellos, se-produjeron en las estructuras cognitivas, sociálesy
á.r_ décadasque sucedierona la formulación de estateoría se susci-
cacionalesaraiz de esospasos. taron disiusiones apasionadasacerca"del poder de la lectura"
(jolibert y Gloton, 1975)en una verdadera "batalla del libro"
Las tres eras de Mcluhan (Spire yYiala,1976).Sinembargo,se reconocensushallazgosso-
bre et predominio de la vía sensorial en las culturas ágrafas (sin
El célebresociólogocanadienseMarshall Mcluhan, que publicó escrituia), inversamentea lo que ocurre en la fragmentacióntipo-
sus obras en la década c1e1960(LagalaxíaGrúenberg,tunprenAa. gráfica,estrechamentevinculada al sentido de la vista' Al respec-
los medíosde cotrunticació,,entre otias), concibió ties eras to, dicen Spirey Viala (1976:31):
en la
evoluciónde la cultura: del renguajeoral o sensoriar,crela escri-
tura, de los medios electrónicos. No sedudade quelos mediosactúanentresíy todosen,conjunto con-
La primera era, del lenguajeoral o sensorial,se reconocepor tribuyendo y las formasde la percepción'
a cámbiarlas condiciones
el -esos
predominio de la auclición,resonanciaemocionalde ra comuni Pero cambiossonmuchomáscomplejosde lo queMcluhan ima-
gina.Hacenintervenirno sólo los mediossino tambiénel mensaje
cacióny la unidad tribal. y las condiciones sociales de la emisión y de su recepción'
álit*o
30 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN LA ESCRITURA:ORÍGENESY SISTEMAS 31

La intervenciónde la vista en la lecturay Ia escrituraha sido con- poblacionesanalfabetaso semianalfabetaspara superponerla se-
sideradacomo una verdaderarevolución en la esferadel lenguaje, gunda oralidad a la primera, sin que hayan conocidoni uülizado
que en la oralidad sólo hace participar a la audición y lavoializa- la lecturay la escritura.
ción verbal (junto, y esencialmentga las actividadespsicológicas Los méiodos de investigación empleadospara determinar las
superiores)y a la motricidad manual. pero esaintervenciónno só- característicasdel lenguajé y del pensamientoen la época de la
lo ocurre ante el sistemaalfabético--que preocupaa Mcl-uhan-, primera oralidad fueron:
sino antetodaslas escrifurassimbólicas,desdelas orecursorashas-
ta las logográficas. L. Análisis literario de los primeros textos que aún conservan
los contenidosy las formas del lenguajeoral incontaminado
La evolución de las culturas según Walter Ong de escritura.
2. Comparación de aquéllos con el lenguajehablado en las ac-
Walter Ong discieme tres edades:la primera oralidad u oralidad tualei comunidadescon predominio de lenguajeoral'
primaria, la tecnologíade la escritura y de la imprenta, y la tec- 3. Investigacionescomparadasentre el pensamientode pobla-
nología electrónicao de la segunda oralidad. Define la primera cionesanalfabetas,semianalfabetasy alfabetizadas'
como "la oralidad de una cultura que carecede todo conocimien-
to de la cultura escrita o de la imprenta" (Org, 1993:20). para é1, Con respectoa la primera metodología,existenantecedentes explí-
la escritura no es un apéndicedel habla sino "la más trascenden- citos en-elAntiguó Testamento, que advierte sobre el origen de sus
te de todas las invenciones tecnológicashumanas [...] que trans- escrituras en el lenguaje oral, cuando dice que el Eclesiastés ense-
forma el habla y también el pensamiento" (Ong, lgSZ 87). ña el conocimientodel pueblo escrutandoy ordenandosusprover-
Con tecnología electrónicase refiere a todos los aparatosprodu- bios. Comparacionesincidentales entre el Antiguo y el Nuevo Tes-
cidos por la modema tecnología,que, sin embargo,deperrdende tamento, y especialmentelas investigacionessobre la llíada y la
la escritura,y de los que sólo se ocupa incidentalmenté.Lanuna Odisea-Las obrashoméricasescritasen el alfabetogriego alrede-
o segundaoralidades la que se produce mediante el teléfono, la ra- dor de los años700-650a.c.- han permitido descubriralgunasca-
dio, las grabadoras,la televisión y otros artefactos. racterísticasdel lenguajepropias de la primera oralidad'
Ong analiza los nuevos descubrimientossobrelas culturas ora- Si bien no se trataba del idioma coloquial, se comprobó que en
les primarias, en comparación con las culturas profundamente la oralidad, para conservar el conocimiento, había que apelar a
afectadaspor la escritura,y se interesa,en particular, por las con- los siguientesrecursos:
secuenciasque ésta tiene sobre el desarrollo del pensamiento:
"Hoy en dia,la cultura oral primaria casino existe en sentido es- . rePetir el texto constantemente;
tricto. [...] No obstante,en grados variables,muchas culfuras y . us;r, de modo regular ybajo formas métricas,grupos de pa-
subculturas, aun en un ambiente altamente tecnológico,conser- labras que exPresaranuna idea esencial;
van gran parte del molde mental de la oralidad primaria" (Ong, . fijar las ideas en fórmulas breves con patrones constantes/
1993:20). agrupadaspor temas definidos.
A quienes se hallan inmersos en la edad de la escritura y de la
imprenta -y más ahora, en la cultura de los medios audiovisua- Cuando en Greciaculmina la creacióndel alfabeto/se generauna
les-, se les hace prácticamenteimposible imaginar el mundo de escritura que deja de apelar a las fórmulas mnemónicaspara ad-
la primera edad, puramenteoral. Y no sólo en las ciudadescon ministrar ól conocimiento. La escritura reemplazó esasfórmulas
poblacionescasi totalmente letradas,sino incluso en las poblacio- y liberó al pensamientopara actividades más creativas.La diosa
nes aisladas,iletradas,ya que los medios electrónicosllegan a las ivfnemosinó,antesprivilégiada en el santuario griego, sedesacra-
32 LAESCRITURAY
SUCOMPRENSIÓN LA ESCRITURA:ORfGENESY SISTEMAS 33

lizó: la escritura pasó a ser la memoria de los conocimientosad- que encontrólván?". La respuestafue: "Yo no sé,nunca estuveen
quiridos y con ella comenzó la Historia. el polo Norte. Pregúnteseloa lván".
En cuanto al segundo método, Ong se refiere al trabajo de los Ong está de acuerdo en que los analfabetostienen inteligencia
anhopólogosmás importantes,como Lévi-Straussy susanteceso- práctica o situacional, pero que no movilizan las categoríasabs-
res-por ejemplo,Levy Bruhl-, referidosal "pensamientosalva- tractasni el razonamiento lógico que se manejan en los usos es-
je" o la "mentalidad primitiva", que algunos han sugerido reem- colares,que son ajenosal mundo de esaspersonas.
plazar por expresiones no peyorativas como pueblos "sin Si bien se comprueba que en las culturas orales predomina el
escrifura". Ong propone sustituir esa valoración negativa por el pensamientodirectamentevinculado a la situacióry a las cosasy
término "otal", "menos denigrante y más positivo"(Ong, 1993: los hechosinmediatos, también es verdad que hasta cierto punto
169).Con eso se enaltecela cultura de la oralidad con todas sus es analítico y sabereconocerlos elementosen el todo. Pero,sin la
producciones,tomando la Odiseacomo ejemplo. pero al mismo lectura y la escritura es imposible el examen que ordena las se-
tiempo, todas las culturas orales "quieren lograr lo más pronto cuencias,las relaciona,las explica y las sintetiza en una abstrac-
posible la escritura". Asimismo, dice Ong, "la oralidad nunca
ción. Los sereshumanos,en las culturas oralesaprencleny actúan
puede eliminarse [...]. Tanto la oralidad como el surgimiento de la
con sabiduría; lo hacen en la experienciadirecta con otros y con
escritura son necesariospara la evolución de la conciencia(Ong,
las cosas,por repeticiónde 1oque oyen/ medianteel dominio de
1993:1.68-170).
proverbios,la prácticade ritos.Así, por ejemplo,se reconoceque
La terceralínea de investigacióryque se apoya en la compara-
los sereshumanos reflexionaron sobre el habla misma, sobre "el
ción entre analfabetosy alfabefzados,confirmaría esa hipótesis.
arte de hablar" que practicabanen la oratoria, mucho tiempo an-
Ong recurre a las conocidasinvestigacionesde Alexander Luria y
equipo, realizadasen el Tíbet con personasrepresantativasde su tes del uso de la escritura. Pero despuésde la recitación oral no
quedabanada para el análisis.Sólo puctieron ser sometidos á es-
cultura en diferentes grados de alfabetización. Ellos pudieron
comprobarque era suficienteun moderado nivel de alfabetización tudio los textosde los discursoscuandofueron puestospor escri-
para producir una importante diferenciaen el pensamiento: to. En palabrasde Ong (1993:23-24):

Sinla escritura,la concienciahumanano puedealcanzarsu potencial


. Los analfabetos identificaban algunas figuras geoméhicas
r4áspleno.[...] La oralidaddebey estádestinadaa producirescritura,
por el nombre de objetos:un círculo era la luna; un plato, un [que]esabsolutamente menesterparael desarrollono sólode la cien-
reloj; un cuadrado era una ventana, una mesa/ una casa. de la lite-
cia,sinotambiénde la historia,la filosofía,la interpretación
. Los moderadamenteletrados, por el contrario, identificaban raturay de todoarte,[...] paraesclarecer la lenguamisma.
las figuras por categoríasgeométricascon respuestasescola-
res y no de la vida real.
. Los iletrados no podían expresaren términos de la categoría I-a "postipografla"y Ia escrihra
"herramientas" a un grupo de instrumentos como martillo,
serrucho, tenaza. Lo expresabanen términos de situaciones Las investigacionessobre los cambiosproducidos por la escri-
prácticas. tura y en especialpor la escritura impresa han sugerido tam-
bién algunas reflexionessobre la "postipografia", nombre con
Luria llamó a esa manera de pensar pensamiento situacional.Esta que Ong se refierea las nuevas tecnologíasde la información y
forma de pensamiento reapareceante el razonamiento silogísti- la comunicación.
co. Por ejemplo, cuando se les dijo: "En el polo Norte todos los El lenguaje es "abrumadoramente oral" y, desde que se cono-
osos son blancos.Iván encontró un oso. ¿Dequé color era el oso ce,existebásicamentecomo hablado y oído, en el mundo del so-
34 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN Y SISTEMAS
ORÍGENES
LAESCRIruRA: 35

nido. En su uso es predominante la audición pero con la escritu- piense.En el casode dicho campeonatola computadora fue pro-
ra y la lecfura, por primera vez la vista se introduce en la esfera gramada por un fuerte equipo de los más selectosexpertos en
del lenguaje. ajedrez.
El predominio de la vista se manüenepara la lecturaen la pan- Tendremosocasiónde reflexionar sobrelas diferenciasesencia-
talla de la computadoÍa, y también para las imágenesen la TV. les entre Ia comunicaciónhumana a través de la lengua oral y es-
aunque en estecasoasociadaa la audición. No juega el mismo crita y la comunicaciónpor los medios electrónicos.Entre tanto'
papel en la grabadora, el teléfono o en la radio, que son instru- podemos aceptar,con Ong, que la escritura,-laimprenta y l1 coT-
mentos de una nueva oralidad que refuerza y se superpone a la putadora tot, todut ellas, foimas de "tecnologizaÍ" la palabra' I
primera aunque ya no es tan espontáneani totalmente informal. ii Ui"r, en la evolución de la cultura de los medios de comunica-
La escritura, que ordena linealmente las secuenciashabladas, ción cada etapa potenció a la anterior -la escritura a la lengua
traslada el lenguajehumano del ámbito del sonido al del espacio hablada,la computacióna la escritura-/ nunca se puede prescin-
de dos dimensionesy cargade significacionesa la superficie que clir del habla oiiginal, inseparable de nuestra conciencia.Pero
ocupa. La imprenta aumenta poderosamentela importancia de también se clijo antesque "lo artificial es lo natural para los seres
esatransformacióneliminando las complejidadesy los capricl'ros humanos" y ú.t", interiorizado adecuadamente,no degrada la vi-
de los copistasal distribuir los espaciospara la escrituray los es- da humana sino, por el contrario, la dignifica'
pacios en blanco para los silencios,definiendo el número de pá-
ginas en el libro, de palabrasen la página y, sobre todo, en el for-
mato de los textos, según sus contenidos.Ong demuestra cómo
el "espaciotipográfico", que va más allá del espaciode dos di-
mensiones,no sólo "influye en la imaginación científica y filosó-
fica sino también en la literaria" (Ong, 1993:127).Y, sobre todo,
interviene en la relación entre el autor, el lector y su contexto,co-
mo se verá cuando analicemosel conceptode comprensión de la
lenguaescrita.
El procesamiento,la secuencialineal y la distribución de la pa-
labra en el espacio,iniciado con la escritura y significativamente
ampliado con la imprenta, se incrementó de manera extraordi-
naria con el sometimiento que la computadora hace de la palabra
en el hipertexto. La escritura fue comparadacon la alfombra má-
gica para transmitir la información. ¿Conqué puede compararse
la información por satélite?¿Y por fax?¿Y por internet?
La secuenciaanalítica impulsada por la escritura es perfeccio-
nada por la computadora "hasta volverla virtualmente instantá-
nea", dice Ong. Efectivamente,la computadora Deep Blue que le
ganó en 7997a Kasparov,campeón mundial invicto de ajedrez,
pudo analizar 200 millones de jugadas en un segundo. Nadie
aceptaque esose deba a que la máquina seamás inteligente que
su contrincante humano/ a pesar de que todavía está abierta la
polémicaacercade la posibilidad de lograr que la computadora
Y SUSALCANCES
LAALFABET]ZACIÓN 37

Algunos historiacloressugieren que, aunque to{ayí1era domi-


nanté h oralidad, Grecia fue la primera sociedad letrada del
mundo como consecuenciadel perfeccionamientodel alfabeto,el
II. LAALFABETIZACIÓN Y SUSALCANCES desarrollo de la democraciay de la educación(Radwin,1993)'
En Roma, al igual que en Grecia, se promovía la alfabetiza'
ción para acrecentarel poder en el cumplimiento de funciones
DnspuÉsDELLARGopRocEsoque culminó con la creacióndel al- administrativas y políticas, como fue el caso de los censos/ya
fabeto griego y los que a su semejanzase crearon en otras len- que las notaciones escritas en los archivos locales facilitaron la
guas, la expansión de la escritura recorrió un largo, sinuoso, descentralización.
cambiantee inacabadocamino. Peropara comprender cómo evo- Sin embargo, con la caída del imperio, la alfabetización fue
lucionó la alfabetizaciónconviene aclarar lo que se entiende por erradicada eñ tal medida que en el año 1000sólo el uno o el dos
estetérmino/ que por primera vez se formuló a fines del siglo xrx por ciento de la población europea sabíaleer y escribir'
y que en el presentesueleser ambiguamenteusado en metáforas Entre tanto, fuera de Europa se originó una fuerte tradición
tales como "alfabettzación científica o tecnológica", "alfabetiza- del libro en el Islam, mientras que en China y en India seguíavi-
ción musical", "alf.abetizaciín ecológica" y otras. Trataremosde gente la cultura escrita.Gnla Europa medieval sometida al oscu-
recuperarlo en su relación con la escritura,los actos de leer y es- iantismo, los monasterios y las abadías de la Iglesia católica
cribir, y la comprensión de la lengua escrita. protegieron la escritura, pero de manera restringida' Poco se es-
iribíao leía que fuera original y, además,losestilosornamenta-
Al referirnos al conceptooriginal de alfubetización tropezamoscon les de los copistas solían dificultar la lectura de los textos que,
la primera dificultad que los mismos expertos encontrabanpara por otra partl, estabanescritos en latín, muy alejado de la len-
su definición, que tampoco se aparecíaen los diccionarios, ni si- gua vulgár. Hacia el año 1000Ia alfabetización inicia lentamente
quiera en los especializadosen educación.Thl vez por esoconvie- su emergencia.
ne aceptarla idea empíricamenteformada sobre la alfabetización El estiblecimiento de las universidades,la invención de la im-
según la experiencia del siglo xx, que se expresaríaen términos prenta, el uso de la escritura para transmitir la sucesiónde ideas
de "una práctica elemental de la lectura y la escritura adquirida ievolucionarias en el Renacimientodieron lugar al desarrollo de
por las grandes mayorías" (Braslavsky,2004:60).Es la experien- habilidades para una alfabetizaciín analítica, creativa e inferen-
cia que se obtuvo a través de la promoción de las campañasde al- cial que permitía comprender y evaluar ideas nuevas y ponerlas
fabetización realizadasen algunos países,en ocasión de revolu- en piactica aunque sólo un grupo de elites podía adquirir esas
cioneso grandescambiossociales,o también a través de la acción habilidades.
de la u¡¡nscoo la Organizaciónde los EstadosAmericanos.Y so- A principios del siglo xvr, con la Reforma luterana, la alfabeti-
bre todo, es la experienciade las jóvenesnacionesde Latinoamé- zaci1n comienza a difundirse en Europa, ya que en los países
rica, entre ellas Argentin4 desde finales del siglo xrx. protestantesse estimula la lectura de la Biblia en lengua vemácu-
ia. Hacia el 1700se consideraque el treinta o el cuarentapor cien-
to de la población euroPea sabía leer, annque la alfabetización
Córr¡o rvor.ucroNó LA ALFABETTz¿,cróu apenassérvía para propósitos mnemónicos; la lectura era un la-
bórioso procesode identificación de palabras o de letras'
Si se adopta el conceptode alfabetizaciónasociadoa la expansión La Revolución Industrial con sus formas de producción y los
social de la lengua escrita,se pueden señalaralgunos momentos avancesde la democratizaciónampliaron la necesidadde leer y
significativos de su evolución. escribir,con gran énfasisen el siglo xx. La enseñanzade la lectu-
LAALFABETIZACIÓN Y SUSALCANCES 39
38 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN

ra y la escritura se extendió sobretodo en el último tercio de ese clonde generalmenteel mapa del analfabetismocoincide con el
siglo, cuando se crearon los sistemasformales de educaciónpor mapa dl h pobreza y con las diferenciasy las discriminaciones
efecto de las leyes de educación pública. A partir de entoncesse culturales.
sucedieronmodelos en busca de la comprensión,dentro de los lí- Ligada al poder desde su invención, el dominio de la escritura
mites de la época,como lo veremos más adelante. se tránsformó en un signo de distinción social y cultural' Una
Así, miles de años después de la invención de la escritura y gran distancia seestablecióentre los que manejanla lenguaescri
veinticinco siglos despuésde iniciadala alfabetizaciónen Grecia, la y los analfabetos,que la ignoran. Entre unos yotros están los
reciéna fines del siglo xrx y comienzosdel xx, se produce.un sig- que saben leer y escribir con menos perfeccióny los que apenas
nificativo crecimiento popular de la alfabetización.Algunos au- descifran sin comprender el simbolismo de la escritura' Los in-
tores se refieren a esehecho como "un acontecimientosin igual: vestigadoresadmiten que en todos los países,incluidos los desa-
el irresistible ingreso a la lectura de toda la sociedad" (Chartier y rrollidos,los programásde educacióndestinadosa la población
Hébrard, 1994:t7). en general, es decir, a las mayorías,sólo se han propuesto cum-
En la actualidad, si bien los datos muestran un decrecimiento pliicon lo que se denorninala nlfabetización funcional.
-
muy importante del analfabetismo-en los paísesdesarrollados La alfabetización funcional es un concepto que se originÓ en
se consideravirtualmente eliminado-, en términos absolutosés- Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial, cuando se
te llega en nuestrosdías a valores dramáticos con especialacento comprobó que gran número de reclutassabíaleer pero en un ni-
en ciertos paísesde Asia y especialmentede Africa y, aunque en vel que no les permitía actuar como soldados efectivos'
menor grado, también en América Latina. A fines de la década fn h d¿cada del cincuenta, William Gtay (1957)intentÓ una
del noventa, la umuscodenunciabaque existían en el mundo cer- primera clasificación de los niveles de alfabetización, diferen-
ca de mil millones de adultos que no sabíanleer ni escribir y que iiat ¿o entre las normas mínimas de instrucción y la alfabettza-
"cien millones de niños en edad escolar no tienen sitio donde ción funcional. Las normas mínimas comprendían técnicasrudi-
aprender y amenazancon engrosar las filas de los adultos anal- mentariaspara leer un pasajefácily firmar con el propio nornbre.
fabetosdel siglo xxr". La alfabeti-zación funcional alcanzabaa quien fuera capazde leer
En el año 2000 se elaboraron los lineamientos del Decenio de y escribir un párrafo en su lengua vemácula, escribir una carta
las Naciones Unidas para la Alfabetización que se desarrollará ion todos los iequisitos formalesy cumplir con sus deberescomo
entre los años 2003y 2012.El Decenio se basa en una "visión re- ciudadano. Para lograda se necesitaríantres años de educación
novada de la alfabettzación" que comprende a todos,gobiernos, formal. En 1978,1auunsco perfeccionó el concepto incluyendo
comunidades, organismos intemacionales,y es para todos:tras- dos condiciones:la habilidad en lectura y escrituray un dominio
ciende las edadese implica asegurarniveles efectivosy sustenta- de las mismas que le permita al individuo cumplir con las exi-
bles (NacionesUnidas,2000:9). genciasde la vida social.
casi cinco décadasmás tarde se han producido cambiostras-
cendentesen cuanto a las expectativasen la alfabetizaciíny pa-
y AvANzADo
Nrvnr, uÍrvruo, FUNCToNAL ra definir los niveles según criterios que suscitan nuevas refle-
xiones,a saber:la gran complejidad ocupacionalen la sociedad
Además de las diferentes tasasde analfabetismoentre continen- posinclustrial,la acumulación de información, que dificulta su
tes y entre paísessegún el grado de su desarrollo, existen otras procesamiento,y la consiguienterenovaciónde información'
'
diferencias que no se advierten en las cifras estadísticasglobales El niaetftmcional,ahora, es el que permite leer textos simples,
y que tienen que ver con los alcancesde la alfabetización.Son-las tales comó artículos fáciles de revistas y periódicos barriales' El
que serefieren a los niveles de alfabetizacióndentro de cada país, nivel de lectm.anaanzadase refiere a la capacidad de leer textos

lt.
40 LAESCRIruRAYSU
COMPRENSION

escritos de manera abstracta,con pensamiento crítico y manejo


de recursos para resolver problemas procesando información
compleja.
La lectura avanzadase vincula con nuevos conceptossobre la III. EL LENGUAIE ESCRITO
comprensión que superan la meta de la comprensión pasiva ya
perseguidapor los pedagogosmás esclarecidosde fines del siglo
Y LOS ACTOS DE LEER Y ESCRIBIR
xrx. Setrata del conceptomuy evolucionado dela cornpratsiónac-
tiaa,en la que intervienen el autor, el lector,el texto y el contexto. la historia y en la
Para alcanzar el nivel de lectura avanzadase requerirían once o ¿PaneguÉ nos hemos remontado tan lejos en
prehistoria de la escritura? ¿SolamentePala asombramos ante
doce años de escolarización.
ios petrogramas, Ios jeroglíficos, los primeros alfabetos? ¿Para
Recientes investigaciones realizadas en todo el mundo, in-
cluida Argentina, demuestrangrandesfalenciasen la compren- qué nos hemos ocupado de la alfabetizacióny su historia? ¿Aca-
sión de la lectura en todos los niveles del sistema formal de so solamentepara sorprendernospor la lentitud y los bajos nive-
educación.Por tratarsede un problema pedagógicoprioritario, les con que esta *u.arrillosa invención humana se extendió a las
lo consideramoscomo un eje central y privilegiado en el reco- grandes mayorías?
rrido de estelibro.
Nuestra preocupaciónestá fundada en que la escritura,tal como
por lo generalsé la concibióhasta el presente,dio lugar a muchls
conf.rslo.ret en la pedagogia- Respecto a esto, decía Lev-S'
Vigotsky en el año tOat ltomo III de Obrasescogidas: 196-L97,200-
20á)t"Élproblema del lenguaje escrito está muy poco estudiado
como tal, es decir,como un sistema especial de símbolos y signos
cuyo dominio significa un viraje crítico en todo el desarrollo cul-
tural del niño". Í se debía, según é1,a que en las escuelas se
"so de la lectura y de la es-
promovía hasta tal punto el mecanismo
critura que "el lenguaje escrito como tal quedaba relegado"' Se
refería e*presa*ente a lOsmecanismosde la lectura como lectu-
ra sin significado, y a los de la escritura en tanto "considerada
por la psicología como un hábito motor complejo, como el.pro-
ülu*u del desárrollo muscular de las manos, como un problema
de renglones rayados o pautados". Vigotsky insistía en "la im-
portaniia que tiéne el dominio del lenguajeescrito como tal, y no
éolamenteen su manifestaciónextema", reiterando que "la capa-
cidad puramente mecánicade leer más bien frena que impulsa el
desarrollo cultural del niño".
En Argentina, ya en el año L90L,Pablo Pizzurno (1865-1940) di-
ferenciabaclaramentelas "dificultades materiales del descifrado
y la pronunciaci1n, (Pizztrno,1901) del significado intelectual y
ómoiional de los contenidos,y alentabaa los maestrosa enseñar
41
í'

43
. ELLENGUAJEESCRITOYLOSACTOSDELEERYESCRIBIR
42 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN
de la lengua escri-
Ya hemosadverticloalgunascaracterísticas
la lectura comprensiva desde primer grado (Braslavsky, 20A4. a la cultura escrita y a
tn al analizar el tránsito ie la cultura oral
Sin embargo,en la práctica de la enseñanza,a través de los cam- invento cultural segú¡
in *i..oO"i.a, entre ellas su condición de
bios de planes, programasy diseños curriculares, se mantuvo Ia
for.tonu, y de tecnología de la palabra'la"rnás trascendentalde
"h.t*attat
sucesiónaprestamiento,decodificación(o descifrado) y com-
trdas las tecnologías -según Ong (1993)-/ porque
prensión, muy difícil de desarraigar,a pesar de que las transfor-
iiontfot*u el habla y también el pensamiento"'
macioneseducativas indican cambiarlasy aun cuando se ponen es comparada'
El primer camino para caracteiizar laescritura
en práctica algunas innovaciones.La comprensión queda no sólo habla original'
err los adultos, con lá lengua oral como
postergadasino también relegada.
Es probable que en ese parcelamientohayan intervenido al-
gunos prejuicios pedagógicos.Pero también es cierto que un nNrnr LA LENGUA oRAL Y LA EscRrrA
,Cour¡nlctóN
buen conocimientosobre "la escrituracomo tal" contribuiría a
solucionarel problema. la escrituraes un pro-
Algunos estudiososhan consideradoque por
;;t"ü;;"i;io ar clel habla, ya que tanto hablar y escuchar'.
son hechos lingüísticos'
una Parte/ como escribir y lóer por otra'
La covrru¡rDAD DEL LENGUAJEESCRrro pasivos' que transmitirían
Se trataría de procesos'paralélos'
porque el lenguaje
,*"ru¡"t lingtiíiticos diferenciados tan sólo
Ya hemos visto que no es fácil encerraren una definición el con- del canaloral que pro-
rurales conducidopor las ondas acústicas
cepto de lo que debe entendersepor escritttra. escritose transmite
.f tr.a fu imagen fónica, mientras el lenguaje
Presentamos,para analizarlas,algunas definiciones que se re- quá prodt'ce la imagen grérfica'E:1" 1"i11*'
f"i "i."""r-visual inter-
fieren a la "escritura" o "lenguaje escrito" y otras/ a la acción de un nivel perceptivo'ha restringido la
escribir o de leer y escribir (exceptola última, las siguientes defi- iu" r" mantieneen en
pretación de uno y otro proceio, yha influido negativamente
niciones están tomadas de TheLiterncyDictionary,t995): especialmen-
á"r p'obl"'"udéla comprensión'
i;;;;il;J;.iá"
. "El uso de un sistema de escritura u ortografía por la gente te de la lengua escrita'
lo que Cardona
Por el contrario, en el primer capítulo vimos
en función de su vida diaria y de la transmisión de su cultu- escrita'Por su parte'
decia sobrela independenciade la lengua
ra a otras generaciones". después de largas
. "El proceso o resultado del registro gráfico a mano o por üüotsd yu en tos ;ños treinta consideraba
el reverso del lengua-
investigacionesque "el le-nguajeescrito es
otros medios, por letras, logogramas u otros símbolos". escogídas)'
o "lJn conjunto significativo de ideas así expresadas". ie oral'xlvigotsky, tomo ll áe Obras
' :,t'l g.trrut".araclerísticasdel lenguaje escrito son:
. "La escritura constifuye un sistema de intercomunicaciones
oral'
humanas por medio de signos convencionalesvisibles" . Carecede la espontaneidad e inmediatez del lenguaje
(Barbosa,1990:37). ytonsciente'
Requiereintencionalidad, actividad voluntaria
. No dispone de los recursos del lenguaje."*tl tit"1,l"-1?^1"
SegúnVigotsky, "el dominio del lenguajeescrito significa para el Para reemPlazarlos/
entonaciÓn,los ademanes, los gestos'
niño dominar un sistemade signos extremadamentecomplejos" los signos de puntuación y es necesarrore-
son insuficientes
(Vigotsky, tomo III de Obrasescogidas:184). Pero, ¿en qué consis- sus combinaciones'
currir a mayor númerJde palabras.y
te la complejidad?,¿enaprender los grafemasy su corresponden- . No tolera las formas y estructuras incotnpletas del lenguaje
cia con los fonemas?,¿en armar palabras a partir de las letras o y completa'
traUta¿o.Requiereuía sintaxis más rigurosa
de las sílabas?,¿enaveriguar el significado del texto?
r-AESCRIruRA 45
Y SUCOMPRENSIÓN EL LENGUAJE ESCRITOY LOS ACTOS DE LEERY ESCRIBIR

r El interlocutor está ausente,tanto para el que escribe como escritolo introducimos en


ie". Al introducir al niño en el lenguaje
para el que lee. La situación no es compartida entre el emi- el plano abstractomás elevado del lenguaje'
sor (que escribe)y el receptor (que lee) como ocurre entre el
hablante y el oyente. No existe la comunidad de compren-
sión, que debe ser recreada. ¿QuÉEsrrnn?
r El tema no es siempre compartido por los interlocutores.
o Contrariamente a la rapidez del ritmo del lenguajehablado,
fUr,ot doscientosaños despuésde haberse.creadoel alfabetogrie-
'go,
que no favorece la reflexión, la escritura concentra la aten- Platón explicabael actó de leer del siguientemodo: "Distinguir
ción, la concienciay la reflexión del emisor y del receptor. iás letras sepáradasalavez por el ojo y por el oído en orden que'
Por eso,es la "forma más elaborada,más explícita, más exac- cuando maé tar¿e se lo escuchehablado o selo vea escritono será
ta, más reflexiva y más compleja del lenguaje,,(Vigotsky,to- confundido por su posición" (TheLituacy Dictionnty,1995)'
mo II de Obrasescogidas). Transcurrídosmás de veinticinco siglos, algunas definiciones
. Mientras la lengua hablada se desvaneceen el mundo de los
afirmaban,en pleno siglo xx, que leer "es producir respuestasa los
sonidos, la escritura se registra y permaneceen su soporte. símbolos gráficos"o 'áecodiflcar símbolosgráficosen palabras"'
o La escritura ayuda a que el lenguaje se desarrolle como acti-
Textualmáte, en el año 1938Bloomfield decía:"Leer no es nada
vidad más compleja y organizada.(Seconsidera que el ,,bo- más que la correlaciÓnde la imagen sonoracon su correspondien-
rrador" es uno de los carninospara esaactividad.) te imágen visual". Estasdefinicionesindican que la lengua escrita
era vista como una codificaciónde la lengua oral mediante un nú-
Al destacarestasdiferencias,seríaabsurdo pensar que se menos- mero limitado de signos visuales que se correspondían con la
caba el lenguaje hablado. Entre los muchos miles de lenguas ha- sonoridad ctelas palalras del idioma' La escrituraera el espejode
bladas en la historia del hombre -no se sabecuántasdésapare- la lengua oral. En sí misma, no tenía comprensión'La obteníade Ia
cieron-, la mayoría no llegó a la escritura y menos de ciery entre lengrráoral. El lector sólo debía aprender a decodificar cada ele-
las tres mil lenguas que existen actualmente, poseen literatura. de la escriturapafareconstruir oralmentelo codificado por
No se conoce el caso inverso de una cultura con escritura y sin el autor. "
-"ito
lengua oral. De eJFamanera,durante siglos,y sólo con algunasexcepciones
Sin embargo,la escritura potencia, organizay desarrollala len- que encontraremosal estudiar la evolución de los métodos' la
gua hablada, actúa sobre el pensamiento y sobre la conducta. Ióctura era identificada con la decodificación'
Además de haberseconstituido en un instrumento indispensable A partir de ciertascondicioneshistóricas,en la épocadel Re-
en la vida cotidian4 tiene enormes ventajas para el estudio: se nacimiento ciertos grupos socialesde elite comenzarona.prac-
compruebaque un texto escrito sepuede comprender mejor y con ticar una lectura más analíticae inferencial.Pero en la
"uáui",
mayor velocidad que al escucharloen formal oral; el lector puede enseñanzapara las grandes mayorías, aun cuando se generali-
utilizarlo cuando quiere, concentrarseen cualquier parte dá mis- z6,la educációnpública se manteníadentro de las limitaciones
mo, volver sobrelo leído, darse tiempo para cuestionar,accedera dei lengua¡ehablado sin accedera la comprensión de la lengua
temas de su particular interés, rechazarcríticamenteel texto, ya escritaen toda su comPlejidad.
seapor su contenido o por su forma, accedera contenidos psico- \En la historia de la enseñanzase encuentranmaestrosque tra-
lógicos,filosóficos,que no se reflejanen la imagen visual y són di- Añíle cambiar tales limitacione$ como lo veremos más ade-
fíciles de desarrollar en la lengua oral sin apoyo de la esiritura. lante. $in embargo,recién avanzado el siglo xx, progresivamente
Los educadoresdeben tener claridad acercade las característi- varias iiencias hurr,anas,como la psicología--cognitiva, psicoge-
casde la lengua escrita,consideradacomo "el álgebradel r:ngua- nética, socioconstructiva-, la psicolingüísticay la sociolingüísti-
46 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN
Y LOSACTOSDE LEERY ESCRIBIR
ESCRITO
EL LENGUAJE 47
ca, más allá de tomar la escrituracomo objeto cre
análisis,investi- . EI reconocimientode símbolosescritosque sirven de estímulo para
ganelacto deleeilVfasqugctelprociucto,seocupan
del proceso:qué evocarsignificacionesconstruidasa travésde experienciaspasadas
haceel que lee, áobretbdo et nino que ap.ende
a leer; estudian la y la consirucciónde nuevos significadosmediante la manipulación
naturalezade su comportamientocuanaó lee y escribe,
,rr r"tu.iOr-, deconceptosque ellect or yaposee. Lossignif icadosquer esult an
con el texto,susestrategiaspara la comprensién,su funcionamien-
son organizadosen pensamientosprocesadosde acuerdo con pro-
to en cuanto al uso de la lengua escrita.be acuerdo
con las tenden- pósitosadoptadosporellector.Estaorganizaciónconduceamodi-
ciasde cada corrientecientífica,se pondrá er acento
en la dinámi- iicar el pensamientoy la conducta o a nuevas conductasque inter-
ca intema del desarrolloindivicluaf o e.r r., desarrollo
.,rttrrui, vienen en el desarrollo personal o social' (Tinker y McCullough)
su entomo, en la relacióncon raspersonas,en rasactitudes "r,
de lá fa- . Los lectores interactúan y transactúana través de los textos. Esto
milia, de la escuela,del maestro,clelos pares/clela
socieclad. qui eredeci rquel oqueellect or leapor t aent ér m inosdeconoci-
mientos,valores,experienciasycreencias,estanimportantecomo
lo que el autor aporta a la creacióndel texto' (Goodman)
Er ¡.cro DELEER,
Es oportuno agregarlo que dice JorgeLuis Borges(t0!l):.]o!a
En Ia evolución de la definición del acto de leer
puecle encon_ lectura implicá uña coláboracióny casi una complicidad".-The
trarse que la lectura era concebidacomo un acto
áe asociación Literacy Díctionary dice que "hoy muchos académicostambién
perceptual (de la vista y er oído). otras definiciones (The
Liter.iiy relacionan la lectura con las intencionessocialesdel lenguaje,co-
Dictionary, 1995) incluyen la comprensión ,elociorüJu mo lo ha visto Vigotsky,pataquien "el lenguajeesun procesoal-
ó" i";
procesosdel pensamiento: tamente petsottu-ly al mismo tiempo profundamente social"'
Harste (rég4)aice que la lectura es un "evento social" y Goodman
o un entendimiento,
no sólodel sentidoriteralder pasajesinotam- (1984)que "es ,tn procesode transacciónsocio-psicolingüístico"'
bién del significado implicado en el humoq.el tono,
la intención del
autor. (Richards)
' El procesocentrarder pensamiento por medio del cuar er significa- ¿QuÉns nscnr¡rn?
do ha sido puesto en los símbolos que aparecenen
la páginá escri-
ta. (Gray) En la pedagogíade buena parte del siglo xx, el acto de escribirha
o La percepcióny la comprensión siAo cónfundido una actividad motriz relacionadacon la orien-
de los mensajesescritosen parale_ "or,
lo al mensajehablado correspondiente.(Carroll) tación espacialy corporal.Bastaríaa'¿lizat los testspreventivosde
la lecturá y h escritura, y los contenidos funcionales del apresta-
de definiciones (The Literacy Dictionnry, L995) miento para comprobarlo.
,h
hace"y"yo.grupo
énfasis en lo cognitivo, es decir, destacá el protagónis_ó Aunque la esciituraesla primera tecnologíade la palabra,tal co-
que de más en más asume el lector: mo se d¡o, t.t verdadera náturaleza está en el significado/ que es
tan independientede su aspectográficocomo lo esla palabradesu
o La reconstrucción de eventos que aspectosottoro. Probablementeseanecesarioprestade alguna ayu-
esüín detrás de los símbolos.
(Korzybsi) dá al niño pequeñopara que resuelvasus dificultadesen la mecá-
o una interacción entre er rector nica de la escritura,pero tradicionalmentesele ha prestadotantay
y el lenguaje escrito a través de ra
cual el lector llega a reconstruir el mensajedel escritor. tan excluyente atenóión que se ha perdido de vista lo más esencial.
(Goodman)
o Pensamientointencionar durante
el cuar er significado es construi-
do a través de interaccionesentre el texto y el lector. (Durkin)
LA COMPRENSIÓNDEL LENGUAJE ESCRITO 49

El segundo motivo que nos mueve a ocupamos de la compren-


sión de la lenguaescriti surgede la necesidadde actualizarel co-
nocimiento dé este tema que desde hace sólo algunas décadas
IV. LA COMPRENSIÓN DEL LENGUATE ESCRITO merecela atención especialde la investigacióncientífica'

Es NEcnsenroque nos ocupemosen particularde la comprensión Evolucrów DELcoNcEPToDEcoMPRn¡¡sró¡¡


del lenguajeescritopor dos motivos: primero, para atender a una
importante demanda de la educaciónformal; segundo,porque la De acuerdo con algunas investigaciones,la expresión "compren-
investigación científica sobrela comprensióndel lenguajeescrito sión de la lectura" no seusó hastafinalesdel siglo xx' En Argen-
y sus implicaciones educativas es relativamente reciente y poco tina hemos encontradoque en las últimas décadasde esesiglo se
difundida. utilizaban ambiguamente las expresiones"pensar", "encontrar
la idea", "entender" o "educación mental", con evidente confu-
ll-os problemasen la comprensiónde la lectura se vinculan al sión entre procesoy producto, entre enseñara leer para desarro-
"firacaso escolar", que apareceobjetivado en las cifras de la repi- llar las "dcultades", en especial "la inteligencia", o enseñar la
tencia y de la desercióny tiene su mayor magnitud en el prime- "lectura inteligente" para encontrar el significado' Sólo al final
ro y también en el segundo año de la escolaridad primaria. Los del sigloi iirobablemente por primera vez en el libro de Pizzut-
alumnos repiten el primer año del nivel primario porque no ,,o, rJ habla deliberadamente de "comprensión de la lectura"
aprenden a leer y esiribil i (Braslavsky,2002).
En las últimas {fcadas del siglo xx aparecíaun dato nu€\¡oy Ese período de la historia de la pedagogía de_la lectura-en
no menos grave: investigacionesrealizadasen varios paísesde nuestró joven país fue llamativamente paralelo al de otros países
Amé¡ica Latina ddmostraban que un alto porcentaje de alum- .ot, ,rt á histoiia tan distinta como Francia y Estados Unidos,
nos que leían con fluidez al final de cuarto grado no compren- donde hasta fines del siglo xvrrr se perpetuaba una concepción
dían lo que leían.Otros estudiosrealizadosen los niveles secun- sobreel procesode la lectura -tanto como sobreel procesode su
dario y universitario ponían de manifiesto las dificultades de enseñanza- que básicamenteno había cambiado desde el tiem-
los estudiantespara comprenderlos textosque debían estudiar. po de su apariciónen la antigua Grecia.,
'
Así, pues, se hacíaevidente que las deficienciasen la compren- Se trataba simplemente de "capturar la voz del escritor en la
sión de la lectura, que se inician en el umbral del sistemafor- propia memoria én el mismo orden usado por el creadordel tex-
mal, afectana ésteen su totalidad. Investigacionescomparadas io" lFaraone,1990).Es decir,en el orden mecánicode la prodrrc-
que se hicieron en todos los paísesde Occidenteen los comien- ción de letras, sílabas,palabras,para llegar al texto' La buena lec-
zos del segundomilenio demuestranla extensiónde estegrave tura consistía, finalmente, en llegar a reproducir la voz del
problema en la educación formaf) escritor a través de la recitaciónoral del texto, a la que se llegaba
No se alcanzarála universalidziil de los objetivos de la alfabe- memorizando los componentesjerarquizados.
tización avanzadasi no se les bnseñaa los aiumnos a compren- El objetivo era la comunicaciónde la palabra de Dios en el tex-
der lo que leen desde que sé inician en la escuela.Y se dificulta- to religioso o la comunicaciónde la vo2 del autor en el texto secu-
rá el desarrollo cultural de gran parte de la población: la que lar. Dóminaba la memorización a través del deletreo y, después,
queda rezagadao excluida de los beneficiosde esegran invento de las palabrasy textos breves,sobre todo en los paísesanglosa-
humano de la escritura que se incorpora al desarrollo integral de jones, ón cuya lengua la relación entre fonema y grafema tiene
la persona. aún menos correspondenciaque en el español.
50 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN LA COMPRENSIÓN DEL LENGUAJE ESCRITO 51

pasiaa
In comprensión Se trata ya de r.rnacomprensiónactiva en el intercambiode ideas
que se produceentreel lector y el autor a tavés de un texto y en la
Es cierto que ya Comenio (7592-1670)en el siglo xvrr habló de la situacióndeterminadapor el propósitodel lector,esdecir,por la in-
necesidadde asociarel conceptoa su representacióngráficapara tención,por la necesidadde resolverun problema que tiene cuan-
realizar la lectura (Braslavsky,1962:45).Pero,a pesarde las inno- do aborda un texto. El lector puede ir más lejosy construir signifi-
vacionesaisladasque tienen lugar en algunos paísesde Europa, cadosnuevosque superenlos significadosexpresadospor el autor.
recién en la terceradécada del siglo xrx comienzan a cuestionar- Las teoríastransaccionales lo explicande la siguientemanera:
se severamenteel deletreo y las prácticasno significativas.
' S" p."rrr.rle aquí que el significadoresideen la intencionalidaddet
Secomienzaa hablar expresamentede la significación de Ia pa- ' problemaa resolve¡,los procesosdel pensarniento del intérpretedu-
labray, aún más, de la necesidadde partir de unidades mayores ranteel intercambio, en queel significadoestáinfluido por suscono-
como las oraciones para enseñar a leer, porque la oración es Ia cimientosy experiencias asíconstruidopor el re-
previas,y el mensaje
unidad de expresión del pensamiento,ya que el pensamientoes ceptor puede o no ser congruentecon el mensajeenviado.(The
relación de ideas.Ya no se trata de leer letras y palabraspara leer LiterncyDictionary,1995))
las oraciones,sino de leer oracionespara aprender las palabras.
Las palabras o sus fragmentos son excluidos de las definiciones. Presentamosa continuacióndos párrafos,respectivamenteescritos
Sehabla del reconocimientodel todo y el todo son las oraciones. en los años 1844y 1982,que pertenecena dos argentinosilustres:
En estosprimeros reconocimientosde la importancia de la sig-
nificación "se supone que el significado resideen el mensajeespe- fia perfecciónfinal de la lecturadependedel completodesenvolvi-
miento de la inteligencia del que lee para que pueda comprender el
rando ser interpretado, y que el mensajerecibido es congruente sentido de las palabras,y por ellasel pensamientodel autor, lo que no
con el mensajeenviado" (TheLiteracyDicüonary,1995).Es decir, se adquiere sino despuésde un largo ejercicioy de un hábito constan-
que el significado se extraedel texto. Setrata ya de la apropiación te de leer. (D. F. Sarmiento,Informe de fin de año como director de la
EscuelaNormal de Santiagode Chile))
literal del pensamientodel autor, de un modo receptivo. Por eso
se consideraque respondeal conceptode cornprensión pasiaa. EscotoErígenacreíaque la Biblia escapazde un número infinito de lec-
Nótese,pues, que antesde la comprensión sehablabade repro- turas, comparablesal tomasolado plumaje del pavo real; Dante, en la
ducir la voz del autor, y en la primera etapa de la comprensiónse famosaepístolalatina que dirigió a Can Grandedella Scala,afirma que
habla de reproducir su pensamiento. l^a Divina Comedia puede ser leída, como la Escritura,de cuat¡o mo-
dos, y que el segundoes el alegórico.El texto de EzequielMartínez Es-
trada es tan rico que esposible,aunqueno deseable,que alguien Io lea
de esemodo. [,a iglesia seríala humanidad; la inundación el fin de los
ln cotnprensión
actiaa üempos; el padre Demetrio la fe; el médico la ciencia,y así lo demás.
f. L. Borges,prólogo a "La inundación" de EzequielMartínez Estrada)
Como vimos, las definicionescognitivas del acto de leer acentúan
progresivamentela intervención del lector en la construccióndel Se puede reconocer en cada uno/ respectivamente/ los momentos
significado: -pasivo y activo- de la evolución del concepto de comprensión.

I-'acomprensiónesun procesoen queel lectorconstruyesignificados CoMpor.T¡NrEsDELpRocEso DE coMpRENsróN


interactuando con el texto a través de la combinación de conocimien-
tos y experiencias previas; información disponible en el texto; inte-
racciones o comunicaciones inmediataq recordadas o anticipadas. Los componentes del proceso de comprensión son el lector y su
(Rudell en The Literacy Díctinnary,1995) relación con el autor, el contexto y el texto.
52 LA ESCRIruRAYSUCOMPRENSIÓN LACOMPRENSIÓNDELLENGUA]E ESCRITO 53

El lectory su relaciónconel autor El texto

Los lectoresconstruyenel significado y pueden llegar a múltiples A pesar de esas reservassobre la importancia del contexto, se
sentidosa partir del mismo texto según cuálesseanlas caracterís- destacaque la intervención del lector en la construcciÓndel sig-
ticas personalesde cada uno, aun cuando compartan la misma nificado difiere con el tipo de texto. No es lo mismo si se trata de
cultura, las mismas experienciasy los mismos conocimientos.. un texto que presenta objetivamente una información que si se
Hay también entre los estudiososde la historia de la cultura es- trata de un texto científico donde puede haber interpretaciones
crita quienes previenen contra la "versatilidad de la interpreta- diferentes de los datos, o de uno literario donde interviene la
ción", particulármenteen la obra literariakomo el autor y eliector imaginación del lector.
no compartenla situacióny el producto escritopermaneceestablg Al trátar las estrategiaspara promover la comprensiónse tendrá
su contenidoesrecibidopor el lectoren tiemposy espaciosdiferen- especialmenteen cuentael componentetextoy se consideraránal-
tes,a menudo fuera de la cultura y las vocesdonde se generó. gunas tipologíasprivilegiadas para la iniciación.Desdeya se Pue-
Los textos cobran vida, de manera innegable,cuando se leen,y de adelantarque,eri general,una dimensión importante en la com-
si el lector los contextualizara tan sólo en su propio tiempo. "la prensión del lector es la forma del texto, según se trate -por
consecuenciaexkema sería la 'muerte'del autor" (Viñao Frago, ejemplo- de una narración, una poesí4 un instructivo/ una rece-
1995).Además, el significadopuede variar para cada lector se- ta, una carta,un afiche,un reportaje,una entrevistao una solicitud.
gúrnel momento y los propósitos con que lee el mismo texto. El El tipo de texto, a través de su forma o silueta, generaexpecta-
lector puede desear encontrar información, estudiar (averiguar, tivas que disponen al lector para la comprensión de distintas va-
aclarar conceptos,orientarse, conocer), alegar, argumentar, en- rÍedadesdiscursivas.Serádistinta su disposición ante la vista de
contrar placer. Los propósitos respondena interesespropios que una historieta, de un telegrama,del diario, de un informe cientí-
generan las necesidadesde leer y escribir. fico, una factura o una biogiafía.

EI contexto Exsnñanz¿' DE ESTRATEGTAS

A diferencia de lo que ocurre en el lenguajehablado, los interlo- Existe un consensogeneralizadoacercade que la enseñanzade la
cutores no comparten la situación (o el escenario)en la escritura, lectura comprensiva y de la escritura con significación esfuvo
por eso no existe la comunidad de comprensión, lo que dificulta muy abandonadao que se ayuda Poco a los lectoresen cuanto a
aún más cuanto mayor es la distancia entre culturas, tiempo y es- Ia comprensión lectora o que hay desilusión con respectoa la en-
pacios.La situación sólo puede ser recreadacon la reconstrucción señanzade la comprensión.
del contexto. El abandonoy el escepticismorespondieron,de algún modo,
Cuando el contexto"del escritor no existe o se ha desvanecido a lo que se entendía por eI actode leer.Antes de la comprensiÓn,
con el tiempo, la interpretación del texto exige la recuperaciónde sólo se atendíaa los actosmecánicosde la lectura y de la escri-
los contextosinicialesde su produccióny estoobliga al "estudio tura y se dejabade lado o se postergabala comprensión.Sesu-
científico, formalizado, que requiere aprendizaje y el recurso de ponía que era suficiente decodificar y otalizar la escritura para
una serie de estrategias"."La atención o énfasisexclusivos en lo reencontrarse con el lenguaje hablado y comprender a través
textual consütuye, pues, un error. No hay pensamiento libre de del mismo.
contexto flotando en estadopuro, abstracto.En estesentido, todo Durante mucho tiempo, cuando prevalecíala comprensiÓn
texto es a la vez, texto y contexto" (Viñao Frago, 1995). pasiva o literal, se trataba de hacer evidente la comprensióndel
LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN

pensamiento del autor a través de la lectura expresiva. Se ejer-


citaba la lectura en voz alta, se premiaba la pronunciación co-
rrecta y la expresión. Se enseñabadeclamación para estimular SegundaParte
la expresividad.
Cuando se generalizó la lectura silencios4 y para facilitar la
comprensión, se pusieron en práctica algunos procedimientos
LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
que se limitaban a comprobar la comprensióna través de pregun- DE LA LENGUA ESCRITA:REMSTÓNgTSTÓruCA
tas. Estas,en el mejor de los casos,alentabanla formación de lec-
tores pasivos que trataban de extraer el pensamiento del autor
pero no construíansignificados,es deci{,no elaborabanhipótesis
alternativas, no encontraban anomalías,no confrontaban ideas,
no desarrollabanevaluacionesni críticas.
En la etapade la comprensiónactiva o inferencial, algunoshan
llegado a creerque la comprensiónno se puede enseñar,o dudan
sobre la posibilidad de enseñarla,porque depende del lector, de
la variabilidad de su comprensión individual y porque el mismo
lector puede comprender de modo diferente en diversas lecturas.
Tal vez no se puede enseñar "la comprensión", pero se puede
y se debe enseñarestrategiaspara la comprensión/aunque no co-
mo dogmas que se imponen o como recetasque se aplican sin
fgndamentos, ni tampoco como téoricas aisladas.
\ Por el contr¿rio, como correspondea su profesión, el docente
debe enseñarcon responsabilidad,conscientede que su interven-
ción es necesariapara hacer posible la construcciónque el alum-
no hace de su conocimiento, hasta que él mismo adquiere la ca-
pacidad de autorregular su conducta a través de un aprendizaje
conscientepara llegar, en estecaso,a ser un lector autónomo, ac-
tivo, creativoy crítico.
En rigor, no se debiera considerar separadamenteel tema de la
enseñanzade la comprensión,ya que la comprensión es la esen-
cia de la lectura: "El maestro que enseñaa leer sin hacer com-
prender y sentir, ara pero no siembra" (Pizzurno,l90I).
V. ENSEÑANZA, MÉTODOS Y CLASIFICACIÓN

Sr ¡¡os HEMosREMoNTADo tan lejos en la prehistoria y en la his-


toria de la escritura y de la alfabetizaciónha sido para conocery
comprender la historia de su enseñanzacomo unÍr Ílanera de res-
ponder mejor a sus problemas en el presente.Para introducimos
en dichos problemas comenzaremospor ocupamos a grandes
rasgep de la enseñanzade la lectura, desde la creación de los sis-
temas alfabéticosde escritura hasta los grandes debatesy el sur-
gimiento de las cienciashumanas.

En la ya muy avanzada qivilización grieg4 Dionisio de Halicama-


so (siglo I a.C.)describecómo se aprendíaa leer diciendo en su li-
bro significativamente titulado De la contposiciónde las palabras:
"Aprendemos ante todo el nombre de las letras, despuéssu forma,
despuéssu valor, luego las sílabasy sus modificaciones, y después
de estolas palabrasy sus propiedades"(citado por Cray, 1957:&).
Posteriormente, Quintiliano (siglo I d.C.) hizo un relato pareci-
do de lo quesehacíaen Roma,annquepropició lainh'oduccióndel
juego con letras de marfil y la ejercitación en l¿aescritura mediante
un estileteque se pasabapor letras ahuecadasen una tabla.
Estas descripciones responden a las característicasdel sistema
alfabético de escrituraque perfeccionaron los griegos. Sus antece-
sores semitas habían realizado el maravilloso descubrimiento de
que los distintos sonidos del habla, los fonemas, son limitados y
codificaron cada consonante con un símbolo, los grafemas. Ellos
agregaronlos signos para las vocalesy les resultabanatural que
la decodificación,al devolverles el lenguaje oral, fuera suficiente
para comprender. Su manera de aprender y de enseñar respondía
al concepto del acto de leer formulado por Platóry según se vio
en el capítulo dedicado a la diferencia entre el lenguaje escrito y
los actos de leer y escribir.
Los griegos transcribieron la literatun épica, que era popu-
lar y, por eso/ se comprendía con anticipación. Los textos eran
conocidos hasta tal punto que, según se afirma, no cóntaban
58 LOSMÉTODOS
DEENSEÑANZA
DELALENCUA
ESCRITA ENSEÑANZA, MÉTODOSY CLASIFICACIÓN 59

con el interés de muchos lectores.De todos modos, su decodi- siguiendo el rnismo orden de la escrituray se limitaban a comuni-
ficación, es decir, su oralización, conducía directamente a la car automáücamenteel mensaiemediante la lectura en voz alta.
comprensión.

La pEoecoc͡,v Er DEBATE
soBREros uÉrooos
Ln r,nrne coN SANGRE ENTRA
Al fundar la pedagogía,Comenio abre nuevas perspectivaspara
Así, tácitamente quedó de hecho fundado el primer método de la enseñanzade la lectura que sólo se manifiestan en algunos
enseñanzade la lectura, llue fue dominante hasta los comienzos destellosaisladosde renovación en los finales de los siglos xvir y
del siglo xx. Los enormesesfuerzosdel que aprendía "eran insu- xvrrr. Pero el método alfabético que iniciaron los griegos/apenas
perablesy generalmenteinfructuosos. Por eso, el que enseñaba atenuado por los silabarios de los finales del siglo xvrr, sigue do-
suplía el método, que realmente no existía, por la férula, según minando hastala primera mitad del xrx. A medida que avanza la
una fórmula que describe los recursosde la escuelaclurante un necesidadde leer y escribir, motivada en las más amplias capas
larguísimo lapso de la historia humana: la letra con sangre entra" socialespor la RevoluciónIndustrial y estimuladapor el avance
(Braslavsky,1962:25).Sepuede comprender cuán cruel era la tor- del conoiimiento y la renovaciónde las ideas, los educadores
tura del aprendizaje si se tiene en cuenta que durante varios si- empiezan a ensayary Proponer cambios que dan lugar a la rup-
glos, en las pocasescuelasque existíanen Occidente,solamente tura con un pasado que duró más de veinticinco siglos.
se enseñabala lengua latina, incomprensiblepara la mayoría. Ca- A mediados del siglo xrx aparecenlos métodos fónicos, que si
be recordar la popular anécdotade aquel joven que al descifrar bien facilitan el aprendizajemecánicode la lectura, todavía se su-
un texto en la lengua vernácula se sorprendió de que eso quisie- bordinan a la memorizacilndel alfabeto y se desentiendende la
ra decir algo que le resultabacomprensible. comprensión.
Con esasdificultades, se inició la historia de la enseñanzade En eseproceso,adelantándosea la psicología,confundidos to-
un sistemade escritura que privilegia la fonetización -a diferen- davía por las teoríasde las "facultades"o por el asociacionismo
cia de los sistemaslogográficos, que privilegian la comprensión empíriio, los educadoresformulan hipótesis sobreel procesodel
del significado-. Un sistemaque, no obstante esa dificultad, ha aprendizaje de la lectura y comienzan a Preocuparsepor encon-
facilitado la expansión universal de la lengua escrita. trar significados a través de palabras-no ya a partir de letras ni
La historia de la alfabetizaciínpermite advertir el papel demo- sonidos-, que se unen a las ideasen las oracionespara dar lugar
cratizador del sistema alfabético de escritura, desde que generó alpensamiento.
las primeras sociedadesletradas en Grecia y en Roma. Los l'listo- Seinicia un debateacadémicoen Europay EstadosUnidos que
riadoresdescubrenlas causassociohistóricasde la interrupción muy pronto se traslada al Río de la Plata, donde se Produce/ a
tan prolongada de ese procesoy de las diferencias cuantitativas patii. ae la segundamitad del siglo xD(,una ruptura -encabeza-
y cualitativas entre continentes,países,y dentro de cadapaís,que da por Sarmientoen Argentina y ]osé Pedro Varela en Uruguay-
se gendran a partir del Renacimiento,como resultado -en gran .o.r lot métodosalfabéticosy silábicosaplicadosen la éfoca de
parte- del poder que generala misma escritura. la Colonia.
Con el florecimiento cultural del humanismo renacentistase de- Todo ,rrru generación,la misma que superó sus grandes dife-
sarrolló una lectura de calidad, pero que quedó encerradaen el rericiaspolíticas y doctrinarias para dotar a la Argentina y Uru-
círculo de las elites,en tanto, la enseñanzade la lectura para el vul- guay de susprimerasleyesde educaciónpopular,seinvolucra en
go, cuando existía,manteníala enseñanzade las letras,las sílabas, unaverdadera política de alfabetización,que generÓla red de es-
las palabras,que los alumnos aprendíanpenosamentede memoria cuelaspúblicas,escuelasnormales,bibliotecaspopulares'Defini-
60 LOS METODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENCUA ESCRITA ENSEÑANZA, MÉTODOSY CLASIFICACIÓN 61.

tivamente, la enseñanzade la lectura,que había sido una función dad con quienes,desdelas posicionesespiritualistasde la pedago-
privada dependientede la capacidadeconómicay la voluntad de gia, rechazabanel "metodismo", identificado con el positivismo.
las familias, se transformó en una función pública, gratuita, tole- Así, durante mucho tiempo, todo el problema de la enseñanza
rante en lo confesional(laica)y obligatoriapara todos. de Ia lectura, en cuanto se referíaa la iniciaciórl giró en tomo del
Muchos de los que participaronen esapolítica fueron autores tema del método de enseñanzaen la esctlela.En decadasmás re-
de libros de lectura,en cuyos mensajespreliminaresexpresaban cientesse prefirió abandonaresedebatey considerarel problema
los fundamentos de las orientacionesque entregabana los maes- de Ia enseñanzade la lectura y la escrituradesdeperspectivasmás
tros. Se puede comprobar que algunos de ellos, como Pablo abarcadoras.Sin embargo, la experienciademuestra que en Ia
Pizzurno y Andrés Ferreyra, al privilegiar la comprensión, esta- prácttcasiempreestá presenteuna de las dos direcciones,aunque
ban bien situadosen la frontera que separael siglo xrx del siglo en muchos casosaparecenrecíprocamentecontaminadas.
xx, si bien, consecuentes con su época,se referíana la compren- Últimamente,despuésde un fuerte recrudecimientodel debate
sión pasiva (Braslavsky,2002).Faltabanvarias décadastodavía durante la décadacle1990,seprocuraun consensoa travésde la ex-
para que los investigadoresevolucionaranhacia el conceptode periencia,y se comprueba que ambasdireccionespueden poten-
la comprensiónactiva de la lengua escritaconsideradacomo un ciarsepara respondermejor a las exigenciasdel complejo proceso
sistema de signos específicos,con autonomía y características de Ia lecturay la escritura,tal como se expresaen nuevos modelos
propias,a pesarde su relaciónoriginal con el lenguajehablado. que contemplanlas múltiples fuentesque intervienen en é1,siem-
pre que la enseñanzarespeteotras condicionesque se refieren al
contextosocialy cultural y, sobretodo, a las relacionesde coopera-
NuEvespERspEcrIVAS
DELA arr¡.nErrzecró¡¡ ción que se establecenentreel maestroque enseñay los niños que
aprenden,en el colectivoheterogéneode la clase(Braslavsky,2004).
La investigaciónsobreel acto de leer y de escribir,en la que in- Setrata de remoirtar muchossiglosde atrasoen la enseñanzade
tervienen nuevas cienciashumanas ={omo la psicología en sus la lectura y la escritura,esa"primera tecnologíade la palabra" que
varias direcciones,la lingüística,la psicolingüística,la sociolin- ya debe afrontar las nuevas peripeciasde la era electrónica.
güística- y los nuevos conceptospedagógicos,amplió los enfo- ]unto a los historiadores que descubren causassocialesen el
ques sobre los problemasde los primeros aprendizajesy, entre atrasoy a los psicolingüistasque han puesto énfasisen los proce-
ellos,especialmenteel de la lecturay la escritura. sos individuales, los antropólogos,que tanto han influido para la
Desdelas primerasdécadasdel siglo xx, elpaidocentrismo reac- comprensiónde los factoresculturalesque seintegran en la educa-
cionabacontra la pedagogíade la transmisióny el papel domi- ción, llaman ahora la atenciónsobrelas dificultades que el sistema
nante del maestro. Algunas tendencias,como la de Ovide De- alfabético-que estátan comprometidocon la fonetización- le ha
croly, unificaban los aportes de importantes psicólogos de la puesto a la comprensióna pesar de su eficaciapotencial para de-
época-de la psicologíaevolutiva,de la Gestalt- para justificar mocratizar la cultura de lo escrito.
los nuevos métodosglobales(de la palabra,la oración),y se de- Es un nuevo desafíopara los educadoresque son quienes,en el
sencadenacon mucha repercusión "el gran debate", como se lo aula, deben poner a prueba las teoríascon la vista puestaen los fi-
llamó en EstadosUnidos,o "la querellade los métodos",como se nespedagógicosque los orientan.En estecaso,son los objetivosde
la denominó en Europa y Argentina. la alfabettzaciónavanzaday sus exigenciasen poblacionescon di-
Otras tendenciasmás actualesdel paiáocentrismo,en cambio, versidaclessocialgsy culturales.Su experienciaen el aula, los in-
clueextreman el papel constructivo del niño -sin Ia intervención tercambioscríticos,reflexivos y constructivoscon sus colegas,su
del maestroo apenascon su acompañamiento-, rechazancon ab- comunicacióncon los centrosde investigaciónen todos los campos
solutismo todos los métodos.Y con eso se estableceuna continui- afines,son parte de la solución de tan antiguos problemas.
62 LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA ENSEÑANZA, METODOS Y CLASIFICACIÓN 63

Se abre ahora, como dijimos, una nueva perspectivaque pro- los problemasgeneralesde la educaciónformal, el capítuloxx a los
pone la enseñnnznequilibrada(balnncedappronch),tomando en rnétodosde las cienciasparticularesy el xxr al método de las artes.
cuenta los mejores resultadosque fueron comprobaclosen el au- En el punto B del "Método de las artes", dice:
la, a partir de nuevosmodelos.Sonlos que expresanla gran com-
plejidad del procesode la comprensiónde la lengua esirita y de Losejercicios debencomenzarpot losrudimentos,no por lostrabajos
su enseñanzaen las condicionesvariables y cambiantesdel con- serios.El carpinterono enseñaa su aprendizdesdeel primermomen-
texto social y cultural. to a construirtorreso foftalezas,sino a manejarla azuela,desbastar
los leños,labrarlas vigas,talaclrarlos pares,clavarlos clavos,hacer
Para entender mejor este proceso que hemos esbozado a los enlaces,etcétera.Tampocoel pintor presentaa susaprendices ros-
grandes rasgos,y sobre todo su desenlaceen el presente,va- tros humanospara que los copien,sino que empiezapor enseñara
mos a remontarnosa Comenio como antececlente legítimo de la manejarlos colores,prepararlos pinceles.Y el queinstruyea un niño
concepcióndel método para la enseñanzade la léctura y de en el artede la lecturano le muestratodo el contenidodel libro, sino
una clasificacióngeneralde los métodosque ha percluracloclu- primeroloselementos singulares,
quesonletras;clespués, el conjunto
rante cuatro siglos. de éstasreunidasensílabas; luegolaspalabras, y, por último,lasora-
ciones,etcétera. (Comenio,1957: 1,34)

Y sigue con preceptivassemejantespara la gramática.Sin embar-


Cotmxro y ros onÍcrNEsDELuÉrooo
pARA LA rwsEñ¿,r.Ize DE LA LEcruRA
go, en el punto 2 del capítulo xx sobre el "Método de las ciencias
particulares" decíaque "debe seguirse un método cleterminado
mediante el cual sepresentenlas cosasal entendimientode tal ma-
La primera edición de las Páginasescogídas de Juán Amós Come- nera que con seguridad y prontitud se apodere de ellas"; en el
nio, con prefacioclejean Piaget,publicada originalmentepor la
punto 13,que las cosasdeben presentarsecomo para "que la vista
uNEScoen conmemoracióndel tricentenariode la aparicióndel
Ia Operadidacticaornnia, apareció en castellano (1996) con una conozcaclesdeel primer momento la cosaentera", y en el punto
L9,que "lo que se ofreceal conocimientodebe presentarseprime-
presentaciónde Gregorio Weinberg en la que se destacael valor
ramente de un modo generaly luego por partes". Muy interesan-
universal de los aportes de esterepresentantedel l-rumanismore-
nacentistaque pasó a la historia como fundador de la pedagogía te es lo que recomiendapara leer una caÍta:"Lo primero que hay
(Comenio, 1957: 17-78). que \¡er es lo principal de la carta:quién es el que escribe,a quién,
En esaspáginas, extraídas de una obra producida entre los cuándo y desdedónde, el previo reconocirnientode todo estoayu-
años 1616y 1669,se encuentranreflexionesque sorprendenpor da sobremaneraa la inteligenciadel texto" (Comenio,1957:128).
su actualidad.JeanPiaget,en el prefacioen el que analizala tias- En el año 1656,casi veinte años despuésde los primeros textos
cendenciay la actualidad de Comenio, considera que la diclácti- delaDidscticn magna,parecenresolverseesasaparentescontradic-
ca "es el aspectomás interesante" de su obra (piaget, I9S7)y ex- cionesentre el método de las artes y el método de las ciencias,en
plica su consagraciónal "gran problema del siglo: el métóclo,,, una de las obras que ha tenido éxito durante siglos, en el Orbis
destacandosus relacionescon FrancisBacony TomásCampane- sensualitünpictus (El mtmdosensibleilustrado),un manual escolar.l
la. Por su parte, Gregorio Weinbergrelatalos detallescle un en- Publicado alavez en alemán y en latín, iniciaba la enseñanzano
cuentrode Comeniocon el propio autor de El disctnsodelmétodo, con las letras, sino con palabrasy frasesvinculadas a imágenesy
RenéDescartes. prontamente con textos que se van ampliando progresivamente.
Comenio se ocupa específicamente del método en la educación.
En la másclásicáde susobras,laDitlacticamagna(publicacla ' Si bien el Orbis setxualiump'ictu.stto aparece enlas Págir+as (1957),
escogidas
por pri- eúste tur facsinil publicado en 1978en la ciudad de Dormut, Alemania, que cir-
mera vez en 1638)declicael capítuloxrx al análisismetodológicode culó hace algunos años en nuestro país.
64 LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA Y CLASIFICACIÓN
METODOS
ENSEÑANZA, 65
La contradicción entre la enseñanzaa partir de las partes o del L¿.crnsnrc¡cróN DELos l',1Érooos
todo que aparecedentro de la misma Didacticnffiagnaestuvo tá-
citamenteresueltaen la propia evoluciónde las obrasde Come- En el año 1889,FranciscoBerra/en un polémico escritoque pu-
nio. Pero reapareceen la historia de la enseñanzacomo una di- blicó en Montevideo, Los métodosde lectura,terminó por acep-
vergencia claramente manifiesta en la clasificación de los tar una clasificaciónen "sintéticos", "antalílicos"y "analítico-
métodos que se presentaa fines del siglo xrx, se afianzaenlas pri- sintéticos".
meras décadasdel siglo xx y se mantiene en el presenteen la re- Los rioplatensesse anticipaban, o quizás estabanmuy atentos
novada polémica entre el "lenguaje total" (zuholelanguage)nortea- a un debate que tenía lugar en Europa y que I. Cuillaume tratÓ
mericano o el "ideovisual" francés y los métodos "fónicos" de resolver en una clasificaciónque comprendía los métodos de
(Braslavsky,2004). marcha sintética,por un Iado, y los de marcha analítica,por otro.
En el año 1924,Th.Simonjustifica estaclasificacióndiciendoque:

A pesarde las apariencias,no existenverdaderamente másque dos


Er, uÉrooo y sus rÍnrrrs métodosde lectura.Ambostratande hacercomprenderal niño que
existeciertacorrespondencia entrelossignosde la lenguaescritay los
El primer teóricolatinoamericanode la metodologíade la ense- sonidosde la lenguahablada;pero,paraello,uno deesosmétodosco-
ñanza de la lectura,el uruguayo FranciscoBerra,tenía concien- mienzapor el estudiode los signosde la lenguaescritay los sonidos
de la lenguahablada;y el otro busca,por el contrario,obtenerel mis-
cia de los límites del método cuando decía: "No depende el mo resultadocolocandode repenteal niño pequeñofrentea nuestro
maestrode lo que vale el método sino que dependeel métodode lenguajeescrito.(Simon,citadopor Braslavsky, 196213)
lo que vale el maestro" (Berra,1889).
Sin embargo, la cuestión del método estáante nosotros,y tan- En ese caso,la clasificacióntiene en cuenta la relación entre la
to peor es cuando se la desconoce.Ya seaporque se niega al mé- lengua habladay el lenguajeescrito.Sin embargo,las expresio-
todo como un todo indiferenciadoy así se niegan algunosapor- nes de marchnsintéticao analíticasugierenlos procesospsicoló-
tes valiosos de la historia de la enseñanza,que significan en gicos subyacentesque responden ya sea al asociacionismo
muchos casos(aunqueno siempre)una suertede historia de la mecanicistao a ciertasconcepcionesprecientíficasde las "tota-
experienciareal de los maestroscasien "estadopuro" en su que- lidades" que antesy de diversas manerashabían invocado al-
hacercotidianodel aula. Y tambiénporquemuchasveces,y ape- gunos pedagogos.
sar de que se niegan los métodos,se incurre en la aplicaciónes- Con similar criterio, en la bibliografía de origen inglés se habla
pontánea, no consciente,de los que son más rechazadospor la habitualmente de los procesosque van de abajo hacia arriba, es
decir, de las unidades al todo, o de arriba hacia abajo,esdecir, del
experiencia,como sueleobservarsecon demasiadafrecuencia.
todo hacia las unidades.
Ni panaceani negación:hay que saberlo que han sido y lo que
Por otra parte, en "el gran debate" o "la querella de los méto-
son los diversosmétodosparala enseñanzade la lectura,alrede-
dos", con predominio de criterios pedagógicos,se reconocíala
dor de los cualesse produjeron las más importantesdiscusiones
diferencia entre métodos decodificadoresy métodos que ponían
sobreel procesodel aprendizajey de la enseñanzaque se proyec- el acento en la comprensión; diferencia fundamental no siempre
taron sobrela educaciónen generaly en sus relacionescon la so- aceptadapor quienes rechazan"el método" en términos absolu-
ciedad y la cultura. Y en cuya historia se pueden encontrarrefe- tos y llegan a decir que todos producen bagatelaspositivistas.
renciaspara el inventario de estrategiasque los docentes,como Sesuelenenumerarvariados tipos de métodospara cumplir di-
profesionales,deben tener a su disposición. versos obietivosvinculados a la lectur4 referidos ya seaa la ense-
66 LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRI'IA

ñanza,a la educaciónespecial,a ra rehabilitacióno a ra investiga-


ción. se han elaborado numerosos métodos para enseñara rór
cuando muchísimos maestros aguzabansu ingenio para descu_
brir el método mágicoysalvador. En
{gun momento ie habló pe_
yorativamente de "vendedores ambulantes de métodos de ense-
ñanza de la lecfura" patareferirsea quienestrabajabanen
el tema.
DE
Los'E+331?Tli'3'I
T'NALES
A los efectosde conocer críticaménte ros métódos que se han
utilizado en la práctica escolary gue,conscienteo incbnsciente-
Dr ¡.curnpo coN la clasificaciónadoptada, se incluirían en el
mente, se suelen usar aún en nuestros días, describiremos
aque_ grupo de los métodos fundados en elementosno significatiaosde
Ilos más reconocidosmanteniendo ros dos agrupamientos
trádi- la lengua, a los siguientes: alfabético, fónico, silábico y psicofo-
cionales,pero hatados a partir de los erementosho significativos
de la lengua hablada y escrita y de las unidades sign#icaüvas nético.Y en el grupo de los métodosfundados enunidadessigni-
de
la lengua escrita. ficatiaas:los de la palabra ---€n su doble interpretación de pala-
Con esta clasificaciónnos mantenemos,como se advierte, den_ bra total o de palabra generadora-, de la frase y de la oración.
tro de las dificultades que genera er sistema arfabético pára En estesegundogrupo se incluirán algunasinnovaciones,no in-
b cluidas en las clasificacionesformales, que proponen la enseñan-
esencialde la lectura, es decir, para la comprensión del significa_
do de la palabra y del sentido én el texto eicrito za del texto en el punto de partida, como el llamado "texto libre"
de Célestin Freinet y las "experiencias del lenguaje"(Language
ExperienceApproche,rn a.).

Los uÉrooos euE rARTENDEuNTDADEs


No srcNrFrcATrvAs

Clásicamente,los métodos que se basan en elementosno signifi-


cativosdel lenguajefueron consideradosdemarchasintéticao que
se dirigen "de abajohacia arriba". Por lo general se los considera
inclinados hacia la fonetización.

El métodoalfubético

Recordemosque, de hecho,el método alfabéticofue fundado por


los griegos,según la descripción que del mismo hizo Dionisio de
Halicamaso: primero las letras, despuéslas sílabas,después las
palabras.
A pesar de los avancesrealizadospor la escritura --{n sus so-
portes,desdeel pergamino al papel; en sus instrumentos,desdela
pluma a la imprenta; desdeque era un continuuma su separación
en palabras- nada cambió con respectoa su enseñanza.A pesar,
68 Los MÉToDosDEENSEñANZA
DELALEN"uo rraor* DESCRIPCIÓNDE LOS MÉTODOS TRADICIONALES

de algunos avancesaislados que se realizaron a partu del orbis ¡


Picfusde Comenio,se seguíaenseñandocon el méiodo alfabético. za z,rt ?'& 7'8 Ai,
Durante todos esossiglos se enseñaban,de memoria, primero CARTITLA ce ci.
y en orden alfabético las letras del alfabeto, mayúsculás v mi_ d
No. {.

núsculas.Luego se combinabande a dos:,,ab,,,';ac,,,,'ad.i,,ba,,, l[ a he hi ho hu. Che


S ILA IIA R IO. chi cho chu cha. Lli
"be"..., y se proseguíacon combinacionesde tres o cuatro letras
llo llu ll; t lle' ño ñt t
sin sentido. Finalmente,se combinabansílabasy palabraspara iia ñe ñi. G r r e Bui.
No. L
formar breves oraciones. Q ue qui qt r u.
Como las letras se pronunciaban por su nombre -,sls", (á é t ó'ú) No. J-

"eme", "jota",ttggg"-, se recurríaal deletreo,por ejemplo: A$CDTirr(iH


b cd fg h ch i CHIJKLLf'Tfi
-Eme-e: me; ese-a:sa.
klm n ñ p g r s N N O PQRST
tvx y z. u vxYZ .
Total:-mesa. No. 6.
No. 2. A[ an ar ¿r.s.Iir¡ er es
Las dificultades que se generabancon el deletreo quedan mani- da ile di do du. el. lr i il i¡ , . 0s c¡ l
fiestasen la siguiente crítica de la épocacolonial: )

Para enseña4.por e;'emplo,la sílababo dicen ,,be-o,bo,,; parala me di_


cen "eme-e, me". Cuánto más sencillo sería decir desdó el principio
lr
'.'bo"y "me" sin nombrar las letras de que se descomponenéstassha_ le ío ir.
I irt
bas. si en lu€ar de aquellas sílabas deletreamosla tol tul' Ten tin toD lun lan' olt
¡ialabra Franeisco oa oe o¿
por el método ordinario, veremos la algarabíaque sé enseñaa los ni_ Tir to¡ tur tsr t8¡' Tos tt¡s uA ae ut ..9 rao
ños. Juntos esos nombres de letras reéultan ,,éfeerreaeneceieseceo,,. tas ¡eg l i s V el l al fi l v ol ' TnrPTOltcos.
Solamentepor adivinanza podrían decir ,,Francisco,,. V an ven l i n. V er vi r ro l ' v af'
Vis vo¡ vas ves. X¿l -vel xil' iai iei uei ú¿Y udg.
Xen xi¡ ron sun tsn' Xir ¡or. ITVilERACTONB&
En oposición al deletreo, se propuso el',método de enseñar a leer xu ¡ raf -rcr. Yo¡ z;Ls x¿s s is'
por sílabas", considerando que "cuando los niños lean correcta- l'al ¡'el. Yen You Yrrn Yñn' I28466?E9
Yor ¡;ar yer. Yas Yas Yos' Zal
mente diciendo con prontitud las sílabas, tanto aquellas que no zttl, Zott ztn. Vat 'r,or zrrt' ro. 20. 80. 4(). 5().
forman palabras como las que las forman, entoncei .or, *.ry po- Zis uqs r'as.
I0O. 5OO. looo.
co_trabajo sabrán leer" (Método o reglaspara enseñara leer y eicribir N U ME R O8.

ylo-s ni-n9s,publicado por el Gobernador político de Antioquía, Bta bte bli blo blu. Bre b¡i l¡ro
Colombia, en 1821). bru bra. ei i cl o cl a c l u c l e. FIN
Cro cru cm cro cre. Drt¡ ¡lln
Así surgieron los silabarios, que fueron utilizados durante la dre dri dro. Fl ¿ l l e 0i l l o l l u.
F¡e l'ri tin tru lro' Gli glo gltl
Colonia y en lasprimeras "escuelas de la patria', (véase figura 1).
gl a gl e. Gto gru gra gre gri
Esas cartillas fueron consideradas como un avance, v numeró_ 187
sos educadores, tanto en Uruguay como en Argentina, las fueron
perfeccionando. El mismo Sarmiento publicó én 1Bg2 un Método
Frcun¡' 1. Páginas de una cartilla utilizadapara la enseñanza
de lectura gradual, silabario co.r mucñas innovaciones sobre la
de la lectura en Buenos Aires hacia 1815 (recopilación facsimilar publicada
progresión de las letras, la ortografía, la combinación de voqales, Mayo,
por la Comisión Nacional Eiecutiva del 150 aniversario de la Revolución de
las ilustraciones y otros recursos. El gobierno de Chile lo adoptó
Buenos Aires, 1967. nNu).
70 LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA DESCRIPCIÓNDE LOS METODOS TRADICIONALES 71

como texto oficial, estuvo vigente hasta 1gB9y fue reproduciclo vocabulario mnemónico que proPone silabear oralmente para
en rrariospaíseseuropeos. r despuéscombinar cada consonantecon las respectivasvocales'
_
El su afán por encontiár los mejoresmétodospara extenderla En relación con la segundaregla, Sastreprescribede modo ter-
alfabetización,también en su libro De Ia etlucación
popular,publi- minante: "Nunca diga el maestro'esta letra se llama d', sino 'aquí
cado en 1849,Sarmiento encontró interesanteslas ,,cantinelas,, dicea'. Támpocopreguntará '¿qué letra es ésta?',sino, '¿quédice
que ayudaban a la memoria para aprender las sílabas.por ejem_ acá?"'. En oposición al deletreo, esternétodofónico proponepartir
plo, la cantinela del "dafelimonu,,: de un voca6ulario mnemónico para evitar los nombre de las le-
tras y llegar aceleradamentea la transcripción oral de lo escrito.
da fe li mo nu A pesar de que el método propuesto por Sastre era todavía un
fe li mo nu da método memorístico,correspondereconocer la precocidad 4e su
li nlo nu da fe innovación, si se tiene en cuenta que en el año 1957,W' Cray de-

lf¿13i,';l finía el método fónico del siguiente modo:

El métodofónicosebasaen la suposiciónde quela palabraseforura


con todo, el mayor mérito de sarmiento consistió en la fuerte pronunciandorápidamente el sonidode lasletrasy no sunombreSu-
crítica que hizo a la enseñanzamemorísticay repetitiva de la pong asimismo,que,.ta vezque sehan aprendidoesossonidos,de-
lectura. Los diarios de chile, mientras estuvo exiliado en ese ben combinarseeñ sílabasy pálabrasy, enseguida, lin-
en elementos
país, publicaron regularmentesus mejoresapreciacionessobre güísticosmásimportantes.(Gray,\957:107)
la lectura inteligentey la necesidadde descubrir "el pensamien-
to del autor". Reparemosen que Gray habla del sonido de las letras, es decir
Bajo la influencia de Sarmiento,precisamente,se produjo en q.tó se parte dela percepciónvisual de los elementosno signifi-
Argentina una primera ruptura con el modelo memorístícoy cativosde la palabraescritapara pronunciarlosdespués'En co¡-
repetitivo encarnado en el métocto alfabético -que dominá secuencia,en el método fónico se decodificanletras en sonido.
O, para decirlo de otro modo, se asociael sonido a la forma de
durante miles de años- y sus derivados en los silábarios.
la letra.
La diferenciacon el método alfabéticoconsisteen evitar el dele-
tfeo, es decir, la pronunciaciÓndel nombre de la letra -/'s¡¡g" s
El método
fónico ilele"-y r&mplazarlo por su sonido:/m/ o /l/ (véasecuadro1)'

La primera expresión de esa ruptura se encuentra en el libro Curpno 1. Diferencia mét&o alfabético
Anagtosia (del griego, "arte de lee{'), que Marcos Sastrepublicó ".ü" "t
Y el método fonético
en el año 1849.En las instrucciones cliligidas a los maeéhos,el
autor enuncia tres reglas,todas ellas negatir.as: Procesode lectura Resultado
Métodos
. no empezarpor el abecedario de la palabra"mesa"
o no deletrear ni nombrar las consonantes Alfabético eme-e:me mesa
o no pasar de una lecciónmientrasno estébien
sabicla ese-a:sa
Para-cumplir con la primera regla, sugiereenseñarprime,rolas mesa
Fonético /m/, /e/, /s/, /a/
l'ocalesy sus combinaciones,y las demás letras a partir cle un
LOS METODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENCUA ESCRITA
DESCRIPCIÓNDE LOS MÉTODOSTRADICIONALES

Algunos autoresadviertenque el método fírnicoconsisteen cam- El punto de partida era la expresión "Pupi Y Yo", y otras simi-
biar tan sólo el nombre "eme" o "ese" por otrclque es "mmmm" lares que iban incorporando lentamente los grafemas' En res-
o "sssss",pero que se sigue trabajandocclnel nombre de las le- puesta a una sugerenciade Ia Direcciónde EducaciónPrimaria
tras,a partir del lenguajeescrito.En definitiva, resultódel propó-
áe la Municipalidacl de BuenosAires,l los maestrosimaginaron
sito de evitar ciertos aspectosque caracterizanal método alfabé-
cientos de "palabras-oraciones"a partit de las primeras letras
tico: el deletreo,la monotonía, la lentitud.
que se deriván de la palabra clave: "A Daniela le duele el talón"'
'iA Danielale duele él d"do", "A Danilo le duele un dedo y aLi-
dia no le duele nada", "A menudo Monin lame los dedos", "Ada
Variantes
delmétodo
fónico tiene un lindo delantal cle lino", "Analía me dio un lindo ananá"'
"Antonio toma la pelota de la pileta y nada", "Antonio le pide-a
Progresivamentese trató de "hacer más interesanteel aprendiza-
Ema un atado de ámapolas",'Gl enanodiminuto detenidoen la
je del sonido de las letras", como dice Gray (1957: 103), quien pre-
aduana tenía el diamante"'
sentacuatro variantesque concentraronla atención en el sonido:
Enla aarinntedelsottidoy la imagen,laforma de la letra se tfaza
onomatopéyica,de la palabra clave,del sonido y la imagen,del
superpuestasobreel dibujo de Ia figura representada'La semejan-
sonido y el color.
,u el dibuio suele ser fotzada y no siempre son interesantes
En la primera variante, denominada onomatopéyic¿¡, se exponen
los"oÁ
dibujos elegidos.Es la variante que se aplicó en el tristemente
figuras que representananimales o personasque en determinada
célebremétodó Blecker.Este método se difundió en Argentina y,
situación producenun sonido semejanteal de la letra que se ha
junto al método Gategno, dio lugar a una protesta que firmaron
de aprender.Hay quienes han propuesto palabras tales como
ias personalidadesentoncesmás destacadasen la educación.
"quiquiriquí", "míau", etcétera.Otros han usado la señal de si-
úna cuarta forma del método fónico, la del sonidoy el color,
lencio (el dedo sobrelos labios) parala "s" (sssssss), el ruido de
consisteen rePresentarla letra en relación con diversaspalabras'
los aviones para la "rr" (rrrrlTn'r) y otros recursossimilares.
partiendo deia percepciÓnvisual de.aquella para asignarleun
La variante de la palabraclaaeprestaatención al sonido inicial,
sonido.A menuáo, laletra que se quiere sonorizares destacada
que luego se combina con otros. Ha sido y suele ser un recurso
en colores.En el libro ABC, d'eVíctorMercante,publicado en Ar-
muy utilizado aún en las aulasde los primeros añosde nuestras
gentina en1936,se agregapara cada sonido la ilustraciónde la
escuelas,donde, con gran frecuencia,figura un cartel con el abe-
posiciónde la boca requeridapara pronunciarlo'
cedarioilustrado.
Siguiendo aGray (I957),las ventajasdel método fónico serían
Thmbién se utilizó la palabra clave en el diseño curricular del
q.r"át lógico y uho..a esfuerzos,se puede graduar cuidadosa-
año 1981en la Municipalidad de BuenosAires. En él seimponía la
mente, es"completo en cuanto a elementos fonéticos y de fácil
enseñanzaclelos nueve grafemasque guardan estrictacorrespon-
aplicación.
dencia con los fonemas,y se agregabala "y" -paralapalabra yo
y como conjunción- ademásde la "s" para el plural. El método Sin embargo,muchas de estassupuestasventajasdieron lu-
debía comenzara aplicarsea partir del mes de agosto,despuésde gar a objecionesmuy bien fundadas, como la dificultad para
aislada, las diferencias en la
haber cumplido con el aprestamiento,segúrnla "didáctica del de- iro.rrrn.íu, corrsotatttes en forma
correlaciónde la lengua escrita y la lengua hablada según los
sarrollo" (Braslavsky,2004).A esto se agregabala prohibición de ante esasdiferenciasy la di-
distintos idiomas, la ialta clelógica
exhibir cualquier escritura,textual o no, que incluyera otras letras.
Se invocaba la necesidadde prevenir dificultades en la ortografía ficultad para unir los sonidos.
y patologías como las dislexias. En los jardines de infantes, por
1Nota múltiple número 7 del 5 de marzo de 1982de la Dirección de Educación
ejemplo,se retiró el nombre de los niños en los percheros.
Primaria de la ir4unicipalidad de la Ciudad de BuenosAires'
LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA DESCRIPCIÓN DE LOS MÉTODOS TRADICIONALES

El métodosilábico

La dificultad para pronunciar las consonantesdio lugar a la apa-


rición del método silábico, al que se puede considerar como una
$}s.
rne ma
#€4 @e@
a la ca sa
YA
versión modernizada de los silabarios asociadosal método alfa- nama va a la ca5a
s €1,t rs@¿
bético. Aquí las unidades empleadas son sílabas que, una vez
aprendidas, se combinan en palabras y frases. $3€&
Este método se prefiere porque la consonante,combinada con
la vocal, se puede pronunciar con mayor exactitud. maua ana 5a Ia ma 5a
También el método silábico comienza enseñandola forma y el nama la maSa
sonido de las vocales con ayuda de ilustraciones o palabras y,
@
^el
luego,la forma y el sonido de la sílaba.
En algunos idiomas, muchasde las sílabasaprendidasson en ma ma la rna a
verdad palabras,de modo que desdeel principio se puede rea-
lizar lectura con sentido.Seempiezacon la sílábainiiial de una
rnamd llama a
palabra cuya figura se acompaña. Después pueden hacerse
Frcun¡.2' El método psicofonéticoilustrado'
ejercicios componiendo palabras y frases con las sílabas ya
Ffura tomada del módulo 6 del srcaors,1985-1989'
aprendidas
Municipalidad de la Ciudad de BuenosAires'
Como difipultades seha señaladoque el método silábico recar- ,
ga demasiado la memoria, no se adapta a los idiomas de estruc-
tura silábica compleja,y que el alumno pierde el interés, mecani- En cambio, tanto el método silábico como el alfabético han sido
zay no comprende. enfáticamentediscutidos para otras lenguas, como el inglés, por
ejemplo.

El método psicofonético
Análisisy juicios
Una adaptación especialdel método silábico es la que se descri-
be como método psicofonético,que consisteen ccim6inarlas síla- Unificando los juicios que resultan del análisis -a partir de ex-
bas de distintas palabras.Por ejemplo, separte de palabrascomo periencias realizadas- de los métodos basadosen elementos
"mamá" (ma-má), "mesa" (me-sa),"IIave,,(lla-ve), ',lata,, (la-ta) no significativos del lenguaje, se puede decir que, en el presen-
y con las sílabas que resultan se forman otras palabras como te, no se reconocenventajas en su aplicación. La crítica Pone su
"masa", "llama", "vela" r "tasa". Éste es uno de los métodos que acento en los riesgos que corre la comprensión y sus debilida-
aún se ve aplicar con bastante frecuencia en algunos países de des para la motivación. Ya seaen sus formas primitivas como en
América Latina (véasefigura2). las más elaboradas,todos los métodos que Ponen el acentoen
Seha consideradoque el.métodopsicofonéticoesel método más los elementos no significativos -letr+, sonido, sílaba- eluden
lógico en lenguassilábicascomo el japonés,donde cadasigno,o lo- la comprensiónen él acto de la lectüra. Aun en aquellos casos
gol representa una sílaba. También se ha creído que se adapta ú,, que intentan introducir la comprensión partiendo de palabras,
ciertaslenguasque tienen una lecturasilábicasimple, entreerñs, er' éitas se subordinan al elemento que se quiere enseñar y Poco,
portugués,el españoly ciertaslenguasvernáculasde África. importa que se relacionen con la experiencia vivencial del niño..1
LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES 77

El uso de estosmétodosha estimuladola separacióndel apren- siva en vozalta. Peroexisteuna diferencia importante entre ellos.
dizaje en una etapa mecánica y otra comprónsiva, concepción En un caso,los estadiosson interdependientes,se sustentanmu-
muy generalizadaentre los maestrosy entre los autoresde iibros tuamente, y el significado es crucial en el primer estadio Porque
de texto. Sin embargo, nuevas invesiigaciones demuestran que la comprensión fácilita la adquisición del mecanismo.En el otro
antes de empezar a leer, el niño ya puede comprender,e., s., ni_ modeló, en cambio, los estadiosdeben estar inshuccionalmente
vel, que la escritura tiene propósitos y significáción. El esfuerzo separados,cada uno es Prerrequisito del otro, el mecanismo es
inmotivado, compulsivo y sin vida de la etapa mecánicano crea necesariamenteanterior a la comprensión.
en los niños el gusto ni la alegría que pueden esümular su creati- En el Río de la Plata, en el siglo xrx, se establecióun contraste
vidad para aprender a leer y escribir. similar entre las posturas de los uruguayos JoséPedro Varela y
FranciscoBerra. En oposición a los métodos alfabéticosy a los si-
labarios, así como a lós fónicos/estosautoresabogaronpolémica-
Los uÉropos euE rARTEN DE UNTDADESsrcNrFrcATrvAs mente por la palabra como punto de partida, perg Pgr su valo.r
significátivo en ambos casos.S.tsinterpretacionesfinales eran di-
El origen de la tradicional denominación rnétodosglobalespala feientes porque Varela proponía enseñarla palabra total,,indivi-
aquellos que se basan en unidades significativas del lenguaje sa, y Beria pónía particulaiénfasis en el conocimientode la pala-
parece vincularse a uno de los primeros teóricos, Decroly, bá siguiendo ét proceso analítico-sintético' Esta segunda
quien entre sus fundamentos incluyó las investigacio.,esqúe direccién se impuso durante mucho tiempo, tanto en Uruguay
en las primeras décadasdel siglo xx se ocuparon de las percép- como en Argentina'
cionessinc¡éticasy globales. Son mode-losque pueden considerarserepresentados,respecti
vamente, en los tiU.ós fi nene,de Andrés Ferreyra,y Pasoa Paso'
de ]osé H. Figueira.
El métodode Ia palabra Él rrn ,putücado por la editorial Ángel Estradadesde1'880,en-
trañable pára muchai generacionesde argentinos,en sus tres pri-
Investigadoresde la historia de la enseñanzade la lectura, en Es- merasleccionesptese.t-tasucesivamentelas palabras " tg.'i," ytatl",
tados unidos, han realizado modelos sobre la base cle los testi- "tela", ilustradai con bellos grabados a la manera de "las leccio-
monios de la práctica educativa, en especiala través de las ins- nes de cosas"que se propiciaban entonces:la planta de té, la plan-
trucciones destinadas a los maestros que figuran en los libros ta de yerba mite, su proieso de elaboracióny su usg' !n lecciones
utilizados en las aulas.Faraone(1990)encuentraque antesde la posteriores,biendifelenciadas,presmta las sílabasde las palabras
segundadécadadel siglo xrx se habían utilizado mbdelos memo- anterioresy, mucho más lejos,las letras identificadascomo voca-
rizadores a partir de la palabra, sin preocupaciónpor la com- les y consónantes.Más tarde aparecenoracionesy textos breves
prensión.Seexplicaque estoocurrieraen esepaís de habla ingle- en lenguaje familiar (véasefigura 3).
sa, en la que existemuy poca correspondenciaentre los grafemas pasí a pasode JoséH. Figueira réplica del Step Step
y los fonemas. hacia 1880, -by
aunque adecuado
q,r" pr"rrul"ció en Estados Unidos
Luego,hastala c1écada de 1880,se reconoceun cambio,porque u tu t"r,g,tu castellana- es el primer libro de una serie graduada
se usa la palabra como unidad de significacióna partir de dos para cuatro cursos: preparatorio, elemental, intermedio y supe-
modelosdiferentes.En amboscasosse inicia la enséñanzaa par- iior. Con los dos primeros se proPone enseñara leer palabras y
tir de la palabra y se contemplan igualmente tres momentos, el frases inteligentemente,sin deletreo y al golpe de vista. El curso
mecánico, el intelectunly cl retórico,que se corresponrJenrespecti- intermedio íe dedica a la lectura expresivay el superior a perfec-
vamentecon la decoclificaciírn, la comprensióny la lecturaexpre- cionar el arte de la lectura. son reiteradas sus advertenciasPara
LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA 79
DESCRIPCIÓNDE LOS METODOS TRADICIONALES

que no se perjudique la unidad de la palabr? Y su,a;oci-a:i9:^"-li


antescle
üuu qrr" expresa,y paraque no se analicen las palabras
por sí solos' Sin embargo cadapl-
que los alumnos sepanleerlas '
una letra detrás de
lábra estáelegida para enseñarsucesivamente
abecedario, si bien no se sigue
la otra hastaágotár hs letras del
su orden y se empieza por las vocales'
- --f.as
te /" paginas ¿ét mro original, una a una, son el prototipo
de
generadora,
o
los texios"del métodoanalftlco-sintético, de la palabra
teñ q"" i"" a empleado con más frecuencia -y en itgti:: 9-tli.o:
y aun
áos casi por únanimidad- hasta hace algunas décadas
teñ ahora, en muchas escuelas de Argentina' Los ritmos lentos
reasegurados'-interpre-
y
cuidadosos,con los pasosasegurados y
te 1, taban de buena fe algunos áe los principios pestalozzianos
(véasefigura 4).
t eñ
El método de la Palabra total
OrbisPic'
Elmétododelapalabratotal(sinanálisis)se origina enel
tus deComenio (1656).Desdesu primera página apareceuna Pa-
1i
en lecturas
labra asociadaa una imagen, que se van complicandg
la ideo-
PASO 2." ls ma la na da ya más avanzadas.Las motiiracionesestánmás vinculadas a
general que a-los intereses
t0 ma t0 ca !o so ma te la togia ae h épocay al conocimiento en
te la ma
ra na da so bo ra
másde-uns.rgJo
J"'io""inoq (faltabaalgo qa.ra.qY"
l""l l1^t3T:
le te la de la
ma to la Rousseatrcdmenzaraa plantear la originalidad Pslcologla
del niño y de sus intereses).Con intermitencias' algunos
l" ?n /"
le la na
'i

l- /.a á dominando
bo te Ia tros aisháos aplicaron este método mientras seguía
le ca ma del siglo xx'
el método affaüético,hasta comienzos
álcn¿a6a&

te la ca metodo
la na la ca
la ma lg na bo da La versión más fiel a la innovación de Comenio fue el
difundido en Estados
le YA ca so va la na me originalmente llamado l'ook and Say, muy
la expresión
Ü"?J"; y que en Argentina tuvo su traducción en
ma ls bo ls
cA ne bo le bo da ca va so le dio jus-
"Veo y tóo'; -posterío,*"tlt" el título de un libro que
ca ma YA S0 na /2 ,k Nelson-: cuando el ni-
va ca s0 ¡ficaáacelebridad a Emestina Llpezde
y se supone que
ño ve la figura, adivina lo que dice la palabra
Yasol h/¿1,
so da
sod a i da a la imagen'
¿. ,,... t, ,/. á
aprende
-'E a iecono"er su significado asociándolo
xx'
t rr, "juegos de lectuia", conocidosa comienzosdel siglo
útdy utilizanla palabra1.el jardil tgii::
y íU.t".rtu*ps
rÍur
Frcune 3. Primeraspáginasde El nene,librode lectura Un acíertodel método de la palabra global es que Perrute
con cosas reales o sus
publicadoen BuenosAires desdeel año 1gB0(nxr,l). estrechamentela enseñanzadó h lectura
representacionesy, aunque más raramente, con acciones'
LOS METODOS DE ENSEÑANZA
DE LA LENGUA ESCRITA
DESCRIPCIÓNDE LOS MÉTODOS TRADICIONALES 81

Como primera desventajase advierte la dificultad de encontrar


rE¡]TURT
imágenesaptas para ser asociadasa los sustantivos abstractosy
LfBno Pnr M !]l ]o.
a otros tipos de palabras.
li Lr Il f Ii Ii os
Cuando adquiere tanta importancia la imagen, algunos auto-
LtiillI H \ (jO iln lllNlE res sepreguntan para qué se empleanpalabrassi el niño ya obtie-
Ottjt(iHAFIA LTSLIAL
ne la comprensión de la misma imagen. Sin embargo,el método
'..'.:.,.. . , r' ; . . de la palabra no desarrolló la capacidadde leer palabrasnuevas.
Para salvar esa dificultad, algunos educadores inducían a sus
,tr)Sl,j¡r ¡r,r_.¡,lt!r
alumnos a reconocerpalabras despuésde verlas muchas veces,
¡ ur E\^ E!¡ ¡ r n \. ya seapor su forma, tamaño, etcétera.
.r :l
,A
-- En otra variante, se trata de independizar el texto de la imagen.
III- Uttliza, por ejemplo, tarjetasen las que la palabra estáen un lado
'
i1*..
r f,Ú rE ! y, en el otro, la figura que le corresponde.Los niños ven primero
BLIN ( 'sal nEs
CaBAU¡ y ctr , ED ITOL IES
la imagen -varias vecesen tiempos cadavez más reducidos- y
r !0 ¡ el maestro da vuelta la tarjeta para que vean la palabra. Más tar-
de, cuando ha pasado algún tiempo, un día o unas horas, verifi-
ca si los niños aprendieron la palabra sin ver la imagen. Cuando
presentapalabrasnuevas,a la manera típica del conductismo, re-
pite el procesoy refuerza el aprendizajede las que ya son cono-
;l
cidas sin la presenciade la imagen.
akt Para las palabras de contenido abstracto se idearon procedi-
ai¡o mientos como el siguiente:
a- jo ,f,'",,@ . Se presenta al niño la palabra escrita en una tarjeta -por
a.l
t/l
o ejemplo, "fat,,ga"-, mientras el instructor la pronuncia.
la lo
r El niño repite la palabra.
Aka) .,á o El inshuctor usa la palabra en un contexto oral. Por ejemplo,
J0 ja ojo a,¡o ala "Juan se fatiga cuando corre".
aio ujo ajo la o¿e. . El niño repite la palabra y la usa en una oración que él mis-
71,, f,'ojo
uuja/ ¿ la lo jo ja
mo elabora.
/
{, ¿t ,i a 0 j 1u. o . El niño rnira otra vezla palabra escrita.
,/"
N:t'*'i*:":*x:,
ti,.,"*attÍiiiiit',,$ ,.i1:i;...11'iHiü.xl1:¿ix;.¿T"i:r,#l1i1;."
*-.,,..,,,. Esta propuesta señalapor sí misma cuál seráel próximo paso en
la evolución de los métodos, que se orientará hacia la búsqueda
F¡<;urrA4. l,rimeras páginaq de paso paso. de textos (y no ya de palabras).Mienhas tanto, ante las dificulta-
a
publicado crr l}ut,nos Ai¡es en des del método de la palabra entera,nace la propuesta del méto-
el año 190g (¡Nu).
do dela palabrageneradora.
82 LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES 83

El método de la palabra generadora En determinado momento, hacia las décadasde 1960y del970,
se produjo una modernización. En la confrontación con otros
El método de la palabra generadorao normal (analítico-sintético) métodos, éstese benefició con los recursosque se incorporaban,
es el más conocidoentre nosotros.Fue utilizado con resultados tomándolos de los mejoresrepresentantesde los métodosglobnles,
relativamente buenos por millares de maestros argentinos" si inJluidos a su vez por los principios más renovadoresdel movi-
bien se reconocensus desventajas. miento de la EscuelaNueva (Braslavsky,2004).
El método consisteen lo siguiente: Por otra parte, en las formas rigurosas del método de la pala-
bra generadora se subrayan como desventajassu monotonía y,
. Se parte de la palabra entera acompañadade una imagen. sobre todo, la necesidad de controlar el vocabulario de la
. Seanaliza la palabra en sílabas. lengua escrita para someterlo al aprendizajede las letras del
. Seanalizan las sílabasen letras. alfabeto. El niño repite lo que le muestra el maestro; reproduce
. Sereconstruyenlas sílabas. palabras, sílabas y letras ya analizadas; no descubre ni crea
r Sereconstruyea la palabra. nada, Por el énfasisque pone estemétodo en el análisissilábico
y fonético, frecuentementeha sido consideradocomo método
De estemodo, al identificar las letras,el niño puede escribir ar- fónico y se le han atribuido todas sus desventajas,además de
tículos,pronombresy otros conectorespara construir progresi- las propias. Al igual que el método fónico, ha contribuido a
vamente las primeras frases -//l¿ ¡¡gg¿", "el dado", "mi ma- "escolarizat" la lectura alejándola de la vida a través de una en-
¡¡vfr'/-, hasta que puede construir oracionessimples, como por señanzasujetaa contenidosartificiales,al margen de la cultura
ejemplo: "sale el sol", "Emilio lee solo", "Me duele la muela". de lo escrito en las sotiedades letradas, y de la creatividad de
Ya no se limita a los sustantivosconcretos.A partir de una uni- alumnos y maestros.
dad significativa,la palabra,se introducen elementosno signi- Para los propósitos de iniciar la lectura con la comprensióndel
ficativos (artículos,conjunciones,pronombres)y se pasa luego texto resultaron insuficientesambasformas del método de la pa-
a unidades mayoresde significación. labra. Como continuidad del método de las palabras enteras,y
'Algunos maestros comenzaban por palabras afectivamente siempre con el mismo propósito, apareceel métodode lafrase.
vinculadas a la experiencia del niño, con fonética simple. Gene-
ralmente, la palabra "rr.amá" era la primera. Pero otros comenza-
ban por cualquier palabra. Con mucha frecuenciase utilizaba la EI métododelafrase
palabra "oso", de equívoco análisis silábico y sin ninguna rela-
ción con la experienciadel niño a menos que se tratara de un oso Para identificar el método de la frase nos encontramosante las
de peluche, no siempre conocido por los niños de familias caren- dificultades de las definiciones gramaticales,ya qve, según los
tes de recLrrsos.A partir de esaspalabrasse originaban expresio- especialistas,es muy difícil distinguir entre la definición de pala-
nestan conocidascomo "Mamá me mima" o "Susy asalos sesos" bra, frase u oración. Hay palabras que por sí solas son frases u
y otras que han dado lugar a la ridiculizaciónpor los críticos. oraciones,por ejemplo: "¿Llaman?", " iFveÍa!", " iCarantba!".
La primera ventaja del método de la palabra generadoracon- Por eso, algunos autores dicen que basta con enunciar que el
sistió en que, graciasal análisis,se llegaba a las letras con las que método de la frase tiende a hacer uso desde el comienzo de un
se pueden construir y leer palabras desconocidas.Se reconoce grupo de palabrascon sentido. En otros términos se podría decir
que la aplicación del método es fácil y que puede ser aprendrdo que, generalmente,toma como punto de partida el sintagma no-
y uülizado por maestrossin mayor preparación. Por estemotivo minal -"el sapo", "el sapo grande"- o biery las oracionessim-
fue recomendadomuchasveces. ples -"el sapo grande pasea","la bolita ¡qsd¿//-.
U LOSMETODOS
DEENSEÑANZA
DELALENGUAESCRITA 85
DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES
Estemétodo sueleasociarsecon el de la palabra: cuando las pa- . Realizarejerciciosde sustitución del sujeto ("luan ha pesado
labras son desconocidas,se usan tarjetascon sus imágenes,para nuestro coneio", "Mariaha pesadonuestro conejo")'
reemplazarlaso superponerlas.Por eso es muy comrin el uso de o Sustituir una Parte de la oración ("Nicolás tiene un tren me-
las "tiras" (Heindrex, 1955).En el inicio, cada alumno recibe una cát:rico","Nicolás tiene ...").
carfulina de veinte centímetrospor seis centímetrosen la que es- . Tiabajar con la palabra "dibujat" ("dibujar: una frutilla", "di-
tá escrito su nombre ---el propio alumno puede escribirlo, si quie- bujar: cinco gol'ondrinas", "dibujar: muchos aviones")'
re-; luego pasa al frente y se identifica con su cartulina. Desde . Dióociar y aóciar ("Enriqueta come una fruülla": "una ftutt-
laprimera semana,todas las tiras son fijadas en la pared. lla" , "lrna peÍa" , "Ia fruttlla" , "la pera").
t Amodo de ejemplo, una lección sobre "el árbol de lanararrja", . Tiabajar cón h palabra "lindo": ("el lindo canario", "el lindo
u otro similar que exista en la zona, se desarrolla del siguiente vestido", "el lindo rosal").
modo: . Desordenarlas palabrasde cada frase para que los niños las
recompongany las lean en silencio.
o Seconversaen clasesobre el árbol -su tamaño, su color- y
sobre el fruto -su color, su forma, su sabor-. Lo importante, tanto en el método de la palabra como en el de
. Los niños hacen oracionesy el maestroelige una de ellas pa- la fras-e,es orientar al niño Para que reconozca la palabra y las
ra escribirla en el pizarrór¡ por ejemplo: "Qué dulce es esta frases de un vistazo, y desalentarlo en el intento de reconocer
narartja". y detenerse en cada letra.
. Luego el maestrola escribeen una tira de un metro por quin-
ce centímetrosde cartulina negra/ con tiza blanca.
. Los alumnos tratan de escribir la frase, primero en una tira Enseñara Partir del texto
de quince cenfmetros por tres centímetros y luego en sus
cuademos,donde se les pide que la ilustren. A principios del siglo xx, cuando se considerabaque la olac-ió1
tu unidaá de pensamiento,el denominado métododela
En una segunda lección se puede seguir hablando sobre la naran- "rá
oraciónrepresentó una tercera etapa en la evolución de los méto-
-áyor
ja y elaborar dos o tres frases. Despuésde una seruma aproxima- dos que só proponen obtener la comprensión de lo que se lee des-
damente se pasa a otro tema y se elaboran frasesnuevas. Cuando de el momento de la iniciación.
el alumno maneja varias frases, si duda o se equivoca m una tira Gray (L957:113)cita un libro de Huey publicado enL9l2.(The
consultasu cuademo e identifica la frase mediante el dibujo. Psicológyand Pedagogyof Rmdinfl, donde decía: "Si la oración es
Algunas de las recomendacionesque acompañanla utilización h unidád del idioma, es también la unidad natural de la lectura
de este método son: procurar que las frases sean interesantesy como en el idioma hablado. [...] Se lee y es pronunciada natural-
breves, elegir bien los verbos para que resulten ágiles. Entre las mente sólo cuando el significado total se hace conspicuo en la
ventajas:no es necesarioocuparse de que las frases sean fáciles concienciadel lector o del orador". Por supuesto que en este ca-
para análisis posteriores. so se refiere a oracionescomplejasque comprenden proposicio-
Se dan pautas para el habajo segrin el grado de adelanto de los nes y oracionessubordinadas.
niños en grupos que progresivamentemanejandiez tiras, enbediez Ei método de la oración se aPoya en los anteriores,de la pala-
y veinte tiras, más de veinte tiras. Ohas actividades pueden r"tr bra y de la frase, y generalmente conduce al uso de textos mayo-
,, -Si.,
,"s. embargo,nó es fácil describir la práctica de este método.
. Escribir frases incompletas para que los niños llenen los es- Gray (1957)dióe que su aplicación requeríaurvr esmeradaforma-
pacios con palabras que correspondanal contexto. ción y que fue uiado con éxito por muchos maestros creativos
't}:r

86 LOSMÉTODOS
DEENSEÑANZA
DELALENGUA
ESCRITA 87
DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES
que/ a su vezl teníangran confianza enlacreatividad de los niños
densesy europeos.Unos y otros aún debían esperarvarias déca-
y en su propia profesionalidad. Perono seconocendescripciones
que lo caractericenespecíficamente. das hasta que se elaborara el concepto de comprensión activa e
Resulta más clara la evolución de los métodos hacia la ense- interactiva (Braslavsky,2A0D.
(tanzaa partir del sentido del texto que algunos propusieron an-
tes de la teoría del discurso y la gramática del texto.
Es probable que, en Argentina, el precursor de los partidarios Losmétodosglobalesy el métodonatural
de esteenfoquehaya sido Pablo Pizzurno, como surge del mensa- o del textolibre deFreinet
je que en el año 1901dirigió "a los maestrosy padres de familia".
Allí propone enseñara leer haciendo "comprender y sentir" y se Existe una copiosa bibliografía sobre el métodoglobal,ya que la
opone a los libros "con frasesaisladassin vinculación algunaen- preocupaciónpor el mismo ocupó a los pedagogosmás desta-
tre sí, caprichosamenteagrupadasy decididamenteaburridoras". cados y sus producciones fueron traducidas y difundidas en
Afirma que los niños pueden leer con naturalidad y expresión nuestro país. Alineados en la corriente globalista se pueden en-
desde primer grado inferior, porque él mismo y "un sinnúmero contrar nrr-"rorOr libros de autores argentinoSen los archivos
de colegaslo han obtenido". Aconsejala lectura en silencioy for- de las editoriales de las décadas de L950 y de 1960.Entre los
mula algunas recomendaciones para evitar que "distraigan la más conocidos figura el de la insigne maestra santafesinaolga
atención de lo prigcipal, que es el asunto,' (Pizzurno,190l).
Cossenttini (1961).
Estasideas de\Pizzurno se corresponden con el denominado
Dice Luis F. Iglesias que 'tratándose de formas de enseñanza
modelode apropiacióndel pensamientoque se relacionaba con Ia
nueuaera de Ia lectura, crrya vigencia se reconoce entre L883 y vivenciales, globales o globalizantescomo acostumbramosa de-
1910en Estados Unidost(véasefigura 5). Era un modelo que cir, claro está que quienes las preferimos y usamos,con vivo re-
avanzabahacia la coriiflrensión receptiva, es'decir, pasiva. Sin conocimiento de sus valores/ pertenecemosa los inventores anó-
embargo, Pizzwno estababien ubicado en la frontera que sepa- nimos, centenares"(Iglesias,1957: 10)'
ra al siglo xrx del siglo xx, al igual que los maestros estadouni- Es recomendableel estudio de esasformas, y muy en particu-
lar las de Iglesias,donde relata sus experienciasen escuelasrura-
les unitarias. Estemaestroreu€ €tsí mismo se considera"globalis-
ta", ofr€f].elos interesantesrecursos por él utilizados' Al mismo
tiempo, con tan significativo material empírico, elabora reflexio-
percibir asociar relacionar
Experiencias el texto palabras ideas Pensamiento nes anticipatorias de muchas de las estrategiasque ahora se pro-
de Ia vida ---+ --> -> del autor piciary más allá de los métodos. Decía Iglesiasen 1957:
TEXTO
En la ciudad,la calleestáprofusamente escritaen suscarteles,vehí-
culos,vidrier as,eIc.,yen ú más humildehabitaciónhay siempredia-
Captar el pensamiento rios y en
revistas: consecuencia, allí dondevive y juega,el niño sefa-
Transmiür el
(lectura silenciosa) pensamiento miliáriza tempranamentecon los elementosde Ia lectura y la
escritura.t...1Si a estosesumala preocupación de loshogares["'], se
(lectura oral)
tieneun cuadroaproúmado de las condicionesventajosas conlasqrre
inicia el aprendiiaje dd h lectura-escriturala escuelaciudadana. En
Frcun¡ 5. Esquemadel modelode apropiación
cambio,el niño quereciénllegaal primergradoinferiorde unaescue-
del pensamiento(tomadode Fitzgerald,1990). la,ruralescasisiempreun analfabetoabsoluto'

j
89
DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES
88 LOSMETODOS
DEENSEÑANZA
DELALENGUA
ESCRITA
Y q"ul
En losprimerosdíasde clasetratamosde acostumbrar al grupode ocurre en un hogar donde se practicala lengua escrita' 11;
usa la escritura de la madre como sl
primero inferior al ambientedel aula y a los elementosde trabajo: tes de saberesciibir, el niño
con
plastilina,tiza,láprz,papel,colores,dibujos.Leemosparatodala cla- fuera la propia. Cuando realizael acto de leerla se encuentra
se/ por ejemplo,'Plateto", "La espina","I-a cuadra" del poemaen su propio lenguajey lo comprende' .
que
prosade ]uan Ramónliménez,muy comentadoy adaptado.Luego Én ei¡ardin?einfantes, desdeel primer nivel' los maestros
uno de nosotros-alumnos de otrosgradoso el maestro- ayudaa experiencia se asumen como
los máspequeñosa modelarburritosy a dibujaren el pizarróna Pla- .".ono"Ln la importancia de esta
tero[...],su casa[...],losárboles.
No faltaráalguienqueescribapala- "secretarios"de los niños que les dictan y agreganotras acciones:
brasdebajodelosdibujos-casa, pico,agua-ni quienesquieranimi-
taq,copiar,ensayar.(Iglesias,1,957:24) . Multiplican las motivaciones,a través de todos los proyectos,
ex-
para évitar que la experienciaúnica de dictar un mensaje
Y en el año L973decía:"El uso del texto impreso comienzaen pri- tinga el interés.
mer año; el niño lo poseey familiafiza desde los primeros meses o Reconocenla importancia de la dinámica relacional de los
como
de su ingreso a inferior, sorprendiéndonosno pocas vecescon el gruPos y g"n"rurl situacionesde comunicación real así
con el medio externo para
resultado de sus incursionesy sus hallazgos" (Iglesias,t957). áe ielaciones socialesy afectivas
El autor preferido por Iglesiasfue Célestin Freinet, quiery gra- estimular el lenguaje oral y escrito'
cias a su prestigio, ha dado lugar al modemo movimiento de la o Enriquecenet nie¿io escolárcon rinconesde lectura' materia-
imágenes'
"PedagogíaFreinet" que ha convocadoa los maestrosmás inno- les eicritos genuinos, carteles,ficheros, etiquetas'
vadores de Francia, su país. La celebridad de Freinet derivó, en que utilizan-m el trabajo individual o en talleres'
un principio, del uso que hizo de los caracteresmóviles de la im-
sin
prenta desde el primer grado, dando lugar al aprendizaje de la Con el método Freinet, el niño adquiere de manera-práctica'
leer y escribir como hechos de signi-
lectura y la escritura mediante la combinación del aprendizaje compulsiones,la noción de
expre-
global y el analítico-sintético.TAllí donde se emplea dicha técni- ficación. Con el texto libre, que es producto de su propia
a establecer la correlación en-
ca, en una misma jomada los hiños escribensus frases y oracio- ,iá., o.ul, quizásel niño comience
que pronuncia.de manera comprensiva
nes e inmediatamente,con ayuda al comienzo,solos después,le- tre lo que estáescritoy lo
palabra ha-
tra por letra sílaba por sílaba,palabta por palabra/ van armando al encontrar la correspondincia de palabra escrita a
La esciitura de los adultos dictada
cada párrafo con los tipos sueltos" (Iglesias,1979). blada, de grafema a ftnema'
dfuida, puede ser uno de los caminos
Talvez estatécnicase adoptó también para resolver los proble- por los niños, o escritura
c6-
mas (realeso supuestos)que se planteaban por las dificultades que condutcan a aprend", á l"ut aiti"a y recreativamente'Ver
ilo t" escribesignificativamente ayuda aescribir con significado'
motrices de los niños para escribir,que tanto preocupabana los pro-
maestros.Sin embargo, su trascendenciamayor proviene de sus La experiencñ q.te estáen la basedel aprendizaje--<omo
los niños y de su creatividad- genera/ a
observacionessobre el interés que muy tempranamente muestran ducto dL la iniciativa de
- vez, la creatividad de
su los maestros'
muchos niños, antes de ir a la escuela/por recurrir a la escritura
por otra parte,algunoseducadoressehan preocupadoante un
frente a la necesidadde comunicarsecon alguien que estáausente.
posible "íeiat hacér" como produtto un excesivo someti-
Anecdóticamente,Freinet observa que el niño le pide a su ma- -espontaneidad tos niños'*Proponen.noprolongar
miento a la de
dre que escriba el mensajeque él quiere transmifir. La madre es-
excesivamenté la espontaneidady no dejar pasarel momento.de
cribe lo que el niño le dicta y ésteguarda el mensajeque después
"lee" y vuelve a leer. Conviene advertir, anticipando algunas rd' "efervescencia intelectual", cuando descubren la composiciÓn
intervención
flexiones sobre la alfabetización temprana, que el interés por el de la palabra en sílabas y letras, para iniciar una
acto de leer y de escribir ha surgido espontáneamente,aunque más deliberadaY sistemática'
90 LOSMETODOS
DEENSEÑANZA
DELALENGUA
ESCRITA DESCzuPCIÓN TRADICIONALES
DELOSMÉTODOS 91

Experienciasdel lenguaje llan los proyectosdel currículo' ya seaen cienciassocialeso natu-


r¿es. famUién pueden los alumnos dictar la letra de las canciones
La orientación conocida comoInnguageExperience
Approach(t-nn) que sabeny conservarlasen el rincón de lectura o del cancionero.
'
se define, en general,como: Recíproéamente,y mediante estasexperiencias,en forma pro-
gresivá los niños aprenden a usar los signos escritosparaprodu-
Un enfoquedel aprendizajedel lenguajeen el cual la composición Iir significados.En la práctica se advierte que "se autodictan"'
oral de los alumnosestranscriptay usadacomomaterialde la ense- como ellos mismos t.r"l"t decir, y expresancon naturalidad sus
ñanzade la lectura,la escritura,
el hablay la escucha.
[...]Un currícu- imágenes,sus reflexiones y sentimientos'2Algunos autores han
1oqueenfatizala interrelaciónde esosmodosde experiencias de len-
guaje.(TheLiteracyDictionary,1995) encontradolas siguientessecuencias:

. El niño piensa sobre lo que puede hablar'


De otras definicionesafines,como "enfoque de escriturapara la
. Lo que áice puede ser explicado en pintura, escritura u otras
lectura" y "enfoque de experiencias",se desprende que este
modelo: formas.
. Todo lo que se escribepuede ser leído'
. El niño puede leer lo que él mismo escribey lo que escriben
. alienta a los niños a escribir para ayudarlos a comprender
otros.
que la escritura es lenguaje; . como representael sonido de su habla en símbolos, el niño
. enfatiza la comprensión con respecto a la correspondencia
puede usar los mismos símbolos(letras)una y otra vez'-
fonema-grafema; . bada letra del alfabeto sirve para uno o más sonidos de su
. interpreta las grafíasinventadaspor los alumnos como inten-
habla.
tos por comprender el sistemade códigos; . Algunas palabras son usadas una y otra vezt y otras no son
. promueve un programa de instrucción basado en las necesi-
usadascon frecuencia.
dades e interesesde los niños más que en materialescurricu- . Lo que el niño dice y escribees tan importante para él como
lares previamente planificados. 1oque otros han escrito para que él lo lea'
En la práctica,la clasetiene como basela escritura que el maestro No parece necesarioinsistir sobre las ventajas de las experien-
produce siguiendo el dictado de los alumnos, es decir, la escritura cias^dellenguaje si se aplican dentro de un modelo que contem-
diferida. Los alumnosgeneralmenteleen lo que escribióel maestro. ple toda la"coáplejidaá de estosprimeros aprendizajes.En tal
Puedeno no copiarlo, pero no deben hacerlo como rutina. Como sentido, debe agregarseel énfasis puesto en el lenguaje natural
las clasessuelenser heterogéneas,pues los alumnos llegan a la es- delniñoque/conesterecurso,vinoaSustituir|aslistasdefre-
cuela con diferentesniveles de conocimientode la lengua escrita, cuencia dé palabrasque se confeccionabanen el intento de utili-
puede haber algunos que ya escribanproduciendo significación. zar su lenguaje familiar' Respetandoese lenguaje, los maestros
En esecaso/y a medida que avanzael curso,los niños que progre- deben tenó tá habilidad necesariapara no alterar esencialmente
san antespueden sustituir al maestroo colaborarcon é1. el sistemade la lengua'
Suelen hacerseprácticascolectivasproduciendo un cuento. El
maestroescribelas oracionesque van construyendosucesivamen-
te los niños mientras elaboran la trama del relato. Finalmente'io z En la investigación-acción realizada en la Municipalidad de la ciudad de
durante eI segui-
leeny, si queda expuestoen un cartel,pueden leerlo una y otra vez, Buenos Aires con el srcapls a partir del afo I9U, y en particular
interesantes con la aPr-
miento del año1990-1991, se hicieron observaciones muy
como es su gusto. Lo mismo se puede hacer mientras se desarro- cación de las "experiencias del lenguaje" (Braslavsky, 1992)'
COMPRENSIÓNDE LA LENGUA ESCRITA...

los comienzosdel xx, actuó como una tabla de salvación a la que


recurrieron los sistemas formales para resolver muchos de sus
problemas. Después,a lo largo del siglo, otras cienciascomo la
VII. COMPRENSIÓN DE LA LENGUA ESCRITA iingüística,la sociología,la antropologiay la historia intervinie-
Y NUEVAS TENDENCIAS PARA LA ENSEÑANZA ron en la búsqueda de solucionespara el antiguo y pertinaz pro-
blema de la comprensión de la lengua escrita.

El ¿mÁr,rsrs srsrónrco permite observarque Ia evoluciónde los


métodos en tan largo período -casi veinticinco siglos, desde Los aponrns DELA PsrcolocÍA
ENLA sucEsróNon ros uÉropos
que se completóel alfabetoen Greciahastalos comienzosdel si-
glo xx- se puede entender por la necesidadque tenían los
maestrosde responder a las exigenciasintemas de su acción Los métodos basadosen elementosno significativos carecíande
fundamentos expresos.Sólo invocaban el interés para promov€r
educativa.Y puede explicarse,principalmente,por los cambios
algunos cambios. Tácitamente,las concepcionesdominantes del
que se atribuyeron históricamente a la semántica,antesde la en-
empirismo asociacionistajustificaban un Proceso mental que
señanzade la comprensióny durante la enseñanzade la com-
conducía las impresiones visuales desde su recepción hasta la
prensiónpasiva.No pareceque los métodospropiamentedichcs
elaboración en imágenes reflejasy pasivas de la lectura' El con-
tenganvigencia cuando se propicia la comprensiónactiva en la
ductismo reforzó despuésesta explicación.
enseñanzaequilibrada.
Con respectoa los métodos globales,se pueden reconocerva-
gas anticipacionespsicológicasen la misma producción pedagó-
No es ociosodestacarque los métodosnacieronen el aula, fue- gica..Así, Comenio, si bien enla Didacticamagnnproponía ense-
ron creados y perfeccionadospor los maestros en una sucesión ñar por el método alfabético, veinte años después supera sus
de experienciasque emergían $e su compromiso por atender a contiadicciones en el Orbis pictus,donde enfatizala importancia
las necesidadescrecientesde una población que debía alfabeti- de unir el trabajo de la mano a la ejercitaciónde la vista y el oído,
zarsepaÍa dar respuestaa las exigenciasde su época,y debieron pero también al interés y a la asociacióndel concepto.
hacerlo con los medios que dependían de su propia imaginación. Después,a partir del siglo xvrr, Adam y Jacototreconocenen
La necesidadde cambiar la manera de enseñar cobró especial Francia principios como el que decía que "todo está en todo";
énfasisen las últimas décadasdel siglo xrx, por la extensiónde la en Alemánia se habla de la importancia de las Totalitaten,yen
escuelapública y su legislación,tal como se compruebatambién EstadosUnidos -ya en el siglo xlx- se anteponela importan-
en Argenüna. Y los cambiosmetodológicosno fueron ajenosa los cia de la palabra a la letra o al sonido (Braslavsky,1962:46-5I)'
primeros éxitos en la alfabetizaciln. Pero a comienzos del siglo Los métodosde la palabray de la oracióningresaroncon suer-
xx se vieron cuestionadosante los numerososalumnos que pasa- te en el siglo xx. La psicologíacomienzaa ocuparsedeliberada-
ban por la primera y amargaprueba del fracasoal repetir el pri- mente de la lectura en el marco del movimiento del paidocen-
mer grado porqueno aprendíana leer y escribira pesarde los es- trismo, que especulabae investigaba sobre las diferencias entre
fuerzosy el ingenio de los maestros. el pensamiento del niño y el del adulto: lo que es lógico para-el
Gran parte del anecdotariode los métodosocurrió ant¡:sde la adllto no lo es para el niño. Según este movimiento,'el adulto
configuraciónde las cienciasque con el tiempo se llamaron clell- analiza,mientras que el niño sólo recibenocionesen bloque y no
ciasde la educncién.La afortunada aparición de la psicolo gía a fi- produce ninguna disociación. El concepto así fundado del sin-
nalesdel siglo xrx y, sobretodo de la psicologíade la infanciaen iretismo en el niño es aplicado por E' Claparéde(1908:195-198)
LOS MÉTODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA COMPRENSION DE LA LENGUA ESCRITA..

a las primeras experienciasque realizan Decroly y Degand en el las cosasy el pensamientodel niño; peneha en las percepciones
año 1906(1907:339-353), cuando éstosconsiguenenseñarlesfácil- mismas para modificarlas y hacerles perder gran parte de su
mente a leer palabrasenterasa niños sordosde 3 años de edad. fierza dominante.
Luego de prolongadas investigaciones,H. Wallon pudo de'
mostrar que "el sincretismd no es una visión de conjunto sino
Decrolyy losmétodosglobales que es una confusión entre el todo y las partes". Este investiga-
dor compruebaque el niño trata de relacionarel todo con las par-
El eminente médico Decroly -célebre educador después- reco- tes mediante una función que se parecea la del análisis y sínte-
noce con entusiasmoesainterpretacióny durante un cuarto de si- sis, pero lo hace en medio de una gran confusión. Agrega que "la
glo sigue en pos de la misma (Braslavsky,1962:62-67).Hacia 1923 percepción de las situacioneses global, y el detalle queda indis-
se informa de las célebresinvestigacionesde Kóhler y los "actos criminado, pero, sin embargo,a vecesla atención del niño se di-
globales", o gestnlten,por él observadosen los chimpancés,que rige haciael detalle'delas cosas[...],recaesobreunidadessucesi-
confirmarían la teoría de la globalizacilnen el momento de leer. vas [...] que no se relacionanentre sí" (Wallon, 1965).De este
Los primeros conceptossobreglobalización,según aparecenen modo, el niño confunde las cosascon las imágenes de las mis-
las experienciasde Kóhler, le dan gran predominio a la percep- mas, las impresionesobjetivascon las subjetivas,las del presente
ción visual. De estemodo, el conceptode la globalizaciónbasado con las del pasado. Esasconfusiones,que se agregana la confu-
en la percepciónvisual y, por otra parte, el sincretismo como mo- sión del yo en el mundo exterior, dan lugar al sincretismo de la
dalidad característicade la comprensiónen el niño, dan lugar a inteligencia y el sincretismo de la persona.
dos componentesde la doctrina de Decroly: la lectura como per- Apartir de esesincretismoque correspondea una forma de re-
cepciónvisual y la lectura ideovisual. lación cognoscitiva del niño con su medio, se producen las dife-
Lacaracterizaciónde la lectura como un hecho de la percepción rencias necesariaspara que pase a una relación cognitiva de ni-
visual (que no debe ser perturbado por la audición) da lugar a la vel superior.T'Decroly decía que el niño, a partir del caosde las
prohibición de la lectura en voz alta y del dictado, porque la voz impresiones que recibe del mundo, "edifica gradualmente su
podría alterar la comprensión,For otra parte, la lectura ideovisual conciencia,iomo el creador de las cosmogoníashace salir el or-
es consideradacomo la visión de las ideas que estándetrás de la den del caos"(Decroly,1923:406). Estasconcepcionesse encami-
escritura,sin que nada tenga que ver el lenguajeoral. Ambos com- nan en la dirección de la más moderna teoría del tránsito de la
portamientosson condicionesdifíciles de conciliar.En estaprime- confusión cognitiva hacia la claridad cognitiva, desarrollada por
ra etapa de la interpretación psicológica de la lectura se hallan John Downing(1979).
muy confundidas la participación sensorialy la cognitiva. Wallon comprueba,como resultadode sus investigaciones/que
Muchas son las respuestasque se han dado a lo que se llamó el sincretismotiende a desapareceren un procesoevolutivo que se
"momento sensorial"y sobretódo a la participaciónáe las sensa- produce entre los 3 y los 6 añosde edad graciasa la diversificación
ciones en el aprendizajede la lectura (Braslavsky,1962:118-125). de las relacionesdel niño con el mediQ,{aambivalenciade su par-
Cabe advertir que durante el primer año de vida y, sobre todo, ticipación-oposición,el negativisrmoy los conflictos,el desarrolloy
en el primer semestre,es dominante la vivacidad de las percep- la socializaciónde su lenguaje./lodosestosfactorescontribuyen a
ciones que se mantendrán durante toda la vida, aunque con va- que el niño se reconozcacomo personaen el medio social que lo
riantes individuales. Pero su papel para el conocimiento ya'no es circunda.
tan importante entre los 2 y 5 o 6 años, porque el lenguajehabla- Y si bien es cierto que Claparédejustifica mediante el sincretis-
do en su rápida evoluciónalcanzaun alto grado de complejidad; mo -como visión de conjunto- el aprendizaiede la lectura por
progresivamente se interpone entre las impresiones directas de palabras enteras,nosotros nos hemos preguntado si, por el con-
LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA
COMPRENSIÓN DE LA LENGUA ESCRITA...
Vario,Ía desapariciónprogresiva del sincretismo,es decir, la ma-
En ese panorama irrumpen los maestroscomprometidos con
yor claridad en la relación entre el todo y las partes no es, preci-
las mejorestendenciasdel movimiento de la EscuelaNueva que
samente,lo que le permite al niño descubrir las sílabasy las letras
prosperabaen Europa y EstadosUnidos, como ]esualdo en Uru-
en la palabra, Cuandoha tenido tempranamenteoportunidad de
guay, Olga Cossenttini, Luis F. Iglesiasy muchos otros menos re-
experimentar con textos escritos(Braslavsky,1962).
cordadosen Argentina, que ponen en prácticalos métodosgloba-
En cuanto a la globalización, muchos autores han reconocido
les. Con más o menos rigor pero con igual militancia.
que este concepto "comprende un proceso general y complejo"
Sin embargo,despuésde un período de esplendor-aunque so-
(Simon, 1954).Al rescatarvarios escritos de Decroly, Dottrens y
portando críticascomo Partesen la "querella de los ¡¡{fedss"-,
Margairaz (1951)dicen que "la globalizaciónse produce por gol-
sus acólitoscomenzarona ralear.No cedíanlas altascuotasde fra-
pes de vista, con ajustessucesivosque conducena un esquema,
caso escolaren primero y segundo grado y aparecíanlas neuro-
a una síntesis,fruto del análisis en varios tiempos, pero donde
cienciaspara ocuparsedeJas dislexias como "enfermedad del si-
domina cadavez la necesidady el interés".
glo", algunas de cuyas causasse atribuyeron al método global.
Por su parte, Gastón Mialaret sostiene que el método global
Por mucho tiempo se privilegió el tratamiento de la lectura y la
"no es más que un aspectotécnico muy particular de un método
escrituraenfocadodesdela patología,hechoque dio lugar a la ro-
de educaciónque se opone [...] a una concepciónmuy clásica,
tulación y a la segregaciónde los alumnos al sistemaparalelo de
muy cartesianade la educación,buscando respetarlas leyesde la
educaciónespecialo a servicioshospitalarios.Pero también le lle-
psicología del niño que permite pasar de una visión confusa,glo-
gará su tumo al cuestionamientode las disléxiasy de la patologi-
bal del mundo, a una visión precisa, analizada,racional del uni-
zación de la escuela.
verso" (citadopor Braslavsky,1983).
Otras cienciashumanasacudenpara auxiliar a los métodosde
Investigadores muy posteriores contribuyeron al reconoci-
enseñanzade la lectura. La lingüística avanza en sus investiga-
miento de que los niños proceden por tanteo, por ensayoy error,
ciones psicolingüísticas,sociolingüísticasy neurolingüísticas;el
por "regulaciones intuitivas" como llamó Jerome Bruner a las
estructuralismo es sustituido por la lingüística transformacional,
marchasy contramarchasque caracterizanasu aprendizaje.
la gramática del texto y Ia pragmática;la antropología reconstru-
ye conceptossobre la lengua escrita.
Desdelos puntos de vista de las nuevas cienciasse asumenpo-
Nurv¿,s TENDENCIAS y RrEsGos DE REDUCCTONTSMo
sicionesante la enseñanzade la lectura y la escrifura/con nuevos
datos obtenidos de sus diversos enfoques.Mientras tanto, la pe-
Se puede comprobar que despuésde los primeros y drásticos
dagogía vuelve ¿ireflexionar sobreel lugar que ocupa en el polie-
cambiosen la enseñanzadelalectura que se produjeron en las úl-
dro de la clasificaciónde las cienciasy la didácticase reconstru-
timas décadas del siglo xrx y que culminaron en las avanzadas
ye sobrenuevasbasesque sesostienensobrela fundamental, que
posicionesde Pablo Pizzurno, con el siglo xx se inició una decli-
es la de la experienciaen el aula, donde se maceran/se filtran, se
nación que cluró variasdécadas.
interpenetran,se prueban, serechazano se aprueban los datos de
La metoclologíadel "paso a paso" se acentúahastala exaspe-
todas las cienciashumanas.
ración.En nombredel interés"se encubreel orden riguroso de la
La pedagogíaha tenido que precaversede los riesgosde la psi-
enseñanza"y "la armazílnse ha disimulado de tal modo [...] que
cologización,como debe hacerlocon todos los reduccionismos.
aparecerevesticla9'lefo.rmasexterióresy agradables",decla!'ala
Creemosque en este caso es oportuno apelar al juicio de Piaget
críticade la época.Err el año 1930,Víctor Mercanteproduceel li-
cuando aprueba la pedagogíaexperimental de Claparéde en las
bro ABC con el más rigurtxo "método analítico-sintéticoa base
primeras décadasdel siglo xx por cuanto "no es una rama de la
fonéüca",
psicología",ya que:
98 LOSMETODOS
DEENSEÑANZA
DELALENGUA
ESCRITA ' COMPRENSIÓNDE LA LENGUA ESCRITA... 99

La pedagogíaexperimental sólorecae,en efecto,en losprocesos pro- tu la antigua controversiaentre los partidarios de los métodos
piarnentepedagógicos,lo que no significa[...] que la psicologíano fónicos Qhonicil y los del lenguajetotal (rnholelanguage)o ideo-
constituyauna referencianecesaria. Equivalea decir que ios proble- visual (idéouisuelld.
masplanteadossonotrosy contemplan, antesque los caracteresge-
neralesy espontáneosdel niño y de suinteligencia,
la modificaciónde
éstosrnediante
el proceso en cuestión. (Piaget,
1,968:28)
EI lengtajetotal
Con esecriterio, ante la discusiónentre los métoclosanalíticoso
globales,Piagetle reprochabaa Decroly que se hubiera apoyado El lenguajetotal "suele definirse de muy diversasmaneras/como
en los datos suministradospor la psicologíaacercadel carácter una filosofía,una perspectit'a,un conjtrrto de creenciase intereses,
un punto de vista, una revolución cultural, que se apoya en las in-
sincréticoo global de,las percepciones,en vez de someterlosa
vestigacionesde diversascorrientesde la sociolingüística,la psico-
un estudio comparacloen las aulas (Piaget,1968:28).En efecto,
lingüística, el procesode escritura,la alfabelzación emergentey
en la práctica de los métodos -incluido el más evolucionado
que asume las posicionesde diversasteoríassin identificarsecon
método global- se comprobó que el rendimiento en lectura y
ninguna" (Stricklanden TheLiteracyDictianary1995:279-281).
escriturano sólo dependede un método que integra todos los
Apesar de las ampliasperspectivasdel lenguajetotal,la discu-
componentesdel procesointerno del niño que aprendea leer y
sión se mantuvo dentro del antiguo "gran debate". Emparentado
escribir,por bien que se los conozca.Aunque en la reseñade las
con los históricosglobalespuros, en los finales del siglo xx exis-
produccionesde los maestrosse encuentrauna fuente de recur- tían nuevos argumentos para apoyar la enseñanzadel lenguaje
sos que se pueden aprovechar,a mediadosdel siglo xx comen- total. Considerando que el lenguaje es inherentementeintegrati-
zaba a comprenderse que, además y preferentemente,ese vo y todos sus sistemasestárrinterrelacionados,debe ser apren-
aprendizajedependede otros factoresque participan en la cons- dido como un sistema intacto. Las posicionesmás extremas,co-
trucción socialdel conocimiento. mo las de Goodman, consideran que el lenguaje debe ser total,
nada de pedazosni mordiscos,y por eso"la enseñanzadirectade
lo fónico no es necesariani deseablepara producir lectores"
Er NuEvo DEBATE (Goodman, 1992:46-69).Apoyándose en el constructivismo natu-
ral de origen piagetiano y en el innatismo de la lingüística trans-
A partir de las décadasde 1970y 1980se multiplican las inves- formacional/ aseguraque los aspectosfónicos se aprenden natu-
tigacionesy se configuran nuevas tendencias,especialmenteen ralmente en el acto de leer y escribir.No sólo critica los métodos
la alfabetización temprana. Pero la cuestión de la enseñanzade basadosen destrezasaisladasy elementosfonológicos,sino que,
la lengua escritaper sese mantiene como un problema que pa- por tratarse de una "pedagogia emancipadona", de "maestros li-
recería ser un anatema del sistema alfabético de escritura. Si beradores"consideraque debe condenarla enseñanzaplanifica-
bien algunos han llegado a decir que los métodos son un con- da y explícita,prescriptiva,secuencialque coartalos aprencliza-
junto de bagatelasque siemprerespondenal conductismo,exis- les naturales,así como el uso de materialesy libros comerciales.
ten entre ellos control'ersiasesencialesque reaparecenuna y
otra vez.
Así, a pesar de los avancesde la psicología,de la lingüística Losmétodos
fónicos
y de la antropología,durante la última década del siglo xx ctn
Estados Unidos y más recientementeen Francia (Obseruatoire Aunque era manifiestamentehegemónicala tendenciaglobaliza-
National de la Lecttu'e,7998),se ha reanimado con mucho ímpe- dora del lenguaje total, se conservótambién vigente la tendencia
1OO LOS METODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA COMPRENSION DE LA LENGUA ESCRITA... 101
fonetizadora bajo el liderazgo de J. S. Chall, que se mantuvo fiel bar que eseaprendizaje se inicia casi al mismo tiempo que el ha-
a las posicionesexpuestasen su famoso libro El gran debate,pu- bla, los hallazgosse presentabancomo deslumbrantestestimo-
blicado en1967.En el año 1990,Chall sugeríaextendgrla escue- nios de lá manera en que el niño pequeño inicia eseaprendiza-
la pública y la ampliación de su escolaridadobligatoria a doce je, distinta de la manera en que se empieza en la escuela. No
añospara que sepudieran cumplir sucesivamente todos los esta- sólo se ofrecían como prueba contra el conductismo-porque
dios que, según ella, se requierenpara dominar la lectura en la estosaprendizajesemergíanen,elsujetosin que nadie se los hu-
sociedad posindustrial: prelectura, decodificación y fluencia, biera enseñado-, sino que, además,demostrabanla falacia de
hasta tercer año; lectura intermedia hasta octavo año, y alfabeti- la omnipotenciade la escuelaidealizadaen el siglo xlx, la escue-
zaciónavanzada hastael duodécimo año. la tradicional.
Más recientemente,en7999, Chall publicó una revisión de sus Despuésde diez años de experiencia,ampliado el universo de
sucesivasinvestigaciones,realizadasen 7967y en 7975,confirma- investigación,se reconocenlas variacionesdel desarrollo en la al-
das por las de otros, sobre todo las de M. |.Adams eri 1990,pero fabettzaciónque ahor4 se prefiere llamar "terrrprarta" para evitar
especialmentelas del NntionalResearch Coun'cilde 1998,sobrela su- los equívocosimplicadosen la designaciónde "emergente".Des-
perioridad de lo fónico con respectoa otrasvariablesen su relación de una perspectiva sociocultural, se encuentran muchos niños
con los rendimientos en lectura en el primer grado, con los datos que necesitanenseñanzaexplícita para adquirir habilidades y es-
de las evaluacionesnacionales,medidos por pruebasestandariza- trategias (Braslavsky,20M). No se trata de transformar a los ni-
das. Durante los últimos treinta añosconsiderademostradala su- ños en robots, pero es necesarioencontrar recursosque vayan al
perioridad de los resultadoscuando seaplicaronlos métodosfóni- encuentro de sus necesidades.
cos basados en la decodificación, con respecto a los resultados Hablamos de recursosde maestrosque practican "el arte de la
obtenidos cuando se aplicaron métodos basadosen la compren- ciencia de la buena enseñanza",equilibrando "el desarrollo de
sión (Chall,1999). habilidades y estrategiasen el marco de un programa rico en len-
Es interesantedestacarque mientras en gran parte de la déca- guaje y literatura" (Strickland, 1998: 4-13).Se trata de lograr el
da de 1990los temascandentessobrelecturaque aparecieronen equilibrio en una cuestión que divide a docentes,académicos,pa-
las publicaciones científicas/ como el ReadingToday,estuvieron dres y otros miembros de la comunidad buscando las coinciden-
relacionadoscon el lenguaje total,yano fueron dominantes entre cias que existenentre personasy profesionalesque tienen propó-
L997y 1998.En estosúltimos añoi, por el contrario, aparecieron sitos y aspiracionessimilares.
como altamente conflictivos los temasde la enseñanzaequilibra- En estecasose puede comprobar,una vez más, que la realidad
da y de la conciencinfonológica,que nunca gozaron de prestigio en opera como criterio de la verdad. El movimiento de la enseñanza
aquella orientación. equilibrada propone el consensode las dos tendenciastradicio-
La alfabetizaciónemergentey la recientementellamada alfabe- nales y reconoce"la fuerza sinérgica de la suma de lo que cada
tizaciótt tempranaguardan una relación muy estrecha con esta una aporta para la alfabetización".Pero no se trata de un consen-
controversia y, finalmente, participan en su desenlace. so al que se llega a partir de acuerdoso consentimientos,sino co-
mo "un enfoqué construido a partir del examende un amplio es-
pectro de la investigación, teniendo en cuenta todas las
La enseñanza equilibratIa evidenciasy no sólo la evidencia que sostieneuna tendencia en
particular" (Blair Larseny Williams,1999).
Las primeras investigacionesrealizaclasen hogaresletrados,coir Desde esta posición no se renuncia a la teoría. Un conocimien-
niños que aprendieron a leer antesde lle[ar a la escuela,tuvieron to mejor del doble desarrollo natural y cultural durante la infan-
un gran impacto en el lenguaje total porque además de compro- cia, y de la relación entre el pensamientoy el lenguafeque se uni-
LVz LOSMETODOS
DEENSEÑANZA
DELALENGUA
ESCRITA
fican en la significación puede favorecer la solución del viejo con-
flicto entre la fonética y la semántica en la enseñanzainicial de la
lengua escrita. parte
Tercera
El significado pertenecepor igual a la esferadel pensamiento
y a la esferadel lenguaje.Al igual que otros autores"en"especial EL CONTINUUM DE LAALFABETIZACIÓN
M. Bakhtine (7929),Vigotsky llama la atención acercade que los
sonidos,si son separadosdel significado, pierden las característi-
Y SU ESPECIFICIDADEN LA ESCUELA
cas específicas exclusivas del lenguaje humano que los distin-
guen de todos los sonidos de la naturaleza;del mismo modo que
el significado, despojado de la sonoridad de la palabra perdería
su soporte material y con eso su realidad.
Nuevos modelos como el de M. M. Clay expres¿rnla compleji-
dad de signos que intervienen en la adquisición de la lengua es-
crita. A partir de esosmodelos y reconociendolas relacionesdel
niño con su medio social y sus crisis vivencialesen cadanueva si-
tuación (familia, guarderia, jardín de infantes), es posible generar
un enfoque equilibrado suficientementeflexible, con un amplio
repertorio de estrategiasbien fundadas, para que el rnaestropue-
da tomar sus decisiones.
VIII. EL CONCEPTO
DE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA

Cu¿,NoosuRGrERoN los sistemasformales de educación se creía


que había una edad para iniciar el aprendizaje de la lectura y la
escritura. Y como también se creía que la alfabetización se inicia-
ba en la escuela,la ley establecióla obligatoriedad escolara partir
de los 6, 7 e incluso los 8 años de edad, según los países.Se sabe
ahora, graciasa invesügacionescientíficasque "los primeros años
de la vida de los niños -desde el nacimiento hasta los 8 años-
constituyen el período más importante para el desarrollode la al-
fabetización" (rR-a,y NAEyc, 1998).Se trata de una diferencia de
corÍceptosque ha generado cambios en los tiempos y modos de
iniciar el aprendizaje de la lengua escrita (Braslavsky,2004).En
este capítulo analizaremosla declinación del concepto de madu-
rez para la lectura y la escrtfura,actualmente desplazado por el
nuevo conceptode la continuidad de la alfubetización temprnna.

A fines del siglo xrx, cuando apenas había nacido la psicología


como cienciay faltaban varias décadaspara que se iniciara la psi-
cología de la infancia, pedagogos como ]ohn Dewey y Patrick, en
EstadosUnidos, reflexionabany discutían el problema de la ini-
ciación en la lectura considerando"el desarrollo fisiológico nece-
sario para percibir la forma visual y escrita de lenguaje" y refi-
riéndose a los "sistemasmuscularesy nerviosos" que ni siquiera
"pertenecen a los primeros años de la vida escolar" (Downing y
Thackray,L974:7-L4).

Le uapunrz PARALA LEcruRA

Se hablaba de una "madutezparala lecfura" que nunca e.sfuvo


bien definida y cuyo contenido puede colegirse a partir de los
tests predictivos que tuvieron mucha aceptacióna partir de me-
106 |ELCONT/NUUMDE
LAALFABETIZACIÓN... EL CONCEPTODE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA 107

diados del siglo xx. Es el casode los testsABC de LourenqoFilho, empezar era la de 3 años, mientras Vigotsky sosteníaque la ini
originario de Brasil y con gran difusión en Argentina, que daban ciaóión debía trasladarseal jardín de infantes. Pero tanto el con-
por aceptadala necesidad de una capacidad intelectual corres- cepto de madurez como el de aprestamientohan sido científica-
pondiente a 6 años-sin definirla-, pero agregabanuna supues- mónte desvalorizadospor las investigacionesque se realizaron
ta participación adicional de la madurez en el movimiento gene- sobreel procesode la lectura y la escritura durante la primera in-
ral, la coordinación visomotriz y audiomotriz, la resistenciáa h fancia en la segundamitad del siglo xx. La alfabettzaciÓntempra-
fatiga,ademásde la pronunciacióny la memoria. Segúnlos resul- na demuestraque estosconceptoscarecende sentido'
tados de la aplicación de esostests,muy difundidoJy aun oficia-
lizados en la provincia de BuenosAires, los niños eran separados
e.n grupos: los que aprenderíanen seismeses,los que apren- L¿.¡.rra¡rrrzecróN EMERGENTB
Tes
derían en un año y los que no aprenderían.La escuel4 sigui-endo
el criterio de la homogeneización,separabaa los niños Jn clases A partir de la decada de 1950--cuando ya había avanzado el pro-
-4, B y C- correspondientesa los tres posibles resultados.Co- ceio social de la alfabetización alcanzando a grandes mayorías-,
mo sepuede suponer,el nivel C y gran parte del B respondíancon en algrjnas escuelasde paísesdesarrolladoscomenzóa ser relativa-
la profecíaautocumplida de repetir el primer grado. menté frecuente que llegaran niños que ya sabíanleer' Esto impul-
só a ciertos docentes a indagar las característicasde sus hogares,
donde encontraron a padres letrados en un buen "ambiente de al-
El aprestamiento fabetizaci1n', co., mnihas expectativaspara que los hijos aprendie-
ran a leer y una forma particular de relacionarcecon ellos que fue
Siguiendo el concepto biológico de la madurezperceptiaay mo- descritapór h pionera DoloresDurkin en 1958(Durkin, 1'981-: 13)'
triz, se consideró conveniente favorecerla mediante la eiercita- Ese háilazgo sirvió de estímulo a varios investigadores/que
ción funcional y'así se configuró el llamado aprestamien'to, que multiplicaron los estudios de casosy a partir de sus característi-
pasó a integrarse en el currículo del jardín de infantes m.rcñas cas.ohn.tes, con datos que, según ellos, hubieran sido increíbles
veces/y necesariamenteen el del primer grado. Al antiguo tra_ en la décadadel setenta,formularon, diez años más tarde, el con-
zado depalotes se agregaronejerciciosde recortado,,,picad.o,, y cepto de alfabetizaciónemergente,Quedescribe la evolución de
otros, a los que a la vez se sumaron progresivamente ejercicios laiengua escrita en la primera infancia. Interpretados los datos
de organizacióncorporal'-yabajo las nuevasinfluenciasde las multidisciplinarios, investigadoles tan reconocidos
neurociencias- para el tratamiento ,,preventivo,, de las su_ "ot "ñfoqrres
como Tealey Sulzby (1989)sintetizan las característicasdel niño
puestasdislexias.Finalmente,en la didácticadel desarrollo,ba- pequeño como aprendiz de la lectura y la escritura y los princi-
jo una arbitraria interpretación de piaget, se incorporaron ejer- pios basicosde su enseñanza:
cicios de "clasificación,correspondenciay seriacién,,para que
el niño "estructure las conservacionesoperatorias qrre íe perrrri- L En una sociedadletrada, el aprendizaiede la lectura y la es-
tirán elaborar, progresivamente en todos los dominiós, los critura se inicia muy tempranamente en la vida del niño'
aprendizajescon significación" (Municipalidad de la Ciudad de Los niños que desde los primeros mesesestánrodeadosde
BuenosAires, 7981:7\. libros y otios materiales de lectura y a quienes les leen ie-
El concepto de madurez y los ejerciciosdel aprestamientoes) gularmente, a los 2 o 3 años pueden identificar signos, ró-
tán aún vigentes en la práctica de numerosas escuelas.Sin em- tulos, logos y palabras. Tienen la oportunidad de experi-
bargo, a comienzosdel siglo xx, autorescomo Cyril Burten Ingla- mentar ionlápizy papel, realizan sus primeros garabatosy
terra y María Montessori en Italia ya creían que la edad pára la escritura aparecemucho antes de aprender la escritura
109
108 ELCONT¡NUUM DE LAALFABETIZACIÓN... EL CONCEPTODE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA
demuestran
convencional,con las característicasdel sistemade escritu- En su coniunto, las investigacionesobservacionales de
tol:*to positivo (ambiente
ra propio de su cultura/ como se ha comprobado en Arabia (i;;I" ysít by,to89:4) quóen.q
Saudita,Egipto, Israel y EstadosUnidos. iecturá) tos nihos aprenden del siguientemodo:
Numerososejemplos mueshan que el procesode lecfura y
lu-
escritura,aunque las conductasy la significación seandife- . desarrollan experienciasde lectura y escritura en primer
rentesque en el adulto, se inicia mucho antesde su comien- gar como acti;idades orientadaspor propósi'ot', - ^--^,^^-
es-
zo en el sistemaformal. . en sus experrencrasdiarias y cuando encuentranlengua¡e
II. Los propósitos de la lengua escrita están integrados como crito tratan de imaginarse cómo funciona;
parte del procesode aprendizaje que se inicia. La alfabeti- . formulan hipótesis para diferenciar la escritura del dibujo;
zaciín surge en la vida real, donde la lectura y la escrifura p utu . ornptÉnder sifnif icados, estruc tura s f t9*lt] 1t:, l::1
las relacro-
se usan para cumplir con determinadas funciones. Los ni- lo*pr".tá"t los símbolos de Ia escritura y todas
sonidos del lenguaie oral'
ños ven a los adrrltos leer diarios, guías, recibir tarjetas,car- nes entre esossímbolos y los
tas o facturas,hacer listas para compras. Ellos mismos sue-
del adulto' pero
len participar en juegos que requieren la lectura de Las estrategiasclelos niños son diferentesde las
si se adopta la pers-
instructivos o en la cocina,siguiendo la lectura de una rece- ,i"r',"r',su plopia lógica,que es comprensible
ta. Son introducidos en la lectura y la escritura como parte pectivadel niño.
activos como
de la cultura de su medio, las viven como parte de su vida Pero, si bien los niños pequeñosson aprendices
A" la lengua escrita' se demuestra
y no como un conjunto de abstraccioneso de habilidades constructoresde significá¿oi ilus-
papel clive que juegan los pádres y otros adultos
aisladassin sentido para ser aprendidas en la escuela. i"*uiJ"
consisteen de-
la
III. Los actosde leer y escribir se desarrollande nvmera concu- tradosen"rla nueva p".rp"táuulSu intérvención
cuando es-
rrente e interrelacionadacon los actosde hablar y escuchar. mostracióntácitaque eilos hacende la alfabetización
y ep diversassituaciones'Y
Sedebehablar de desanollodela alfabetización y no de prerre- /f""" con diversos propósitos interactiva de
quisitos, prelecturao de aprestamiento.Es cierto que el do- más aún en su interacciOncon tos ninós'll.a lectura
".iU""
tiene poderosos
minio del lenguajeoral tiene importancia para el desarrollo cuentos entre los padres y los niños páqueños
de la lectura y la escritura,y que las habilidades en lectura efectosen la alfabetizaciín emergente'
del niño peque-
influyen en la escrifura.Pero la experienciade la lectura in- Sedesprende,en síntesis,que t1 alfabetización
fluye sobre el lenguajeoral (por ejemplo, aumenta su voca- nJ"p"tia" aem,ituptes experiencias
y váriadas, 9:" ::^199.^tT
propta-s
escrito:sus
bulario) y la escritura mejora la lectura (ayudando a la de- L. t"L*pto.ación independiente del lenguaje
realizan actividades de lectura y es-
codificación).Las artes del lenguaje (hablar, escuchar,leer, obser.raóionesde otros que
ilustradas'
escribir) se refuerzan mufuamente. critura, la interacciÓrr.o,t lo' padres y otras personas
IV. La lectura y la escritura se aprenden activamente, constru-
yendo la comprensión de la lengua escrita. Cuando, des-
pués de escucharla lectura de un cuento varias veces,los delniíio
EI protagonismo
pequeñoslo "leen", no se trata de una mera memorización,
ya que reconstruyen el significado aun cuando utilizan Por influjo del concepto de alfabetizaciÓnemergente',muchos
otras palabras.Del mismo modo, las escrifuras de los niños pusieron el acentoen el protagonismodel IT'^L"1"'
paÍsesba;o su rn-
pueden aparecercomo confusaso ilegibles para los adul- especialmenieen EstadosUnidos -y en otros
"árr.u¿o.",
de los padres
tos, pero presentan diversos niveles de comprensión del flüencia-, desdeñaronla participación 91" T?t-
,traron esasinvestigaciones' Enfatizaron que' en un amblente le-
sistemade escrifura.
111
110 EL COJ\TINUUMDE LAALFABETIZACIÓN... EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA

trado,los niños despliegansu propia actividad y que cuantomás mo y convicción de acuerdo con las concepcionesde la alfabeti-
libres de la influencia del adulto mejor construyen su alfabetiza- zaci'ónemergente, pero con tan malos resultadosque recurrieron
-los
ción ante la presencia y las atraccionesdel lenguaje escrito.Al- a algunos cté tos investigadores más destacados,quienes
gunos de estos pedagogos-Kenneth Goodman, por ejemplo- más sensiblesa esasconslecuencias-iniciaron otro programa de
recurrieron, para sus fundamentos,a prestigiosasteoríascomo la investigacionesque esta vez se ocupó de los alumnos que no
del constructivismo natural de Piaget o lingüísticas como la del avanzabany de sus hogares'
innatismo de Noam Chomsky. En ese.tniu".to másámpho y diverso se obtuvieron datos que
Desdeesaposiciónarreciaroncontralos modos escolaresde la al- confirmaron algunos princlpios elaboradosen el movimiento de
fabetizacióny limitaron la intervencióndel maestro,que en el me- la alfabelzación emeqgentey otros que se prestaron a una inter-
jor de los casosdebíaser un "liberador" de las capacidadesque el pretación más amplia jt co*ptet siva del.desarrollode la escritu-
niño üene para construir sus conocimientos.Propiciaron cambios ra en el niño. Los inveitigadbres coincidieron en la necesidadde
esencialesen la escuelapara que reprodujeralas característicasque reemplazar "las viejas nóciones sobre el aprestamiento.para la
encontraronen los hogaresde los niños precocesen lectura,con al- lectura", pero se básaron en una "perspectiva sociocultural y
gunasmedidas muy sugerentes,a vecesfascinantes,y por ciertole- evolutivan para proponer estrategiaseducacionalesque puedan
gítimas,como el uso exclusivode textosgenuinos de la literatura. beneficiar i tortoltoiniños, obviamente también a los que queda-
Fueronlos actoresmás destacadosde la lucha por la comprensión ban excluidos en el movimiento de la alfabetizaciín emergente
del texto y los combatientesrruísaguerridosde toda fonetización. (Neuman,1998).
Seopusierona la intervencióndel maestropara enseñarla lengua
escritaper se,sobre todo para enseñarlas llamadas habilidades que
descomponenla palabrao la oración. En algunos casosllegaron a In aariedadm el desntollo
decir que no se debe "enseñar" a leeq,sino que sólo habría que eq-
timular las lecturasque los niños pequeñosrealizan espontánea- Registraronuna gran variedad en los modos del desarrollo de la
mente cuando empiezan a leer señalesy carteles.En general,se alfábe¡zación temprana en correspondenciacon las diferentes
desprestigióel término "enseñar" a favor del "aprender". En sus experienciasy recursos,así como cón los distintos tipos y grados
formas más extremas,esta posición generó el mencionadomovi- de apoyo paia aprender la lengua escrita' Obviamente' en hoga-
miento del lenguaje total o integral que involucró a numerosos res iletrados se encontró geneialmente poca motivación para la
maestrosy tuvo una considerableextensión(Braslavsky,2004). lectura y escritura. Sin embargo, muchos,niños conocenmás d-e
Seconsidera que el movimiento de la alfabetizaciónemergen- lo que só creía,aun cuando su lenguajehablado es todavía pobre'
te culmina con la publicación de Tealey Sulzby de 1989.Enton- y otot expresanel deseode leer y de adquirir las habilidades que
las
cesempieza otra orientación que desembocaráen el nuevo con- áe necesitanpara escribir/ Pero no cuentan en su entorno con
cepto de alfabetizacióntemprana, como fue expuesto en el libro personasqué puedan prestarlesIa ayuda gue p",tu
necesitat't
:1
que publican Neuman y Roskos,casi diez años después,en 1998. ber cómo funciona la escriturani para qué sirve: carecenoe oe-
Y no se trata solamentede una nueva denominación. mostracionesde los propósitos que se pueden cumplir con el uso
de la escritura y la lóctura y de ias oportunidades y los materia-
les para exploár los signos de la lengua escrita y Para rcalizat
L¡. ¿,rre¡rrrzecróN TEMpRA\IA sus trazos ón el papel. Ni cuentan, mucho menos, con quienes
pueden transferirles su gusto por las bellas páginas'
El movimiento de la alfabettzacióntemprana obedeció a la de- La diferenciade experienciaéque tienen los niños con la lengua
manda de numerososmaestrosque trabajaron con todo entusias- escritase manifiesta én la gran heterogeneidadque manifiesta su
1,12 EL CONT/NUUM DE LAALFABETIZACIÓN... 113
EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA

escritura cuando a los 6 años ingresan a la escuela,como se ha . la importancia de la calidad de la enseñanza,laresponsabili-


comprobadodesdehacevarios añosen la ciudad de BuenosAires dad del maestroy de la escuelai
(Braslavsky,1992).Pero se comprueba que esasdiferenciastien- .la continuidad de Ia evaluación focaTlzadaen la variedad de
den rápidamentea desaparecercuando selogra una transposición conductasen múltiples contextos'
didáctica de una perspectiva"sociocultural evolutiva,, (Neuman,
1998)o "socioconstructiva".Porquesepuede observar,como lo hi- Se prefiere hablar de educacióntunpranaporque es r¡na-d-""9"I-
cieron los nuevos investigadores,que si se les da tiempo y oportu- ttuciót que se adapta mejor al concepto de continuidad de la al-
nidades, los niños establecentodas las relacionestécnicasy co.r- fabetizaiión y eviti su interpretación como un desarrollo endó-
cepfualesque intervienen en los actosde leer y escribir. geno inherente al propio desarrollo interno del niño, disociado
En la clasesuele observarseque muchos niños, cuando empie- áe su relación con otros que cooperansocialmenteen la construc-
zanla escolaridad,sehallan interesadospor leer y buscanla áyu- ción de su objetividad y sus conocimientos.Por referirse a todos
da de compañerosmás competentes,pero se los desalient, y ," los niños, y no a un niño abstracto,paradigmático, integra tam-
les exige que trabajen solos sin hablar ni compartir sus activicla- bién a aquellosque no poseenlos saberesque benefician a los ni-
des con otros. No se comprende que la alfabetizaciónes un pro- ños de los hogaresletrados en su desarrollo cultural.
cesoeminentementesocial que requiereactividades compartidas La nueva interpretación del procesode los primeros tramos de
en la relación con adultos o iguales más avanzados. la alfabettzaciónen el nuevo concepto de alfabetización tempra-
Seocupan en particular, tambiéry de los niños que tienen difi- na se adapta a los propósitos de la educaciónpara la diversidad'
cultades en su desarrollo corporal, sensorial o méntal. Refirién- si bien retoma gran parte de los hallazgos de la alfabetización
dose a los niños con necesidadesespeciales, dicen que se los ha emergentesobrela actividad del niño en la construcciónde su co-
aislado enviándolos a clasesespecialesy "tratando de ayudarlos nociÑenb de la lengua escrita,así como de la antigua e insosla-
los hemos sobrediagnosticado y subeducado,,(Neumary199g). yable competenciaeñtre la fonetización y la comprensión,adop-
Como resultado de las nuevas investigaciones,a Ia primera ia explícitámentelas posicionesde la enseñanzaequilibrada'
descripción sobre las característicasbásicasde la alfabetización Es cierto que la pedagogíadebe atender a la lengua escrita co-
en las primeras edades,presentan una nueva descripción de las mo un todo, pero al mismo tiempo debe brindarles a todos los ni-
característicasbásicasde ese desarrollo (Neuman, tggg: Z-tg) en ños el apoyo que necesitanpara afrontar su enorme complejidad'
la que destacamoslas que se refieren a: Por eso aie.ttúa la crucial importancia de la intervención del
maestro para que coopereactivamentecon el niño en la construc-
. la diversidad como inherente al desarrollo de la lengua escri-
ción de su conocimiento.
ta en los niños pequeños;
. la interacción social como necesariapara la motivación y las
habilidades en el uso de las actividadesde lectura y escri-tura;
.la necesidadque tienen muchos niños de conocer/no sola:
mente los propósitos de la lectura y la escritura, es decir pa- f
"
r. ' ' ; ¡' ' ¡r'

ra qué, sino también cómo funciona el sistema de signos de /íj" .",1g


i la ,,,.",<,?' (' ,
la lengua escrita; 1r: i r;3 7,t
. el papel activo, no sólo del alumno que aprende, sino tam- \;i "^vr I
' il',.,' *. i
bién del maestroque enseña; 'S"1.¡,un
.la superioridad de los programasinclusivos para alumnos
con necesidadesespeciales;
LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA... 115

"yo".Es la edad en que se inicia la "toma de conciencialingüísti-


ca", de tanta importancia para el desarrollo del lenguajehablado
IX. LA ALFABETIZACIÓN TEMPRANA y como anticipaciónnecesariadel lenguajeescrito,ya que todo lo
que surge y se genera en una etapa está determinado por lo que
EN LA FAMILIA, EL NryEL INICIAL ha surgido y se ha formado en la anterior.
Y EL PRIMER CICLO Igualmente se reconocela crisis de los 7 años.Es sabido que el
niño crecerápidamente a esa edad y que ademásdel estirón se
producen otras modificaciones orgánicas, como el cambio de
áientes. Pero también se generan cambios más profundos en la
Er cenrnro que se produce en los escenariosde la alfabetización personalidad que suelen definirse como cambios en la conducta
temprana tiene lugar cuando también se producen cambioscríti- y se reflejan en cierta pérdida del candor infantil y de la esponta-
cos en el desarrollo, durante la primera infancia, donde no sólo neidad. Es como si de algún modo sus actosadquirieran un acen-"
tienen importancia las condicionestan diferentes de cada medio to intelectual,que se interpone a la vivencia directa de las prime-
sino también y especialmenteel modo en que el niño las vive. Así ras relacionesde sentido con la realidad. Como lo ha señalado
como difieren las condiciones extemas del desárrollo del niño, Wallon (I965),és h edad en que desapareceel sincretismodando
también son cambiantessus propias vivencias, es decir, su rela- lugar a una mayor claridad de las percepciones,mientras que/ se-
ción interior con uno u otro momento de la realidad. por eso no gún Vigotsky, el lenguaje egocéntricose transforma en lenguaje
se puede tomar en términos absolutosla influencia del medio, ya interior. Se reconocenformaciones nuevas como el "amor pro-
que el desarrollo se produce como una unidad de la personahdád pio",la "autoestima". "|ustamente en la crisis de los 7 años es
y su ambiente. cuando surge la propia valoración: el niño juzga sus éxitos, su
propia posición" (Vigotsky, tomo .I-Vde Obrasescogidns:377-3%).
La diferencia esencialque caracteriza a lapercepciónen el serhu- Si bien es cierto que los cambiosvivenciales respondena la ló-
mano consisteen que al mismo tiempo que toma concienciade gica intema del desarrollo, cada situación nueva generacambios
las percepcionesexternas, también toma concienciade sus pro- existencialesque dan lugar a nuevas vivencias' Por eso,dice tam-
pias percepciones,y por esose cargande sentido. Esapercepclón, bién Vigotsky, "si tuviéramos que formular una tesis formal, un
que nace como una vivencia, obedecea un procesoevolutivo: el tanb géneralizada,seríacorrectodecir que el medio determina el
bebé se alegra o se enfada pero no sabeque se alegra como tam- desariollo del niño a través de sus vivencias de dicho medio".Y
poco sabeque estáhambriento cuando tiene hambre, pero en de- por esoaconsejarenunciar a la causalidadabsoluta del medio so-
terminado momento se produce una estrucfura de vivencias que bre el desarrollo del niño.
le permite comprender lo que significa estar alegreo enfadadó,o Con esasprecauciones,teniendo siempre presente la unidad
tener hambre. Es decir, que surge la "toma de conciencia,,de sus entre la personalidad y el medio social, nos ocuparemosde la al-
vivencias y seforman relacionesnuevas del niño consigo mismo. fabetizaiión temprana en la situación de la familia, del nivel ini-
En determinado momento esas vivencias se reestructuran y se cial y de la escuelaen su primer ciclo.
generan las.crisis del desarrollo.
Existe un consensogeneralizado entre los psicólogosacercade
L¡ ¡r,r¡¡rrrzlcrów FAMTLTAR
la crisis de los 3 años, cuando el niño descubresus relacionescon
las otras personas,como se comprueba en los cambios de su len-
Aunque la alfabeazaciónfamiliar no es una novedad, porque en
guaje: deja de hablar de sí mismo en tercerapersona para usar el
muchos casoslos padres fueron los únicos educadoresantes de
7L4
11,6 EL CONTINUUM DE LA ALFABETIZACIÓN... LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA.. . 117

que surgieran los sistemasde educación formal, también es cier- Cuando el bebé comienza a balbucear y parece decir alguna
to que, dada la trascendenciaque adquirió la escuelacomo la ins- palabra,"papapa", quieneslo rodeanlo celebran:"Yahabla".Lo
titución alfabetizadora por antonomasia,esa función familiar le animan, festejansus errores y sus aciertos,piensan que está en
fue delegada.Solamenteen algunos paísescomienzan a ponerse camino de aprender a hablar. Aunque nadie le da clases para
en práctica programas específicosdestinados a favorecer la alfa- aprender a hablar, nadie piensa/ tamPoco, que el bebé aprende
betización desde las primeras edadesen la familia. soto y, aunque sin la intención de enseñarle,naturalmente se le
Empieza a comprendersela importancia de la alfabetización habla desde que nace. Bien se advierte que, desde muy tempra-
familiar, en muchos casosa partir de las investigacionesde la al- no, responde a las voces y a las palabras que escuchay pronto
fabetización temprana, aunque los programas son el efecto,ade- presta atención a los giros, a la entonación,a los gestos.Seadmi-
más, de investigacionesde diverso origen -antropológico, so- te que poco a poco va construyendo su lenguaje/muy a su modo,
ciológico, educacional- que demuestran explícitamente la en función del lenguaje que se habla en su entorno y que se le di-
relación entre el nivel de alfabetizaciln de la familia y el rendi- rige a él mismo.
miento escolar de los alumnos con el mayor gusto que éstos No ocurre igual en cuanto se refiere a la lengua escrita. No
muestran por la lecfura y su mejor disposición parala escritura, siempre se advierte que el niño, desde muy pequeño/reaccionaa
en su mejor comprensión y más calificada producción. Por otra lo que estiáescrito del mismo modo que a todo cuanto ocurre a su
parte, al explicar las causasde 1a persistenciadel analfabetismo ahédedor. Que cuando la mamá o el papá o cualquiera le leen li-
en ciertos paísesde Asia y de Africa, son contundentes las esta- bros de cuentos, presta gran atención y que le gusta manipular
dísticas que demuestran el predominio de familias con madres los libros que le han leído. Poco a Poco/ no solamenteve que su
que/ por razones económicas y culturales/ son analfabetas pap^y su mamá leen diarios o revistas,sino que recibenfolletos
(Braslavsky,20ü). y prospectos,que buscan indicacionesen las guías,que lo que es-
Por cierto que para definir la alfabetización familiar se tropie- tá escrito tiene mucha importancia para quienesleeny escribeny
za con las diversas perspectivas que se tienen sobre la misma a vecesle concieme a él mismo. Escucha,Por ejemPlo:"Dejame
concepción de la familia, de la complejidad que ésta adquirió en leer tranquilo"; "d$á de molestar a tu hermano/ que está escri-
el siglo xx, de su rol frente a la escuelao de su conocimiento y biendo"; "lleg6 una carta de tu papá, dice que viene el sábado"i
sus prejuicios sobre la misma alfabetización, su proceso y su "mirá lo que dice sobre las inundaciones"; "qué suerte: parece
aprendizaje. que el subte va a llegar hasta aquí cetca"'
Desde muy pequeño, al niño le encantahojear catálogosy re-
vistas, los mira, los rompe, los muerde' Por las nochesreclama la
Qué debensaberlospadrcs lectura de un cuento/ muchas veces de un libro preferido. De
pronto trata de adivinar lo que dice en un envaseo encuentrael
No vamos a referirrrosaquí a los programasde alfabetizaciónfa- libro que buscaba.En algún momento --depende de su interés o
miliar (Braslavsky,2004) ni a los tipos de programasque en algu- de su ambientede lectura- "lee" un cuento que le han leído mu-
noscasoscomprenclentambiénla enseñanzade la lecturay la es- chas veces.
critura a los padres cJelos alumnos. Nos limitaremos a comentar Tambiéndesdemuy pequeño -al mismo tiempo que empieza
algunosde los conseiosque se les puedendar a los padresdesde a caminar-, si tiene en la mano unlápiz produce trazos aglome-
l,r escuelatratanc-loc'leiclentificar qué deben saber los familiares rados y poco a poco hará una espiral, un dibujo (un monigote, un
y cuántopueden lracer. árbol, una casita)y escriturasaxífugas continuadas o entrecorta-
Ante todo convient' responder,junto con ellos, dos interrogan- das, letras nc convencionales y convencionales,números- En
tt's:c-¡uées leer y qué cs t'scribir. todos esoscasosse podría decir que ya lee y escribe,del mismo
118 EL COM¡INUUM DE LAALFABETIZACIÓN... 119
LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA...
modo que se dice que habla cuando balbucea,porque estáen ca-
labra hay que verla entera y se la reconocepor esa percepción
mino de aprender,como antes estuvo en camino de hablar.
que permite distinguir una palabra de otra. Tomemospor ejem-
No se apreciancomo talesesasmanifestacionesde lectura y es-
plo el casode las palabfas "lana", "lona" , "ltJna", "lena", "lina",
critura porque se confunde leer con descifrar de acuerdo con an-
que difieren en una sola vocal. Las tres primeras tienen distintos
tiguos prejuicios y creencias.Así también se confunde el verda-
significados y las dos últimas no quieren decir nada. El niño las
dero papel de la familia en la alfabetizacilntemprana.
reconocerápor la diferencia de la imagen total que percibe en ca-
Graciasa las reflexionesque se proponery la familia no creerá
da casoo, mejor aún, por el contexto en que se encuentran,por el
que todavía es muy pequeño para aprender a leer sino que dirá:
sentido del texto, por las anticipacionesque hizo con respectoa
"Qué suerte que todavía seapequeño porque ahora sabemoscó-
esetexto, por el desarrollo del contenido que va leyendo'
mo ayudarlo a ser un buen lector" (Asnciation frangaisepour Ia
Iecture).
El maestropuede orientar a los padressobreel acto de leer,que
éstosgeneralmenteconfunden con descifrar: esencialmente,leer QuépuedenhncerlosPadres
es comprender un texto y escribir es producir textos con signifi-
Los padres deben saberque en lo que está escrito hay que buscar
cado. Y debe demostrarlesde manera sencilla que no es tan fácil
muchas cosas,que el niño tiene que aprender a encontrarlas y
comprender un texto, que no es lo mismo leer un texto que trate
que para eso hay que ayudarlo especialmente:
sobre algo que uno conoceque otro referentea algo que uno ig-
nora, y que hay que conocer muchas cosassobre determinado . a través de la experiencia compartida de la lectura de gran
texto para leerlo fácilmente.Así, por ejemplo, un técnico en tele-
variedad de textos escritosy con la práctica de la escritura en
visión leerá más fácilmente una ficha técnica que cualquiera de
las sifuacionesmás variadas;
nosotros, un farmacéutico leerá más fácilmente una receta, un o a través de múltiples oportunidades para explorar y para
profesor de literatura leerá con dificultades un texto de agrobio-
producir textos escritos;
logía. Por eso no es suficiente descifrar para comprender. . en un ambiente donde el uso de la lectura y la escritura for-
Además de ser muy penoso y aburrido, el descifrado tiene
ma parte de la vida cotidiana.
grandes insuficienciasy desventajaspara la comprensión.Cuan-
do se descifra,el ojo se detiene en cada letra o tal vez en cada sí-
Si se dan esascondiciones,llegará el momento en que el niño, na-
laba. Despuéshay que volver hacia atrás para comprender la pa-
- turalmente, aprenderá las letras sin haber corrido los riesgosdel
labra. Eso lentifica y perturba la comprensión porque cada letra
descifrado.Eso no quiere decir que le está prohibido manipular
o cada sílabano quieren decir nada. (Tomemosun texto que ten-
letras y aun nombrarlas. Forman parte del medio letrado y des-
ga cierta extensión,de media págna aproximadamente y cubrá-
piertan su curiosidad, por lo que hay que darles el nombre que
moslo sucesivamentecon una hoja de papel que tenga un orificio
tienen, sobre todo si pregunta. Pero en el acto de leer, la atención
pequeño, del tamaño de una letra o una sílaba; después,con un
va dirigida al texto, a menos, naturalmente, que el niño pregun-
orificio que abarque una palabra, una línea, un párrafo, hasta
te algo referido a las palabras,a las letras o a otros signos. En la
descubrirlo totalmente.Comprobaremosque cuando mayor es la
escritura, oportunamente, se les prestará especialatención, pero
extensión de lo que leemos,mejor comprendemos el sentido del
conservandosiempre la significación del texto. Esa ya será una
escrito.)
tarea más reservadapara el maestro,quien también la cumplirá
Con respectoa la palabra, la experienciademuestra que el de-
como parte de la complejidad de los actos de leer y escribir.
letreo crea malos hábitos. Dificulta el "golpe de vista" que real-
Si bien la escuelatiene la responqabilidadde alfabet'rzar,lospa-
mente ayuda a la comprensióryya que para comprender una pa-
dres pueden jugar, en las primeras edades,un rol muy importan-
t20 EL COMIINUUM DE LA ALFABETIZACIÓN.., LA ALFABETIZACIÓN TEMPRANA... 121

te -aunque diferente del rol del maestre, del que quizá depen- Tambiénseha observadoque a medida que aumenta la parüci-
da el éxito de sus hijos cuando concurran a la escuelá.No tiénen pación en el manejo de los libros, los niños prestan mayor aten-
por qué estar necesariamenteinformados ni -menos aún- de- iión a lo que estáimpreso en sus páginas.Si, al mismo tiempo, tie-
ben tomar partido por uno u otro método, por una u otra orien- nen ocasión de ver cómo escriben los adultos y los hermanos
tación pedagógica.Por el contrario, sólo se pretende que no se mayores,más se interesanpor las relacionesde la escritura con el
proBongan "enseñar" recurriendo a la creenciapopular acercade lenguajeoral, hablan sobre el significado de algunas palabrases-
que los niños deben "aprender las letras" para aprender a leer. critas y empiezan a Preguntarsobrelas letras.
Pero tampoco debenempeñarseen enseñarlesa leer por palabras Así, en las investigacionessobreel papel del cuento leído en la
o por oraciones.Su papel es otro. alfabetización temprana se comprueba que/ a partir de 14com-
En el intercambio con el adulto segenerauna conversacióncon prensión del texto, de una manera natural muchas veceslos ni-
el niño a propósito del texto, y no una explicación o una simple ños empiezan a relacionar los grafemas con los fonemas comen-
lectura mecánica para que el niño escuche,eventualmente iin zando a reconocer así el sistema alfabético de escritura, los
comprender.A través de la lecfura de diversos cuentosv la avu- signos de puntuación y otros artificios que son necesariospara la
da que recibe para encontrar y fortalecer su sentido, comienia a comprensióndel texto.
tomar concienciade la estructura del texto. Y esto es crucial tan-
to para la comprensión como para la producción del cuento y
otros tipos de texto. ENELNrvELrNrcrAL
La erra¡rrrzacróN TEMPRANA
Por eso,uno de los consejosmás universalizados para la fami-
lia consisteen la lecfura diaria, o por lo menos dos o tres vecesa El ingresoa la cultura escritaque comenzóen la familia, obvia-
la semana,de un cuento. No siempre como un somnífero antes mente debe continuar en la escuelamaternal (guardería),cuando
de dormir, pero siempre en situacionesde gran proximidad, por existe,y en el nivel inicial.
ejemplo en la falda, no sólo por la afectividad, que favorecelos Siemprese ha tratado de que el jardÍn de infantes,y muy espe-
aprendizajes,sino también para que el niño vea de cercalas ac- cialmentela guardería,reprodujera el ambiente de la familia' Pe-
ciones que realiza el adulto con el texto mientras lee. ro, obviamente,esono es posible en términos absolutosy la adap-
Se particulariza el cuento leído, ante todo, por su eficacia en tación suele ser más o menos dificultosa, de acuerdo con las
la motivación, dado el magnetismo que tiene en las primeras característicasy las vivencias individuales de cadaniño. Es indu-
edades.No se trata de una simple lectura que el niño escucha dable que la escuela,a medida que seasciendeen las etapasdel ni-
pasivamente/sino de una situación compartida en una atmós- vel inicial -las "salitas" de 3, de 4 y de 5 años-, no puede repro-
fera colmada de fantasía,de ternura, de placer y de recompen- ducir el ambientede la familia y que el rol del maestroesdiferente
sa. Pero también tiene beneficios cognitivos para el niño, en del rol que cumplen los padres, aunque tampoco es, todavía, el
una experienciaque realiza en la intimidad con la madre o el que cumple el maestroen la iniciaciÓnescolarpropiamentedicha.
padre, cuando ellos no sólo leen sino que comparten comenta- En el hogar,los niños observanla lectura y la escriturade niños
rios y tienen además otras intervenciones en el transcurso de la o personasÍuyores. En la escuela-aun en los primeros niveles
lectura. Con frecuenciaayudan a comprender palabras o eon- de la iniciación- comparten sus aprendizajescon diez, quince o
ceptosrelacionandoel relato con algo que el niño ya conoce;in- veinticinco niños aproximadamente de la misma edad que, cuan-
tuitivamente, suelen anticipar una dificultad que puede gene- do siguen las normas de la alfabeüzacióntemprana, escribende
rar r¡na confusión para comprender el relato, agregando o muy variadasñurneras,ven y escuchandistintasescrifurasy lectu-
modificando parte de lo que está literalmente escrito, para ayu- ras, interactúan entre ellos. Es decir que tienen modelos y expe-
darlo a la comprensión. rienciasmuyvariadas (Sulzby,Tealey Kamberelis,I9B9:77).
EL COM¡INUUMDE LA ALFABETIZACIÓN... LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA... T23

Por su parte, los maestroscumplen un rol diferente


clel de los Son datos que convocan a mejorar la calidad de la educación
padres. Las relacionesy las negóciacionesno
son las mismas. para que seacompatible con las orientacionesque tratan de resol-
Los niños a menudo aóeptan lis indicaciones de ros
maestros ver los problemasde la diversidad para lograr una educacióncon '"
¡nejor que las de los_padrés,ya_sea por el prestigio ,o.iui p"..i_ equidad. Y sobretodo, a multiplicar la oferta de serviciosde edu-
bido por los pequeñor o po, la función profes'íonal
q.r"'"ttá, cación inicial. Con mayor prioridad aún debiera extenderseel
cumplen fulgió1 orientada por o'bjetivor, poJ .o"o.i_ grado para niños de 5 años, en cumplimiento de La Ley Federal
mientos del desarroilo intelectuar, curtural y socioeáocionalde
de Educación que anticipa la obligatoriedad desde esaedad, que
los alumnos, por teoríaspedagógicasy ,e"rr.sos
didácticosque correspondeal preescolar.
se nutren en la experienciadel aura-. se trata de vislumbrarias
Por otra parte, durante esasedades-entre 3 y 5 años- sehan
condicionespropiciaspara que la escuelay los maestro,
,"ur. realizado las primeras y más conocidas investigacionessobre el
o.avezmás capacesde cumplir con su responsabilidacl. "u_ origen y la evolución del grafismo -dibuio y escritura-, mu-
Sesobreentiendeque en lás situacionesnuevas que
se generan chas de ellas con enfoques neurobiológicos y psicológico
en Ia guardería o en el jardÍn de infantes deben encontrirse (Braslavsky,2004).Sin desconocerla importancia pedagógica
las
condicionesfísicasdel ambiente de arfabetizacióny
r.,a airrá-i- que han tenido esasinvestigaciones,cabe mencionar otras que
ca de interrelacionessimilares o mejores_más específicamente
han ofrecido fundamentos para explicar ciertos problemas que
dirigidas- que las que existen en lai familias.
suelen aparecer posteriormente en el aprendizaje de la lectura.
Corresponde enfatizar cuánta importancia tienen estos Además, se relacionancon el antiguo enfrentamiento entre la fo-
. servi-
cios cuando se trata de pobracionesóomplejascon diferencias
so- nética y la semántica que se ha producido en la enseñanzadel
cialesy culturales. Estascondicioneshan e*istido siempre
sistema alfabético de escritura. De algún modo también han te-
gentina, dadas las característicasde su historia, "r,ar-*
desáe q" nido importancia para quienes, en el Presente, deciden optar
inició el sistemaformal de educación y desde q.r"
.o-".rráro. u por la enseñanzaequilibrada.
constituirse los jardines de infantes. póro no siémpre
re tu"iero"
en.cuenta porque/ además,los propósitos mismoi
de este nivel
del sistema formal tardaron en definirse y existieron In tomadeconciencialingüística
muchas du-
-.
9ur "o muy bien disipadas todavía_ en lo que s" ,efiere a ia
introducción de la lengua escrita en su currículo.
Seha comprobadoque mientras el niño construyesu habla,co-
En nuestro tiempo,la heterogeneidad de la población
. aumen_ mienza también a hacerlaobieto de su reflexión. Segúnla"teo-
ta con nu_evasinmigraciones,especialmenteen la periferia,
oe_ ría del cristal", primero se mira espontánea y naturalmente a
ro también en el centro de las grandes ciudades
ü,.o n"ái* través del mismo, pero cuando se hace opaco se toma concien-
Aires, Rosario, Córdoba. y tamÉién en las provincias
que, ade_ cia de que esecristal existe.Del mismo modo, se ha tratado de
*,i1dg inmigrantes europeos,tienen culturas de
-Brasil, contacto con explicar lo que se llamó la toma de conciencialingúística Qin-
pollaciones originales de p ar aguay,Bolivia, n"rri,
y tum_ guistic awnreness).
bién de,Chile, especiarmenteen ta rátafonia. ya
existen sufi- Cuando el niño comienza a hacer del lenguaje un objeto de su
cientes investigaciones para demostrar ia importancia
de los conocimiento, inicia su toma de conciencialingüística/ como un
heteiogeneidad genera lo, aprendizajás saber intuitivo que no se formula en definiciones ni regl4p.'Se
L*llT:rrg::
escorares. "rl se
5r además ".,
tiene en cuenta el aumento áe los nive_ comprueba cuando corrige su pronunciación, aparentementede
pobreza que se ha producido a partir de la década
l:t^9" de modo espontáneo,aunque lo hacedespuésde confrontarlacon la
199O,.se comprendeel alcancede estosdátospara el sistemafor_ de los adultos; cuando, en vez de imitar a los adultos, regulariza
mal desde sus primeros eslabones.
los verbos irregulares ("atrdé", por "anduve"; "poni", por "pu-
125
124 ELCONT/NUUM
DELAALFABETIZACION... LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA.. ,

se"); cuando pregunta sobre las palabras;cuando juega con soni- Una rle las investigaciones más célebresy fundant"t-hu-t199
añtot974'
dos con rimas y con segmentosde palabras ("colegio", "colecti- ta errcabetada por Lliberman y colaboradores en el
quienes,si bien consideranqué el conocimiento de la unidad de
vo", "colección").
fónica' imagi-
Las autocorreccionesen la pronunciación suelen observarse s'üificaciOn es más importánte que la estructura
desdelos 2 años;a los 3, los niños cambianel uso de la terceraper- ;;;; una metodologá especiai (que eliminaba los criterios
sona por el"yo" para referirsea sí mismos"En niños de 4 añosse ;;;rt."; y r" upoyubá en Áovimientos y accionesmusculares)
los niños
observaque cambianlas formas de expresarsecuando hablan con pár" i"""á,igar la segmentación silábica y fÓnica de
niños más pequeños,con sus muñecoso con los mayores.En ge- pequeños'
neral, se compruebaque los niños pequeñoscomienzana contro- '-S'" orgurtiraron dos grupos experimentalesque en-cadacasoin-
preescolary
lar su lenguajecon referenciaal estándarlingüístico de su medio, t"jruuui niños de escietás matémalesfuursay), del
la segmen^
dÉprimer grado. En uno de esosgrupos se investigó
,Ilubu, y en el otro la segmentación en fonemas' Así'
tación
pudieron "r, hacerselas siguientesobservaciones' La segmentación
ln concimcialéxicay Ia conciencia
fonológica
il;ii;t"t comenzaba lnla nurserycon respuestaspositivas dei
para llegar
Dentro del conceptode la conciencialingüística, algunos investi- 46%d,elosniños, seguidacon el48% en el preescolar'
fonemas dio un to-
gadoresse han ocupado de la conciencialéxica y de la conciencia al90o/"enprimer grádo. La segmentaciónen
lograba el 177o.enel
fonológica. tal de respuestasnegatirrasetllu nursÜy,lo
70"/.en primer grado' En la discusión de
La conciencialéxicase refiere al reconocimientode las palabras fr""t.ofo" y llegaba al silábico apa-
enel continuum del lenguaje hablado. Cuando no se conoceuna ios resuttados,lós autoresobservaronque el análisis
fonemas
lengua, difícilmente se pueden aislar las palabras en la "cinta rece evolutivamente más temprano ylas emisiones en
para los niños
ininterrumpida" del lenguaje sonoro. La lengua escrita,en cam- rá", po. su parte, significativámentemás.difíciles
p"q.rlnor. P-eroagregandos aspectosde interés: que los más pe-
bio -después de muchas transformacionesque fueron necesa-
ulfadesParacomprender las. consig-
rias para que el lector pudiera comprenderla-, presentaespacios A;h"t tal v eztuiieó n ctific
entre las palabras que permiten aislarlas con la vista. Para supe- ,ias de la prueba y, sobretodo, que entre el preescolary :lllt1*
rar esasdiferencias entre el continuumde "la lengua que se oye" qrado se advierte un largo paso tanto en el análisisde los tone-
(del48%
y el discuttinuumde "la lengua que se ve", se propician los ejer- i.,u, i¿"f t7% atZg%) cofuo-enel análisis de las sílabas
cicios para la toma de conciencialéxica. al90%).
La conciencia fonológica tiene que ver con el reconocimiento Los autores consideran que es difícil lvgar en qué 19ai-Aa
o refleja los
de las unidades fónicasde la palabra.En el campo de la fonéti- estecrecimientorepresentiun cambio madurativo
primer grado-(adviér-
ca se comprueba que las señalesacústicasno se corresponden efectosde la instrucción que reciben en
hicieron so-
directamente a nivel fonémico: cuando se pronuncia una uni- iut6 q.t" estasinvestigaciones,obviamente'sólo se
br" tJ t"ngrra oral). Dé todas manerasreconocen
que es posible
dad silábica,por ejemplo "pan",la unidad acústica(que se oye)
así sea ele-
es la misma que la unidad fonética (que se pronuncia); pero, si qr're u.t"áliri, del lenguaje requiera instrucción'
mental. "t
se quiere separar"pan" en unidades fónicas,el sonldo de cada
a
consonante"p" y "n" se alarga para arrastrarmedia vocal y su Estas investigacionestuvieron mucha resonanciaporque'
la vez, desde otros ámbitos se encontró una fuerte correlación
análisisdaría por resultado algo así como "puane". Son los so-
de con-
nidos adventiciosque servían a los detractoresde los métodos entre los niños que presentabandificultad para la toma
la lectura' Más
fónicoscuando se decíaque los maestrosy los niños producían ciencia fónica yjlas'dificultades posterioresen
fue una de las pocascorrelaciones que efecti-
graznidos y mugidos.
"rf""iri.u*eníe,
126 ELCONTINUUM
DELAALFABETIZACIÓN... TEMPRANA...
LAALFABETIZACIÓN 127

vamente se encontraronentre un bajo nivel de concienciaffni- en fa,enseñanzadela lectura. Una concepciónsocioconstructiva


ca en la infancia y las dislexias.l de.la énseñanzay elaprendizaje de la lengua escritacomprende
En una experiencia realizada en la ciudad cle Buenos Aires una serie de vaiiables cuya importancia relativa cambia en la
(I9U-1992) se proponían ejerciciosparala toma de conciencialé- evolución del proceso.
xica y p4ra la toma de concienciafonológica, entre las ,,activida- Entre tanto, interpretemos la institución, m este caso.eljardín
des preparatoriasde la lecfura". Pero los docentesque participa- de infantes o nivel inicial, como un escenarioprivilegiado para el
ban en la investigación objetaron ese uso, considerando que clesarrollotemprano y concurrentede las artesdel lenguaje,esde-
inducía a volver sobre los métodos fónicos en detrimento de la cir, el habla, la escucha,la lectura,la escritura.Como "el niño rea-
comprensión del texto. Sin embargo,las aplicaron eventualmen- liza con ayuda aquello que despuésserá capazde realizar por sí
te para ayudar al niño a desarrollar el "oído fonemático,,,a par- mismo", úene a sü disposición a la maestrajardinera, quien le lee
tir de la comprensión de la estructura fonética de la palabra o fa- con una frecuenciadiaria. Y como no aprendió a escribir,ella tam-
cilitando el proceso de escritura, como la usa Clay para la bién está a su disposición para escribir todo lo que el niño quiera
"recuperaciónde la lectura" (Clay y Cazden,1994:256) y como se decir, actuando como un escriba.Por eso, una de las actividades
encuentracon frecuenciaen la bibliografía más reciente. habitualeses la que se llama escritura diferida o "experienciasde
lenguaje". Pero ádemás,el niño tiene a su disposición los "rinco-
nes-":ei de la biblioteca para manipular y explorar libros y revis-
La conciencia
lingüístiu en ur plan deestrategias tas, y el rincón de escritura,con lápices y papelespara dibujar y
escribir a su manera.
Más actualmente,los ejerciciosse integran en el repertorio de es- De acuerdo con Ia versión original de la teoría sociohistórica
trategiasque se ponen en práctica en el programa de la Zona de cultural, en los escritosde Vigotsky,la prehistoria de la lengua es-
Acción Prioritaria (zar') de la Secretaríade Educaciónde la Ciudad crita culminaría con el desarrollo cultural del niño en el jardín de
de BuenosAires y en cursosa distanciaque sedesarrollaronen va- infantes. su historia se inicia con el ingreso del niño al sistema
formal de educación.
rias provincias, dentro de un vasto plan de estrategiasque com-
prenden la "toma de conciencialingüística que involucra la toma
de concienciade la escritura como representaciónde ideas,cono- L¡, ¡rrAsnrrzecróN TEMPRANA
cimiento y pensamiento".A partir de un modelo que representala EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA
complejidad de los actos de leer y escribir,la toma de conciencia
fonológicale permite el niño percibir el lenguajeoral como una se- Vigotsky analizl varios estudios realizadosen las primeras-déca-
rie de sonidos específicos(los fonemas)para poner en práctica ,,el aai aetiigto xx sobre las grafías iniciales producidas por los ni-
principio alfabéttco"de la relacióngrafema-fonema. ños -espócialmente las experienciasde Luria con niños de 3 y 4
Hábrá que tener en cuenta, con todo, que estasestrategiaspor años- cbmo "antecesorasde la escritura ulterior". En su memo-
sí solasno pueden fundamentar ni un método ni una tendencia rable trabajo In prehistoriadel lmguaieescrito se ocupa, también,
del "momento más importante que caracterizael auténtico paso
1véanseautorescomo: F. R. vellutino (1982),Teorías al lenguaje escrito" (Vigotsky, tomo III de Obrasescogidas: I83-
e inoestí*acíones en eI estu-
de Ia díslexíaen Ia niñez; Teoríasy técnicasde Ia com:¡trersióniel lenguaje escríto, 205).Es ei qne ocurre cuando el niño llega al "simbolismo de pri-
4ío
Santiago,Chile, uNrcrE-UniversidadCatólicade Chilej I. Bornstrom,ó. Éruro v O. mer orden", es decir, cuando el lenguaje escrito adquiere su au-
K. Petersen(1998),"Predicting dyslexia frorn kindergarten: The importancá of del mismo
tonomía, se hace directamente simbólico y se percibe
distirrctnessof phonological represenlatiorrsof lexical items", en: ReadinxResearch
Qwrterly,núm.33. modo que el lenguaie oral.
128 EL CONT/NUUM DE LA ALFABETIZACIÓN...

Vigotsky -para quien "el desarrollo del lenguaje escrito per-


tenece a la primera y más evidente línea del desarrollo cultu-
ral- también enfatiza la necesidad "de llevar al niño a la com-
prensión intema de la escritura". Cuando se refiere al tránsito de X. IMPORTANCIA Y ESPECIFICIDAD
los simbolismosdel lenguajeescritoy la necesidadde superarel DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN TONUAT
breve paso por la comprensión a través del lenguaje oral para
gue la escritura pase a ser un significante directo, dice que ,,to-
do el secreto de la enseñanzadel lenguaje escrito radica en la Eu r,os cApÍrulos rNrcIALEsde este libro se mencionó la apari-
preparación y organizacióncorrectade este paso natural,,. El pe- ción de las primeras escuelaspara formar escribas,cuando se
dagogo "debe organizar la acüvidad infantil para pasar de un amplía el uso de las escrituras cuneiformes, aproximadamente
modo del lenguaje escrito a otro, debe saber conduiir al niño a cuatro mil años antes de Cristo. También se observó que la nece-
través de los momentos críticos". sidad histórica de extender el uso de la lengua escrita,a travésde
Considerandolas exigenciasdel "auténtico paso al lenguajees- un largo y sinuoso camino, culminó con las leyes de educación
crito", Luria habla de la necesidaddel "empalme de hJ formas pública que generaron y extendieron la educación formal en las
de registro primitivo, de carácterprehistórico,[...] y las nuevas últimas décadasdel siglo xrx. Esosdatos permiten reconocerque,
formas,culturales,introducidasorgánicamente[...] por el rraes- aunque lirhitada, existió una relación estrechaentre la educación
tro y Ia escuela" (Luria, 1987:55). formal y la socializaciónde la lengua escrita.
Thmbién Domingo Faustino Sarmiento, a mediados del si- Otros datos,que se vinculan a una línea muy importante de in-
glo xrx, había dicho que "no se comprende suficientemente vestigacionesy de reflexiones acercade las característicaspro-
cuántos cuidados deben prodigarse para que los niños ad- pias de los aprendizajesque correspondena la escuela,permiten
quieran las ideas necesariaspara que puedan leer con prove- reconocersu importancia y su especificidao.
cho" (Sarmiento, 1842,El Mercurio,Santiago de Chile). ferome Eruner decía en 1971(61):
entodosnuestrosresul-
Notemosla apariciónde un temaqueaParece
tados: la variable de la escolarizaciónsiempre marca diferenciascua-
litativas directamenterelacionadasal desarrollo.Los niños wolof que
han ido a la escueladifieren intelechialmentemás de los niños sin es-
colarizaciónque viven en la misma aldea que de los niños que viven
en una ciudad del mismo país,o en la ciudad de México, en Anchora-
99 Alaska o en Brooklyn.

Thmbién cita a otros autores que investigaron en el Congo Belga


y en Sudáfrica, "donde han obtenido resultados similares, que
demuestran la gran repercusión que tiene la escuela".

EscoLARrzADos
ApnnNnrza¡Es corrDrANos/ APRENDTzAJES

Piaget puso en evidencia las distinciones entre los aprendizajbs


que él llamó espontúneosy científicos -Vigotsky prefirió llamar-
130 ELCON?INUUM DE LAALFABETIZACIÓN... IMPORTANCIAY ESPECIFICIDAD... L3L

los cotidianosy científicos,y autores actuales los denominan Las diferencias señaladasconducen a destacarque la singula-
cotidianosy escolarizados (Gallimore y Tharp, 1994:271-244)-. ridad de los conocimientosque se adquieren en la escuelaconsis-
Mientras que para Piaget no existediferencia esencialentre di- te en que dichos conocimientos, a diferencia de los cotidianos,
chos aprendizajes,para Vigotsky sí la hay. Según Piaget, los son sistemáticos,por dos razones:
aprendizajesespontáneosy los científicósse sucedennatural-
mente en la evolución psicogenética.SegúnVigotsky, tanto los r Porque no se mantienen como conocimientosindividuales y
aprendizajescotidianoscomo los científicosrespondena proce- aislados(por ejemplo una oveja, una serpienteo una hormi-
sos psicológicossuperioresly ambos se construyensocialmen- ga), sino que se incluyen en clasificaciones(como mamíferos,
te. Pero los primeros tienen lugar en la experienciainmediata reptiles,invertebrados),esdecir,sesistematizanen categorías.
con el medio, son conglomeradoso sincréticosy no se pueden . Porque se adquieren en un sistema definido en que se pro-
definir. Los científicosse inician con los primeros aprendizajes porciona(o se debe proporcionar)una socializaciónespecial
simbólicos,que son analíticos,se relacionancon conocimientos del pensamiento.
anterioresy se integran en sistemasconceptuales.Los aprendi-
zajescotidianostienen lugar en el hogar y constituyenla prehis- Lejos de acentuar las diferenciasy las distanciasentre los apren-
toria de los procesospsicológicossuperiores.Es en la escuela dizajes cotidianos y los escolañzados,se hace indispensable su
donde se promueven intencionalmentelos aprendizajessimbó- interconexióny su interdependencia.
licos y empieza la historia del desarrollode los procesospsico- Los conceptos cotidianos proporcionan el conocimiento vivo
lógicossuperiores. 1
que permite elaborar los conceptosescolarizados,pero, recípro-
Por su parte, D. B. Elkonin, discípulo de Vigotsky, afirma que camente,los conceptosescolarizadoso científicos permiten com-
durante la primera infancia, el niño adquiere los conocimientos prender mejor los hechosde la realidad inmediata.'Esdecir,a-tra-
empíricos poniendo sucesivamenteen juego las actividades rec- vés del uso de conceptoscotidianos adquiridos en la experiencia
toras de la comunicación emocional directa, operacionesobjeta- personal, los niños obtienen el sentido de las explicacionesy las
les instrumentalesy juego de roles. A través de esasactividades definiciones elaboradascientíficamente.Van más allá de los mu-
y gracias a la asimilación de los procedimientos socialmenteela- ros del aula, del puro verbalismo, del predominio excluyentedel
borados, se formaría la así llamada inteligenciaprácticaal mismo pensamientológico-deductivo.
tiempo que se desarrollan intensamentelas formas verbales de El conocimiento escolardebe nutrirse entoncesdel análisis de
comunicación (Elkonin, 1987: 104-124). lo cotidiano y valorizar el "conocimiento en la práctica". De ma-
Los conocimientos teóricos serían necesariamenteadquiridos nera recíproca/los conocimientos científicamenteelaboradosfa-
en la escuela,donde la enseñanzaobtiene una significación fun- cilitan el "dominio de las característicascientíficasde los concep-
damental, siempre que su "calidad" pueda ser evaluada precisa- tos cotidianos".
mente por "la influencia que ejercesobre el desarrollo intelectual Relacionarlos conocimientos cotidianos con los que se elabo-
del niño". Elkonin tambiéndice: "El estudio,es decir,aquellaac- ran en la escuelase corresponde con la aspiración que se viene
tividad en cuyo transcursoocurre la asimilación de nuevos cono- formulando desdeel Renacimientobajo la fórmula de "unir la es-
cimientos y a)ya dirección constituye el objetivo fundamental de cuela con lavida", que aún no se ha realizado y por eso es preo-
la enseñanza,es la actividad rectorade esteperíodo". cupación de todas las formulaciones de reforma educativa y de
las más interesantesinvestigacionesy ensayosque se llevan a ca-
1Vigotsky distingue entre los procesospsicológicoselementalesde origen bio- bo actualmente.Estávinculada, además,a condicionesmás com-
Iógico y los procesospsicoiógicossuperiores,humanos, que se originan en la re- plejasque serelacionancon la especificidadinstitucional de la es-
Iaciónsocialentrepersonas. inétu un enfoque socioculturá1. \
".t
132 ELCONTINUUM
DELAALFABETIZACIÓN... IMPORTANCIAY ESPECIFICIDAD... 133

La ¡srucrrrcrDAD rNsTrrucroNAl De acuerdo con esa ley, wertsch considera excesivala frecuencia
DE LA ESCUELA EN UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL con que se ha intentaáo resolver los problemas escolaresdentro
de los límites de la psicologiay protone averiguar más-para.la
¿Quées,pues,lo que caracterizaespecialmentea la escuelaen con- comprensión,, del modo en-queel funcionamiento mental se vin-
trastecon otras formas de instruir? SegúnJeromeBruner (1971:66 cula con los cliversoscontextóssocialesy culturales'1. Más allá de
y 11,4): las relacionesdel maestro con el alumno, se trata de establecersu
relación con los marcos sociales parüculares y específicamente
La insütuciónescolarlesda al conocimiento y a la habilidadunaforma con los de la educaciónformal.
mássimbólica, y verbal.[. ..j Porel rnerohechodeponerloen
abstracta El examenclela institución escolarva más allá de la descripción
la escuela,sellevaal aprendizajefueradel contextode la accióninme- cleuna organizacióncomplejacualquiera.Debeexaminarseconsi-
diata.Estamismaextirpaciónconviertea la escuelaen un actoen sí cleranclolas conductasque correspondena sus propios compro-
mismo[...] y preparaal alumnoparael razonamiento en cadena[...] misos y a las transaccioñesinterpersonalesde su propia cultura'
quesenecesita paraformularideascomplejas. Al mismotiempo,la es- ya que existenfunclamentospará considerara la escuelacomo el
cuela--si tieneéxito- liberaal niño de Ia rutinade la actividaddiaria á"dito de organización social más propicio parl alentar Ia ense-
concreta. consigueevitarunarutinapropia,puedeconver-
Si la escuela ítanzay el aprendi zajede determinadoscontenidosy, en particu-
tirseenuno de losprincipalesmediosparafomentarla reflexión. lar, deia aliabetizaciln, que fue desde su origen su función más
específica.para comprender las dimensionesde la complejidad de
El enfoque sociocultural, que se propone ar.alizar las caracterís- esio basta analizarei ctonogta-a del sistemaformal y las relacio-
ticas culturales, socialese históricas que intervienen en la indi- nes interpersonalesque sugiere. En una unidad de análisis más
vidualización de la actividad mental, necesariamentedebe anali- circunscripta,a partif de lassupervisiones,hay quienesacons.ejan
zar la especificidad de la institución en que se aprende, en este generar "ámbitós de actividad" como escenariosdonde se inte-
objetivos, desde los cen-
caso la escuela.A ese respecto,dice Wertsch (1994:136):"Si me [r"., p"ttot as, ocasiones,motivaciones,
propongo un enfoque sociocultural, ello no se debe a que no creo áot A" ffabajo en el aula, hasta los grupos de entrenamientoentre
que existan rasgosuniversales,sino a que pienso que eseuniver- pares,consultasa expertos, gruPos d_erevisiÓn de programas,et-
salismo ha llegado a dominar la teoría psicológicaactual hastatal iétera (Gallimore y Tharp, 1994:211'-243)'
punto que se ha prestado muy escasaatención a la institucionali- La esenciade eite criterio es el aprendizaje cooperativo en to-
dad histórica, cultural y sociál de la mente". Son consideraciones dos los niveles, desclelos alumnos, pasandopor los docentesy la
que enfatizan la necesidadde analizar los factoresinstitucionales dirección, hasta la supen'isión y recíprocamente.La interacciÓn
y culturales en que tiene lugar el desarrollo humano. En nuestro de todos los miembrós da como resultado la intersubjetividad,
caso,la institución de la educaciónformal. una característicacentral clel plano interpersonal.En la actividac
Wertsch (1994:138) menciona la "ley genética del desarrollo conjunta,cadaparticipanterecibela influenciade muchosaspec-
cultural" de Vigotsky,segúnla cual: tos he la interaéción:los signos y símbolos desarrolladosa través
del lenguaje,el desarrollode la comprensióncomún de los pro-
Todafunciónen el desarrolloculturaldel niño sepresentadosveces pósitoJy el sentido de la actividad, el trabajo conju¡rto en las es-
o en dosplanos[ ...]: primeroen el planosocialy despuésenel plano irategiaÁcognitivasy la soluciónde problemas'Perono sólo re-
psicológico[...]; primeroentrelaspersonas comocategoría
interpsi- cibe lnflueniias sinoque las vive, las reconstruye,las resignifica,
cológica,y despuésdentrodel niño comocategoríaintrapsicológica. se reconocea sí mismo y construye su personalidad'
Ello esasíen el casoclela atenciónvoluntaria,la memorialógica,la En esta concepciónse debe proporcionar una socializaciónes-
formaciónde conceptos y e1desarrollode la volición. pecial para clesalroilarcapacidaclesa través del aprendizajecoo-
134 EL CONTINUUMDE LA ALFABETIZACIÓN... IMPORTANCIAY ESPECIFICIDAD... tJ3

perativo que permite al alumno accederal uso voluntario, inde- colaboracióny en la que el niño puede tealizar tareaspor encima
pendientey autorregulado de los conocimientoselaboraclosque del nivel actual, mucho más que por sí mismo en soledad. La
adquiere. Gran parte de las investigacionesactualesen didáctica ayuda que le ofrecenel maestro,otro adulto o un compañeromás
se basan en el conceptode la zonade desanollopróximo. avanzado se suele expresar corno andamiajeedificado por ellos
para sostenerla construccióndel alumno, y que se retira cuando
éste adquiere la capacidadde realizar de manera independiente
Er coxcErlro DEzoNA DEDEsARRouornóxrtvro su propia construccióndel conocimiento.

Al supeditarseal desarrollo natural de la macluración,y preocu- Postulamos despiertaunaseriede procesos


queel aprendizaje evolu-
pada por estudiar los procesosque ya habían macluraclo,la peda- tivosinternoscapaces deoperarsólocuandoel niñoestáeninteracción
conlaspersonuid"su entómoy encooPeración conalgúnsemeiante.
gogía se transformaba en una "pedagogía de la espera,,,inope- sehan interiorizadoseconviertenen
rante. Vigotsky recurrió a una metáfora muy conocida pára t...]Uná vezque [esosprocesos]
puit" a" loslógrosindépendientes 1979)
del niño.(Vigotsky,
criticar la metodología del diagnóstico que se ocupaba de cóno-
cer el nivel de desarrollo.Comparabaa los que avériguabarypor Distintos autoresprevienen contra la simplificación del concepto
medio de tests, el "nivel actual" de edad mental, qul sólo tióne de zona de desarrollo próximo y llaman la atención sobresu am-
en cuenta los conocimientosacabadosque se realizan sin ayuda, plio sentido, que integra conceptosclave como la centralidad de
con-elhorticultor que sólo se interesapor los frutos que ya han ia pedagogíaen el desarrollo y la indivisibilidad entre el indivi-
madurado y no tiene en cuenta a los que están ,,en estádode ma- duo y lo social(Moll, 1994;Braslavsky,2004).
duración". Por su parte, propuso que se tuvieran en cuentaaque-
llos saberesque el niño puede realizar si se Ie ofrece alguna iyu- ,
da,_considerandoque así se pueden descubrir los saberesque El rrrvculJE ESCRrro
estánen procesode desarrollo. y Los ApRENDTZAJES srllsórrcos ENLA EscuELA
El "nivel de desarrollo real" expresalas funciones que ya han
madurado. El "nivel de desarrollopotencial" expresalas que se Existeii interesantes trabajos que orientan sobre la manera de
hallan en procesode maduración. El primero es réftospectivb,ex- construir el andamiaje en general y en particular para Ia ense-
presa lo que el niño es, y el segundo es prospectivo, expresalo ñarua de la lectura, y se realizan numerosas investigacionesen
que puede llegar a ser.La diferencia entre uno y otro define la zo- los centrosmás avanzadosque trabajancon los conceptosimpli-
na de desarrollopróximo. cados en la zona de desarrollo próximo.2Cabe llamar la aten-
En términos generales,el concepto de la zona de desarrollo ción sobreel desafíoy la responsabilidadque suponeestaorien-
próximo respondea la idea de que la enseñanzano debe ser pa- tación para el sistemaformal, la escuelay el maestro,así como
siva, por transmisión o por explicaciones,sino que debe ser una para la profesionalidaddel docenteen el procesode la construc-
enseñanzaen la que el alumno construya el conocimiento,es de- iiOn ¿ei conocimiento y, yendo más lejos, en el desarrollo de los
cir, lo adquiera activamente.Pero esa construcción no se realiza procesospsicológicossuperiores.
en soledad sino que, hastadeterminado momento, el alumno ne- Las investigacionesmencionadasseñalan como característica
cesitade la ayuda de alguien que ya poseelos instrumentoscul- importante de la educaciónformal la relación entre el manejo del
turalesque él todavíano adquirió. lenguajey el desarrollode los conceptoscientíficos.
Vigotsky consideraque la zona de desarrollo próximo, es deciq,
la zona que se halla en estado de maduración, es !a
-máspropicia 2Entre otros, tréanse,respectivarnente,los capítulosT y 8 yla terceraparte del
para la accióndel educadot porque es la zona más sensitivaa la
libro citadode Moll sobreVigotskyy la educación
136 ELCO/TTNUUMpELAALFABETIZACTóN...
La instrucción formal en escritura, al transformar el lenguaje
en objeto de estudio, desarrolla en los niños la capacidadde ma-
nipular de maneraconscienteestesistemasimbólico y proporcio-
na el entrenamiento para crominar otros. Dice Bruner 11971)que CuartaParte
"el lenguaje escrito nos da la ocasión de desplegar el lerguaje
fuera del contexto de referencia inmediato. Al éscribir, la peñona LA LENGUA ESCRTIA COMO CONSTRUCCIÓN
que utiliza el lenguaje se ve prácticamente obligada a evocar re- SOCIAL Y SU ENSEÑANZA
ferencias.[...] Escribir es entrenarseen el uso de contextoslin-
güígticos independientes,d-elos referentes inmediatos,'. y agrega
que la escuela "brindatcasiones de usar el lenguaje fuera de con-
texto (incluso el lenguaje hablado) porque, en gr¿rnmedida, se
habla de cosasque no están presentesen lo inmediato,,.

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xr. HACTAUNMoDELoHol.Ístrco,
SOCIOCONSTRUCTIVO,
DE LA ALFABETzacÚN TEMPRANA
EN LA ESCUELA

ExrsrnN DTvERSAs MANERAsde abordar el procesode alfabetiza-


ción que tiene lugar en los primeros peldaños del sistemaformal
de educación.De estasorientaciones,tres -respectivamente fun-
dadas en las teoríascognitivas del procesamientode la informa-
ción, en las piagetianas-naturalistasy en las socioconstructivis-
tas- pueden considerarse el punto de partida de un modelo
holístico de la alfabetizaciín temprana.

SegúnMcCarthey y Raphael(lggl),la orientación fundada en las


teoríasdel procesamientode la información supone, respondien-
do a la filosofíadel positivismo,la existenciade una realidadob-
jetiva estableen todos los contextos/que se puede medir. Propi-
cia una enseñanzadirectiva con indiferencia por el entomo, con
un maestromuy activo, que proporciona información y estructu-
ra tareas,y un alumno relativamentepasivo. Los diversos mode-
los que respondena estaorientaciónse centran en el procesomis-
mo. Consideran que la lectura y la escritura consisten en una
cantidad de subprocesos(visuales,fonológicos, semánticos,tex-
tuales) y proponen estrategiasreferidasa éstos,con el desarrollo
de habilidades aisladasy jerarquizadasde abajohacia arriba o in-
versamente:letras, sonidos, palabras,oraciones.
Las teorías piageüanas-naturalistasse basan en la filosofía fe-
nomenológica de Edmund Husserl, según la cual los individuos
interpretan el mundo natural, dándole un sentido a los objetosy
las personas.Psicológicamenteconsideran el proceso cognitivo
de la lectura y la escritura como un hecho del desarrollo indivi-
dual, por progresión construcüva intema en relación con el obje-
to. Sebasanen las estructurasinnatasde la capacidaddel lengua-
je, de acuerdo con Noam Chomsky, y en las premisas de Jean

139
140 LALENGUA
ESCRITA
CoMocoNsrRUccIóNsocIAL... HACIAUN MODELOHOLISTICO...

Piaget sobre la construcciónactiva de las estructuraslógicas uni- U¡¡ tuoorlo norÍsrrco PARALA r¡ls¡Ñanzn
versales.El aprendizajedepende del desarrollo natural y del en- Y EL APRENDIZAI¡.DI. LA LENGUA ESCRTTA
torno letrado -"entomo de alfabefrzaciÍn", rico en materiales
impresos-, por inmersión en el lenguaje total, donde la lectura En su acepciónmás general, el término holismoderiva del griego
y la escritqr¿ se adquieren tan naturalmente y tan activamente holos,que quiere decir "completo", "enteto". En términos psico-
como el lenguaje oral, sin necesidadde dominar habilidades es- lógicos se refiere a la concepciónde la Gestalt,según lá cual el to-
pecíficascomo se suponeen la educaciónformal. Los seguidores do mantiene una relación indisoluble con las partes pero es dife-
de esta orientación rechaaancategóricamentelos métodos fóni- rente de la suma de la.smismas. En el'caso del movimiento del
cos y toda enseñanzaque fragmente el conocimiento del lengua- lenguaje total, en la orientación natural piagetiana el holismo se
je total (zoholelanguage).Contra la enseñanzadirectiva, conside- refiere a la integración de las artes del lenguaje -hablar, escu-
ran secundario el papel del maestro, que es a lo sumo un char, leer, escribir- y a la instrucción consideradacomo funcio-
facilitador o un liberador: es responsabilidadde los alumnos in- nal, por inmersión, no analítica,no directiva.
teractuar con el entorno y el docente es quien proporciona las En la concepción socioconstructiva,el holismo adquiere otra
oportunidades (McCarthey y Raphael, 1994). dimensión y se entiende como la síntesisde unidades organiza-
Finalmente, la visión socioconstructivista,que orienta la terce- das en un todo. Su fundador, Vigotsky, dice cómo la entiende en
ra dirección, tiene sus raíces filosóficas en las obras de Ludwig su capítulo sobre "el problema y el método de investigación", al
Wittgenstein, Med y Rom Harré, y en la epistemologíade Kuhn. oponerseal procedimiento de análisis que "se puede denominar
Sus raícespsicológicasse encuentran en las teorías de Vigotsky, de descomposiciónde conjuntos psíquicos complejos en sus ele-
desarrolladas y modificadas por jerome Bruner, Michel Cole y mentos[...] que obtienecomoresultadoproductosde naturaleza
BarbaraRogoff. Susprincipios son: distinta de la del conjunto analizado"' Según Vigotsky, con ese
procedimiento es como si alguien, al buscar la propiedad que tie-
.la naturalezainteractivadel conocimiento:éstese construve ne el agua de apagar el fuego, tratara de descomponerlaen hi-
por consensode la comunidad de pares,usando sist\masáe drógeno y oxígeno como recurso para explicar dicha propiedad:
signos conformadossocialmente,como lo demuestrala natu- "descubriría extrañado que el hidrÓgeno arde solo y que el oxi
raleza cambiante de la alfabefzación: geno mantiene la combusüón y nunca podría explicar,a partir de
.la naturalezasocialde las funcionespsicológicassuperiores las propiedades de los elementos,las propiedades que identifi-
-gu€, según Vigotsky, se dan primero en un plano interpsi- can al conjunto".Elautor consideraque esetipo de análisisda lu-
cológico (entre personas)y luego intrapsicológico (en el indi- gar a profundos errores, "ya que ignora la naturaleza unitaria e
viduo)-, dependientede la comunicacióna través de las ge- integral del procesoque se estudia y sustituye las relacionesin-
neraciones:los niños aprenden a través de la interacción con temas de cohesión por relacionesmecánicasexternasentre dos
un adulto o con un par más capacitado; procesosheterogéneosy extrañosel uno al otro" (la fórmula quí-
. el aprendizaje asistido: incluye tareascomo interrogación y mica del agua,la molécula HrO, se refiere a todas sus propieda-
realimentación,modelado y otras enseñanzashasta que el ni- des y variedades,tanto "al aguadel OcéanoPacíficocomo a una
ño se hace inclependiente. gota de lluviat') (Vigotsky,tomo II de Obrasescogidas: I8).
Estaconcepciónseorigina en la críticaa la psicologíade las fa-
En estaorientación -parala cual esdominante el diálogo forma- cultades o asociacionista,con sus divisiones artificiales/ para
tivo del desarrollo del pensamiento sobre alfabetizaciín-, do- proponer, en cambio, el esfudio del microcosmosde los comple-
centes y alumnos construyen conocimientos juntos, ambos son jos procesosinterfuncionalesque caracterizanla actividad psico-
activos. lógica real.
142 LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL... HACIA T]N MODELO HOLÍSTICO... T43

Pero esa crítica también es válida cuando se refiere a la frag- tes, sobre todo con la alfabetizaciónde poblacionesnumerosas/
mentaciónde la enseñanzaqluese desentiendedel contexto social que en su mayor parte incluyen también a quienes padecen de
y cultural. Si el conocimiento es una construcciónsocial, coope- pobrezay de discriminación social y cultural.
rativa, es necesariotener en cuenta cada situación en que se pro- Coincidiendo con las estadísticasque dan cuenta de esoshe-
duce el aprendizaje como un todo, en este caso la escuelaen su chos, investigadores de orientación sociocultural descubren si-
contexto social y el aula en su contexto instifucional. tuacionesque sugierenla necesidadde superar algunas de las li-
Además,por tratarsedel aprendizajede la lengua escritadeben mitaciones del sistemaformal, especialmenteen lo que se refiere
aceptarselos enfoquesdidácticos más coherentescon la concep- a su contextualización,es decir, a la necesidadde su inserciÓnen
ción holística que unifica al pensamientocon la palabra en el sig- la situación de su propio contexto cultural. Así, pues, una con-
nificado. Vigotsky también afirma (tomo II de Obrasescogidas:18): cepción holista va más allá de la escuela:se exüende a su contex-
to socialy cultural.
Descomponiendo el pensamiento lingüísticoen los elementosque 1o Esa inserción responderíaal mejor conocimiento de las carac-
integran,pensamiento y palabra,comosi fueranajenosel uno alotro, terísticas culturales de su medio, en particular de la lengua oral
y despuésestudiarlas propiedadesdel pensamiento purq indepen- y escrita,y de los saberesde la población,atendiendoa los pro-
dientedel lenguajey el lenguajeindependiente del pensamientoes
estableceruna relaciónpuramentemecánica. blemas educacionalesque se originan en la diversidad social y
cultural. De estemodo se mejoraríala selecciónde los conteni-
Por eso, el modelo holístico de la alfabettzacióntemprana se re- dos curriculares, relacionándoloscon la realidad inmediata, y la
fiere tanto a la situación del aprendizaje en el contexto de la es- vinculación de los conceptoscotidianos elaborados por el niño
cuela y su organizació¡ institucional, como al abordaje de los en su medio con los conceptosescolarizados.Además, y esto es
de gran importancia, se comprerlderíanmuchas causasde las di-
contenidos, en este caéo la lectura y la escritura. Se da por su-
ficultades que se presentan en las poblaciones marginadas y se
puestoque, al apreciarlos cambiosculturalesproducidospor las
evitarían las que se originan cuando existendivergenciasentre el
tecnologíasde la información y la comunicacióryel término cam-
desarrollo natural y el desarrollo cultural de los alumnos.
biante de alfabetización también las comprende, /unque antes
Cuando atendemos a la especificidad institucional de la es-
sólo tenía en cuenta a la escritura como primera tecnologíade la
cuela vemos que ha sido consideradacomo el ámbito de la orga-
palabra (Braslavsky,2004).
nización sociál más propicio para alentar la enseñanza y el
Dos componentesfundamentales, esencialmenteunificadas e
aprendizaje. Esta situación, junto con la intersubjetividad que
interdependientes,integran lo que sería un modelo holístico de
debe generarseen la comprensión común de los propósitos y el
la alfabetizacióntemprana en la escuela:su escenario,es decir, la sentido de la actividad en el trabajo cooperativo de las estrate-
escuela,su contexto y su organización institucional, y la signifi- gias cognitivas, llevarían, según algunos educadores de gran
cación y el sentido como eje de la enseñanzay aprendizajede la prestigio,hacia "un modelo altemativo de organizaciópy suPer-
lengua escrita. visión escola{', en el cual sería razonable que "la responsabili.
dad central de la organizaciínde la enseñanzaseala de propor-
cionar ayuda para el trabajo de cada integrante" (Callimore y
L¿.nscuEr¿./su coNTEXToy su oRGANrzAcró¡u
rwsrrrucroNAr. Tharp, 1994:245-262).
Setrata de generar ámbitos de actividad como un sistemaglo-
La historia de la alfabetización nos ha permitido refleionar so- bal de ayuda que se dirige gradualmente desde la supervisión
bre el papel que desempeñóla escuelaen la expansiónde la len- hasta el alumno, pasando por el director y el maestro, pero que
gua escrita y también acercade sus compromisos aún pendien- no fluye en una sola dirección, dado que la ayuda también se
LM LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIóNsoctel... HACIA LIN MODELO HOLfSTICO."
145

refieren al au-
ejercedesde los alumnos hasta la supen'isión y en otras direccio- men concienciade esapertenencia'Hay quiénesse
nes interrelacionales--de maestro a maestro y entre los alum- la como "una comunidadpara aprender"'
que
nos-. La actividad conjunta, da lugar a un producto conjunto en Al principio, los niños no aprenderánla xctlturapu s¿lsno
la intersubjetividad. como parte de su cultu-
la apr'endeün en el aula funóionalmente,
Secomprende que esta "ayLrda"implica una concepciónde ca- ,u. id"-á, de las oportunidades que clebentener para "-t?t.du
pacitación permanenteque responsabllizaa todo el sistema for- manera natural ta lengua oral, debeñ encontrar allí oportunidades
placer.dela
mal y que es condición de todo el proceso de aprendizaje,muy para usar la lenguaesirita con todos sus propósitos:el
ausente' la infor-
vinculado a la lectura y la escritura -por la función mediadora iiteratura, la coiunicación con un interlocutor
sus emociones' el re-
que la lengua escritatiene desdesus primeros orígenes- y, sobre mación,la expresiónde su pensamienloy.fe
todo, a partir de su expansiónen la escuelapública y obligatoria. y datos,la planificación de actividades'
;t*" * acoitecimientos y los
En esemedio ctinámicotontarán cón la ayuda del docente
para observar cuan-
compañerosmás avanzadospara informarse'
cogniti-
El sistemnglobaldeayuda do léen o escribeno para confrontar y resolver conflictos
escuchar lo que el
vos. Tendrán múltiples oportunidades de
que leen y escriben'
El sistema global de ayuda no se produce de manera difusa, sin maestrocotidianamenteleé, observara otros
en es-
organización, sino que requiere de ámbitos de actividad delibe- ensayar escriturasen diversas oportunidades' interactuar
radamente organizadospara la acción productiva conjunta, aun- materiales para leer y es-
crituras y lecturascompartidas,manejar
que no se desconocenlas condicionesextemase intemas que dan individualmente en su entomo letrado' utilizar la
.iiUir,
"*ptorar también para dibuiar'
lugar a "los pequeñosdramas recurrentesen la vida cotidiana,,, .o-f"i^áo.a cuando seaposible' Así como
lenguaje'
como los que se producen en el hogar, en la comunidad y los lu: Daradramatizar y para désarrollartodas las artes del -
garesde trabajo. "A;; (L992:159)"'un ámbito letrado
ái.;" sírtuy y Bamhart
aula esté
Se llama "ámbitos de actividad" alas situacionesen que tiene rico no implica .,u."ru.iu-utt!e qu9 cada centímetrodel
lugar la interacción colaborativa, la intersubietivid¡ado, cuando que-el aula tiene oportuni
."Ui"ito dL letras y de texto' Significa
y la escritura
hay enseñanza,el desempeñocon ayuda.Es un cor\ceptoaplica- dades para que loi niños interictuen con la lectura
ble a muchas situaciones:los cuerpos de docentes,los grupbs de durante todó el día y de muchas formas diferentes"'
oportu-
entrenamiento entre pares, Ios talleres, las reuniones de nivel y La participación áctiva en el grupo le brindará al niño
de grado, las comisionesde planeamiento y revisión de currícu- de colaboración a través de
nidades puá i.tt"g.urse en ptoóetót
lo, los debates. de los errores asumidos
la búsquóda compartida de significaaos'
El aula es un ámbito de actividad privilegiado. Se aconseja (no saicionadosi y superados en cooperación' del entusiasmo
que, sobre todo al comienzo -en tanto nos ubicamos en el tra- por las metas logradas en común'
que le dé
mo de la alfabeüzacióntemprana, nos ocuparemosen particular Para crear estaatnnósferahace falta un entomo físico
aquí del aula en el preescolary en el primer ciclo de la Educa- generarlo' se dispone de un
sustento.Seda por sentadoque/ Para
ción General Básica(ncn)- se mantenga la calidez de la convi- seguro y confortable'
edificio, aunque modesto, suficiéntemente
difíciles o
vencia que caracterizaa los hogaresdonde los niños cuentan con Igualmente só descuentaque también en condiciones
las condiciones propicias para la alÍabetizaciónemergente,con uárr"rru" los buenos maestrosencuentran recursos Para respon-
así como es impor-
experienciasde lectura.yescrituraacompañadaspor el placer,el der al sentido esencialde lo que se propone/
tengan presen-
apoyo y las gratificaciones de sus familiares. tante que los responsablesde la política educativa
Pero, por tratarse de la escuela,los alumnos comienzan a sen- para la alfabetizaciÓn'
te la importaniia del entomó físico
tirse como parte de un "grupo para aprender" y convieneque to- Cuando falta, se suelehablar de "privación de escenario"'
746 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL... HACIA TIN MODELO HOLfSTICO... 147

El entornofísico bre distintas actividades (deportivas,musicalesy otras);co-nsgios


de salud y de higiene; guías diversas;listas de cuentosya leídos;
El entomo debe obedecera un plan que contemple la actividad etcétera.
de toda la claseen su conjunto,de pequeñosgrupos y del traba- Entre esosmaterialesno pueden faltar los diarios, las revistasy
jo individual. Su diseñotendrá en cuentalos problemasde espa- todos los materialesde lengua e5critagenuinos que existenen la
cio y los materialesdidácticos que se emplearán según las expe- sociedady la cultura en loJque estácontextuahzadala escuela'
riencias significativas e interesantesde la clase. La biblioteca constituye uñ centro esencialdel áreade alfabeti-
Los maestrosdeben ser estimulados para que realicen su pro- zacilnporque induce a ios niños a su uso voluntario y les permi-
pio diseño. Las posibilidadesson muy contingentes,ya que de- te explárar'sobre los libros y los materiales escritos,y construir
penden de los recursoscon que se cuentey, en ciertascondicio- así süs nocionessobre ellos; accederal placer literario; accedera
nes sociales,se carecede ellos. Sin embargo,cuando se integra el su uso para la información. Se ha comprobado que los niños en
trabajo de la escuelacon la comunidad, las iniciativas y las posi- ..ryu, u.llu, se hizo buen uso de la biblioteca eligen voluntaria-
bilidades se multiplican. Se pueden sugerir algunas orientacio- ménte leer durante su tiempo libre mucho más que aquellos que
nes que/ por lo demás,ya están muy generalizadas. no tuvieron bibliotecasen sus aulas'
Además de ordenar las mesaspara la actividad en grupos, que No son muchos los libros que se necesitanpara integrar la bi-
se reunirán o reagruparánpara clasesmás generales,resulta con- blioteca. Algunos recomiendanentre cinco y ochg ejemplarespor
veniente organizar rincones o centrosque pueden separarsepor alumno, aglegando revistasy a vecesdiarios' Además de las pro-
muebleso estanterías/ que/ a suvez, pueden servir para ordenar visiones oficiáler, los maestrossuelen tener iniciativas para con-
materiales,conservadosen cajas,según las circunstancias. seguirlos y renovarlos con ayudas comunitarias'
Conviene que cada rincón o centro tenga su nombre (rincón de i.r *iráo tiempo, cada uno de los centroso rinconesdebe con-
ciencias,de estudiossociales,centrode escritura,de teatro o de tar con los materialesadecuados,ya sea para desarrollar y enri-
dramatizaciones,centro de juegos de roles y otros). No necesa- quecer el lenguaje oral (títeres, muñecos, grabadores,compu-
riamente deben crearsetodos desde el principig, sino que pue- tádora, videJs),- como para la expresión gráfica (pinturas'
den surgir como una nécesidad en determinado momento del marcadores,plastilina, pápeles). Para la-escritura puedel tl"-
desarrollo curricular y enriquecerseprogresivamente con nue- grarse archivbs con palábias, oraciones,letras, disponer de dic-
vos materiales. óionarios ilustrados y ottot materialescuyo uso sehará cadavez
En el preescolary los dos primeros años de la Ec¡ --<on fre- más independienteY voluntario.
cuencia también en el tercero-, cuando Ia alfabelzación consti- consid^erandola importancia central que tienen los proyectos
tuye el foco de la actividad escolar,se considera que los centros de cienciasnaturalesy socialespara el currículo de la alfabetiza-
de lenguaje oral, de escritura, de dibujo y de biblioteca constitu- ción inicial, los materíalesde los respectivosrinconesdeben estar
yen en su conjunto el ambiente de alfabetización.Prácticamente, al servicio de las actividades indagatorias y su procesamientoa
esteambiente se extiende a toda el aula y es lo más visible, por- través de la lectura y la escritura, y/ progresivamente,de la com-
que en ella aparecenmuy variados portadores de textos, cartele- putadora cuando seaPosible.
ras y afichesque adquieren todo su valor cuando registran la di-
námica de la enseñanza-aprendizaje:el calendario, la fecha del
dia, el clima; el registro con el nombre de los inscriptos, presen-
tes y ausentes;la cartelerade noticias; elbuzónde corresponden-
cia; los acuerdossobre el comportamiento; produccionesescritas
de los niños en los diversos proyectos;afichesde publicidad so-
ESTRATEGIASPARA LA COMPRENSIÓNACTIVA 149

tido de la palabraes ilimitado, cambiade una concienciaa otra y


de una situación aotra,y que "la palabracobrasentidoen el con-
texto de la frase, pero la frase lo toma a su vez del contexto del
XII. ESTRATEGIASPARA LA
párrafo, el párrafo lo debe al contexto del libro y el libro lo ad-
COMPRENSIÓN ACTIVA quiere en el contextode toda la creacióndel autor".
Estosconceptos,que en la actualidadson arnpliamentedesa-
rrollados en la gramática del texto y la teoría del discurso, re-
fuerzan los argumentos que repetidamente se han venido ofre-
Er Ew¡oeuEHorÍsrrco se ocupa de unidacresindivisibles ciendo a propósito de la necesidad de comenzar por la
cuyas
propiedades son inherentes a ra totalidad en su conjunto. Deéde comprensiónde textos en la lectura y por producir textos con
estaperspecüvasereconoceque la palabra,,encierráen la forma significaciónen la escritura.Es el punto de vista que defendie-
más simple el pensamientolingüísti¿s", y su unidad se halla ron los partidariosde los métodosglobalesen su debatehistóri-
en
su "aspectointemo", es decir, en su significado.Como el signi_ co con aquellosque se aferrabana la fonetización.Con respecto
ficado de la palabra no se refiere a .rr, ób¡"to aislaclosino a estos últimos, Vigotsky decía que "el procesohabitualmente
a toda
una clasede objetos,procede de una generalizaciónque llamado comprensión tlellenguajees algo más importante y distin-
es un
acto del pensamiento. por lo cual, ,,el significaclo pertenece to que una reacción ante una señal fónica".
al
del lenguaje en igual medida que al del pénsamiento,, Finalmente,en la enseñanzaequilibrada, como lo vimos, se
{?.*i"t:
(Vigotsky,tomo II de Obrai escogidas:21i. contemplala necesidadde muchosniños que, por causascultu-
rales o naturales,necesitanayuda para resolver los problemas
En la década de 1930decía vigotsky (tomo rr de obras escogidas: de la fonetización,que son propios del sistemaalfabéticode es-
296-304)que hasta entonces se hábían considerado sepaiada_ critura. Se conocennuevos modelos pedagógicosque no sepa-
mente el sonido y Ia significación. pensabaque Ia esterilidad ran la fonética de la semánticaporque es en la semánticadonde
cre
la semánticay la fonética clásica se debía, u" g.url medid4 está la unidad del pensamientocon la palabra. Para pensar so-
a Ia
ruptura entre el sonido y el significado, a la cléscomposición bre qué se lee hay'que llegar al aspectointerno de la escritura,y
de
la palabra en elementosaishdJs y considerabaque el'signiri.uáo para expresarlo que se piensamediante la escriturahay que sa-
de la palabra no había recibido suficiente investigaciónlcuando, ber usar el significadode las palabras,y su sentido en el texto y
sin embargo, es en el significado doncle reside lailave de la en el contexto.Pero también buscanestrategiaspara que los ni-
uni_
dad del pensamientolingüísüco, ya que la palabra es,a la ños aprendan las habilidades de la fonetización, especialmente
vez, cuando hay tantos que las necesitan.
lenguaje y pensamiento.
Cuando analiza la dinámica funcional del lenguaje, Vigotsky En educación,el término estrategin se define como un plan siste-
plantea que el significado de la palabra mático, conscientemente adaptado y monitoreado para mejorar el
se enriquécecor, eire.ti aprendizaje (The Lituacy Dictionary,1995).Más
do que adquiere en el texto y enel contexto. La distinción desempeñoen el
consis- específicamente,en alfabe¡zaciín se definen las estrategiaspara
te en que mientrasen su singuraricraduna parabrapuede
tener leer centrándolasen el alumno como la acción deliberada que un
un significado más establey preciso, su sentido p.réa" cambiar
lector realizavoluntariamente para desarrollar la comprensión.
en el texto y en la dinámica del contexto. Así, poi ejemplo,
en la Pero también se habla de estrategias instruccionales o hen'amien-
fábula de la cigarra y la hormiga, la palabra final es',,¡cintát,,,
ii tasmetodológicasacargo del docente como el apoyo que necesitan
terpretada en el texto, pero que en el contexto de Ia situación
sig_ los alumnos para tener éxito en la lectoescritura, especialmente
nifica "¡muere!". Siguiendoá paulhan, Vigotsky dice que
el sef;_ con respectoa la comprensión de la lectura auténtica.
1,48
I)I
ACTIVA
150 LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIONSOCIAL... ESTRATEGIASPARA LA COMPRENSIÓN
de lo que va a leer' ya sea
Los investigadorescontemporáneos,en su mayoría, coinciden gún modo et niño conoceel contenido
relatacloo le han leído en alguna
en que una comprensiónefectivaresulta de la interacciónde cua- porque es un cuento,q"" ft han
que ha escuchadoo ha ad-
tro grupos de variables: el contexto educacional (entomo socio- ,desusversiones,
" 'd;;;;"t-'liá" se orientará-por los colores'
cultural y escolar);el lector (edad,experienciasde lenguajehabla- quirido en su experienciacotidiana'
reconocerlogos'pala-
do y escrito); el docente (su conocimiento, experiencia,actitud, el formato,el tamañou otrossignos- Para
él éncuentra ante la necesidad
enfoque pedagógico);el texto (género,tipo, características). bras, letras, r,rr-"to'- ior';;;t"q""
-reales o generadaspor
de leer que le presentanlaécircunstancias que le procura-lalectu-
el placer
el maestro- y tamUiénü"o^¿o seasimulada'
Er co¡¡rrxro EDUCACToNAL ra compartiduy tu,tectt"u individuai'
'uoque
significados comprensibles
COMO ESCENARIO DE LAS ESTRATEGIAS Del mismo *ooo, ffi';;;;á;tít que tienelugar en
de c.onstrucción
para el receptor un-p?ot"Jo le
"n de producir escriturasque
Como se dijo, la escueladebe funcionar como un ámbito de orga- un medio que te g"n"iu 't"t"sidad re-
nización propicio para la enseñanzay el aprendizajede todos, en sirvan para .o*tt"itu""' registrarhechósde su vida cotidiana'
algunaayuda o una autorización'
un sistemaglobal de ayuda que fluye en todaslas direcciones,y el latar sus experienciaqott"ñ"'
aula debehacedo como una comunidad para aprender,en una at- Y también, ,on'" toa"o,"f,*"u't*'i? el placerdeque^tgyl"-"fltl"
que ce.lebre una ocurrenciasuya;de
mósferadonde los niños, en un sistemade relacionesconcertadas su mensaiey se to toLátt" o funcio-
democráticamente,tengan oportunidad de actuar,elegi¡,aceptar, sentirsecapazde ptJt"i' esai escriturasy de sabercómo
imágenes' sus sentimientos'
rechazar,discutir, entrar en conflicto con sus compañeros,con el nan para explesar "tt' id"uu' sus
maestro,consigomismos,resolver el conflicto, reconciliarse,entu- Esinnegabte q"" ái"til; uttoi principal
T :llg::t::::
"r embárgo'el sentido comunpue-
siasmarse,tener éxito, cometererrores,discutirlos,corregirlos,de- dJ; útñ y aé u áscrituta'Sin
la insuficienciade esaconstruc-
cidir junto con los demás.En suma, entrenarsepara la vida social. ;; il;; f*u ur"riu*os sobre investigaciones sobrealfabeti-
Y las
Debe ofrecerse,desdeel comienzoen el nivel inicial, como un me- ciónindividualdel tlño 'ofo' como no letrados'así
dio cultural donde el niño pueda hacernaturalmenteuso de la lec- rctt"f;
zacitntemPrana,;#;ñ;g;! los
tura y la escritura en situacionescotidianas, con oportunidades comootrasdemuestran la importanciaque tienenlos padres'
aprendizaje de la lectura'
para observara otros que leen y escriben,explorar individualmen- hermanosÍrayores;i;;;;ttos-e1el que verdaderamente pue-
te materialesescritos,interactuar en lecturascompartidas,contan- Parallegaru'u' 'í'' lectorestratégico'
do con un entomo físico adecuado.En tales condiciones,el niño da crearsignificados a travésde una comprensión-"t11::,"] Tt
puede generary desarrollar sus propias estrategias. .- deu"iototiuutse y de monitorearsu propn com-
debesercapaz corrigiéndose'
;;it*d;' cuestionándose'
prensión,r".upitoru'lá"o'
plutt p.llltomprender' Y paraeso'
Ün lector.o-p"'uttt" ti""u t-
Las nsrnerncrAsDELALUMNocoMo LEcroR entreotras.oru,, ¿itl ñ;" i"ítb"ti (tggz)'los docentes gt*t
propias de
esftategias lectura"'
"ayudata losniñosa áilucidarsus
Del mismo modo que en la alfabelzación temprana en el hogar,
en una situación escolaradecuadalos niños generan sus propias
estrategiaspara leer y escribir. Esa situación debe ser tanto más L'q's Esrn¡rrcrAs DEL DocENTE
cuidadosamenteadecuadasi los alumnos no pertenecena una fa- alumnos
y. en particular en el de los
milia letrada. En gran parte de los casos' en sus'hoga-
lenguaje
Por supuestoque esasestrategiasse pueden apreciarmejor si se queno r'tur,t"*oo""*pü"néiut de "::tilo -muy nu-
y lingüísticas
aceptaque, esencialmente,"leer es comprenderel texto". Si de al- ;;; á; tienenáii"t'""tiut ctrlturales
1,s2 ESTRATEGIASPARA LA COMPRENSIÓNACTIVA 153
LALENGUA
EScRITA
coMo CoNSTRUCCIóN
socnl...
merososde acuerdo con los resultadosque se comprueban en la según cuál fuere el contenido del texto, el maestropuede utilizar
de los países-, las estrategiasinstruccionales a cargo ulrá i*og"., del cuento que se va a leer o el título de una noticia
layoría
del maestrotienen una importancia fundamental. Aun así,lapír- o un páriafo del texto expositivo, o un acontecimientodel día, o
ticipación tan dominante del lector en la comprensión activa ge- el nombre del autor, o a vecesuna conversaciónpara que los ni-
neró dudas acercade que la comprensión pudiera ser enseñicla ños evoquen lo que sabenacercade -lo que se relaciona con-
y/ en consecuencia,sobre el papel que juega la variable maestro lo que té r,u u leer, Y elaborenalgunas anticipacioneso hipÓtesis
para la comprensióndel alumno. sobre el contenido, que clespuésconfirmarán o no/ o Para Propo-
,
si bien algunas investigacionesfueron contradictorias respecto ner un juego o una actividad donde intervenga la lectura o se ge-
de esto, otras más recientes,realizadassobre muestras significa- nere la necesidadde escribir.
tivas de alumnos, arrojaron resultadosque sugieren fuertémente A través cle esasalternaüvas, los alumnos generarán motiva-
qu.e.lacomprensiónpuede ser enseñada-. se ericontraron amplias cionesy actitudes,según cuál seael propósito de la lectura,por
evidenciascomo para persuadir a los maestrossobrela necesidad ejemplo:
de la enseñanzade la comprensión de la lectura. La cuesüóncon-
siste en enseñar la comprensión sabienclopara qué, por quién, . disfrutar del placer de la narración;
bajo qué condicionesy con qué propósitos. . informarse sobre algo que les interesa;
Una vez más convienerecordár qielaenseñanza, ennuestroca_ . orientarsesobre las reglas para participar en un juego;
so, se entiende como colaboracióny aytrda en el mqmento opor_ . conocerlos pasosa cumplir en la elaboraciónde un producto;
tuno de la construccióndel conocimiento,en la zona de desarro_ . resolver algún problema a través de una guía'
llo potencial.
Las estrategiaspueden s_ermuy diversasy vatian,en gran me-
,.
dida, con el.tipo de texto. Se recónocenalgunas estrateglasgene_ Con estasestrategiasse enfatiza la importancia de recurrir a los
rales referidas a tres momentos: antes, dúrante y desp"uésáeh conocimientosanteriores para construir e incorporar los nuevos
lectura, que vamos a describir aunque con Ia adíertencia cleque y motivar la lectura a través c{elas expectativasque se generan
no deben tomarse como pasosneceiarios e indispensables,como por diversos resortes,entre otros por el enigma de lo que se va a
prescripciones rígidas e insoslayables.Las presentamos como ieer o po. el entusiasmo sobre lo que van a hacer,o encontrar,o
orientacionespara un maestro inteligente y bien preparado que emprender.
debe tomar oportunamente sus deciéionessobre bilai, teniendo
en cuenta el nivel evolutivo de sus alumnos y las características Organizadoresvisuales y verbales
individuales de cada uno. \\
Por su parte, los "otganizadores visuales", como las imágenes,y
"veÍbaies", como el título, recuperan los conocimientos anterio-
Antes de Ia lectura res y, sobre todo, anticipan lo que se va a leer'
Los organizadoresvisuales tienen especialimportancia en re-
Antes de la lectura de un texto, el clocentese vale de las propias lación con el segundo momento, en cuanto anticipan la estructu-
estrategiasdel alumno e introduce algunas más, ya seapára, ra clel texto. Estudiosrealizadosen la décadade L980permiten
reconocerque en los cuentostradicionalesseusabandos tipos de
o reactivar conocimientosque se vinculan con dicho
texto; ilustraciones para acompañar al texto:
. generaranücipaciones,hipótesis y expectativassobre
el mismo;
. evidenciar (explícita o implícitamente) el propósito . dibuios de tamaño grande que representanel contenido total
de la lec_
tura y motivarla. del cuento, y
rs4 LA LENGUA
ESCRITA
coMo coNSTRUcc¡Ióru
socnl... 155
ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA
. dibujos más pequeñosque se refieren a partes separadas
lectura del copete,cuando se trata de una revista.Es un momento
del texto y ayudan a comprenderlas peripeciasdei cuento
confuso que evolucionahacia la claridad cognitiva a través de es-
y relacionarlas.
trategiasque muchos investigadoresintegran en la zona de desa-
Esos estudios comprueban experimentalmenteque son más efi- rrollo próximo.
caceslas ilustracionesgrandes al mostrar cómo pueden integrar- Las estrategiasque tratan de resolrrerlos difíciles problemas
se los eventosparcialesdel cuento,y de esemodo sirven paro tu que se les presentana los alumnos para relacionar las distintas
comprensión holística del texto. partes del texto escrito en un todo coherentese refieren a las in-
Las ilustraciones parciales sirven para que los niños integren terconexionesdel mismo en dos niveles: el de la macroestructu-
-las ra, que se refiere a la totalidad del texto, al tema, al asunto; y el
secuencias,formulen anticipacionese hipótesis.De ningún
modo se trata de un recurso para 4sociar Ia imagen con la pala- de la microestructura,que se refierea las oracionesy las relacio-
bra y provocar así una relaciónde estímulo-respuesta. nes entre ellas.
Es conveniente advertir que los conceptos de estrategiaque
aquí se manejan nada tienen que ver con las etapas de apresla- Las inferencias
miento y decodificaciónlineal para recomponerpalabras,como
se entendía en los programas tradicionales y en la práctica mu- En el primer caso,se trata de las inferencias,que contribuyen a la
clras veces vigente todavía. No se promueven ejercicios para la coherenciaentre los episodios o partes del texto. En el segundo
maduración de "funciones" o "deskezas"ni se empiezapor las caso,se trata de las anáforas,que tienen más que ver con la cohe-
vocales para enseñar de manera encubierta todas ias letras del sión en la oracióny entre las oraciones.
abecedario.No se actúa pensando que el niño solamente debe Las inferenciasse refieren a los significados implícitos, que es-
e]9cuja1ocomprenderlo que indica el maestro,sino en la segu- tán entre líneasy se inducen como probablesa partir de los con-
ridad de que debe intervenir activamente para comprendei el tenidosexplícitos.Sonelaboraciones que suponenvincular ideas,
texto que lee y escribir para decir algo, no para ejercitarla motri- llenar lagunas, hacer conjeturas, formular hipótesis, imaginar
cidad fina o para copiar. más allá de lo implícito a partir de la información explícita.
lampoco quiere decir que, como en la antigua "querella",se op- Aun los textosmás simples a menudo requierenvarias inferen-
ta de manera dogmática por la altemativa de los métodos globá- cias para su interpretación.Tomemosel siguiente ejemplo del li-
les contra los fónicos, sino que, como oportunamente se di¡o, se
bro de Yuill y Oakl'rill (1991)sobredificultades en la comprensión:
opta por modelos de múltiples fuentesdonde.qereconocela inter-
vención de los aspectosperceptuales,pero absblutamentesubor- Maríale prestasu paraguasa JuanaPorqueella no queríaque se
dinados a la significación,tanto en la lectura como en la escritura. mojara.

Para comprender esa oración es necesariocontar con conoci-


Durante la lectura mientos generales:que el paraguaspuede Protegerde la lluvia;
que el término "ella" probablementese refiere aMaria porque es
Estees el momento en que, para la comprensión,adquieresu rrta- quien brincia el paraguasy que se lo presta porque está llovien-
yor importancia la estrucfuradel texto, y por eso ha daciolugar a do en el momento en que ]uana necesitasalir. Se podrían hacer
algunas estrategiaspara obtener una primera información aóerca
otras inferencias aceptablesbasadas en el conocimiento de las
de lo que se trata, por medio del análisisdel índice o el extractode
personas,tales como la falta de previsión de juana, la generosi-
la contratapao la introducción, cuando se trata de un libro, o la
dad de Maria, etcétera.
rs6 LALENGUAEScRITAcoMocoNSTRUccIóNsocml... ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA 1"57

Las anáforas conocimientos que se tienen del mundo para la comprensión


del texto.
Las anáforas,o expresionesanafóricas,son pronombres, elipsis y El ejemplo vale para advertir que, si bien algunos lectorespue-
palabras sustiturtivasque mantienen la cohesión en la miiroej- den hacer sin esfuerzosconscientesla interpretación de las aná-
tructura, en las o¡aciones y entre las oraciones. Una expresión foras, el procesopuede ser a vecesmuy complejo y es necesario
anafórica toma su significado de una parte que generalmentela detenersópara identificar los antecedentesy, de esemodo, com-
precedeen el mismo texto, que es su antecedente.por ejemplo: prender el texto.

Maríafue al mercadoparahacercompras.Ella compróleche. Enseñara hacer inferencias

El pronombre "ella" se refiere obviamente a su antecec{ente,,Ma- Las estrategiaspara la enseñanzade inferenciassurgieron esPe-
ria". Si hubiera dicho elusivamentetan sólo ,,compró leche,,, cíficamentey adquirieron gran importancia a partir de la concep-
también se entendería,en el contexto,que María compró lecheen ción de la comprensión como "comprensión activa", que asume
I
el mercado. la significación como un hecho constructivo e integrado' No se
Las anáforas tienen el mismo significado que su antecedente, trata de encontrarla significación que estáen el texto, sino de que
pero pueden presentarambigüedades.por ejemplo: quien lee y quien escribe construya la significación que hay en-
tre líneas o más allá del texto.
Fanytieneun vestidode muchoscoloresy yo quierotenerunotambién. Para el desarrollo de estasestrategiastur'ieron gran importan-
cia las investigacionesrealizadasen el campo de la gramática del
El pronombre "uno" no se refiere al vestido de Fany en particu- texto y cle la teoría del discurso, así como numerosasinvestiga-
lar, sino a otro igual o parecido. cionespedagógicasrealizadasen el aula (Mealey y Nisf 1989)'Se
Yuill y Oakhill (1991)utilizan otro ejemplo para demostrar que encuentran ófectosmuy positivos para la comprensión de la es-
la comprensión de estas expresionespuede valerse de algunas tructura a través de la lectura del cuento en la primera infancia y
cla'es sintácticas,o también, en muchos casos,del conocimiento en los primeros niveles del sistemaformal. Tambiénen esosnive-
del mundo que tiene el lector: les se puede enseñarla estructura que subyaceen los-textosex-
positivos.Seconsideraque a partir del segundociclo de la ncn,y
Tristán le vende su auto a Carolina porque ella ha decidido practicar más decididamente en el tercero,sería importante la enseñanza
ciclismo. \
explícita clela estructura para hacer inferencias,así como el reco-
nocimiento de las expresiones anafóricas, especialmente para
Sepresentandos antecedentes(Tiistán y Carolina) para relacio- comprender los textos no familiares.
nar por el género.Es fácil identificar el antecedentedel pronom- El siguiente ejemplo surge de una investigación sobre los pro-
bre "ella" que está en la segundacláusula.Si se cambiára ,,Ca- blemaJde la comprensiónen la que se comparala respuestade
rolina" por "luan" para decir: "tistán le vende su auto a |uan alumnoSconsideradoscomo buenos lectorescon otros de lectura
porque ha decidido practicar ciclismo", se presentaríanclificul- pobre (Yuill y Oakhill, 1991).Ante el texto: "El sábado,Pedro y
tadespor la falta de eseantecedentegramatical,ya que es difí- fue:
inu^, totptendidos, recibieron un paquete", la pregunta
cil sabersi el que va a hacer ciclismoes Tristán o Juan y aceptar, " ¿C6mopuedes saber que ]uan y Pedro no esperabanel paque-
en la vida real, que juan necesitevender su auto para practicar té?". En la respuesta,que depende enteramente de la palabra
ciclismo o que Juan tenga que comprar un auto para ándar en "sorprendid os",la mayoría de los niños caracterizadoscomo de
bicicleta.Con estose quiere demostrarcuán importantesson los malá o "pobre comprensión" fracasó(39 sobre 42), mientras que
158 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL... ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA 1.59

muchos más, entre los caracterizadospor su "buena compren- . resumir en una oración simple un parágrafoque seha leído;
sión", encontraronla respuesta(21sobre42). . generar una pregunta sobre lo que se ha leído y dirijírsela a
A partir de esaexperiencia,los autoresiniciaron una práctica un compañero;
de "caza de palabras" para hacerinferenciasen diversos textos,y . aclarar un párrafo que está oscuro;
comenzarona ensayarel stop("¡detenerse!")ante los pronombres . predecir lo que ocurrirá en el párrafo que sigue.
u otras partículasdudosas.A título de ejemplo,se traducea con-
tinuación el texto deliberadamenteelaborado por Yuill y Oakhill Las estrategiasde la discusión son consideradascomo compo-
y Ia actividad realizada para mejorar la comprensión: nentescríticos para la comprensión, porque le permiten al maes-
tro conocerlo que pasa en la mente del alumno y reestructurarla
"Tomás estabaacostadoleyendo un libro. La habitación estaballena situación.
de vapor.De repentele entrójabón en un ojo.Fue rápidamentea bus- En las estrategiasde la interacciónel maestroactúaal principio
car una toalla.Entoncesescuchóun splash.¡Oh,no! ¿Quéme va a de- como modelo, pero gradualmente los alumnos van asumiendo
cir el maestro?Tendréque comprar uno nuevo. Tomásse restrególos su papel hasta que demuestran su habilidad para preguntar y
ojosy se sintió mejor." realizar la tarea de manera independiente.
Consigna: ¿DóndeestabaTomásy qué pasó con el libro? Por su parte, la importancia de las preguntasdurante la lectura
Palabrasclave: consisteen su potencial como parte del andamiaje,en el tránsito
hacia la zona de desarrollopróximo (Caimey,1992),yno solamen-
. Sobre el lugar: "estaba acostado"; "vapor"; "jabón"; "toalla"; te las que se dirigen del maest¡o hacia el alumno, sino también,y
"splash". especialmenteen la dirección inversa. No sólo se debe generaren
o Sobreel libro: "splash"; "uno nuevo". el alumno la interrogación,sino también la autointerrogaciÓnco-
mo parte clela metacogniciÓn,para generarla independenciaen el
Preguntas:¿Dónde estabaTomás?,¿quéestabahaciendo?,¿quépasó procesamientode la comPrensión.
con el libro?, ¿quése propuso hacer con respectoal libro? Jolibert (1992)habla expresamentede la interrogación del tex-
to y se pregunta, a su vez qué significa "interrogar" un texto pa-
En la investigación se utilizaron ocho cuentos similares por su ra construirsentido (en vez de "decodificarlo").Algunos autores
formulación abstracta y se comprobó que los niños con dificulta- recomiendan el uso de textos que presentendiversas relaciones
des mejoraron efectivamente su comprensión. entre la pregunta Y la resPuesta:

Otras estrategias
\ . la respuestaestá en el texto, explícitamente;
. hay que pensary buscar información fuera del texto;
Otras prácticas para nealizar durante la clase, asociadas a las es- . la respuestano está explícita, pero el lector puede encontrar-
trategias de las inferencias y anáfora, son las de discusión, inte- la en el texto mismo
racción y generación de preguntas.
Un paradigma para desarrollar el proceso constructivo de la En los comienzos,el maestro asume la total responsabilidad de
comprensión es asumir los roles cle maestro y de alumno en su los aspectosfundamentalesde estaactividad: elige el texto, gene-
relación a través del diálogo y la discusión. Los alumnos son in- ra preguntas, provee respuestas,identifica la relación pregunta-
terrogados con múltiples propósitos, más allá de las inferencias, respuestay la justifica.Progresivamente,el control es transferido
Para: al alumno.
160 LA LENcUA EScRITAcoMo coNSTRUcctóN socw...
ESTRATEGIASPARA LA COMPRENSIÓNACTIVA 1'61'

Despuésdela lectura
dos aspectos:el conocimientoformal sobre algunosde los pro-
Las estrategiaspara el momento posterior a la lectura, probable- pios contenidos cognitivos; el conocimiento necesariopara regu-
mente, las más conocidasen la práctica habifual de los maestros lar algún aspectosobrealgún intento cognitivo. Es,pues, un tér-
que suelensolicitarlesa los niños son que: mino general que se refiere a la manera en que las personasusan
el conocimiento que tienen sobre el proceso mental del conoci-
o relaten lo que se ha leído; miento que adquieren como propio, para modificarlo si necesitan
. dibujen sobre lo que se leyó; mejorar su desempeño.
. dibujen los personajes; La investigadora peruana Juana Rosa PinzasGarcía (1993)re-
¡ dramaticen sobre lo sucedido. visó los estudios realizadosdurante diez añosen los que se com-
probó el impacto de la metacognición, específicamente,en la
En los grados más avanzadosse pide un resumenescrito.pue- comprensión de la lectura. Menciona a numerosos autores que
de ser interesantehacerlo también en el preescolary en el pri- reconocenla importancia de estaactividad cognitiva porque faci-
mer ciclo por medio de la escritura compartida. por eso cb.r_ lita el monitoreo como mecanismode la autorregulación.
viene reflexionar sobre las condiciones de esta importante Cuando "se conocecómo se conoce"es posiblemejorar el de-
estrategia. sempeño.Así, por ejemplo,si estamosconvencidosde que para
El resumen debe ser una versión integrada y fiel del texto que retener el contenido del texto es mejor recordar lo esencialy no
se quiere resumir. Pero debe ser una nueva versión que requióre las palabrasque figuran en é1,no nos ocuParemosde aprender de
algunas condicionesfundamentales: memoria lo que está escrito.
Cuando el alumno se da cuenta de que no ha comprendido,
. buscará el motivo de su falta de comprensión y la manera de
conocer las ideas importantes del texto que se va a resumir;
. escribir un texto integrado y coherente; corregirse:
. ser fiel al pensamientodel autor;
. . volverá sobre lo que ha leído;
regular lo que se ha escrito para que responda a las condicio-
. reconsiderarácuálesson los propósitosde esalectura;
nes anteriores.
. volverá a identificar los aspectoso episodios importantes;
. localizará lo que es esencialen la información;
La-escrifuracompartida, en estecaso,no sólo puede cumplir con
. se corregirá;
todos los requisitos que le son inherentes, sino que, al mismo
. se recuperaráde su distraccióno de alguna interrupción.
tiempo, puede dar lugar a todo el pxqcesode metacogniciónque
se implica en el acto de resumir.
Por eso,se reconocenfinalmente tres tipos de habilidadescogniti-
vas para estepropósito: la toma de concienciade la falta de com-
prensión; el reconocimiento del error o las deficiencias de
La metacognición
comprensióny sus motivos, su revisión y su evaluación;los re-
Estrategia esencialpara la comprensión pues interesa a todo el clrrsospara corregirlos.
plan anterior, la metacogniciónes un capítulo relativamentenue- La experienciaen el uso de estrategiasen todos los momentos
vo de la investigacióryque se inicia en la décadade 19g0,y sede- de la enseñanzadelalectura favorecenotablementeel accesoa la
fine como "el conocimientoy el control que el niño tiene sobresu lectura independiente, conscientey autorregulada. Sus efectos
propio pensamientoy sus actividadesde aprendizaje,,.Incluye son muy notables en los alumnos que tienen dificultades, sean
éstasde origen natural o cultural, para aprender a leer.
LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL.. ESTRATEGIASPARA LA COMPRENSIÓNACTIVA 1,63

L¿s rsrnerncrAs y Los rrpos DETExro El cuento

Comúnmente se reconoceque no existeuna sola tipología de tex- Despuésde referirsea la complejidady ambigüedad de las de-
to y que las que existenrespondena disüntos criterios de clasifi- finiciones,Fitzgerald finalmente respondea la pregunta "sen-
cación.Kaufman y Rodríguez(1993)caracterizandetalladamen- cilla y central" de lo que es el cuento,sugiriendo que el conte-
te, en todas sus variedades,los textos de uso social que ingresan nido -como materia del relato-, la estructura -como
a la escuelacon mayor frecuenciacon el propósito de mejorar la contenedora de esa materia-, el tema --como concepto e idea
competencialingüísticade los alumnosy facilitarla planificación que relacionay unifica las partesde la estructura- son asPectos
de proyectosdidácticos.Sonlos textosliterarios,periodísticos,de que permiten pensarcuál es el lugar del pensamiento.Y al mis-
información científica,instruccionales,epistolares,humorísticos, mo tiempo, cuál es el lugar de la exaltaciónde los sentimientos,
de los problemas de concienciaque se generan ante los hechosy
publicitarios.
las accionesque involucran a los personajes.Fitzgerald retoma
Por su parte,Jolibert(1998)seleccionasietetipos de escritosso-
las sugerenciasde Bruner en su estudiosobrelos cuentos:el mo-
cialesaccesiblesa los alumnos de educaciónbásica,elucidando
do de pensarparadigmáticoo lógico-científico,y otra forma de
sus estrategiaspara formarse como productores de textos,y pre- pensarque seexpresaa travésdel rostroemotivo,afectivo,visce-
sentamódulos de aprendizajereferidosa esostipos: cartas,afi- ral del ser humano (Fitzgerald,1992).
ches,fichas prescriptivas,informes, registrosde experiencias,no- La estructura de la narración, o esquemanarrativo, da lugar a
velascortas(cienciaficción),poemas. un modelo intemo, psicolÓgico, de laspartesde una historia típi-
Como seha dicho,la significaciónconstituyeel ejedel desarro- ca y las relacionesentre esaspartes. En la estructura particular
llo en la alfabetización temprana, que evoluciona desde una del cuentose puedenidentificar seispartesprincipales:
aproximaciónimaginativay emocionalhaciael uso de ésta,para
aprender a travésde la generaciónde conceptosen proyectosque . el ámbito, que introduce al personajeprincipal del primer
desarrollanlos contenidoscurricularesy extracurriculares. Privi- episodio,con localizaciónde escenarioy tiempo;
legiamos entoncestres tipos de texto, cuya importancia relativa . el comienzo o acontecimientodesencadenante;
cambia con la evolución del procesode la enseñanza.Los üpos . la reacciónobjetivocomo respuestadel protagonistaal acon-
de textos son narrativo, especialmenteel cuento, informativo y tecimiento desencadenante;
e el intento o esfuerzopor lograr el objetivo;
expositivo.
. el resultado, como éxito o fracasodel intento;
Estaselecciónse debe a que en los tres casosse movilizan es-
. el final, como consecuencia,respuestao afirmaciÓn.
trategias que facilitan el conocimiento de la estructura ciel texto,
como condiciónde la comprensión.Peromientrasen el texto na-
Ámbito, comienzo,intentosy resultadosson fundamentales,se-
rrativo, sobretodo en el casoparticular del cuento,se apelamás
gún Fitzgerald. Otros autores piensanque las reaccionesy los
a las sensaciones y a la emoción,en el informativo y muy espe- finalespueden omitirse si se puedeninferir. Por otra parte, a ve-
cialmenteen el expositivoserecurremás a la elaboracióndel con- ceslas partesde la historia se incrustandentro de otras partesy
cepto a través de la relaciónentre el pensamientoy el lenguaje. dan lugar a episodiosnuevos que hacenmáscomplejala estruc-
Obviamente,decir "privilegiar" de ningún modo significaomitir tura. En cuanto al contenido, puede aparecerbajo tres formas
los otros tipos de escriturassocialesen la enseñanzainic\l de la de conflictos:ambientales,interpersonales,o derivados de los
lecturay la escritura. obietivos.
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1,64 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCNI... ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA 1á5

Cuando se lee, se mantiene mentalmente una especiede línea ¡ Permítalesa los niños discutir sobresus propias experiencias
estructural que permite hacer hipótesis sobre lo que \¡endrá, y relacionarlascon,ellibro.
mantener la secuenciay organizar la memoria de las informacio- o Discuta con ellos sobre el tipo de texto que van a escuchar
nes.El cuentopuedeafectarlos estadosemocionalescreandosus- (cuentosde hadas,de ficción, realistas,fábulas).
penso desde el comienzo, si es atracüvo y se mantiene así en su . Presentea los personajesprincipales y el lugar.
desarrollo. . Presenteel propósito con que los niños escucharánel cuento.
Diversasinvestigacioneshan demostradoque muchos niños
pequeñosdesarrollan el conocimiento de la estructura narrativa,
que se enriquececon la edad y que, a su vez, mejorala capacidad Durante la lectura
de leer.Apoyándose en numerosasinvestigacionesrealizadasen-
tre 7982 y 1986,de manera contundente dice Fitzgerald (1992: . Promueva la reacciónde los niños para que hagan comenta-
114):"La escolaric{adpuede aumentar el conocimiento de los ni- rios sobrelo que se lee.
ños acercade la estructurade la historia,lo cual, a su.vez,puede . Elaboreel texto, cuando corresponda,para ayudar a los niños
afectarla comprensióny el recuerdo". a comprender la lengua escrita que se usa en el cuento y los
Antes de la lectura del cuento, el maestro conduce una discu- componentes.
sión generalsobreIa lectura que van a compartir y sus propósi- . Haga preguntasocasionalespara monitorear la comprensión.
tos; solicitay provee información al tiempo que suscitaanticipa- . Releael texto cuando advierta que no comprenden las ideas.
cionesa través del títuIo, las ilustraciones,el nombre del autor, ¡ En determinados puntos, pida que predigan lo que va a pa-
un pasajedel cuento.Durante la lectura,respondea preguntase sar a continuación.
interroga él mismo y promueve comentariospara la comprensión . Permita que expresensu propia interpretación del cuento.
de palabrasno familiares,para la predicciónde eventosen el tex-
to, para interpretarpensamientosy sentimientosde los persona-
jes, para explicar conceptosdifíciles,para inferir lo que estáen- Despuésde la lectura
tre líneas, para verificar la comprensión. Después revive el
cuento y sus componentesa través del relato, discusiones,dra- . Promueva la revisión de los componentes(lugar, problema,
matizaciones,dibujos,juegos,títeres. objetivos, resolución).
A continuaciónsepresentauna guía para la lecturaen clasede . Ayude a los niños a relacionar los eventos que involucran a
un libro de cuentos.Estaguía no sólo puede orientar,sobretodo los personajescon eventossimilaresde su propia vida.
a los docentesnoveles, para una clase propia con lectura de e Promueva actividades para que los niños lleven a la práctica
cuentos,sino también para una selecciónmás apropiada de los las ideasdel texto.
que serán leíclosen cada momento del proceso de Ia alfabetiza-
ción o, finalmente,para evaluar una clasede lectura.
El textoinformatiao
,
Antes de la lectura La lectura para la información debe ser estimuladaa lo largo de
toda la escolaridadporque respondea las necesidadesde nues-
¡ Muestre la tapa del libro. Estimule prediccionessobre el . tra " eÍa de la escritura" y, más aún, a la cultura electrónica,a tra-
contenido. r,ésde las nuevasformas de comunicacióny de información.Co-
. Discutasobreel autor y el ilustrador. mo señalanKaufman y Rodríguez (7993),la información es el
ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA 167
1,6 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL...

atributo dominante en los textos periodísticos, que tienen como pueden ofrecerexcelentesoportunidades para la discusióny
soporte los diarios y las revistas más o menos populares.Sus las demostracionessobre el tema.
contenidos y organizaciónresponden a criterios de actualidad y . Extiéndaseen los conceptosque son nuevos para los niños a
de novedad, a través de la noticia,los editorialesy artículosde través de demostracionés,ejemplosconcretoso ilustraciones'
opinión, entrevistas,crónicas, reportajes,reseñasde libros y es- mientras leen la información del texto'
pectáculos.Su norma deberíaser la objetividad y el lector debe- . Provoque comentarios sobre las demostracionesy láminas
ría estaren condicionesde apreciarla. pu.u q.t" los chicoshablen sobre conceptosno familiares'
La información estambiéndominanteen los textospublicitarios, . bfr"riu sus sugerenciassobre actividades que los compro-
que informan sobrelo que se vende para convencery manipular a metan a seguir explorando sobre el tópico'
los lectoressobrela necesidadde comprarmediantela función ape-
lativa del lenguaje,especialmenteen los avisos.Son "los indicado-
res fpicos de la sociedadde consumo" (Kaufman y Rodríguez, Despuésde la lectura
1993:53). Tambiénapareceinformación en los afichespara anun-
ciar y promocionarciertoseventos;en guíasy folletos para todo ti- . Permítalesa los niños que hagan preguntas sobre el texto.
po de promocionesy transaccionescomercialeso financieras. . Ayúdelos a ver cómo lJinformación del texto puede ser usa-
Todos estos textos, que a su rnanera forman y deben formar dá para comprender mejor su propio mundo'
parte de la cultura de la escuelay del aula, serán objeto de la lec- . ofrézcales otras actividades que van a relacionar los conceP-
tura crítica de los alumnos, crecientementemás crítica con la evo- tos del texto con las experienciasde los niños'
lución de los niveles de lectura,hastallegar a la lectura avanzada. . Propóngalesinformar por escrito sus propias consideracio-
A continuación se presenta una guía para la clase de lectura nes y conclusionessobre sus lecturas'
con un texto informativo.

Antes de la lectura El textoexqositioo

. Determine el nivel de comprensión que tienen los alumnos Teniendo en cuenta las investigacionesrealizadas a partir de la
sobreel tópico,a partir de susexperienciasacercadel mismo, década de 1980en relación con la comprensión del texto y con
de discusiones,de análisisy conjeturassobre las ilustracio- procedimientos instruccionales para meiorarla, Slater y Graves
tal como suelen
nes, el título u otras. ifO8l¡ consideranque las definicionescorrientes,
o confusas' Por eso'
. Ofrezcademostracionessobre los conceptosdifíciles. ,ipurn", en los diccionarios,son equívocas
o Defina un propósito para la lectura. p'refierenaclarar y definir, más quelo que es un texto expositivo
r Establezcauna relación entre las experienciasque tienen los ón general,lo que es un buen texto expositivo'
la
niños sobre el tópico y lo que van a aprender en el texto. Ségúnestosáutores,un buen texto expositivo, debe reunir
. Oriéntelos para la búsqueda de información. rnuyó.iu (es decir, no siempre todos) de los siguientes itt:bY-
tos: ser informativo, ,". ser orientativo, incluir la
"*pli.utivo,
narración.
Durante la lectura Cuando se trata clesaber,por ejemplo, cómo se debe leer para
aprender los contenidos curiiculares, intetesaespecíficamente-el
. Haga preguntas periódicas para comprobar la comprensión papel de la información en el texto expositivo' Esteinforma sobre
teo-
del texto. Las preguntas que se presentan en el acto de leer il"óhot, investigaciones,datos, Personas/acontecimientos'
168 LA LENGUA
EScRITA
cbMo coNSTRUccIóN
soclaL...

rías, discusiones,predicciones,conclusiones.Pero un buen texto


expositivo no sepuede presentarcomo una simple cadenade he-
chos. Se supone que si se trata de un texto que expone un tema
relativo a conocimientosnuevos, que están en procesode adqui-
XIII. ESTRATEGIASINSTRUCCIONALES
sición, presenta datos nuevos. Es probable que esa información AL COMENZAR
no se relacione/a veces,con los conocimientosde los alumnps de
un determinado nivel y que en esascondicionesel lector ndpue-
da analizarlani sintetizarla por sí solo. Sur,z¡v v BenNnenr dan los siguientes consejospara comen-
Para que sea un buen texto, debe cumplir con otros requisitos zar la claseen el jardín de infantes y en los primeros años de
que lo hagan comprensiblepara el lector independiente:incorpo- la escolaridad:
rar explicacioheseignificativas de las teorías,hechos,datos, pre-
dicciones,conclusiones.Los autoresdeben tener en cuentalos co- Comience el año lectivo leyendo una cantidad de libros que haya
comprobado, en años anteriores, que a los niños les resultan intere-
nocimientos anteriores de los lectores y, si es necesario,incluir santós.Lea algunos de esoslibros dos vecesel primer día; deténga-
demostracioneselaborando estrategiaspuntuales que les permi- se en puntos predeciblespara invitar a los niños a,que-concluyanla
tan a los alumnos comprender cuálesson los datos, hechos,con- a usted. Luego empiece drásticamenteuna
^de usted o iunto
oracién por
ceptosque deben ser retenidos. semana lectura. Reúna a los niños alrededor de usted sobre la al-
El texto expositivo tendrá cualidadesorientativas para la com- fombra. Deje a mano muchos libros atrayentes.Anúnciele-sque du-
rante estasemana,usted y ellos van a leer muchos libros "favoritos"
prensión. El autor debe ofrecer claves explícitas, es decir, intro-
muchas veceis.Pregúntelescon qué libro quieren emPezar.[...] Lue-
ducción, fitulos, subtítulos, índices, ilustraciones, diagramas y go diga: "Vamos a tener un tiempo de lectura para todos nosotros'
otros organizadoresque permitan encontrar la coherenciay la co- eada-uno puede tomar un libro y leerlo para sí. Cuando fayan ter-
hesión necesariaspara identificar lo que es importante que sea minado, váyan y escriban su nombre en la hoja azul que hay-en mi
comprendido. Con esasexplicacionesy orientacionesse estable- escritorio. Luego copien el nombre del libro al lado del nombre de
ce el diálogo entre el autor y el lector,a través de la presenciaac- ustedes. Cuando teiminen vamos a hacer algo especial con ese pa-
pel azul". (Sulzby y Bamhart, 1'992:1'65)
tiva del autor.
Pero, aun cuando se trate de un buen texto expositivo, su lec-
Considerando muy pertinentes estos consejos, queremos agre-
tura difiere de la lectura de narracioneso textos informativos. Pa-
gar una experiencia observada en algunos jardines de infantes
ra comprenderlo el alumno tendrá que llegar a ser un "lector es-
de la ciudad de Buenos Aires, donde los niños, de manera inte.
tratégico", es decir, debe manejar un "plan para comprender",
ractiva con el maestro/ producen colectivamente un cuento. Lo
empezando por reconocersu diferencia con otros tipos de texto
leen en coro e individualmente y reconocen sus respectivas pro-
en cuanto a sus propósitos y el uso, ya se trate de una enciclope-
ducciones. Algunas veces, el docente anota el nombre de cada
dia, de un manual o de un libro de cienciasnaturales o sociales.
autor.
Y sobre todo, que si bien no obtiene las mismas sensacionesque
Esos consejos y esa experiencia Pueden sugerir una asociación
con los textos literarios, puede satisfacersus deseosde averiguar
y conocer. rrmu/ precoz dela actividad de lectura de cuentos con la escritu-
ra, ónparticular a través de la llamada "escritura diferida" o "de
dictado del niño al maestro"
Al finalizar nuestro análisis de los métodos tradicionales en la
segunda parte de este volumen, nos hemos ocupado de dos mé-
todos modemos, relacionados entre sí, el del texto libre de Freinet
L69
gOCI,AL... ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES AL COMENZAR
LA LENGUAESCRITACOMOCONSTRUCCIÓN

y el de las experiencias del lenguaje, que, por primera vez, se I


ocupaban del texto como tal.-
El método de Freinet tuvo como origen una experiencia fami- tl cq +-^tc*..r , sF
liar,la del niño que le pidió a su madre que escri,bierauna invita- OAP
ción ya que él no podía hacerlo.Setrat4 puéÉ,de dos actividades
que de algún modo ya tuvieron lugar eñ la alfabetización fami- 6 U t L Ef f ] ,
liar. ¡Qué mejor rvrnera de mantener 14continuidad de la alfabe-
tización temprana!
su.loBplÉBtoTi zcr
P.,.'fBbciR,oTlT
b
Los cournrvzos DELA EscRrruRAENLA EscuELA
loplE
..fAtrtle yltrfw' iit¡ul¡ltÚ
Porque en el desarrollo del niño la escritura tiene su prehisto-
ria, en'las culturas alfabettzadascasi todos los niños que ini- ú/tu/ W
cian el nivel inicial, a los 3 años y aun antes, se complacen en &ty'c¿tl u Q5 '
¡rAu¡Jd<J'\q^¡*
escribir a su manera y responden positivamente cuando la S4&i\r1,¡¡
maestra sabe requerírselos. Su escritura se manifiesta bajo las 0oiru orag? ,,^.odrf, *
formas de garabatos,aglomeraciones,en líneas axífugas conti- o-.,i-
nuadas o entrecortadas o mezclando dibujos con signos inven-
tados o con números. Aun cuando tiene la intención de produ-
cir significados, al princ"lpio no logra trasmitirlos a través de
wds{ü¿tl: a¡<ttu 1n4

esasescrifuras. Sin embargo, hay que aceptarlas, y aprobarlas, tp ,ú¿,^7 0/á4"


tal como las producen porque,son la expresión inicial del pro- \r
cesode alfabetización.
A medida que avanzan en el nivel inicial, los niños escriben le-
tas en linmlidad y algunos comienzan a produciisignificados
que, aunque penosammte, son accesiblespara el receptor. La va-
'*ffis"?{ t Wq A ú
u¡uAX19
riedad de grafismos suele coeúsür en algunos niños hasta el
preescolar y el primer gpado,y aún más adelante, segrÍn los me- "tTrw\ /
dios culturales o los casosindividuales.
En un seguimiento de 400 niños que en el año L990se rcalizó
en L7 escuelasde distintos distritos de la ciudad de BuenosAires
(Braslavsky,1992),dos semanasdespuésde su ingreso a prirner
**cel¿.S9-¡s-
ffi w
n*Ñ*
grado se les pidió-que escribierary bajo la siguiente consigna:
"Escríbanle una carta a la directora para que veá cómo usbdes
frabajan". 'Frcu¡¡. 1. Ejemplos de escritura de lo.srangos A
Los resultados,que mostrabanlo que los niños "traían'1a la escue-
(columna de la izquierda) y B (cohrmna de la deredta).
la, se agrupalon en cuatro rangos A,B;C.y D (véasefiguras 1 y 2):
t72 LA LENGUAESCRITA
coMo coNSTRUccIótrl socrer. ESTRAIEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR lN

A. Ausencia de grafismos; trazos indiferenciados o dibuios;


mezcla de signos no convencionales y convencionales; nú-

dw#t#ía
/')
'v
meros y letras.
B. Letras de imprenta y a vecescursiva en linealidad continua o
discontinuao en formato discursivo,sincontanido semántico.
C. Letras de imprenta o cursiva, en linealidad continua o dis-
nn¡Cr\.^-€A¡-,\2, continua, con significación progresiva incompleta.
*#fttr*{,trós D. Texto continuo o con separaciónléfca cadavez más defini-
"'ilr!¡k \r¿ u Avhlvr o,"nr.püo¡h¡ da, de riqueza significativa creciente,con mayor extensióny
cnliyt**p'!*x
J)a.DJr\ rt(I7l]-a^g lecturabilidad.
nlét

6ñbPury
E ó Xr c
R¡ A au| vrtt¿t Al comenzar, algo más del 30% del universo se agrupaba sin
duda en el rango A, casi 451"en el rango B, el l7o/oen el rango
C, y el 8% en el rango D. Como primera conclusiónobservába-
40A mos que casi todos los alumnos habían iniciado su escritura
antes de ingresar a la escuela, pero con diferencias muy pro-
nunciadas.
Agrupados los rangos A y B como preinstrumentales (porque
los alumnos conocen los signos pero no los saben usar) con el
75o/",se puede decir claramente que er¿rndominantes frente a los
n
\"'iif, lr'Jlfn¡b[ dos restantes,instrumentales o simbólicos (porque comienzan a
¡ndo,te*"qs,éL n.;
usar los signosintentando producir o produciendo significación),
con el25%.
(1o¡^ 1¡ w 6l Estosresultados comprueban la hetuogeneidad quedominam la
Dr F E
escuelarml,que contradice el conceptohistórico ideal de la escue-
V r 3 l* 4fi /U la común igualitaria. Al mismo tiempo se comprobó que en diez
adu^¡¿¡*,¡r¿a &* escuelas,más de la mitad, no aparecenalumnos en el rango D y
- r t\\l\- \\

t*+*6.*..e ffi, que en otras cuatro no llegan al rango C. Igualmente se corrobo-


ró, pues, que en circuitos escolaresdonde se educan poblaciones
de distinta extracciónsocial estosresultadosse distribuían de di-
ferente m¿rnera(véaseBraslavsky,L985).
Cada quince días, durante todo el año 199'1", se repitió esta
prueba.Ya en el mes de julio, casi al término de la primera mitad
del año lectivo, se notó, en toda la muesba, un considerabledes-
éensoen los rangos preinstrumentalesA y B (2A,55o/"), así como
un aumento muy significativo en los rangos C y D (70,M%), in-
virtiéndose la relación anterior. Pero€n diez escuelas,más de la
Frcun¡ 2. Ejemplos de escritura de los rangos C
mitad, no aparecían alumnos en el rango D, y en otras cuatro no
(columna de la izquierda) y D (columna de la derecha).
llegaban al rango C (Braslavskyy otros, 199L).

il
174 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL... 175
ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR
En segundo grado, los alumnos continuaron con la misma maes_
partida, y progresivamente lo harán otros. En esa participación,
tra y todos, menosuno, accedieronaI rango D (Braslavsky,1992). a escribir,los niños severán antela necesidadde
cuando
En las escuelasdonde se realizó d se[uimiento se esiaUupo_ "rrrpieJu.r
lá relación entre fonemasy grafemas,descubrirán las ca-
encontrar
niendo en práctica el srcaors,qrre una tendencia socio_ algunas palabrasa partir de la comparaciónconsu
racterísticasde
constructiva tomando como eje la "r,sayiba
lectura discursiva y la escritu- nombre o con palabras de uso en su entomo, o en frasesrepetidas
ra diferida. Pero se prestaba atención, también, a lós aspectos entre palabras parecidas, en el equívoco entre
o en las diferencias
fónicos, a través de la toma de conciencialéxica y fonológña. sonar de diferente modo (la "c",la"g",la"q")'
letrasque pueden
En muchos otros casos, entre ellos el proyecio MaesÉo Más otros signos que se usan en la escrituray
También encontrarán
Maestro-delPrograma deraZonade Acción piioritaria (zar), des- que se agregan a las estrictamente fonológicas' El
otras pautas
de 1998hastael presentese apricala escara.derangosq.r" rÁ".u- h pared o en la carteleray a los niños les gus-
texto ie exhibé en
menteseacabade describir,utiliándose con eficaiia para monito-
ta leerlo y releerlo.
rear-elprocesode la alfabetizacilnde los niños en prí*e, grado y
El maestro intervendrá ya sea respondiendo o preguntando o
en algunos casosen segundg como se verá en el próximo
apelando a recursosauxiliarespara el análisisfonológico,pero sin
"Xpitrfó.
plrder de vista el significado del te^to. Lo hacecomo cuestiónse-
cundaria subordinando los aspectosmecánicosde la escrituraa la
L¿.snxrnnrrNcrAs DELENGuAIE
y LA EscRrruRACREATTvA producción de significadoscomo principal función de Ia misma.
También se práctican las experienciasde lenguajecon poesías,
Sulzby y Bamhart (1992:lS9) sostienenque hay un vínculo muy
canciones,y en el uso cotidiano de la lengua escrita.En todas las
eskecho ent'e la alfaberzaci1n emergenley rai experienciasdél
situacionesse producen y leen textos con sentido; en grupo/ en-
lenguaje(lnnguageErperiences approach,rrÁ¡ y ugrégur,,,,Hemos tre dos o solos, los niños releen lo que escriberyrevisan y se ini-
notado un resurgimiento del interés en las eipeiieticias del len-
cian en la producción de textosenborrador que finalmente pasan
guaje y en el uso del dictado de las historias áe los niños como
a una copia "en limPio".
formas-deempezar la enseñanzade la lectoescrifuraen los jardi_
Así, pues, el niño se inicia en la producción de la lengua escri-
nes de infantes".
ta como un procesocreativo, explorando el texto qrre le han leído
Cuando el maestroescribero que el niño re dicta no realiza una
cuando p.reáe manipularlo y, antes de saberescribir, participan-
sirñple anotaciónde lo que el niñb formula verbalmente,sino que
do en la escritura cuando le dicta al maestro'
rcaliza una demostración de cómo se escribey de sus esfuerios
por transcribir a la escritura las palabras del texto que escucha.
Los niños-empiezana ver que ie escribede izquierda a derecha, Lrnn y EscRrBrR
"coN ToDAsLAs LETRAS"
en linealidad, y-a comprender que cuando dictanho pualen hablar
con su ritmo habitual,'sino que debenhacerlo con menosprisa y con
uno de los problemas que se presentancon la lectura y la escri-
pausas/porque se escribe m¡áslentamente que cuando ie habh y
tura es el tipo de letra con que se comienza.Respectode esto,'se
a-{emá9seseparanlas palabras.Esocomienzaa orientar su explorá_
suelen anteponer las dificultades motrices que tienen los niños
ción sobrela escritura y la relación que ella tiene con su habla. Tam-
pequeños pira producir las letras cursivas. Para salvar esa difi-
bién los induce a la lec-tu¡ay relectuia de esetexto que seoriginó en
cutia¿, et átgrit caso,como el de la pedagogíade Freinet,s" aPg-
su propia expresión oral; les muestra que la escrituia es leng-uaje.
ló al uso de lós tipos móviles, a la manerade la imprenta. Con cri-
Al principio será el maestro quien escribirá pero, consiieádo
. terio semejante,en algunas escuelasbien equipadas,se usa la
la heterogeneidad de la el'olución cle la alfabeti zación temprana,
m-áquinade escribir y actualmente la computadora, a la.que de
muy pronto podrán intervenir algunos niños en la escriturá com_
buen grado accedenlos pequeñosalumnos. Peroesasmedidas se
176 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL... ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR TN

adoptan solamentepara la escrituray con todos los üpos, ya sean orientaciones- que estasestrategiasserían suficientespara que
mayúsculas o minúsculas, mientras que para la lectura se abor- los alumnos aprendan a leer y escribir. Tal vez, aunque dudosa-
dan los textos, ya seanimpresos o manuscritos,con el tipo de le- mente/ podría aceptarsepara aquellos que accedena la escuela
tra que presentanlos materialesgenuinos. habiendo recorrido ya los primeros rangos del procesoen sus ho-
La práctica de iniciar la lectura y la escritura con letras ma- gares/ como los que, según nuestra escala,Poseen los conoci-
yúsculas de imprenta es contradictoria con el criterio, que tiene mientos que los habilitan para ubicarse en el rango D o tal vez
gran consenso/acercade la introducción del niño en la cultura de también para aquellos del rango C, porque ya iniciaron su acce-
lo escrito en su forma legítima y no artificial. Curiosamente,la so al simbotismo de los signos de la escritura. Pero en el conjun-
exclusividad del uso de la escritura en letras mayúsculas sola- to de la población examinada hemos comprobado que son mu-
mente se encuentraen Argentina y en algunas regionescircuns- cho más numerososlos que llegan en el rango A o en el rango B.
criptas de América Latina. ¡Hastaocurre que algunas editoriales Despuésde aplicar métodos que solamenterecurrían a la com-
producen libros de la literatura infantil, incluidos los clásicos,to- prensión del texto desentendiéndosede los aspectosfónicos,tam-
talmente en mayúsculas! bién los maestroscomprobaron que muchos niños no aprendían
Las mayúsculas,si bien son más frecuentesen los cartelespu- porque no podían resolver por sí solos las dificultades de eseori-
blicitarios que llaman la atención del niño muy tempranamente, gen que encontrabanen el sistemaalfabéticode escritura' Por eso
no se encuentran como exclusivasen todos los materialesque lo surgió por fin el movimiento de la enseñanzaequilibrada.
rodean en su vida cotidiana (y menos a los 5 o 6 años de edad).
Su uso excluyente perturba la unidad de la configuración de la
palabra en el golpe de vista y la exploración de los materialeses- Er uopEro on Cr¿,v ANTE LA coMPLEJTDAD
critos que rodean al niño, ademásde impedirle explorar sobre el DE LOS ACTOS DE LEER Y ESCRIBIR
verdadero uso ortográfico de la mayúscula: ¿cómodistinguir los
nombres propios?, ¿cómoencontrar el uso adecuado del punto, Según el modelo de Clay (Clay y Cazden, 1994)todos los lecto-
su diferencia con la coma y el punto y coma, etcétera? res, desde los que intentan leer su primer libro hasta los adultos
No se considera conveniente que durante largo tiempo en la más capacitados,tienen que monitorear e integrar informaciÓn
escuelase le transcriba al niño todo lo escrito a letras mayúscu- de múltiples fuentes, necesitan usar y cotejar entre sí cuatro ti-
las.Los padreshan observadodiversosefectosde la postergación pos de signos:semánticos(significadodel texto),sintácticos(es-
del uso de todos los tipos de letras: el tránsito difícil de unos es- iructura de la oración), visuales (formato, grafemasy ortografía)
tereotiposya adquiridosa nuevosaprendizajes,rechazode la lec- y fonológicos (figura 3).
tura de textos genuinos, escasoaccesoespontáneoa textosdesco- En su "interpretación vigotskyana",Clay y Cazden consideran
nocidosy pérdida del interéspor la lectura. que los niños "cuando leen textosque presentandificultades ade-
Si para escribir mecánicamentelos niños tienen al comienzo cuadas a sus capacidadesde ese momento", es decir, en la zona
más facilidad con las mayúsculas,no se les debe impedir su uso, de desarrollo potencial, "usan un conjunto de operacionespsí-
mientras se recurre a iniciativas conocidaspara el trazado de gra- quicas, estrategiasmentales,que son adecuadaspara textos más
femas,cuando lo necesitan.Perono correspondeque por esasdi- difíciles". En el proceso,dicen, realizan un trabajo de lectura, es
ficultades mecánicasse altere todo el proceso de aprendizaje de decir, "esfuerzos deliberados para resolver nuevos problemas
la lengua escrita. con información y procedimientos que les son familiares".
Volviendo a la combinación de la lecfura del cuento con la es- Cuando actúan como usuarios inteligentes que han adquirido
critura diferida, como punto de partida para la alfabetizaciónen esasi:rformacionesy procedimientos en su experiencia,los niños
el sistema formal, podría aceptarse-y así lo sugieren algunas leen con la atención centrada en el significado, cotejando las di-
178 LA LENGUA
ESCRITA
coMo coNsrRuccrón socIeL... ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR 179

En los fragmentos que se presentan como ejemplos se puede


Sentido, significado Signosvisuales advertir el modo de interacción con el libro entre los niños y la
€ maestra,y cómo varía el plan de estrategias(antes,durante, des-
¿Tienesentido? ¿Parececorrecto?
pués) en la evolución del curso escolar.En las primeras semanas/

t
Y
fv ia iniciativa estáde parte de la rnaestra,quien la mantiene duran-
te un tiempo, hasta que finalmente es el alumno quien la toma.
Por eso, en los dos primeros ejemplos, la maestra apareceen la
Letras/sonidos esperados Estructura, gramática
primera columna y las respuestasde los niños a la derecha,mien-
¿Quéesperaríasver?
€ tras q.re en el último son éstosquienesocuPanel primer lugar. Se
¿Podemosdecirlo así?
transtribe en MAYÚSCULA lo que selee, en minúscula lo que di-
cen la maestra y los niños, y en cursiva se describe la interven-
Frcun¡ 3. Fuentesde información sobre el texto según clay (tomado de clay y ción de la maestra.
Cazden, 1994:245\.

Er¡upt-o 1. R¡uclól¡ DELA MAEsTRA coN LA ALUMNI,Mrl-¡¡¡le,


AL coMENzAR. l¡lrnooucctóruAL LIBRoDURANTE SEMANA.
LA PRIMERA
versas fuentes casi simultáneamente.si las estrategiasde nivel
Maestra Ní ña
superior fallan, pueden recurrir a un procesamientomás elemen_
tal y cambiar su atención hacia mecanismosmás singularesocu- Preparandoel tema.
La maestraleeel título para
pándose de signos aislados,como asociacionesde letra-sonido o
Melanie:
d." e11no9de letras,pero sin perder nunca su atención dirigida al LATORTADECHOCOLATE
significado. Seríanlas funciones delprocesode metacognición, Manteniendo la interacción:
Pero en los lectoresque progresan más lentamente se observa Leamosestojuntas.
que sus estrategiasson más limitadas, ya sea porque inventan a Aumentando la a ccesibi Ii dad,
partir de la memoria o porque no prestan atención a detalles vi- proporcionaun modelo:
suales,olvidan de qué trata el contenido y se desentiendendel "MM" y ABUELA.
mensajetotal. cuanto mayor seael uso de ios textos y su diversi- Apoyando el desemPeño. La maestra
dad, "más ricas serán las cadenas de información que puedan y Melanie comPletan
emplear y más rápido aprenderán,,. La enseñanzadeberá ocu_ la página juntas: "MM, MM", DIJO LA ABUELA.
parse de los detalles "sólo cuando resultara absolutamenteindis- Maestra Niña
pensable" (Clay y Cazden,I994). Impu lsando la acti vidad (Melaniecontinúaleyendo
Los ejemplos de clasesque ofrecenlas autoras son muy intere_ constructiva hace una Pausa. lasdospáginassiguientes.)
santesy su lectura es muy recomendable.En ellos se puede en_ "MM, MM" DIJOLAABUELA
"MM" DIJOLA MAMAY
contrar cómo los maestrosconstruyen el ,,andamiaje,,para acce_ "MM" DIJOELBEBE.
dera la comprensión,que nunca pierden de vista, aur,qrrea veces
Trabajando con el
se detienen para resolver un problema de otro nivel. Q.rere*os
conocimi ento necesario:
llamar la atención sobre algurios aspectosde la intervención del La comen.
¿Y qué hicieron?
maestro, transcribiendo parte del relato de sus clasescon niños
de baio rendimiento en lectura. Continúa
/
INSTRUCCIONALESAL COMENZAR 181
180 LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIONSOCIAL,.. ESTRATEGLAS

Conlinuación Continuación

Maestra N i ña
Confirmando la respuesta que Larry había oído el
de Melaniey cambiando el cuento pero no lo había
tiempoverbalparaajustarlo leído).EL NABO
al del texto:Bien.Todosla GRANDfSIMO, INMENsO,
comieron. E N OR ME .
Proporcionando (Melanieanticipay genera) Veamosqué Pasó.HaYun
un modelo e impulsándola ...T E R MIN O.
para completarlo: (Luego pasarápidamentea la Impulsandoactividad
Y entonces dijeron página siguientey genera un constructiva.
"TODOSE...". texto oral relevante.) Le está diciendoque crezca.
¿Quéestáhaciendo?
Q u e re mo smás.
Aceptandola inclusión
Aceptandola respuesta delníño.
parciaI mentecorrecta,corrige Leestádiciendo
¡Correcto!
en su respuestapara que que crezca.¡B i en!
coincidacon el texto.
Impulsando actividad
"M45, MAs, M45", DIJERoN. canstructiva.
qué intenta hacer?
Mantenl endo la interacción
compaftida, señala la página Sacarlo.¿Puedesacarlo? (Niegacon la cabeza.)
e invita a Melanie:
Leamosjuntas. N o. ¿A qui én l e P i de

Buscando la reflexión u
Y qué hacenaqlgs?
opinión sobre la historia. (Niegacon la cabeza.)

(La maestray Melanie hablan sobre lo que sucederá N o. ¿A qui én l e P i de naYuda?


-¿Hornearán otra torta?- centrandola atención Trabaiando con el
de M elanieen l a c o mp re n s i ó nd e l a h i s to ri acomototal i dad.) conocimiento nuevo.
Le pide a la nieta, ¿no?
Impulsandoactivídad
constructiva.
E.¡euplo2. Sr le pREsENTA
uN NUEVolrsRo e LARny ¿Ytodoslo intentan?
soBREELNteo cRAl.¡ofslMo,
tNMENso,ENoRME.

Maestra N i ño
Fijandoeltemay los
personajes. AceptandorespUestas
Veamos nuestrolibro.Eraun parcial mente correctas.
cuentosobreun inmenso Ál perronegro,correcto.
nabo,¿no?(Lamaestrasabía Peiosiguen-sin Podersacarlo.

Continúa
Continúa
182 LA LENGUAEScRITAcoMo coNSTRUccróN socIal... 183
ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR
Continuación
Continuacíón

Maestra N i ño N i ño Maestra
lmpulsandoactividad Puede haber anticipado esta
constructiva. palabra en su introducción.
¿Aquiénle pidenayudaluego?
(El niño no relee el texto que ¿Quécrezcacómo? Quiere
lugando con el clímax. que cr ezcadulcey f uer . . .
l a maestramenci onósino que
¿ Y s ale?Cr eoq u e ta l v e z ... sigue adelante_.)
5i todos juntos... (da vuelta la
página) ¡Oh, no! CRECE N A BO ,
P E QU E N O
Todavíano. CRECE FU ...
(hace una nueva pausa).
Impulsando actividad
constructiva. (E l ni ño trabaj aahora a nivel
de la palabray del cuento)...
¿ A quién le pid e a y u d a ? Al ratón. Bien,excelente.Fuerte.
FU E R TE .
Al ratón,correcto.Y todos
tiran,¿no? DULCEY
Y ELNABOCRECIÓ No le presta atención a la
FUERTEY... omisión de la palabra
¿Yentonces qué pasó? Lo sacaron.
"grande".
Lo sacaron.¿Y qué hicieron ¿Cuáles esapalabraque
todos? L o c o me n . empiezacon E? Enor...
Aceptandola respuesta E N OR ME . Bien.
parciaI mente correcta.
Bien.Locomieron. Me lo Y E N TON C E 5... No le presta atención a la
leíste. (se autocorrige) , autocorrecciónpara no
E N TON C EUSN D IA E LVI ENTO distraeral níño del sentido.
. De.sp.ués de estaintroducción,la maestraesperaque Larry FUEA 5ACARLO. ¿Quéestá haciendo?
leael libro por primera vezresolviendolosproblemáscon tánta Correcto.
5ACARLO.
independenciacomopueda.
SACÓDE NUEVOPERONO Ignora el "sacó" no corregído
P U E D E .,. y acepta la respuesta
pa rcia I mente correcta.
E.leuplo 3. PRlvrnn LEcruRAoe Lnnny soBREELNneo cRnNofstfvro, Casibien.
INMENSO,ENORME. Empiezacomo "puede" Pero
Niñ o es "pu. . . ".
Maestra
EL NABO GRANDISIMO P U D O. Bien.
Bien.
INM E N5OE , NO R MEU. Ñ A lgnorando la omisión de NO PUDOSACARLO. Bien.No pudo sacar lo.
V E ZUN S E ÑO R
V IEJ O " Había..." al comíenzo.
PLANTÓUN NABO. N O P U E D O..

DIJOCRECE, CRECE, CRECE


Er-... lnstaa pensaren Ia
¿Cómoempieza la siguiente estructuradel cuento.
P E Q UE ÑO
NA B O,C R EC E... palabra?
(haceuna pausa). Dul...Le dicequecrezca ¿Quéhizo?
dul... ¡Mirá!¿Quéte pareceque
ce. estáhaciendo?

Continúa Continúa
184 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓIrISOCW...
ESTRATECIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR ló5

ConÍirutación
Er,xoNrN y LA ToMA DE coNcrENcr¡, roNolócrce

Niñ o Maestra
Nuestra experiencia(Braslavsky,L992)con los docentesnos mos-
LLAMÓA LA VIEJITA. Correcto.Llamó a la viejita. tró su gran preocupaciónpor la enseñanzade los aspectosfono-
LAVIEJITA
TIRÓ...
LAVIEJITA Confi rman d o Ia verificación : lógicos de la escritura. Casi invariablemente, y en esPeciallos
TIRABA
DELVIEJITO... Bien.Me gusta cómo volviste más jóvenes/ en nuestros primeros encuentrosnos preguntaban
atráse hicisteeso
cómo empezar la enseñana, sobre todo la de las letras. Dejando
ELVIEJITO
TIRABA
DEL Bien hecho.Conseguimos de lado una explicaciónde estacreenciatan arraigada,a partir de
NABO.AMBOsTIRABANPERO d e c i re s ap a l abra," pudi eron"
NO PUDIERON5ACARLO. Muy bien.
la interpretación de la complejidad del acto de leer y escribir,
muy clara gracias al modelo de Clay, les hicimos conocerlas ex-
ENTONCES LA VIEJITALLAMÓ ¡B i e n !
A SU NIETA. perienciasde D. B. Elkonin sobrela toma de concienciafonológi-
ca. Desdeque las aplicaron, esosmaestrosencontraron el sentido
LA NIETATIRABADE LA Salta hasta el final. Es una
VIEJITA.LA VIEJITATIRABA leccíón con tiempo prefijado
de antiguas y nuevas prácticaspara enseñarlas letras en su rela-
DELVIEJITO.ELVIEJITO gue se está grabando. ción con los sonidos, siempre en el contexto más amplio del sig-
TIRABADELNABO.TODO5 ¡Bien!Veamosdonde tiran y nificado de la palabra, a partir del texto y su sentido. Además de
TIRABANY TIRABANPERO logran sacarlo. tranquilizarse,encontraronnuevos recursosy satisfaccionesen el
NO PUDIERON SACARLO. arte de enseñar.
ENTONCE5 ELLOS... Alentando: Bien. El coetáneoy discípulo de Vigotsky critica severamentela an-
TIRARONYTIMRON Y AL Muy bien.¿Tegustael libro? tigua psicología, que considerabaal proceso de la lectura como
FINALEL NABO5ALIÓ. ¿Quéte gustaríahacerpara "una simple asociaciónentre sonidos pronunciados y caracteres
terminar? alfabéticos". Para Elkonin, en la iniciación de la lectura alfabéti-
ca, a diferencia de las escrituraspictográficas o ideográficas,los
símbolos no están directamente ligados a la comprensión. Reco-
Clay y Cazden afirman que al día siguiente el niño lee indepen- nociendo la palabra escrita como el modelo gráfico de la palabra
dientemente, con una precisión aproximada del 90%. Explican sonora/ en las personasde oído normal la comprensión está di-
este proceso diciendo: rectamentevinculada a la palabra sonora representadaen los sig-
nos convencionalesdel alfabeto.
El maestrocreaun andamiajedentro del cual promueve el surgimien- No se trata, pues, de que el niño entienda la correspondencia
to de aptitudes, le permite al niño trabajar con 1oque Ie resulta fam! de cada sonido aislado con cada letra del alfabeto,sino que reco-
lia1,introduce lo que no le es familiar de un modo mesuradoy seocu- nozca la manera en que el lenguajehablado está construido por
pa de los deslicesy errores de una manera constructiva. El maestro unidades sonoras.El primer problema es resolver cómo el niño
busca la comprensión de los textos y la deteccióny reparaciónde los descubrela estructura sonora de la palabra. Es decir, de qué ma-
desajustescuando los hay. Le va pasando el control al niñq cadavez nera los sonidos estáncombinadosen ella y cómo cambia su sig-
más, y 1o empuja, delicada pero firmemente, hacia una actividad nificado, o lo pierde del todo, segúncuál seala posiciónde cada
constructiva independiente. [...] sonido con respectoa los otros.
A través de la actividad cognitiva constructivadel niño operan con- En el procesoevolutivo del niño, el nivel inicial es la etapade la
juntamente la percepciónvisual de Io impreso, el lenguajeoral y el co-
toma de conciencialingüístic4 léxicay fonológica.Existenmuchos
nocimiento del mundq teniendo como objetivo el significado y al
casosen que estatoma de concienciasehacedifícil, hastael punto
maestro como guía y monitor. (Clay y Cazden,1994:25I y 253)
de habersecomprobadouna correlacióncierta entre esasdificulta-
Lí3É LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIÓNsocnr... ESTRATEGIASINSTRUCCIONALES AL COMENZAR t87

des con los procesosque despuésse expresanen problemaspara Continuación


aprender a leer y hasta en las llamadas "dislexias". Por eso,en la
alfabetizaciónfamiliar se aconsejamantenerlas antiguas tradicio- Elniñooyey pronunciala palabraconstruyéndolaconlastarjetas.
nes de las cancionescon rima o con ritmos que llaman la atención
Yano estáel dibujoque lo orientabaen la etapaanterior.
del niño sobrela sonoridad del lenguajehablado y su estructura.
Para los niños del jardín de infantes o el primer año escolar,
TeRc¡Rn
¡tnpn
Elkonin propone una serie de juegos que les permitan diferenciar
los fonemasen el contexto de la palablá. La primera parte de esa 5esuprimeel diagrama la palabrasolamen-
f pl niñoconstruye
serie tiene dos objetivos: el primero, diferenciar los fonemasy el te con lastarjetas.
segundo,diferenciar las vocalesde las consonantes,que se desa-
rrollan respectivamenteen cuatro etapas. Cunnrnerep¡
A continuación, presentamoslos ejerciciospropuestos por
Elkonin. 5e suprimen las tarjetasy el niño realizaoperacionesmentales
que respondena preguntastales como:
soni dosti ene la palabr a"pat o"?
¿C uántos
1" objetivo: diferenciar los fonemas.
¿Quésonido está primero?
PRtvlERa
¡rnpa
¿En qué posiciónestá el sonido de la T si se cuenta desde el
comienzo?
5e presentanel dibujo de un objeto (por ejemplo,un pato) y un
diagrama compuestopor un cuadro por cada letra del dibujo, ¿Quésonido está antesde la T?
en donde no aparecenada escrito.
Separadamente, se presentaun conjunto de tarjetas vacías,de
tamaño equivalentea los cuadrosdel diagrama. Al realizar estosejercicios,al principio sonoros,los niños han des-
El niño coloca una tarjeta en cada cuadro del diagrama,mien- cubierto diferenciasentrelos sonidos:las vocalesy las consonantes.
t r as pr onunc ial a p a l a b ra .E l d i b u j o l o re m i tea l a pal abra,es de-
ci4 que mientrasconstruyeel esquemaespacialde la sucesión Despuésde algunos ejerciciosadicionalesen que descubrensi-
sonora,constantementelo correlacionacon la palabradada en militudes entre los fonemas, la maestra distribuye tarjetas con
la imagen (sin escritura). colores que se corresponden con los fonemas antes reconocidos
A l llenar s uc es i v a me n te
e l d i a g ra m a ,e l n i ñ o di sti nguel a suce- en las palabras.
s ión de los s oni d o sy to m a c o n c i e n c i ad e l o rd e n que manti enen
en la s uc es ión.
Aunque no apa re c en i n g u n a l e tra , a l p i e d e l di buj o queda un 2" objetivo: diferenciar vocales de consonantes.
esquema(un modelo),que aparececomo el nombre que desig-
na al objeto. Esla estructurade la palabra. rrnpe
PRrvrenn

Srcuruoa
rrnpa 5e presentanel dibujoy el diagrama.Perolas tarJetasson de
dos por
colores, ejemplo,rojasy azules:Lasroias sonpara las
Se retira el dibujo y se presentasolamenteel diagrama. consonantes. Lasazulesson para lasvocales.

Continúa Continúa
188 LALENGUA
ESCRITA
coMo coNsTRUccIÓN
socw... AL COMENZAR
INSTRUCCIONALES
ESTRATEGIAS 189

Continuaeión Conthuación

En esta primeraetapa,el niño construyeel esquemadistin-


guiendolasconsonantesy lasvocales
por colores. t r t r t r t r tr tr tr tr tr tr
Estejuego consisteen elegirpalabrasde.la mismaestructura
SEcut¡onY TERcEMETApA dondesélosecambiaun fo=nema y asíseobtienennuevaspala-
brasquetienenun sentidodiferente,o palabrassinsentido.
Hacelo mismoque en la primeraserie. Porejemplo,seeligela palabra

CunRt¡ rrepe tr8tr


Porfin, ya reconocerá . Ensu diagramaseabreunaventanay sepasaunatira conlas
mentalmente y designará
consu nombre
losfonemas, y entreelloslasvocales
y lasconsonantes. cincovocales.

tr
Como resultado de estosprimeros ejercicios,los alumnos com- tr
prendieron la estructura sonora de la palabra y cómo se trans-
cribe ésta a su modelo gráfico. Aprendieron nombres como/ trtrtr
por ejemplo, "consonantes", "vocales" y, eventualmente, "fo-
nemas" y "grafemas".
tr
Estassecuenciasson seguidas por otra, del cambio en la pala-
bra, que les permite a los niños comprobar por sí mismos de
tr
5ólotendránsentidolasPalabras
qué manera una palabra se transforma en otra por el simple
cambio de un grafema: puede cambiar su significado o perder-
lo totalmente.
trtrtr v tr tr tr
. En la palabra"lana",si se abre.una ventanaen el segundo
grafeñra, seobtienen"luna" o "lona" como.palabras consen-
de sentido.
t-idoy lasotras,"lena" o "lina", carecerán
3" objetivo: comprobarcómo cambiael sonido de una conso-
nantesegúnla vocalque le sigue.

Descntpcróru
DELAAcnvtDAD Son ejercitacionesmuy sencillas, Pero de ningún ryq9 debqn
haceráecon cada palabra ni tampoco para la introducción en la
Se disponede palabrasdonde la vocal elegidapuede cambiar enseñanzade cada letra' Lo importante es que el niño compren-
da la relación entre la palabrá sonora y la palabra escrita' Se
el sonido precedente,por ejemplo:
comprueba que con dicha ejercitación, aunque cometa errores/
t r t r trE trEt rt rt r en bieve tiempo interioriza y toma concienciade la relación fo-
nema-grafemá, aprendiendó a buscar pistas en el texto y en el
contexto para solucionar los problemas que se generan en esa
Continúa relación.
1,90 LA LENcUAEScRITA
coMo cONSTRUccIótrl
socu.L... ESTRATEGIAS AL COMENZAR
INSTRUCCIONALES 791

Insistimos en que los docentesaprecian esta estrategiay han


.
buscado manerasy materialespara-aplicarlascon mayol sóltura, PRrvEne
rt¡pe
sin atenersesiempreestrictameñtea tódos los pasosdó h secuen-
cia. Han encontrado en la literatura infantil algunos textos muy in- . Serealizael análisisde una frasede dos palabras,por ejemplo:
teresa¡tesque les facilitan hacerel juego de cambiosen la palabra,
"Juancor r e. "
cambiosque son alegrementecelebradospor los niños.
. 5e presentauna lámina donde no hay nada escrito.Solamen-
te apareceun dibujo que ilustra la accióny dos recuadrosal
L¡, rou¿. DEcoNcrENcr¿.
rÉxrc¡. pi e.
. Orientadospor el maestro,los niños dicen: "Juan corre" y el
|unto con la toma de concienciafonológica, en la iniciación del maestroseñalarespectivamente cada casillero.
aprendizaje de la escrifura es necesario promover la toma de ¡ A continuación,los niños identifican cada palabra con una
conciencialéxica,que consisteen reconocérla palabraen el len- tarjeta, una ficha o un garbanzo.
guaje oral para facilitar despuésla separaciónde palabras en la ¡ 5e reiteran los ejerciciossiempre sobre el lenguaje oral, con
escritura del texto. Es fácil comprender la importancia de esta ta- otros temas:
rea cuanclo se observan,con tanta frecuenciá,escrifuras infanti-
les donde no se advierte la separaciónentre palabras sino que "M am á cocina. "
apareceun texto sin solución de continuid ad y, por eso, ilegible.
Esto ocurre con más frecuencia desde que eiróneamenrc ée ha . Luegose agreganmodificadorescomo:
impuesto hace algunos años la escrituride todo el texto en im-
prenta mayúscula en la iniciación. " J uancam inadespacio. "
Recordemosque la separaciónde palabras corresponde a un (E l ni ño real i zal a acción. )
momento muy avanzado de la historia de la escritura,ya que du-
¡ 5e evitan por ahora los nexos.
rante mucho tiempo se escribían los textos de manera continua
del mismo modo que cuando se habla. La lectura de esostextos Etnpa
Seeuruoe
era extremadamentedificily, en consecuencia,resultabamuy pe-
noso aprender a leer, como también se hacía difícil el trabajo de o 5e repitenlosejercicios
conel mismonúmeroy tipo de pala-
los copistasen los monasterios.Varias centurias antes de la apa- bras,pero sin presentarla figura.
rición de la imprenta, en la alta Edad Media, se comenzó a ie- r 5óloaparecen losrecuadros en el pizarrónmientrasen sus
parar las palabrasen la escritura. respectivasmesaslos niñosusantarjetas,fichas,porotosu
Uno de los problemas de la iniciación, entonces,es la diferen- otros objetos semejantes,para identificarcada palabra
escuchada.
cia que se ha establecidoentre el lenguajehablado, que es como
una cinta ininterrumpida, y la lengua escrita,donde las palabras
TencEne
Er¡p¡
están separadas,además de estar sujetasa otras convenciones,
empezando por la puntuación. . Yasin losdiagramas,
el maestrodiceuna frasey losalumnos
De este modo se comprende la preocupación por la toma de cadapalabrao colocanlasfi-
dan un golpecuandoescuchan
conciencialéxica, que consisteen reconocerla palabra en el cott- chaso porotos.
tinuum del lenguajeoral. Con respectoa eseproblema también se
sugiere una secuenciacon un procedimiento que tiene lugar en
cuatro etapas. Continúa
792 LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL. ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR 193

Continuación Dice que los niños no aprenden lo fónico en el vacío y, señalan-


do la importancia del contexto familiar y escolarasí como el va-
lor de las experienciasinformales, consideraque aprenden mejor
CuaRrnErepe
cuando los adultos se ocupan de ellos y planifican las actividades
El maestrodiceen voz alta la oración,losniñosla repitenen y experienciasde una manera placenteray divertida.
silencioy dibujanen un papeltantasrayas,cruceso círculos Propone, con ese propósito, un repertorio de estrategias.Por
comopalabras tengala frase,por ejemplo: coincidir -tácitamente y en lo esencial- con el modelo que des-
" J u a n c o rre ." cribimos y enriquecerlo, pasamos a reproducir las estrategias,
(rayas) aunque de manera muy resumida.
Primero, Strickland se refiere, en su Íulyor generalidad, a las
" Ma ría s a l ta ." estrategiaspara desarrollar los fundamentos de la lectura y la es-
, (cruces)
critura, que comprenden:
' "nü"rtJ."mina."
(círculos) r La toma de concienciade la lengua escrita,es decir, la com-
o prensión de que la lectura y la escrituraexpresanideas,cono-
cimientos, pensamientos,que los adultos promueven pro-
. Luegose retoma la sucesiónde etapas(l-,2a", Jra,{ta)para in-
porcionando un rico entomo de lengua escrita,comentando
troducir un conectivo e inmediatamente más de uno, por
ejemplo: con los niños y respondiendo a sus preguntas.
o Conceptossobre la escrifura como convencionesarbitrarias:
"Alberto y María corren." espacio entre las letras, direccionalidad, puntuación, mien-
' { Elp a p á l e e e l d i a ri o ." tras el adulto escribeal dictadó de los niños.
"Albertó y María corren en la plaza." ¡ Funcionesde la escrituraen el uso para propósitoscotidianos:
. Com o apli c a c i ó npueden hacerseejerciciosmás libres, por escribir mensajes,leer diarios, usar guías,planificar compras/
ejem plo: incluyendo actividadesfuncionalesde los alumnos como leer
" U n a l i n d a h i s to ri a un menú, escribir una invitación.
les voy a contar . Conocimiento de la estructura narrativa a través de la natu-
c o n m i s p ro p i a sma n o s raleza de los cuentosy su construcción.Leer y releer en voz
¡e s c ri bM í AMA !"
alta un libro de cuentoses una de las mejoresvías para cons-
Y los niños reconocencada palabra del mismo modo que en la truir sentido.
€uarta parte.
La autora propone tratar la lectura como fuente de placer recu-
rriendo a todos los tipos de texto --de información, de humor,
poesías,adivinanzas, juego de palabras- y brindandoles a los
UN xEprnroRro DE ESTRATEGTAS niños materiales-papel, lápices,crayonesde color- para la ex-
ploración independiente de la escritura. Sugiere extender el vo-
Como consecuenciade la última gran discusión sobre lbs mé- cabulario desarrollando pistas sintácticas,semánticasy grafofo-
todos (véaseBraslavsky,20A4), Dorothy Strickland presentóun némicaspara encontrar el sentido de lo que leen.
repertorio de "estrategiasque apoyan a los lectoresy escritores Sobre la base de esasestrategiasque toma como "fundamen-
principiantes" (Stricklancl,1995). tos", Strickland propone otras más directamentevinculadas con
r94 LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIótrl
socnl...
ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR 195
los aspectosfónicos y luego orienta sobre cómo apoyar el apren-
dizajedel alfabeto. nicen o palabras que se diferencien pór una letra ("contar",
Los niños no necesitanconocer el nombre de todas las letras "caÁtar"\.
. Cuando se lee o se canta algo conocido, leer y de pronto de-
del alfabeto o en orden alfabéticoantesde aprender a leer y escri-
bir. La mejor práctica consisteen ayudarlos a identificar letras y tenersepara dejar que concluyan ellos.
. Señalarrimas e invitar a los chicosa crear las propias.
números de manera agradable y divertida mientras adquieren
. Estimular, animar, premiar a los que memo¡icen rimas y can-
conceptosmás amplios sobre escritura que van a necesitarcomo
basede su alfabetización.Para ello, Strickland sugiere: ciones simples (sin presiones,más bien por propia iniqiativa
de los niños).
. Focalizarlas letras que tienen especialsentido para los niños, . hrvitar a palmear palabras en un contexto.
. Reparar en algún sonido, acentuarlo claramente según esté al
por ejemplo, las de sus nombres (esmás efectivo que enseñar
una letra por día o por semana). comienzo, en el medio o al final.
. Escribir sus nombres en carteles(afiches)para que los identi- . Cuando ya sabenlo que significa, descubrir los sonidos que
fiquen. Ocasionalmenteseñalar una letra. componen las palabras. Invitarlos a prolongar lentamente
. Escribir sus nombresen tarjetasy las letras de los nombres en palabrascortasde dos, tres o cuatro sonidos ("té" , "sol" , "ta-
cartoncitos.Mezclarlasy hacer que en cada grupo reconstru- ma"). Sepuede poner una chapita o tarjeta por cada sonido a
yan sus nombres. medida que selo pronuncia (hacerlofrente a ellos).Luego es-
. Leer regularmentelibros que destaquenletras y permitir que timularlos para que lo hagan solos.
los niños los hojeen.Estimularlos para que los compartan.
. Estimularlos para que experimemtencon diferentes tipos de le- Las estrategiaspara la toma de concienciafonológica facilitan la
tras, usando rompecabezas(ptuzld, letras magnéticas,pintu- relación fonema-grafema.Debe tenerseen cuenta que en la pri-
r as,tiz.as,plastilina. mera y la segundalectura de un libro (un cuento u otro material)
. Poner a su alcanceun alfabeto ilustrado para que puedan te- lo mejor es atender al contenido. Es decir, conviene discutir el ar-
nerlo como referencia. gumento, los personajesy las ideas,para informarse o por placer.
o Tener los nombres en ficheros que ellos puedan manipular. Despuésse puede preguntar a los niños si han notado algo espe-
o Usar pocosnombres al mismo tiempo. Pedirles que localicen cial en algunas palabras.Se les ayuda a establecerrelacionesen-
el propio. tre palabras o partes que se pareceno suenan igual.
. Poner a su disposición un pequeño diccionario ilustrado. Seestimula a los niños para esetipo de observacionessobre la
lengua escrita en las actividades de lectura y escrifura que setea-
Las actividades que promuevan la toma de concienciafonológi- lizan durante el día. Por ejemplo, si el maestro escribe:"Necesi-
ca le permiten al niño percibir su lenguajeoral como una seriede tamos hacer una lista de las cosasque vamos a usar para plantar
sonidos a los que debe prestar atención.Tienen que ser placente- semillas", se puede analizar cómo suenan la "c" y la "s" en dis-
ras,informales, comojuegos a la manera en que manipulan las ri- tintas posicionesy comprobar la arbitrariedad de las convencio-
mas y los cantos,por ejemplo: nes. No se trata de hacerlo con cada palabra. Se trata de pensar
en voz alta sobre cómo se escribe,comprobar cómo se piensa y
. Incluir en el repertorio diario de lecturas,cancionesde cuna, qué se hace para escribir.
poemas,adivinanzas que tengan rimas. Otras recomendacionesson:
.. Leer poesíasy cuentos que contengan aliteraciones,juegos
o lJsar los nombres de los chicos para mostrar las similitudes,
de palabras (voces)que contenganla misma letra que armo-
las correspondenciasy las diferencias.
t96 LA LENGUA coMo coNSTRUccIóttsocu,l...
ESCRITA ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR 197

. Estimularlos a escribir. A menudo se mueven gradualmente Juan le gusta comer (pizza)". Los chicos proponen: "pan-
desde los garabatoshasta cadenasde letras, intentando rela- chos", "helados", etcétera.El maestroescribetodas lasopcio-
cionar las letras con los sonidos. nes. DescubÍela "p" de la palabraoculta y todosbuscanen-
. Estimularlos para que escribancomo sabeny ayudarlos des- tre las palabrasescritasy no la encuentran.Aquí la "p" es la
pués. Escribir los sonidos que oyen los ayuda a intemalizar nueva pista para pensarotras opciones.
la relación fonema-grafema.
o Respetarsu propia lógica en sus primeras escrituras,cuando
respondea su propia pronunciación,aunque no seala correc- Le r,ncrun¡. y LA ESCRTTURA
pARAEsruDrAR
ta. En este momento hay que reconocerles,ante todo, la ad-
quisición de sus habilidades como escritores (después se Cuando hablamosde la especificidadde Ia escuela,nos referimos
alentará la reflexión y se corregirá). a la discusión acercade la diferencia entre los conceptosespontá-
. Cuando un chico pregunta sobre una palabra, aprovechar la neos o cotidianos y los conceptoscientíficos. Dijimos entonces
oportunidad para enseñar otra. Por ejemplo, pregunta por que en el modelo holístico de la dirección socioconstructivase
"sal": empiezacon"s",y azúcatcon"a" o pimienta cotr"p". consideraque tanto los conceptoscotidianos como los esgolariza-
. Cuando un niño lee un texto y se equivoca en una palabra dos se adquierensocialmente.La diferenciaconsisteen que los
conviene no censurarlo.Preguntar por su sentido. aprendizajes cotidianos se originan en el hogar, por comunica-
.Involucrar a los niños en la creación de palabras a partir de ción emocional directa, en el juego y por operacionesobjetales,y
algunas letras que se les dan. Durante quince minutos, pue- constituyen la prehistoria de los procesospsicológicossuperio-
den hacer entre 12 y L5 palabras de dos, tres, o más letras. res. Los conocimientoscientíficos,en cambio, se inician en los co-
Ejemplo: una palabra de seis letras puede permitir armar va- nocimientos escolarizados,porque adquieren una forma sistemá-
rias de dos, tres o cuatro letras. tica, simbólica y verbal. Y de estemodo constituyen la historia de
. Involucrar a los niños en varios tipos de actividades de clasi- los procesospsicológicossuperiores.
ficación:juegos que requieren clasificar figuras o palabrasen Aclaramos también que, lejos de acentuarselas diferenciasy
categoríasde acuerdo con los sonidos del comienzo, del me- las distancias entre aprendizajes cotidianos y escolarizados,se
dio o del fin de las palabras que rimen. hace indispensablesu interconexión y su interdependencia.Los
. A los chicos les gusta manipular cartas;los induce a un tra- conceptos cotidianos proporcionan el conocimiento vivo, pero,
bajo más analítico y crítico que las hojas de papel o el cuader- recíprocamente,los conocimientos escolarizados,científicarnen-
no. Setrata de adaptar los juegos a su nivel de posibilidades. te elaborados,permiten conocer mejor los hechosde la realidad
. Desarrollar la predicción usando múltiples pistas. Cubrir inmediata.
una palabra en una oración o pánafo, o dejar un espaciova- Uno de los aspectosque unifica los conceptoscotidianosy es-
cío al escribirla,y preguntar cuál es la palabra o letra que fal- colarizados es su relación con el lenguaje y, en particular, con la
ta; si no tiene sentido, discutirla (en este caso se están usan- significación. A este respecto es oportuno recordar que, según
do pistas o claves semánticasy sintácticas).Se descubre la Vigotsky, el desarrollo de los conceptos,tanto espontáneoscomo
primera letra de la palabra en cuestión, con la participación científicos es, en esencia,tan sólo una parte o un aspectodel de-
de los chicossebuscaen la lista de palabrasque ellos mismos sarrollo del lenguaje, precisamentede su aspecto semánticoy
predijeron y se eliminan las que no corresponden(en esteca- desde el punto de vista psicológico, "el desarrollo de los concep-
so se agrega una clave fónica). Cuando se descubre toda la tos y el desarrollo de los significados de las palabras es un mis-
palabra, se obtiene o no la confirmación. Por ejemplo: "A mo proceso,denominado de distinto modo".
ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR Tgg
198 LA LENGUAESCRITA
coMo coNsrRucctóNsocw...
Las actividades empíricas indagatoriasestánfocalizadasen cien-
Y de la misma m¿rneraque la palabra le da sentido a la percep-
cias naturales o socialese involucran al grado o a un grupo den-
ción, se pasa también de la introspecciónsin palabrasa la intros-
grado. A partir de un tema central (por ejemplo, ,,mi fami-
pección verbal intema de los procesos mentales: los alumnos !..d"1
lia" , "la feria", "la semilla", "la contaminaiión en ei Riachuelo,,),
pueden pensar sobresu propio pensamiento.yactuar sobre éste,
haciendo visitas, experimentos, mediciones, entrevistas,recopi-
es decir, regularlo a partir de la metacognición.
lando datos, se genóra.r operacionesmentales que dan lugar a
Con estoscriterios se pueden elaborar planesintegradosque se
conceptosasociadosal lenguajey a la matemática.
propongan el desarrollo del lenguaje y el pensamiento a través
El maestro provoca preguntas o las responde, alienta la rela-
de pautas que unifiquen las actividadesempíricas,que caracteri-
cjón entre objetos, realiza demostraciones,puede agregar libros
zan la experienciacotidiana, ylas funciones reflexivas,que carac-
de imágenes,diapositivas y la lectura en voz alta dé textos alu-
terizan las actividades escolares,tomando como centro un tema
sivos al tema. Enfatiza la participación activa y el lenguaje
(figura 4).
provoc_andodiálogos, conversaciones,discusiones,el planteo
Setrata de experienciasdir.ersasalrededor de un centro de in-
de problemas y la formulación de conceptos.Finalmenie, ayu-
teréssobre temasprevistos o contingentes,si así lo sugierealgún
da a los niños a resumir las ideasexploraclaspara acostumbiar-
hecho externo o interno de la escuelao el aula.
los a reflexionar sobre su propio aprendizajó:,,¿eué aprendi-
mos hoy?".
Tema
(proyecto) Después de pensar,actuar y hablar sobre sus actividades em-
píricas, los alumnos reformulan las ideas a través de la escritura
compartida. Al principio será el maestro quien las escribirá, si-
Actividades empíricas Escritura y guiendo el proceso ya descrito de las experienciasdel lenguaje.
(indagatorias) -------> lectura compartidas Los alentará a usar el vocabulario pertinente y a formulár sus
i4 ideas. Progresivamente,los niños irán teniendo una Íuyor parti-
v jv cipación en la escritura, en la medida de los ptogresoé de cada
Accionesde observación, ¡i Escritura independiente, uno. Pero desde el primer momento es una escritura compartida,
recopilación de datos, -i texto personal del alumno porque/ de hecho,los niños recibenuna demostraciónde cómo se
mediciones j escribe lo que ellos formulan verbalmente y experimentan sobre
¡íl
I
I los requisitos formales de la escritura en la expiesión de los con-
ijv j
ceptos (claridad, rigor, exactitud).
Icnguaje oral Lectura independiente También en la lectura para estudiar se presentan la necesidadde
diálogos, conversaciones, .ri de elecciónpersonal investigar la escrituraper sey las oportunidadespara explorarla.
discusiones,exposiciones Los textos escritos se siguen produciendo duiante vários días,
i ¡
i;jl mientras dure el proyecto, y serán también motivo de lecfura
v jv compartida, tal como lo hacen con la escritura del cuento leíclo.
Libros de imágenes, j l¿etacognición Algunos niños deciden dibujar y escribir de manera indepen-
lecturas alusivas por j -
sobre lo que indagan. Hay que darles oportunidades para
el maestro,biblioteca, ' $ient9
hacerlo a su manera.A menudo piden que sué escrituras seiean
fonnulacióndeideas para comprobar si dicen lo que quisieron expresar. Algunos
maestroscombinan esaescritura con las experienciasde lengua-
Frcun¿,4. Integración de actividadesempíricas
je y escribenellos al dictado de los niños.
con eI lenguajeoral y escrito.
2W LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL...

La necesidad de producir conocimiento genera naturalmente


la búsqueda de más información y se recurre para eso a materia-
les escritosque serefieren al tema: textosilustrados, diccionarios,
revistas,noticias de los diarios y, como resultado, el uso sistemá- XIV. UN MODELO HOLÍSTICO
tico y cada vez más formalizado de la biblioteca. DE EVALUACIÓN CONTINUA
Desde el nivel inicial conviene estimular la lectura indepen-
diente de textos literarios e informativos, E cuyo efecto es reco-
mendable crear,en determinados momentos,un clima de disten- nnuc¿,croNAl expresala fi-
CoxsrorneNDo euE LA EvALUAcTóN
sión -<on el uso de almohadones o sillas más cómodas en el
losofía de un proyecto y la teoría del aprendizajeque se sustenta,
rincón de lectura- y el aislamientonecesariopara lograr una lec-
resulta lógico que para un modelo holístico de alfabetización
tura concentrada.Al mismo tiempo se debe estimular a los niños
temprana se adopte un modelo holístico de evaluatión.
a llevar libros de la biblioteca para leerlos en sus hogares.Tem-
pranamente pueden iniciarse en el uso de la tarjeta del lector y
En oposicióna los modelos cerradosde filiación positivista que se
participar en campañasde promoción.
Es fácil comprender la importancia que tiene la enseñanzade prograÍvrn rigurosamenteen términos de conductasiguales para
la lectura para estudiar como una actividad durante la cual se todos en el cumplimiento de determinados objetivos,un modelo
construyennuevos conocimientosen un alto nivel de conciencia- holístico es abierto ya que tiene en cuenta las desigualdadesen el
ción, vinculando la teoría con la práctica.Es posibley necesario punto de partida, la singularidad de cada alumno en su rranera
hacerlo durante la alfabetizacióntemprana desde el comienzo de de aprender en los distintos escenariosde su desarrollo,y las res-
la escolaridad. ponsabilidadesde los diferentesactoresque intervienen en el pro-
cesode enseñanzay aprendizaje.La legitimidad de este modelo
es aún más evidente cuando la educación formal tiene lugar en
poblacionescomplejascon diversidad social, cultural y lingüísti-
ca y, sobre todo, en épocasde crisis como la actual, con grandes
desplazamientosmigratorios y desarticulacionessociales.
Los primeros modelos, cerrados,correspondena la evaluación
de una pedagogía autoritaria que actúa como instrumento de
control y de selecciónsocial, mientras el modelo holístico, abier-
to, propicia otra, con característicascientífico-didácticas,que ac-
túa como herramienta de invesügación para comprobar cómo
procedenciertasestrategiasque le ayudan al niño a progresarha-
cia la autonomía en el aprendizaje (Gimeno Sacristán, 1985).
Támbién existendiferenciasentre los objetivos inmediatos de los
primeros modelos,que pueden ser alcanzadosa corto y mediano
plazo en el ámbito escolar,y los objetivos a largo plazo que en el
segundo modelo previenen los múltiples efectos,más allá de los
objetivos curriculares programados.
En la evaluación holística se estiman los resultados de la inte-
racción de los múltiples factores del desarrollo biológico y cul-
CONTINUA
DEEVALUACIÓN
HOLfSTICO
UNMODELO 203
202 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL...
constructivo que se presentóen los capítulos anteriores.comen-
tural, individual, ambiental, cultural, social, pedagógico.Por la
z6 en la segunda mitad del año 1998 con asistencia técnica a
misma índole de la educación formal de la que forma parte, es
coordinadoies, directores y especialmentea los maestrosde pri-
sistemáticay continua, ya que no se detiene desde que inicia sus mer grado de varias escuelasde tres distritos periféricos de la
funciones exploratorias en el diagnóstico, sigue actuando en su Ciudád de BuenosAires que recibieron cursos sobre multicultu-
papel formativo durante el procesohastacumplir con su función ralidad, infancia, gestión y enseñanzade la lectura y la escritura'
referencial cuando finalmente domprueba los resultados de los Se consideró q.telos c.rráoseran insuficientes para generar los
objetivos a corto/ mediano o largo plazo. cambios q.te sé deseabany en el año 1999se agregarontalleresy
Formalmente,para algunos propósitos,podrían utilizarse tests visitas a lás escuelas,para lo que se incorporaron al equipo algu-
o escalaspero no se conocenpruebasespecíficaspara la lectura y nas docentes con larfa experiencia en la nueva modalidad que
la escritura que hubieren sido estadísticamenteestandarizadas se proponía para la ánseñanra de la lectura'2 A fines de dicho
en nuestro medio. Generalmentese utilizan pruebas informales unó ," pr"r".,tO primer informe, que incluye las prácticas de
basadasen observaciones,entrevistas,encuestas,registros,filma- evaluación. "l
ciones,seguimientosy otras que, auque no "miden" a la manera Para intentar una primera evaluación diagnósticase comenzó
de los tests,permiten obtener datos para el análisis de los proce- por obtener datos dól contexto sociocultural de cada escuelaa
soscomplejosque estánen juego. partir del análisis de dos variables familiares: 1) el lugar de naci-
miento del padre y de la madre del alumno; 2) el nivel de escola-
rizaciónde éstos.3
Ev¡,ruecróN orlcmósrrcA/ FoRMATTvA y REFERENCTAL Igualmente se analizaron algunas variables iuantitativas del
colitexto escolarcomo la relación maestro y alumno, la escolari-
Como nuestro principal objetivo es la alfabetización temprana, dad simple o completa, la concurrenciaal nivel inicial, cuyos re-
sus proyeccionesa largo plazo se comprendensi se tiene en cuen- sultados comprobáron, en este caso,que las condicionessociales
t4 como ya se ha dicho, que "los primeros años de la vida de los más adversai se relacionan con las condiciones materiales más
niños -desde el nacimiento hasta los 8 años- constituyen el pe- precariasdel sistema formal'
ríodo más importante para el desarrollo de la alfabettzaciln" un análisismás cualitativo empezócon la verificación de los tí-
(ma y N.uvc, 1998). tulos de las docentesde primer grado que en todos los casoseran
Setrata, pues,de la primera etapade un largo y cambiantepro- legítimos. Pero cuando áe les preguntó cómo enseñabana leer y
cesoque seguirá evolucionando de por vida y que universalmen-
te se reconocecomo el aprendizaje fundamental en los cimientos
de los sistemas formales de educación. Sus objetivos a corto y ,,no aprenden a leer y escribir". Actualmente se extiende a escuelasde nueve
mediano plazo, en el primer ciclo del sistemaformal, estánsupe- ¿rrCit* y comprendá todo el primer ciclo de la¡ducación General Básica.El
ditados al logro de una alfabet;izaciín funcional encaminada ha- nombre áel proyecto, Maestro-Más Maestro, se debe a la incorporació. de un
docente, igualniente capacitado,para reenplazar y-colaborar con el titular que
cia el dominio de los más altos niveles de comprensión en la al-
sale del aüla puru .upuiit-se. En Ia práctica, estosdocentesPasarona llamarse
fabefzación avanzada. "maestrosz¡P".
En el proyecto Maestro Más Maestro del Programa de laZona 2 Dichas maestrashabían participado en el Servicio de Innovaciones curricula-
Ia
de Acción Prioritaria (zar)1 se puso en acción el modelo socio- res a Distancia (srcaors)de ia Secrétaríade Educaciónde la Mgnicipalidad de
Ciudad de BuenosAires, entre los años 7984 y 1992'
3 Estosdatos y los que siguen figuran en los informes periódicos qu" t"^!11
I El proyecto se inicia a fines de 1998con el primer grado de escuelasde tres
sentaron,entre eílos eli'Proy:ectoEjécutivo,Programa z,.tMelaX", del año 200O
distritos de la Zona de Acción Prio¡itaria de la Secretarlade Educación del Go- Secretaríade Educacióndel Gobierno de la Ciudad de BuenosAires'
bierno de la Ciudad de Buenos Aires, con alta repetición porque los alumnos
2O4 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓN SOCIAL... UN MODELO HOLfSTICO DE EVALUACIÓN CONTINUA 205

escribir,en primer grado el49% de las maestrascontestóconfusa Evaluaron favorablementelos nuevos enfoquesteóricosde los
o vagamente, el 13o/odijo que comienza con letras o sílabas,el cursos/ pero especialmenteel taller como un espacio patab.aiat
38% con oracioneso textos. su ansiedadanie las dificultades, para autocriticarsey modificar
sus prácticas,conocer por experienciael proceso de adquisición
de lá lectura y la escritura, ttabaiarpor proyectos,utilizar nuevas
En los talleresy las uisitas estrategias.Revalorizaron los encuentrosy el papel de las-capa-
citadoás, y éstasPor su parte, se manifestaron enriquecidasen
Losmismosmaestrosparticiparonen la recolecciónde los datospa- su capacidad de aiesoramiento y la posibilidad de socializar la
ra los alumnos de su propia clasey la primera actividad de los ta- experienciacon otras colegas.
lleres consistió en analizarlos y relacionarlos,con lo que colecti- Con respectoa los recursos,las maestrasevaluaron como muy
vamente pudieron comprender las diferenciasde experienciasen beneficiosóslos videos que les permitieron visualizar las prácti-
el desarrollo cultural de cada uno de sus alumnos e interpretar cas ajenasy su propia actuación enriqueciendo los debatesy la
mejor los resultadosde la primera prueba de escritura, en la que refleiión. CalifiCaroncomo muy buena la bibliografía, con algu-
se encontraronlos rangosA,B, C y D descriptosen el capítulo an- nas preferencias.
terior. Venciendoprejuicios étnicos y socialessobre las capacida- A partir de las visitas, los talleresy la autoevaluación,al finali-
des naturales de sus alumnos, comenzaron a mejorar sus expec- rar él año 1999se pudieron cotejar los cambios observablesen
tativas e iniciaron un procesode evaluación continua mediante el cuanto al contexto escolar,la lectura y escritura, la relaciÓnentre
registro del seguimiento individual. Y también a partir de ese la teoría y la práctica (véasectradro 1"en página siguiente)'
momento se inició un procesode evaluación formativa.
Al mismo tiempo, las docentes capacitadorasdel equipo co-
menzaron a visitar las aulas de cada una de las maestrasde gra- In escrituray la lectura
do. Con la debida prudencia y un claro concepto de la intención
formativa -no para calificar ni menos para juzgar- de las ob- El seguimiento del Procesode escritura en los alumnos, sobreun
servaciones,venciendo las primeras resistencias,ellas mismas *ate.ial de produccionesquincenales/se manifestó como un me-
modelaron clasesen las aulas. Así pudieron registrar datos que dio específiio para evaluar el impacto de esos cambios en su
fueron mostrando los cambiosque se observarondesde la prime- aprendizaje. Se comprobó que, al ingresar, las escrituras de los
ra hasta la terceraronda de visitas. airr*r,os de los tres distritos se distribuyeron en los niveles A
Oportunamente las docentesevaluaron las visitas, en particu- (ningún o escasoconocimiento de la escritura), B (conocimiento
lar las últimas donde se modelaron clasescomo excelentes,pro- de létras en linealidad pero sin significación), C (incipiente uso
vechosasy orientadoras,y confirmaron que habían tenido efecto de las letras para producir significado), D (produccióry aunque
sobre los alumnos y sobre ellas mismas. deficiente, dé escritura con significación, comprensible para el
lector). En cada escuelase pudo observarque al comienzo un nú-
mero importante de alumnos se encontraba en el rango A, que
Autoeaaluación
de losdocmtes era mucho más numeroso el rango B, descendíaabruptamente el
más aún el rango D'
C y'En
Las docentesrespondierona dos encuestas:una para evaluar sus el mes de máyo, la suma de los datos tomados sobre los
prácticassegún las "pautas para la iniciación en la lectura y la es- alumnos presentesén todas las escuelas,que se hizo en los talle-
critura" del modelo didáctico que se aplicaba,y otrapara recono- res, ofreci-ólos siguientesresultados;A= I2o/";B = 49o/';C = 23o/";
cer sus reaccionessubietivasante el mismo. D = 16o/".
LA LENGUAEScRITAcoMo coNSTRUccIóN socIaL...
CONTINUA
DEEVALUACIÓN
HOLfSTICO
UNMODELO 207
Cu¡,pno1.Impactode lasvisitasy talleres.Cambiosobse¡vables
Un análisismáscualitativo,sumandolos rangosAy B comopreins-
Primera visita Ultima visita trumentales y los C y D como instrumentales o simbólicos, permi-
Sobreel contexto escolar tió comprobarque los valoresevolucionarondel siguientemodo:
Alumnos ubicadosen hileras. Alumnos ubicados en
r En mayo:A + B = 61o/.yC + D =39o/o
¡ En agosto:A + B = 3I% y C,* D = 69o/"
Chicos con dificultad o chicoscon dificultad . En noviembre: A + B = Il%y C + D = 89o/o
repetidoresaisladosdel resto integrados a los pequeños
de la clase. gruPos.
Bibliotecasde aula cerradasen Es decir que al final del año se produjo un significativo aumento
Bibliotecasde aula abiertasy
el90% de los casosy sin todas funcionando de de la escritura con significación
funcionar. distinta manera. La evaluación del procesode la lectura ofrecemayores dificul-
Con relación a la lectura v la escritura tadesporque es difícil obtener registrosadecuados,ni siquiera la
Mucho tiempo dedicado a desgrábaciónde registros en casetesofreceuna razonable objeti
Rutinas modificadas y
rutinassin significaciónni recreadas.Mayor dedicacióna vidád. Por eso los maestros regisharon numerosas observacio-
propósito. la lectura de cuentosy otros nes/ aprovechandolas situacionesmás Propiciascomo puede ser
textospor parte de los el simple manejo del libro cuando el niño llega a la escuela,cómo
docentes. lo toma y lo observa,en qué dirección lo hace,cómo reaccionaan-
Ejercitaciónestereoüpadaque Incorporación del dictado al te las ilustraciones,en todos los casoscomo indicadores de su fa-
promueve sólo la utilización adulto y producción autóno- miliaridad con los libros. En el momento del cuento leído obser-
de letras,sílabasy palabras. ma de textos con significado varon gestosy reaccionesverbales o vocales,interpretacioneso
por parte de los alumnos. :tas, predilecciones,interrupciones, como indicadores d el
p teg*,..
inteiés y la iomprensión. Tambiénadvirtieron qué eslo que el ni-
Trabajosolitario del maestro. Intercambio de experienciascon ño elige en la biblioteca.
sus pares en talleresy en el Esas observacionesy otras más controladas de la conducta
ámbito escolar. frente al texto en el acto de leer, tales como uso de las ilustracio-
Incorporación esporádicade Apropiación de los conceptos nes comb clave, silabeo, deletreo, omisiones, repeticióry susti-
algunas pautas adquiridas en el subyacentesa la práctica y en tución o autocorrección de palabras, pausas/ puntuación igno-
curso de 1998y algunasestrate- algunos casostransferenciay rada, lectura entrecortada,lectura fluida, lectura expresiva (véase
gias elaboradasen los talleres. recreaciónde las propuestasen
Braslavsky,1992:91),permitieron comprobar,al principio, las si-
las aulas.
guientes áiferencias:un grupo que se acercaentusiastamenteal
Pocaconfianza de los docentes Aumento de las expectativas
en las posibilidades de sus
iexto realizando una aproximación a la lectura mediante el uso
sobre los alumnos, aun en los
alumnos. que presentandificultades, y
de la ilustración como clave y el recuerdode una lectura escucha-
disminución de las da anteriormente; otro que lee entrecortadamentecon Pausas
derivacionesa recuperación. más o menos prolongadasy, aunque pocos/que muestran fluidez
Bajaautoestimay poca Entusiasmoy satisfacciónpor creciente.Al finalizar el año, en una evolución aproximadamen-
iniciativa profesional. los propios logros. te convergentecon la de la escrihrra,la mayoría de los alumnos
leía con fliridez crecientey un número escasolo hacíacon dificul-
tad. Además se comprobó, en la mayoria, una comprensión lite-
208 LALENGUAEScRITAcoMocoNSTRUccIó¡¡socw... UNMODELO DEEVALUACIÓN
HOLÍSTICO CONTINUA 2Ú
ral y también inferencialdemostrando, alavez, un gran entusias- ta la creatividad de los maeshosy fortalecela loma de conciencia
mo por la lectura y fuertes vínculos afectivos con los libros. de su rol. También prosiguió el modelado de clasespero sola-
mente en los casosnecesarios.
La práctica de la evaluación holísüca --diagnóstica y formati-
Otros resultadosde Ia naluación formatiaa
va- permite comprobar la importancia que tiene la organización
deliberadade la acciónproductiva conjunta en todo el sistema.De
Al mismo tiempo se valorizaron muchos otros resultados que se
este modo los niños sienten que el aula es una "comunidad para
refieren al ámbito del aula y especialmentede la escuela.
aprender", y los docentesseconsideranparte de una "comunidad
Las característicasevolutivas del procesode alfabetizaciónre-
para enseña{', para lo cual existeun sistemade relacionesque se
quirieron la ampliación del proyecto, que en el año 2000se exten-
dirige desdela supervisión hastael alumno, pasandopor el direc-
dió al segundo grado, en 2001a todo el primer ciclo y posterior-
mente se inició la articulación con el segundo ciclo de la tor y el maestro,pero que fluye en todas las direccionesdesde los
Educación General Básica.Esta prolongación del proyecto coin- alumnos hasta la supervisión y en las interrelacionesde maestro
cidió con una rnultiplicación de la población escolaratendida, ya a maestro y entre los alumnos.
que paulatinamentese fueron agregandoescuelasde otros distri-
tos, hasta triplicar su número. En el año 2004 se atendieron 143
Los onsrÁculos pARALA ALFABETrzecrórv
aulas de 50 escuelas,en nueve distritos. El cambio cuantitativo de
la población atendida requirió la incorporación de nuevos miem-
En el procesode evaluacióntambién sepudieron particularizar al-
bros en el equipo a cargo del proyecto, que en todos los casosfue-
gunas circunstanciasformales e institucionales que, más allá de los
ron maestrasque pertenecenal sistema y que se formaron en el
propio desarrollo del mismo. Además se aumentaron sensible- métodosy las estrategias,obstaculizanel procesode alfabetización
mente los "maestroszAp". temprana en el primer ciclo de la EducaciónGeneral Básica.Es el
Algunas de estasdisposicionesrespondierona la necesidadde casode la repetición en primer grado y en el primer ciclo.
atender el aumento de la población que, cabesuponer,se debió a A comienzos del año 2000, la Secretaríade Educación de la
los efectosdel empobrecimientoocurrido entre 1999 fechade ini- Ciudad de BuenosAires pudo comprobar que el índice de repe-
ciación del proyecto, y 2004.Pero fueron también el fruto de la tición había comenzado a descenderen las escuelasafectadasal
función formativa de la evaluación. proyecto Maestro Más Maestro, desde el año anterior, cuando el
Además de los cursos, que en 2003 se desdoblaron para una mismo se inició. Con motivo de esos resultados, el equipo del
mayor especializaciónde los que venían actuando desde años proyecto realizí un análisis de la relación entre los índices de re-
anteriores,y de los talleres, en 20&[ se pusieron en práctica los petición y los rangos alcanzadosen cada distrito. En el cuadro 2
"laboratorios" que reúnen a maestrosde escuelasen red y en al- aparecenlos rangos A + B, preinstrumentales,de cada distrito, y
gunos casostienen su sedeen la supervisión de los distritos. Los los rangos C + D, de accesoal simbolismo, comparados con las
laboratorios constifuyen en cierto modo una innovación, donde respectivas cifras de la repetición. Conviene aclarar que en el
los maeskos,al encontrar la comunidad de propósitos y sentido Distrito EscolarX1 no se adoptó la medida de "boletín abierto",a
de su trabajo,elaborany evalúan conjuntamentelas secuenciasde es decir que la repetición fue ya decidida en el mes de diciembre.
proyectos de lectura y escritura referidos a los contenidos cu-
aEsta medida consiste en no deterrrrinar la repetición del niño en el mes de no-
rriculares.El intercambio del repertorio de eshategiasy recursos,
viernbre, sino dejar el boletín "abierfo" hasta marzo, después de reforzar los
que muchasvecesincluye filmaciones eh sus propias aulas,alien- aprendizajes del niño en diciembre o eventualmente en marzo.
TIN MODELO HOLfSTICO DE EVALUACTÓIrICOTUNU,I 211,
210 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIONSOCIAL.. .
Ur{ r.Iunvo cRrrERronr pnouocróN
Cu¡ono z. Relaciónentre rangos de escritura y repetición

l(angos a
Se propuso entoncescomenzarla discusión a partir de la impor-
Repetición a tancia del período de alfabetizacióntempranacomo un continuum
Distrito Escolar noviembre de1999
febrero 2000(%) que comprendea todo el primer ciclo de la EducaciónGeneralBá-
C+D(%) A+B(%) sica.Setomó como fundamento el propio prediseñocurricular de
X1 o) 7 7,3 1L,2 la Secretaríade Educaciórycuando, al referirse a "lalarga dura-
x2 88,1 11,9 7,2 ción de muchos procesosde aprendizaje consideradoscentrales
de la experienciaescolar" como argumento en favor de una orga-
X3 u,9 15,1 13,6
nización por ciclos en sustitución de los grados escolares,decía:
Promedio 88,5 I1,4 10,7
Durantemuchosaños,por ejemplo,seha interpretadocomolentitud
o demoraenla apropiación de la lenguaescritael tiempodiferenteque
tomala alfabetización
de losniñosquehan tenidopocasoportunida-
Por hipótesis se podría suponer que los porcentajesA + B (alum-
desde interacciónconla lenguaescritaen comparación conaquellos
nos que no han accedido a la simbolización) deberían coincidir que han tenido mayores oporfunidades antes del ingreso a la escuela
aproximadamentecon las cifras de la repetición. Obsérveseque primaria. En realidad, el problema no es de "ritmo de aprendizaje" si-
en el Distrito Escolar X1, el porcentajede repetidores supera al no de tiempo de interacción con la cultura escrita, y un rnejor conoci-
agrupamiento A + B, es decir que repitieron alumnos que ya ini- miento de las desiguales condiciones de partida de los alumnos en el
ciaban la simbolización. En el Distrito Escolar X2 y en el X3 el momento de ingresar a la escolaridad obligatoria evita la sanción for-
porcentajede repetidoreses menor que el del agrupamiento A + mal y simbólica del fracaso a muchos niños en su primer año de esco-
B, lo que significa que en ambos distritos fueron también promo- laúzación". (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,1999:34)

vidos algunos alumnos que estabanen rango B, como, por otra


Se propuso analizar y discutir los criterios actualespara decidir
parte se corrobora en los registrosde clase.Estehecho podría de-
la repetición, con el propósito de poner en práctica, a mediano y
berse a la adopción de la medida de boletín abierto y tal vez al
largo plazo, un nuevo conceptode evaluación y promoción ade-
mayor grado de compromiso de los actores involucrados en el más de la generalizaciónde otros cambiosen la didáctica duran-
proyecto. te esta primera etapa de la alfabetización.
Esoshechos se relacionaron con las diferenciasen el punto de Entre esoscambios,algunos comienzan progresivamentea te-
partida de cada distrito, así como en las condiciones socioam- ner vigencia, tales como:
bientalesy escolaresde cada uno. Sellegó a la conclusión de que
los criterios tradicionalesde promoción que se atienen a normas .la continuidad de los maestros de primer grado con sus
rígidas, según lo que se supone que el niño debe saber a fin de alumnos en segundo o, en su defecto, una estrecharelación
entre el maestrode primero y el de segundo que recibe a sus
año, se contradicen con las investigacionesde la alfabetización
alumnos;
temprana acercade que no hay un punto determinado/ un mo- o proyectosde individualizaciónprecoz de los alumnos que en
mento mágico en que se aprende a leer y escribir sino que se tra- la escu-elanecesitanmás atención y tiempo para su desarro-
ta de un continuumque depende del desarrollo cultural del niño llo en la lengua escrita,apenasse los detecta;
de acuerdo con las condicionesque su medio le ha ofrecido.
212 LALENGUA coMo coNsrRUccIóNsoctrt-...
EScRITA r.iNMoDELoHoLfsrICoDEEVALUACIóN
CoNTINUA 219
e proyectos, en los talleres o en los laboratorios, para frabajar jetivos a corto y mediano plazo. Aún no existe una evaluación
con grupos de niños que han alcanzadoun menor desarrollo formal de esta experiencia.Pero la autoevaluacióny un consenso
en su alfabefzación; extendido en las escuelasparecendemostrar que lo esencialcon-
¡ adopción de la práctica del boletín abierto para mejorar la si- siste en la calidad de la educación,condicionadapor múltiples
tuación de los alumnos del rango B y, eventualmente, del variables pero especialmentepor un sistema formal, una socie-
rango C. dad, una política y una pedagogíaque recuperenpara el maestro,
y por el maestro,la alta dignidad que se le reconociócuando se
No es un simple cambio formal en la promoción de los niños a los generó la educaciónpública a fines del siglo xrx.
6 añosde edad.Ademásde ser injusta,la repeticiónes un fraca-
so que puede tener efectossobre la autoestimadel niño y sobreel
desarrollo de su personalidad generando resentimientos,despe-
go a los aprendizajesescolaresy exclusión.Además de ser injus-
ta esa medida que interrumpe su desarrollo volviéndolo hacia
atrás, el niño nada gNrará con las rutinas de la repetición a que
serásometido en el próximo año de escolaridad.
Lo que corresponderpü€s,es un criterio de promoción que, mi-
rando hacia el futuro, sea más adecuado a los principios de la
equidad en la diversidad. En estecaso,los niños que se encuen-
tran en el rango B están iniciando su reconocimiento de lo que
son las letras, en el C comienzan a darse cuenta de que hay que
saber cómo usarlas para que su escritura diga algo de lo que
quieren expresar/y en el D toman concienciade las dificultades y
mejoran sus propias estrategiaspara expresar por escrito lo que
piensan.Al mismo tiempo, van leyendo con menos esfuerzohas-
ta adquirir una razonablefluidez y comprensión.
El régimen estricto y generalmentearbritrario de promoción,
que sólo depende del criterio del maestro o del director porque
nadie se atiene a reglamentosque ya estándesactualizados,no es
el único obstáculo paralaalfabetización. Existen otros, reglamen-
tarios, relacionadoscon los tiempos y los espaciosdedicadosa la
interrelación organizadade los docentesy a la individualización
de los problemas de los alumnos, con las designacionesy la du-
ración frente al grado, con los traslados,las licencias,la actualiza-
ción y, sobre todo, la formación de los docentes.
A pesar de esosobstáculos,en la Ciudad de BuenosAires se si-
guió avanzando en el proyecto dela ztv, que muchas vecestras-
ciendey se generalizaen escuelasque no pertenecenal proyecto,
porque la épocalo requiere y porque parececumplir con sus ob-
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Enseñara entenderlo que se lee se ocupade la alÍabetización
temprana,proceso
que tienelugarentre el nacrmientoy los B años de edad y evolucionaduranieel
desarrolloculturaldel niño a su paso por las situacionesde la familia,del nivelini-
cialy del primerciclode Ia escuelaprimaria.Es precisamente
el nivelescolardon-
de se realizala primeraapuestapor la igualdadde opodunidades.En ese sentido
afirmaBertaBraslavskyen el Prólogo:"En la escuelaprimariase inscribenniños
que la instituciónno puedereme-
de todos los nivelessocialescon desigualdades
diar aunquecomprometensu resultado ) Pero,generalmente,
(. el distanciamien-
to socialestáacompañadopor un distanciamiento
culturalque la escuelaes la en-
cargadade reducir.Y podríahacerloporque,para todos los niños,Ia edad de la
escuelaprimariaes la de la plenitudde la capacidadde aprendery descubrir".
"A lo largode sus cuatropartes,este librorespondede algúnmodo a la hi-
pótesissobreel problemade Ia comprensiónque nace con el sistemaalfabético,
se mantienea travésde toda la historiade la enseñanzade la lecturay de la escri
tura y, finalmente,es el centrode la preocupaciónpedagógicaen el presente.Se
iniciacon nuevasinterpretaciones de la entidadde la lenguaescritay del acto de
leery de escribir,de la construcciónsocialde la escrituraen la historiaculturalde
sus críticasy rectificaciones
la humanidad,analizalos métodostradicionales, ac-
por el niño en las diversassi-
tuales;continúacon la evoluciónde su aprendizaje
tuacionesque recorremientrasse desarrolla,
y culminacon el análisisde la espe-
cificidaddel sistemade educaclónformaly su rol en la aplicaciónde un modelo
temprana.Ocupaen estas páginasun espaciomuy
holísticode Ia alfabetización
importanteel análisisde las estrategiasdel niño y especialmentede las estrategias
educacionales parala comprensión del texto,que a su vez se apoyaen un model
holístico,continuoy formativo,tomandocomo ejemploun caso concr
evaluativo
to de su aplicación".
Este detalladorecorridohistóricoy metodológicoparececlaramentededic
do, cuando la autoracierrasu libro afirmando:"Un consensoextendidoparer
demostrarque lo esencialconsisteen la calidadde la educación,condicionar
por múltiplesvariablespero especialmente
por un sistemaformal,una socieda.
una polÍticaque recuperenpara el maestro,y por el maestro,la alta dignidadc
se le reconociócuandose generóla educaciónpúblicaa finesdel sigloxrx".

ISBN 350 557 hlq X

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