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LA A LFA B err z r c r ó t ¡
E N LA FA MILIA Y E N L A E S CUE L A
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BERTABRASLAVSKY
A ENTENDER
ENSENAR
LOQUESELEE
La alfabetizaciónen lafamilia
y en la escuela
sTs6
( 6c)
Primera edición, 2005
ÍNucr
PróIogo. 9
I Cuartaparte:La lenguaescritacomoconstrucciónsocial
Edición y armado: Lenguajeclaro Consultora ¡i y su enseñanza. 137
Agradecemosa la BibliotecaNacional de Maestros(nmrr.r)
por facilitar la \ XL Hacia un modelo holístico, socioconstructivo,
consulta de materialeshistóricos. i \? de la alfabetizacióntemprana en la escuela 139
I XII. Estrategiaspara la comprensión activa L48
/ XIII. Estrategiasinstruccionalesal comenzar 169
l+
Fotocopiarlibros estápenado por la ley. ,/ N XIV. Un modelo holístico de evaluación continua 201'
Prohibida su reproducción total o parcial por cualquier medio de imfesión o
digital, en forma idéntica, extractada o modificada, en castellanoo ery'cualquier ,ri
otro idioma, sin la autorización expresade la editorial. . .
Bibliograftu 275
I
Impreso en la Argentina - Printed ín Argenthn I
Hecho el depósito que marca IaLey 11.723 ñl
ci , 031505?
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PRÓLOGO
edad de la escuelaprimaria es la de prenitud de la capacidadde Creo, sin embargo,que los nuevos conocimientosno han sido
aprender y descubrir. No es pertinenle, pues, mantener como su suficientementeactualizados para ponerlos al alcancede la ma-
objetivo un mínimo de conocimientossuficientespara las mayo_ yoría de nuestrosdocentesni tampoco de los que se forman para
rías,_como generalmenteha ocurrido. por el contñrio, la priÁe_ practicar la docenciao Paraenseñaren los institutos que seencal-
ra educaciónque recibenlos niños debeponerlosa todos é..orr- gan de su formación. Mi propósito es contribuir a llenar ese va-
dicionesde accedera los niveles superióres. óío, a.tt'tq.tesea con las limitaciones que impone la amplitud de
Las falenciascomprobadaspor las evaruacionesintemaciona- los campbs del conocimiento que intervienen y sus precipitados
les y nacionalesen todos susniveles seconcentransobrelos resur- avancesen estostiempos. Despuésde tantaspolémicas,tantasex-
tados en la comprensiónder primero de sus instrumentos, ra len- periencias,enfrentamientos,reflexiones,vale la penaconocer las
gua escrita,que esfuvo en el mismo origen de la escuela.por eso, ntrevasmiradas sobre el aprendizajey la enseñanzadela lectura
cuando se considerala necesidadde introducir cambiosen el sis- y la escritura/que despuntan nuevas esperanzas.]ustamenteaho-
t9m1f9rm3l se piensa en la lectura y la escritura como el ,,apren_ ia, cuando la cultura gráficale abre paso a la cultura electrónica
dizaje fundamental" del que dependen todos los demás. y se generan tantos interrogantes e incertidumbre como cuando
Pero no sólo se trata de recupérar ra prioridad de ra educación se produjo el tránsito de la cultura oral a la cultura escrita.
primaria. A-ella llegan los niños cuanctoya se han producido mo_ Este libro toma como fundamento la teoúa sociohistórica cultu-
mentos críücos en su desarrollo según las situacionesdel medio ral y su influencia en la teoría de la educación,enriqugci{1¡r r9-
en gue han vivido y segrÍnsu relación intema, vivencial, con esas frendada por los más recientes descubrimientos sobre la alfabeti-
realidades donde las diferencias culturales se superponen a las zacióntemprana,como lo expuseendiversas publicacionesyTuy
socialesa partir del lenguajehablado y, en particuiar, del lengua_ especialmenteen ¿Primerasletraso primeraslecturas?Una introduc-
je escrito. Para las edadesque precedena lá escolar,lasprim"eras cion a ta alfabetizacióntetnprana,publicado e¡ 2004Por esta misma
creaciones,.los kindergartan,progresivamentese fueron instifucio- editorial. Al introducir el concepto de desarrollo cultural y la si-
nalizando en el "nivel inicial,, --que en algunos países,como Ar_ multaneidad del mismo con el desarrollo natural durante la infan-
gentina, es obligatorio nada miis que en iu último año_, como cia -y sus divergencias según las experiencias que el niño h1 te-
"preparatorio" de la escolarización-. Aunque se han extendido en nido en las relacionescon su medio cultural-, dicha teoría facilita
los últimos tiempos, no alcanzanpara todbs y sus objetivosno es- explicacionesante los nuevos desafíosde la educaciónpara todos
tán bien definidos ya que existieron y toctavíáexistenmuchascru- enla apuestapor la igualdad de oportunidades desdelos prime-
das sobre la introducción de la lengua escrita en su currículo. si ros peldanosdel sistemaformal. Al mismo üempo,la "historiana-
nos remontamos aún más en el desarrollo infantil hasta la fami- turál de los signos", que fundamenta su "prehistoria del lenguaje
s9n muy pocoslos pasosque se han dado para favorecerla al_ escrito" durante la primera infancia, ofrece nuevas perspecüvas
li1,
fabettzación en los hogares. para interpretar la escritura como un procesocultural e histórico
Afortunadamente, cuando ahora, en los comienzos del siglo xxr, q.r" el nino empiezarmuchosantesde ingresara la escuela,es-
se enfatiza la lectura y la escritura como cimiento del sisteñlafor- ".
pecialmente en los hogares letrados, como lo demuestran investi-
mal e incluso antes,desdela familia, secuentacon los conocimien- gacionessobre alfabetizacióntemprana de las últimas décadas.
tos acumuladosde Íunera interdisciplinaria por las nuevas cien- En lo que se refiere a la enseñanzadela lengua escritapu se,el
cias.hlma¡as surgidas durante el siglo xx:-la psicología ___en contenido del libro responde, en buena medida a una hipótesis
particular la psicologíade la infanci a-, laantropoiogía, lisociolo- sobre las dificultades para la comprensión implicadas en las pro-
gía, la"lingüística,que arrojan nueva luz sobre la exferiencia acu_ pias característicasdel sistema alfabético de escritura y la impor-
mulada en la historia de la enseñanzaa partir de las primeras lu- tancia que ha tenido esa dificultad, a través de los siglos, en la
cesencendidaspor JuanAmós Comenio. historia de la enseñanza.
12 ENSEÑARA ENTENDERLO QI.]ESELEE PRÓLOGO
Bue-
..Como-se-comprueba en la antropologíade la lengua escrita,a primer ciclo de Educación General Básicade la Ciudad de
diferencia de los sistemaslogográficosó ideograficü'r,.,ryo, nos Aires. El otro, entte!997 y 2004,paralos docentesdel mismo
,íg_
nos se refieren directamentea rascosaso ideai, es decir, í
rigrri- ciclo de las provincias de Sa..itaCruz, Neuquéry Misiones y algu-
ficado,los signos del sistema alfabético se refieren at aspecto'es- nos distritos de BuenosAires.
pecíficamente fonético de la lengua, es decir, a sus'sonidos. El primero comprendió siete módulos que fueron publicados
Resultadodel remoto y trascenden:tedescubrimiento de los
soni- y distribuido, g.átoitu*"nte lor el servicio de Innovaciones
Mu-
dos del habla, o fonemas,y su codificación en letras o grafe-as, burriculares a Distancia de la Secretaríade Educación de la
a partir del alfabeto que completaron los griegos se facíitó ra nicipalidad de la Ciudad de Buenos Aires' Se llamó sIcaDIs
ex-
pansión de la escritura en ras más diversaéleñguas. pero a ravez (Serviciosde Innovaciones Curriculares a Distancia), con el sub-
se generó el problema de la comprensión del Jignificado que no iit.rlo d" "La lectoescritura inicial en una escuelapara la {emo-
surge naturarmentede la decodificaciónde signós puramente fo- cracia". Dirigió su producción la profesora Graciela Carbone'
néticos y por eso se producen las dificultaaei de su enseñanza. por entoncesdirectora general de Planeamiento de la Secretaría
Nuevas interpretacionesde dicha comprejidad comienzan a dar ocho
áe f¿rrcaciOnde la Muriicipalidad' El segundo comprendió
solucionesa eseproblema histórico. sobró todo cuando se reco- y
módulos y se llamó Adqulsicióninicial de la lectura escritura.m
1",:: q""
el,principio alfabético de la relación entre el lenguaje escuelaspara k diaersidad.organizó su realización la Fundación
hablado y el lenguaje escrito tiene en cuenta a ra escritura óoí' Perez iompanc, con la coórdinación general de ]osé María
"la función simbólica.de un complejo sistema
de signos,, y a la Tomé, q.r" übiu actuado como tutor en el srcaprs,a partir d"-Y'
palabra escrita como "er modelo graiico de la pahbá habráda". ;;";"i" con los gobiernos respectivos de las provincias o'di:-
A-lo largo de sus cuatro partes, este libro rósponde de algún tritos donde el proyecto se aplicó. Los módulos fueron distribui-
modo a la hipótesis sobre el problema de la comprensión q.,""rru- dos gratuita-"r,t"i los numerososmaestros-varios millares-
o
ce con el sistema alfabético, se mantiene a travél de toda la his- que"participaron en cursos presenciales,en sedes próximas
toria de la enseñanzade Ia lectura y de ra escritura y, finalmente, aleiadas de su residencia.
-
es el centro de la preocupación pedagógicaen el présente.Seini_ Én-u*¡ot casos,los contenidos estuvieron a mi cargo y el di-
cia con.nuevasinterpretacionesde ti eñuaaa deia lengua escri-
ta y del acto de leer y de escribir, de la construcción soicialde la nándéz dé Gacio. Ellos respondían, inicialmente' a las nuevas
'unoylaproduccióndemódulosfuerealizadoporsilviaFer-
y del
escritura en la historia cultural de la humanidad, analiza los mé- orientaciones,socioculturalés,que en la décadadel setenta
de la len-
todos tradicionales, sus críticas y rectificacionesacfuales;conti- á"tt""tu propiciaban transforrnácionesen la pedagogía
núa con la evolución de su aprendizaje por el niño en ras diver- i partir de los avancesde ta tingüística,la socio y psi-
g.tu
"t.titu, en
sassituacionel que recorre mientras se dlsarrolla, y culmina con Eolingtiísticu,y duintercambiose investigacionescomparadas
Ya nove-
el análisis de la especificidad del sistema de educáción formal v los cíales, alg"unasveces,tuve la ocasión de intervenir.
su rol en la aplicación de un modelo holístico de la alfabeti zación aosót putu a{uella época,losprimeros.contenidosse enriquecie-
en
tery.grang.Ocupa en estaspáginas un espaciomuy importante el ron connuevos upori"s y diseños en el proyecto que se inició
nuevas in-
análisis de las estrategiasdel niño y especialmentóae ias estrate- la patagonia unoi años áespuésy sebeneficiaron con
de
gias educacionalespara la comprensión del texto, que a su vez
se. formaJiones de prácticas eicolaies que Pasaronpor pruebas
apoya en un modelo evaluativo holístico, continuó y formativo, -frustraciones Y de éxitos'
por
tomando cgmo eigmplo un caso concretode su aplióación. ia presentepublicación difiere de las anteriores,ante.todo
es-
No puedo omitir la mención de dos antecedentesprincipales su foimato, ya que no nécesitaapelar a los medios didácticos
que tuvieron lugar al calor de dos proyectos de educáció.,á a¡r- pecíficamele diseñadospara relácionarse,a través de las estruc-
in-
tancia. El primero, entre 1985y 1992,dirigido a los docentesdel iuras modulares autosufiiientes, con alumnos alejados' como
14 ENSEÑARAENTENDERLOQUESELEE
\
18 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN LA ESCRITURA:ORfCENESY SISTEMAS Ig
Silábicos
aersusfonetización?
¿Comprensión
Er srcNo cnÁnco Y ELHoMoSAPIENS
Se advierte una diferencia fundamental entre los sistemaslogo- una exp-re-
gráficos y los alfabéticos, que respectivamente privilegian la Laslenguastienenla condiciónde no estar(para-emplear ocurrecon
por "mano humana" ["']; estono
JZ" á"i"gerica)hechas conun ac-
comprensión y la fonetización. Algunos autores consideranque, Las
iusescrituias' son
escritüras sistemas de comunicación
susprime-
por respondermejor a nuestracapacidadperceptiva,la escritura ta de nacimiento:en ocasioneslasvemosnacet conocemos las
verdaderos o en otras ocasiones
logográfica tiene ventaja sobre la alfabética. ras fases,sus orígenes Presuntos;
invento
sociedades como un
p.o."deráe otra Parte, de otras
en que observamos
El hechode queunaescriturarespondasonidopor sonidoa la lengua culturai cualquiera.[..']Pero t ]:" el momento
""."ái
lu yi adulta, implantada' estratificada'ideo-
habladano esde granayuda.Nosotrosno leemossonidopor sonido la escritura,
"n.oniru*os de una estructura de relacionessubya-
sino queleemospor bloquesquerecono-
nuestraescrituraalfabética, logizada,en sulrla, páse"aoía
!,., t"o la comunidad' (Cardona' 1994:10-11)
(Cardona ;ffiü;;ó;ñ
cemosglobalmente, "gestálticamente". , L994:42) "'''
031" ;0.t?
28 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN 29
LA ESCRITURA:ORÍCENESY SISTEMAS
Variascienciasvinculadasa la biología,la arqueologíay laantro_
La segunda era, de la escritura,a su vezl tiene dos momentos:
pología, que tratah sobre los grandei perío<losde ra evolución
fi- cuando se inicia, con la invención del alfabeto,y el período que
logenética,reconocenque el uso de signosgráficos aparece
como sigue a la invención de la imprenta. En el primer momento, la es-
exclusivo del homosapiens.
c.itnru se hace visual, secuencial,uniforme. Pero ésta,que al co-
El homosapiensculmina la prehistoria crergénerohumano
a tra- mienzo fue manuscrita, sufre cambiosdrásticos con la técnicade
vés de una evolución que se inicia con er homoerectusy er
rwno ha- la escritura impresa: predomina la actividad visual, se rompe el
Itilis' En esosestadios,que lo precedieron,conshuía herramientas
equilibrio sensorial,se genera distancia entre la producción y la
y utensilios para actuar en el medio extemo, para ciefenderse
en la recepción de la información, que pasa a manejarseindividual-
naturalezafrente a los grandesanimalesy a I s acciclentes
nafura_ mente, se escinde la emoción de la razón, predomina el pen-
les. En eseprocesode construcciónse moctificabaa sí mismo
ya samiento lógico. Las consecuenciassociales serían la destriba-
sus condiciones de vida, implementando operaciones.orr.r"t^,
lización,la éducación por el libro, la Revolución Francesa,la
que lo fueron diferenciandoco-o especie,al tiempo que seasocia_
ba y cooperabaen el trabajo desarroilandoel habia ei su sociedadmoderna,la lógicacartesiana.
comuni_ Enla eraelectrónicase produce una nueva integración sensorial
cación.Con la producción de signosgráficos,algunosinvestigado_
res consideran que er homosapiensse diferencla esencialme"nte de la audición y la visión, que predominan sobre el pensamiento
y lógico.
sus capacidadescognoscitivasgraciasa la inten ención de -Esta
11ftia
dichos signos en los procesosmentalei que lo caracterizan evolución culturralen tres eras tiene su correlato social en
serhumano: los procesospsicológicossuperiores.
como la tribu y la aldea,que se correspondencon la era de la oralidad;
en la destrib alizaci1n,que corresPondea la era de la escritura; y,
finalmente, en la tribalización a escalamundial restablecidaen la
Ios cambioscognitiaosen el tránsito aldea global, con aprendizajesindividuales a partir de imágenes,
deIa cultura oral a Ia cultura escrita sin sometimientoa la lógica.Como consecuencia, Mcluhan pos-
tula la teoría del "profeta de lo audiovisual", que preveía la
Marshall Mcluhan y Walter Ong, autores que se ocuparon
del "muerte del libro" y al estudiantecomo un buscador,un cazador,
tránsito de la culturá oral a la cuitura gráficay a la curtura
elec- un explorador en el inmenso universo de los medios,interpretan-
trónica, trataron también de describii los ca'mbiosque,
según do la imagen sin necesidadde leer la escritura alfabética.En las
ellos, se-produjeron en las estructuras cognitivas, sociálesy
á.r_ décadasque sucedierona la formulación de estateoría se susci-
cacionalesaraiz de esospasos. taron disiusiones apasionadasacerca"del poder de la lectura"
(jolibert y Gloton, 1975)en una verdadera "batalla del libro"
Las tres eras de Mcluhan (Spire yYiala,1976).Sinembargo,se reconocensushallazgosso-
bre et predominio de la vía sensorial en las culturas ágrafas (sin
El célebresociólogocanadienseMarshall Mcluhan, que publicó escrituia), inversamentea lo que ocurre en la fragmentacióntipo-
sus obras en la década c1e1960(LagalaxíaGrúenberg,tunprenAa. gráfica,estrechamentevinculada al sentido de la vista' Al respec-
los medíosde cotrunticació,,entre otias), concibió ties eras to, dicen Spirey Viala (1976:31):
en la
evoluciónde la cultura: del renguajeoral o sensoriar,crela escri-
tura, de los medios electrónicos. No sedudade quelos mediosactúanentresíy todosen,conjunto con-
La primera era, del lenguajeoral o sensorial,se reconocepor tribuyendo y las formasde la percepción'
a cámbiarlas condiciones
el -esos
predominio de la auclición,resonanciaemocionalde ra comuni Pero cambiossonmuchomáscomplejosde lo queMcluhan ima-
gina.Hacenintervenirno sólo los mediossino tambiénel mensaje
cacióny la unidad tribal. y las condiciones sociales de la emisión y de su recepción'
álit*o
30 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN LA ESCRITURA:ORÍGENESY SISTEMAS 31
La intervenciónde la vista en la lecturay Ia escrituraha sido con- poblacionesanalfabetaso semianalfabetaspara superponerla se-
sideradacomo una verdaderarevolución en la esferadel lenguaje, gunda oralidad a la primera, sin que hayan conocidoni uülizado
que en la oralidad sólo hace participar a la audición y lavoializa- la lecturay la escritura.
ción verbal (junto, y esencialmentga las actividadespsicológicas Los méiodos de investigación empleadospara determinar las
superiores)y a la motricidad manual. pero esaintervenciónno só- característicasdel lenguajé y del pensamientoen la época de la
lo ocurre ante el sistemaalfabético--que preocupaa Mcl-uhan-, primera oralidad fueron:
sino antetodaslas escrifurassimbólicas,desdelas orecursorashas-
ta las logográficas. L. Análisis literario de los primeros textos que aún conservan
los contenidosy las formas del lenguajeoral incontaminado
La evolución de las culturas según Walter Ong de escritura.
2. Comparación de aquéllos con el lenguajehablado en las ac-
Walter Ong discieme tres edades:la primera oralidad u oralidad tualei comunidadescon predominio de lenguajeoral'
primaria, la tecnologíade la escritura y de la imprenta, y la tec- 3. Investigacionescomparadasentre el pensamientode pobla-
nología electrónicao de la segunda oralidad. Define la primera cionesanalfabetas,semianalfabetasy alfabetizadas'
como "la oralidad de una cultura que carecede todo conocimien-
to de la cultura escrita o de la imprenta" (Org, 1993:20). para é1, Con respectoa la primera metodología,existenantecedentes explí-
la escritura no es un apéndicedel habla sino "la más trascenden- citos en-elAntiguó Testamento, que advierte sobre el origen de sus
te de todas las invenciones tecnológicashumanas [...] que trans- escrituras en el lenguaje oral, cuando dice que el Eclesiastés ense-
forma el habla y también el pensamiento" (Ong, lgSZ 87). ña el conocimientodel pueblo escrutandoy ordenandosusprover-
Con tecnología electrónicase refiere a todos los aparatosprodu- bios. Comparacionesincidentales entre el Antiguo y el Nuevo Tes-
cidos por la modema tecnología,que, sin embargo,deperrdende tamento, y especialmentelas investigacionessobre la llíada y la
la escritura,y de los que sólo se ocupa incidentalmenté.Lanuna Odisea-Las obrashoméricasescritasen el alfabetogriego alrede-
o segundaoralidades la que se produce mediante el teléfono, la ra- dor de los años700-650a.c.- han permitido descubriralgunasca-
dio, las grabadoras,la televisión y otros artefactos. racterísticasdel lenguajepropias de la primera oralidad'
Ong analiza los nuevos descubrimientossobrelas culturas ora- Si bien no se trataba del idioma coloquial, se comprobó que en
les primarias, en comparación con las culturas profundamente la oralidad, para conservar el conocimiento, había que apelar a
afectadaspor la escritura,y se interesa,en particular, por las con- los siguientesrecursos:
secuenciasque ésta tiene sobre el desarrollo del pensamiento:
"Hoy en dia,la cultura oral primaria casino existe en sentido es- . rePetir el texto constantemente;
tricto. [...] No obstante,en grados variables,muchas culfuras y . us;r, de modo regular ybajo formas métricas,grupos de pa-
subculturas, aun en un ambiente altamente tecnológico,conser- labras que exPresaranuna idea esencial;
van gran parte del molde mental de la oralidad primaria" (Ong, . fijar las ideas en fórmulas breves con patrones constantes/
1993:20). agrupadaspor temas definidos.
A quienes se hallan inmersos en la edad de la escritura y de la
imprenta -y más ahora, en la cultura de los medios audiovisua- Cuando en Greciaculmina la creacióndel alfabeto/se generauna
les-, se les hace prácticamenteimposible imaginar el mundo de escritura que deja de apelar a las fórmulas mnemónicaspara ad-
la primera edad, puramenteoral. Y no sólo en las ciudadescon ministrar ól conocimiento. La escritura reemplazó esasfórmulas
poblacionescasi totalmente letradas,sino incluso en las poblacio- y liberó al pensamientopara actividades más creativas.La diosa
nes aisladas,iletradas,ya que los medios electrónicosllegan a las ivfnemosinó,antesprivilégiada en el santuario griego, sedesacra-
32 LAESCRITURAY
SUCOMPRENSIÓN LA ESCRITURA:ORfGENESY SISTEMAS 33
lizó: la escritura pasó a ser la memoria de los conocimientosad- que encontrólván?". La respuestafue: "Yo no sé,nunca estuveen
quiridos y con ella comenzó la Historia. el polo Norte. Pregúnteseloa lván".
En cuanto al segundo método, Ong se refiere al trabajo de los Ong está de acuerdo en que los analfabetostienen inteligencia
anhopólogosmás importantes,como Lévi-Straussy susanteceso- práctica o situacional, pero que no movilizan las categoríasabs-
res-por ejemplo,Levy Bruhl-, referidosal "pensamientosalva- tractasni el razonamiento lógico que se manejan en los usos es-
je" o la "mentalidad primitiva", que algunos han sugerido reem- colares,que son ajenosal mundo de esaspersonas.
plazar por expresiones no peyorativas como pueblos "sin Si bien se comprueba que en las culturas orales predomina el
escrifura". Ong propone sustituir esa valoración negativa por el pensamientodirectamentevinculado a la situacióry a las cosasy
término "otal", "menos denigrante y más positivo"(Ong, 1993: los hechosinmediatos, también es verdad que hasta cierto punto
169).Con eso se enaltecela cultura de la oralidad con todas sus es analítico y sabereconocerlos elementosen el todo. Pero,sin la
producciones,tomando la Odiseacomo ejemplo. pero al mismo lectura y la escritura es imposible el examen que ordena las se-
tiempo, todas las culturas orales "quieren lograr lo más pronto cuencias,las relaciona,las explica y las sintetiza en una abstrac-
posible la escritura". Asimismo, dice Ong, "la oralidad nunca
ción. Los sereshumanos,en las culturas oralesaprencleny actúan
puede eliminarse [...]. Tanto la oralidad como el surgimiento de la
con sabiduría; lo hacen en la experienciadirecta con otros y con
escritura son necesariospara la evolución de la conciencia(Ong,
las cosas,por repeticiónde 1oque oyen/ medianteel dominio de
1993:1.68-170).
proverbios,la prácticade ritos.Así, por ejemplo,se reconoceque
La terceralínea de investigacióryque se apoya en la compara-
los sereshumanos reflexionaron sobre el habla misma, sobre "el
ción entre analfabetosy alfabefzados,confirmaría esa hipótesis.
arte de hablar" que practicabanen la oratoria, mucho tiempo an-
Ong recurre a las conocidasinvestigacionesde Alexander Luria y
equipo, realizadasen el Tíbet con personasrepresantativasde su tes del uso de la escritura. Pero despuésde la recitación oral no
quedabanada para el análisis.Sólo puctieron ser sometidos á es-
cultura en diferentes grados de alfabetización. Ellos pudieron
comprobarque era suficienteun moderado nivel de alfabetización tudio los textosde los discursoscuandofueron puestospor escri-
para producir una importante diferenciaen el pensamiento: to. En palabrasde Ong (1993:23-24):
nido. En su uso es predominante la audición pero con la escritu- piense.En el casode dicho campeonatola computadora fue pro-
ra y la lecfura, por primera vez la vista se introduce en la esfera gramada por un fuerte equipo de los más selectosexpertos en
del lenguaje. ajedrez.
El predominio de la vista se manüenepara la lecturaen la pan- Tendremosocasiónde reflexionar sobrelas diferenciasesencia-
talla de la computadoÍa, y también para las imágenesen la TV. les entre Ia comunicaciónhumana a través de la lengua oral y es-
aunque en estecasoasociadaa la audición. No juega el mismo crita y la comunicaciónpor los medios electrónicos.Entre tanto'
papel en la grabadora, el teléfono o en la radio, que son instru- podemos aceptar,con Ong, que la escritura,-laimprenta y l1 coT-
mentos de una nueva oralidad que refuerza y se superpone a la putadora tot, todut ellas, foimas de "tecnologizaÍ" la palabra' I
primera aunque ya no es tan espontáneani totalmente informal. ii Ui"r, en la evolución de la cultura de los medios de comunica-
La escritura, que ordena linealmente las secuenciashabladas, ción cada etapa potenció a la anterior -la escritura a la lengua
traslada el lenguajehumano del ámbito del sonido al del espacio hablada,la computacióna la escritura-/ nunca se puede prescin-
de dos dimensionesy cargade significacionesa la superficie que clir del habla oiiginal, inseparable de nuestra conciencia.Pero
ocupa. La imprenta aumenta poderosamentela importancia de también se clijo antesque "lo artificial es lo natural para los seres
esatransformacióneliminando las complejidadesy los capricl'ros humanos" y ú.t", interiorizado adecuadamente,no degrada la vi-
de los copistasal distribuir los espaciospara la escrituray los es- da humana sino, por el contrario, la dignifica'
pacios en blanco para los silencios,definiendo el número de pá-
ginas en el libro, de palabrasen la página y, sobre todo, en el for-
mato de los textos, según sus contenidos.Ong demuestra cómo
el "espaciotipográfico", que va más allá del espaciode dos di-
mensiones,no sólo "influye en la imaginación científica y filosó-
fica sino también en la literaria" (Ong, 1993:127).Y, sobre todo,
interviene en la relación entre el autor, el lector y su contexto,co-
mo se verá cuando analicemosel conceptode comprensión de la
lenguaescrita.
El procesamiento,la secuencialineal y la distribución de la pa-
labra en el espacio,iniciado con la escritura y significativamente
ampliado con la imprenta, se incrementó de manera extraordi-
naria con el sometimiento que la computadora hace de la palabra
en el hipertexto. La escritura fue comparadacon la alfombra má-
gica para transmitir la información. ¿Conqué puede compararse
la información por satélite?¿Y por fax?¿Y por internet?
La secuenciaanalítica impulsada por la escritura es perfeccio-
nada por la computadora "hasta volverla virtualmente instantá-
nea", dice Ong. Efectivamente,la computadora Deep Blue que le
ganó en 7997a Kasparov,campeón mundial invicto de ajedrez,
pudo analizar 200 millones de jugadas en un segundo. Nadie
aceptaque esose deba a que la máquina seamás inteligente que
su contrincante humano/ a pesar de que todavía está abierta la
polémicaacercade la posibilidad de lograr que la computadora
Y SUSALCANCES
LAALFABET]ZACIÓN 37
ra y la escritura se extendió sobretodo en el último tercio de ese clonde generalmenteel mapa del analfabetismocoincide con el
siglo, cuando se crearon los sistemasformales de educaciónpor mapa dl h pobreza y con las diferenciasy las discriminaciones
efecto de las leyes de educación pública. A partir de entoncesse culturales.
sucedieronmodelos en busca de la comprensión,dentro de los lí- Ligada al poder desde su invención, el dominio de la escritura
mites de la época,como lo veremos más adelante. se tránsformó en un signo de distinción social y cultural' Una
Así, miles de años después de la invención de la escritura y gran distancia seestablecióentre los que manejanla lenguaescri
veinticinco siglos despuésde iniciadala alfabetizaciónen Grecia, la y los analfabetos,que la ignoran. Entre unos yotros están los
reciéna fines del siglo xrx y comienzosdel xx, se produce.un sig- que saben leer y escribir con menos perfeccióny los que apenas
nificativo crecimiento popular de la alfabetización.Algunos au- descifran sin comprender el simbolismo de la escritura' Los in-
tores se refieren a esehecho como "un acontecimientosin igual: vestigadoresadmiten que en todos los países,incluidos los desa-
el irresistible ingreso a la lectura de toda la sociedad" (Chartier y rrollidos,los programásde educacióndestinadosa la población
Hébrard, 1994:t7). en general, es decir, a las mayorías,sólo se han propuesto cum-
En la actualidad, si bien los datos muestran un decrecimiento pliicon lo que se denorninala nlfabetización funcional.
-
muy importante del analfabetismo-en los paísesdesarrollados La alfabetización funcional es un concepto que se originÓ en
se consideravirtualmente eliminado-, en términos absolutosés- Estados Unidos durante la Primera Guerra Mundial, cuando se
te llega en nuestrosdías a valores dramáticos con especialacento comprobó que gran número de reclutassabíaleer pero en un ni-
en ciertos paísesde Asia y especialmentede Africa y, aunque en vel que no les permitía actuar como soldados efectivos'
menor grado, también en América Latina. A fines de la década fn h d¿cada del cincuenta, William Gtay (1957)intentÓ una
del noventa, la umuscodenunciabaque existían en el mundo cer- primera clasificación de los niveles de alfabetización, diferen-
ca de mil millones de adultos que no sabíanleer ni escribir y que iiat ¿o entre las normas mínimas de instrucción y la alfabettza-
"cien millones de niños en edad escolar no tienen sitio donde ción funcional. Las normas mínimas comprendían técnicasrudi-
aprender y amenazancon engrosar las filas de los adultos anal- mentariaspara leer un pasajefácily firmar con el propio nornbre.
fabetosdel siglo xxr". La alfabeti-zación funcional alcanzabaa quien fuera capazde leer
En el año 2000 se elaboraron los lineamientos del Decenio de y escribir un párrafo en su lengua vemácula, escribir una carta
las Naciones Unidas para la Alfabetización que se desarrollará ion todos los iequisitos formalesy cumplir con sus deberescomo
entre los años 2003y 2012.El Decenio se basa en una "visión re- ciudadano. Para lograda se necesitaríantres años de educación
novada de la alfabettzación" que comprende a todos,gobiernos, formal. En 1978,1auunsco perfeccionó el concepto incluyendo
comunidades, organismos intemacionales,y es para todos:tras- dos condiciones:la habilidad en lectura y escrituray un dominio
ciende las edadese implica asegurarniveles efectivosy sustenta- de las mismas que le permita al individuo cumplir con las exi-
bles (NacionesUnidas,2000:9). genciasde la vida social.
casi cinco décadasmás tarde se han producido cambiostras-
cendentesen cuanto a las expectativasen la alfabetizaciíny pa-
y AvANzADo
Nrvnr, uÍrvruo, FUNCToNAL ra definir los niveles según criterios que suscitan nuevas refle-
xiones,a saber:la gran complejidad ocupacionalen la sociedad
Además de las diferentes tasasde analfabetismoentre continen- posinclustrial,la acumulación de información, que dificulta su
tes y entre paísessegún el grado de su desarrollo, existen otras procesamiento,y la consiguienterenovaciónde información'
'
diferencias que no se advierten en las cifras estadísticasglobales El niaetftmcional,ahora, es el que permite leer textos simples,
y que tienen que ver con los alcancesde la alfabetización.Son-las tales comó artículos fáciles de revistas y periódicos barriales' El
que serefieren a los niveles de alfabetizacióndentro de cada país, nivel de lectm.anaanzadase refiere a la capacidad de leer textos
lt.
40 LAESCRIruRAYSU
COMPRENSION
43
. ELLENGUAJEESCRITOYLOSACTOSDELEERYESCRIBIR
42 LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN
de la lengua escri-
Ya hemosadverticloalgunascaracterísticas
la lectura comprensiva desde primer grado (Braslavsky, 20A4. a la cultura escrita y a
tn al analizar el tránsito ie la cultura oral
Sin embargo,en la práctica de la enseñanza,a través de los cam- invento cultural segú¡
in *i..oO"i.a, entre ellas su condición de
bios de planes, programasy diseños curriculares, se mantuvo Ia
for.tonu, y de tecnología de la palabra'la"rnás trascendentalde
"h.t*attat
sucesiónaprestamiento,decodificación(o descifrado) y com-
trdas las tecnologías -según Ong (1993)-/ porque
prensión, muy difícil de desarraigar,a pesar de que las transfor-
iiontfot*u el habla y también el pensamiento"'
macioneseducativas indican cambiarlasy aun cuando se ponen es comparada'
El primer camino para caracteiizar laescritura
en práctica algunas innovaciones.La comprensión queda no sólo habla original'
err los adultos, con lá lengua oral como
postergadasino también relegada.
Es probable que en ese parcelamientohayan intervenido al-
gunos prejuicios pedagógicos.Pero también es cierto que un nNrnr LA LENGUA oRAL Y LA EscRrrA
,Cour¡nlctóN
buen conocimientosobre "la escrituracomo tal" contribuiría a
solucionarel problema. la escrituraes un pro-
Algunos estudiososhan consideradoque por
;;t"ü;;"i;io ar clel habla, ya que tanto hablar y escuchar'.
son hechos lingüísticos'
una Parte/ como escribir y lóer por otra'
La covrru¡rDAD DEL LENGUAJEESCRrro pasivos' que transmitirían
Se trataría de procesos'paralélos'
porque el lenguaje
,*"ru¡"t lingtiíiticos diferenciados tan sólo
Ya hemos visto que no es fácil encerraren una definición el con- del canaloral que pro-
rurales conducidopor las ondas acústicas
cepto de lo que debe entendersepor escritttra. escritose transmite
.f tr.a fu imagen fónica, mientras el lenguaje
Presentamos,para analizarlas,algunas definiciones que se re- quá prodt'ce la imagen grérfica'E:1" 1"i11*'
f"i "i."""r-visual inter-
fieren a la "escritura" o "lenguaje escrito" y otras/ a la acción de un nivel perceptivo'ha restringido la
escribir o de leer y escribir (exceptola última, las siguientes defi- iu" r" mantieneen en
pretación de uno y otro proceio, yha influido negativamente
niciones están tomadas de TheLiterncyDictionary,t995): especialmen-
á"r p'obl"'"udéla comprensión'
i;;;;il;J;.iá"
. "El uso de un sistema de escritura u ortografía por la gente te de la lengua escrita'
lo que Cardona
Por el contrario, en el primer capítulo vimos
en función de su vida diaria y de la transmisión de su cultu- escrita'Por su parte'
decia sobrela independenciade la lengua
ra a otras generaciones". después de largas
. "El proceso o resultado del registro gráfico a mano o por üüotsd yu en tos ;ños treinta consideraba
el reverso del lengua-
investigacionesque "el le-nguajeescrito es
otros medios, por letras, logogramas u otros símbolos". escogídas)'
o "lJn conjunto significativo de ideas así expresadas". ie oral'xlvigotsky, tomo ll áe Obras
' :,t'l g.trrut".araclerísticasdel lenguaje escrito son:
. "La escritura constifuye un sistema de intercomunicaciones
oral'
humanas por medio de signos convencionalesvisibles" . Carecede la espontaneidad e inmediatez del lenguaje
(Barbosa,1990:37). ytonsciente'
Requiereintencionalidad, actividad voluntaria
. No dispone de los recursos del lenguaje."*tl tit"1,l"-1?^1"
SegúnVigotsky, "el dominio del lenguajeescrito significa para el Para reemPlazarlos/
entonaciÓn,los ademanes, los gestos'
niño dominar un sistemade signos extremadamentecomplejos" los signos de puntuación y es necesarrore-
son insuficientes
(Vigotsky, tomo III de Obrasescogidas:184). Pero, ¿en qué consis- sus combinaciones'
currir a mayor númerJde palabras.y
te la complejidad?,¿enaprender los grafemasy su corresponden- . No tolera las formas y estructuras incotnpletas del lenguaje
cia con los fonemas?,¿en armar palabras a partir de las letras o y completa'
traUta¿o.Requiereuía sintaxis más rigurosa
de las sílabas?,¿enaveriguar el significado del texto?
r-AESCRIruRA 45
Y SUCOMPRENSIÓN EL LENGUAJE ESCRITOY LOS ACTOS DE LEERY ESCRIBIR
pasiaa
In comprensión Se trata ya de r.rnacomprensiónactiva en el intercambiode ideas
que se produceentreel lector y el autor a tavés de un texto y en la
Es cierto que ya Comenio (7592-1670)en el siglo xvrr habló de la situacióndeterminadapor el propósitodel lector,esdecir,por la in-
necesidadde asociarel conceptoa su representacióngráficapara tención,por la necesidadde resolverun problema que tiene cuan-
realizar la lectura (Braslavsky,1962:45).Pero,a pesarde las inno- do aborda un texto. El lector puede ir más lejosy construir signifi-
vacionesaisladasque tienen lugar en algunos paísesde Europa, cadosnuevosque superenlos significadosexpresadospor el autor.
recién en la terceradécada del siglo xrx comienzan a cuestionar- Las teoríastransaccionales lo explicande la siguientemanera:
se severamenteel deletreo y las prácticasno significativas.
' S" p."rrr.rle aquí que el significadoresideen la intencionalidaddet
Secomienzaa hablar expresamentede la significación de Ia pa- ' problemaa resolve¡,los procesosdel pensarniento del intérpretedu-
labray, aún más, de la necesidadde partir de unidades mayores ranteel intercambio, en queel significadoestáinfluido por suscono-
como las oraciones para enseñar a leer, porque la oración es Ia cimientosy experiencias asíconstruidopor el re-
previas,y el mensaje
unidad de expresión del pensamiento,ya que el pensamientoes ceptor puede o no ser congruentecon el mensajeenviado.(The
relación de ideas.Ya no se trata de leer letras y palabraspara leer LiterncyDictionary,1995))
las oraciones,sino de leer oracionespara aprender las palabras.
Las palabras o sus fragmentos son excluidos de las definiciones. Presentamosa continuacióndos párrafos,respectivamenteescritos
Sehabla del reconocimientodel todo y el todo son las oraciones. en los años 1844y 1982,que pertenecena dos argentinosilustres:
En estosprimeros reconocimientosde la importancia de la sig-
nificación "se supone que el significado resideen el mensajeespe- fia perfecciónfinal de la lecturadependedel completodesenvolvi-
miento de la inteligencia del que lee para que pueda comprender el
rando ser interpretado, y que el mensajerecibido es congruente sentido de las palabras,y por ellasel pensamientodel autor, lo que no
con el mensajeenviado" (TheLiteracyDicüonary,1995).Es decir, se adquiere sino despuésde un largo ejercicioy de un hábito constan-
que el significado se extraedel texto. Setrata ya de la apropiación te de leer. (D. F. Sarmiento,Informe de fin de año como director de la
EscuelaNormal de Santiagode Chile))
literal del pensamientodel autor, de un modo receptivo. Por eso
se consideraque respondeal conceptode cornprensión pasiaa. EscotoErígenacreíaque la Biblia escapazde un número infinito de lec-
Nótese,pues, que antesde la comprensión sehablabade repro- turas, comparablesal tomasolado plumaje del pavo real; Dante, en la
ducir la voz del autor, y en la primera etapa de la comprensiónse famosaepístolalatina que dirigió a Can Grandedella Scala,afirma que
habla de reproducir su pensamiento. l^a Divina Comedia puede ser leída, como la Escritura,de cuat¡o mo-
dos, y que el segundoes el alegórico.El texto de EzequielMartínez Es-
trada es tan rico que esposible,aunqueno deseable,que alguien Io lea
de esemodo. [,a iglesia seríala humanidad; la inundación el fin de los
ln cotnprensión
actiaa üempos; el padre Demetrio la fe; el médico la ciencia,y así lo demás.
f. L. Borges,prólogo a "La inundación" de EzequielMartínez Estrada)
Como vimos, las definicionescognitivas del acto de leer acentúan
progresivamentela intervención del lector en la construccióndel Se puede reconocer en cada uno/ respectivamente/ los momentos
significado: -pasivo y activo- de la evolución del concepto de comprensión.
Los lectoresconstruyenel significado y pueden llegar a múltiples A pesar de esas reservassobre la importancia del contexto, se
sentidosa partir del mismo texto según cuálesseanlas caracterís- destacaque la intervención del lector en la construcciÓndel sig-
ticas personalesde cada uno, aun cuando compartan la misma nificado difiere con el tipo de texto. No es lo mismo si se trata de
cultura, las mismas experienciasy los mismos conocimientos.. un texto que presenta objetivamente una información que si se
Hay también entre los estudiososde la historia de la cultura es- trata de un texto científico donde puede haber interpretaciones
crita quienes previenen contra la "versatilidad de la interpreta- diferentes de los datos, o de uno literario donde interviene la
ción", particulármenteen la obra literariakomo el autor y eliector imaginación del lector.
no compartenla situacióny el producto escritopermaneceestablg Al trátar las estrategiaspara promover la comprensiónse tendrá
su contenidoesrecibidopor el lectoren tiemposy espaciosdiferen- especialmenteen cuentael componentetextoy se consideraránal-
tes,a menudo fuera de la cultura y las vocesdonde se generó. gunas tipologíasprivilegiadas para la iniciación.Desdeya se Pue-
Los textos cobran vida, de manera innegable,cuando se leen,y de adelantarque,eri general,una dimensión importante en la com-
si el lector los contextualizara tan sólo en su propio tiempo. "la prensión del lector es la forma del texto, según se trate -por
consecuenciaexkema sería la 'muerte'del autor" (Viñao Frago, ejemplo- de una narración, una poesí4 un instructivo/ una rece-
1995).Además, el significadopuede variar para cada lector se- ta, una carta,un afiche,un reportaje,una entrevistao una solicitud.
gúrnel momento y los propósitos con que lee el mismo texto. El El tipo de texto, a través de su forma o silueta, generaexpecta-
lector puede desear encontrar información, estudiar (averiguar, tivas que disponen al lector para la comprensión de distintas va-
aclarar conceptos,orientarse, conocer), alegar, argumentar, en- rÍedadesdiscursivas.Serádistinta su disposición ante la vista de
contrar placer. Los propósitos respondena interesespropios que una historieta, de un telegrama,del diario, de un informe cientí-
generan las necesidadesde leer y escribir. fico, una factura o una biogiafía.
A diferencia de lo que ocurre en el lenguajehablado, los interlo- Existe un consensogeneralizadoacercade que la enseñanzade la
cutores no comparten la situación (o el escenario)en la escritura, lectura comprensiva y de la escritura con significación esfuvo
por eso no existe la comunidad de comprensión, lo que dificulta muy abandonadao que se ayuda Poco a los lectoresen cuanto a
aún más cuanto mayor es la distancia entre culturas, tiempo y es- Ia comprensión lectora o que hay desilusión con respectoa la en-
pacios.La situación sólo puede ser recreadacon la reconstrucción señanzade la comprensión.
del contexto. El abandonoy el escepticismorespondieron,de algún modo,
Cuando el contexto"del escritor no existe o se ha desvanecido a lo que se entendía por eI actode leer.Antes de la comprensiÓn,
con el tiempo, la interpretación del texto exige la recuperaciónde sólo se atendíaa los actosmecánicosde la lectura y de la escri-
los contextosinicialesde su produccióny estoobliga al "estudio tura y se dejabade lado o se postergabala comprensión.Sesu-
científico, formalizado, que requiere aprendizaje y el recurso de ponía que era suficiente decodificar y otalizar la escritura para
una serie de estrategias"."La atención o énfasisexclusivos en lo reencontrarse con el lenguaje hablado y comprender a través
textual consütuye, pues, un error. No hay pensamiento libre de del mismo.
contexto flotando en estadopuro, abstracto.En estesentido, todo Durante mucho tiempo, cuando prevalecíala comprensiÓn
texto es a la vez, texto y contexto" (Viñao Frago, 1995). pasiva o literal, se trataba de hacer evidente la comprensióndel
LA ESCRITURAY SU COMPRENSIÓN
con el interés de muchos lectores.De todos modos, su decodi- siguiendo el rnismo orden de la escrituray se limitaban a comuni-
ficación, es decir, su oralización, conducía directamente a la car automáücamenteel mensaiemediante la lectura en voz alta.
comprensión.
La pEoecoc͡,v Er DEBATE
soBREros uÉrooos
Ln r,nrne coN SANGRE ENTRA
Al fundar la pedagogía,Comenio abre nuevas perspectivaspara
Así, tácitamente quedó de hecho fundado el primer método de la enseñanzade la lectura que sólo se manifiestan en algunos
enseñanzade la lectura, llue fue dominante hasta los comienzos destellosaisladosde renovación en los finales de los siglos xvir y
del siglo xx. Los enormesesfuerzosdel que aprendía "eran insu- xvrrr. Pero el método alfabético que iniciaron los griegos/apenas
perablesy generalmenteinfructuosos. Por eso, el que enseñaba atenuado por los silabarios de los finales del siglo xvrr, sigue do-
suplía el método, que realmente no existía, por la férula, según minando hastala primera mitad del xrx. A medida que avanza la
una fórmula que describe los recursosde la escuelaclurante un necesidadde leer y escribir, motivada en las más amplias capas
larguísimo lapso de la historia humana: la letra con sangre entra" socialespor la RevoluciónIndustrial y estimuladapor el avance
(Braslavsky,1962:25).Sepuede comprender cuán cruel era la tor- del conoiimiento y la renovaciónde las ideas, los educadores
tura del aprendizaje si se tiene en cuenta que durante varios si- empiezan a ensayary Proponer cambios que dan lugar a la rup-
glos, en las pocasescuelasque existíanen Occidente,solamente tura con un pasado que duró más de veinticinco siglos.
se enseñabala lengua latina, incomprensiblepara la mayoría. Ca- A mediados del siglo xrx aparecenlos métodos fónicos, que si
be recordar la popular anécdotade aquel joven que al descifrar bien facilitan el aprendizajemecánicode la lectura, todavía se su-
un texto en la lengua vernácula se sorprendió de que eso quisie- bordinan a la memorizacilndel alfabeto y se desentiendende la
ra decir algo que le resultabacomprensible. comprensión.
Con esasdificultades, se inició la historia de la enseñanzade En eseproceso,adelantándosea la psicología,confundidos to-
un sistemade escritura que privilegia la fonetización -a diferen- davía por las teoríasde las "facultades"o por el asociacionismo
cia de los sistemaslogográficos, que privilegian la comprensión empíriio, los educadoresformulan hipótesis sobreel procesodel
del significado-. Un sistemaque, no obstante esa dificultad, ha aprendizaje de la lectura y comienzan a Preocuparsepor encon-
facilitado la expansión universal de la lengua escrita. trar significados a través de palabras-no ya a partir de letras ni
La historia de la alfabetizaciínpermite advertir el papel demo- sonidos-, que se unen a las ideasen las oracionespara dar lugar
cratizador del sistema alfabético de escritura, desde que generó alpensamiento.
las primeras sociedadesletradas en Grecia y en Roma. Los l'listo- Seinicia un debateacadémicoen Europay EstadosUnidos que
riadoresdescubrenlas causassociohistóricasde la interrupción muy pronto se traslada al Río de la Plata, donde se Produce/ a
tan prolongada de ese procesoy de las diferencias cuantitativas patii. ae la segundamitad del siglo xD(,una ruptura -encabeza-
y cualitativas entre continentes,países,y dentro de cadapaís,que da por Sarmientoen Argentina y ]osé Pedro Varela en Uruguay-
se gendran a partir del Renacimiento,como resultado -en gran .o.r lot métodosalfabéticosy silábicosaplicadosen la éfoca de
parte- del poder que generala misma escritura. la Colonia.
Con el florecimiento cultural del humanismo renacentistase de- Todo ,rrru generación,la misma que superó sus grandes dife-
sarrolló una lectura de calidad, pero que quedó encerradaen el rericiaspolíticas y doctrinarias para dotar a la Argentina y Uru-
círculo de las elites,en tanto, la enseñanzade la lectura para el vul- guay de susprimerasleyesde educaciónpopular,seinvolucra en
go, cuando existía,manteníala enseñanzade las letras,las sílabas, unaverdadera política de alfabetización,que generÓla red de es-
las palabras,que los alumnos aprendíanpenosamentede memoria cuelaspúblicas,escuelasnormales,bibliotecaspopulares'Defini-
60 LOS METODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENCUA ESCRITA ENSEÑANZA, MÉTODOSY CLASIFICACIÓN 61.
tivamente, la enseñanzade la lectura,que había sido una función dad con quienes,desdelas posicionesespiritualistasde la pedago-
privada dependientede la capacidadeconómicay la voluntad de gia, rechazabanel "metodismo", identificado con el positivismo.
las familias, se transformó en una función pública, gratuita, tole- Así, durante mucho tiempo, todo el problema de la enseñanza
rante en lo confesional(laica)y obligatoriapara todos. de Ia lectura, en cuanto se referíaa la iniciaciórl giró en tomo del
Muchos de los que participaronen esapolítica fueron autores tema del método de enseñanzaen la esctlela.En decadasmás re-
de libros de lectura,en cuyos mensajespreliminaresexpresaban cientesse prefirió abandonaresedebatey considerarel problema
los fundamentos de las orientacionesque entregabana los maes- de Ia enseñanzade la lectura y la escrituradesdeperspectivasmás
tros. Se puede comprobar que algunos de ellos, como Pablo abarcadoras.Sin embargo, la experienciademuestra que en Ia
Pizzurno y Andrés Ferreyra, al privilegiar la comprensión, esta- prácttcasiempreestá presenteuna de las dos direcciones,aunque
ban bien situadosen la frontera que separael siglo xrx del siglo en muchos casosaparecenrecíprocamentecontaminadas.
xx, si bien, consecuentes con su época,se referíana la compren- Últimamente,despuésde un fuerte recrudecimientodel debate
sión pasiva (Braslavsky,2002).Faltabanvarias décadastodavía durante la décadacle1990,seprocuraun consensoa travésde la ex-
para que los investigadoresevolucionaranhacia el conceptode periencia,y se comprueba que ambasdireccionespueden poten-
la comprensiónactiva de la lengua escritaconsideradacomo un ciarsepara respondermejor a las exigenciasdel complejo proceso
sistema de signos específicos,con autonomía y características de Ia lecturay la escritura,tal como se expresaen nuevos modelos
propias,a pesarde su relaciónoriginal con el lenguajehablado. que contemplanlas múltiples fuentesque intervienen en é1,siem-
pre que la enseñanzarespeteotras condicionesque se refieren al
contextosocialy cultural y, sobretodo, a las relacionesde coopera-
NuEvespERspEcrIVAS
DELA arr¡.nErrzecró¡¡ ción que se establecenentreel maestroque enseñay los niños que
aprenden,en el colectivoheterogéneode la clase(Braslavsky,2004).
La investigaciónsobreel acto de leer y de escribir,en la que in- Setrata de remoirtar muchossiglosde atrasoen la enseñanzade
tervienen nuevas cienciashumanas ={omo la psicología en sus la lectura y la escritura,esa"primera tecnologíade la palabra" que
varias direcciones,la lingüística,la psicolingüística,la sociolin- ya debe afrontar las nuevas peripeciasde la era electrónica.
güística- y los nuevos conceptospedagógicos,amplió los enfo- ]unto a los historiadores que descubren causassocialesen el
ques sobre los problemasde los primeros aprendizajesy, entre atrasoy a los psicolingüistasque han puesto énfasisen los proce-
ellos,especialmenteel de la lecturay la escritura. sos individuales, los antropólogos,que tanto han influido para la
Desdelas primerasdécadasdel siglo xx, elpaidocentrismo reac- comprensiónde los factoresculturalesque seintegran en la educa-
cionabacontra la pedagogíade la transmisióny el papel domi- ción, llaman ahora la atenciónsobrelas dificultades que el sistema
nante del maestro. Algunas tendencias,como la de Ovide De- alfabético-que estátan comprometidocon la fonetización- le ha
croly, unificaban los aportes de importantes psicólogos de la puesto a la comprensióna pesar de su eficaciapotencial para de-
época-de la psicologíaevolutiva,de la Gestalt- para justificar mocratizar la cultura de lo escrito.
los nuevos métodosglobales(de la palabra,la oración),y se de- Es un nuevo desafíopara los educadoresque son quienes,en el
sencadenacon mucha repercusión "el gran debate", como se lo aula, deben poner a prueba las teoríascon la vista puestaen los fi-
llamó en EstadosUnidos,o "la querellade los métodos",como se nespedagógicosque los orientan.En estecaso,son los objetivosde
la denominó en Europa y Argentina. la alfabettzaciónavanzaday sus exigenciasen poblacionescon di-
Otras tendenciasmás actualesdel paiáocentrismo,en cambio, versidaclessocialgsy culturales.Su experienciaen el aula, los in-
clueextreman el papel constructivo del niño -sin Ia intervención tercambioscríticos,reflexivos y constructivoscon sus colegas,su
del maestroo apenascon su acompañamiento-, rechazancon ab- comunicacióncon los centrosde investigaciónen todos los campos
solutismo todos los métodos.Y con eso se estableceuna continui- afines,son parte de la solución de tan antiguos problemas.
62 LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA ENSEÑANZA, METODOS Y CLASIFICACIÓN 63
Se abre ahora, como dijimos, una nueva perspectivaque pro- los problemasgeneralesde la educaciónformal, el capítuloxx a los
pone la enseñnnznequilibrada(balnncedappronch),tomando en rnétodosde las cienciasparticularesy el xxr al método de las artes.
cuenta los mejores resultadosque fueron comprobaclosen el au- En el punto B del "Método de las artes", dice:
la, a partir de nuevosmodelos.Sonlos que expresanla gran com-
plejidad del procesode la comprensiónde la lengua esirita y de Losejercicios debencomenzarpot losrudimentos,no por lostrabajos
su enseñanzaen las condicionesvariables y cambiantesdel con- serios.El carpinterono enseñaa su aprendizdesdeel primermomen-
texto social y cultural. to a construirtorreso foftalezas,sino a manejarla azuela,desbastar
los leños,labrarlas vigas,talaclrarlos pares,clavarlos clavos,hacer
Para entender mejor este proceso que hemos esbozado a los enlaces,etcétera.Tampocoel pintor presentaa susaprendices ros-
grandes rasgos,y sobre todo su desenlaceen el presente,va- tros humanospara que los copien,sino que empiezapor enseñara
mos a remontarnosa Comenio como antececlente legítimo de la manejarlos colores,prepararlos pinceles.Y el queinstruyea un niño
concepcióndel método para la enseñanzade la léctura y de en el artede la lecturano le muestratodo el contenidodel libro, sino
una clasificacióngeneralde los métodosque ha percluracloclu- primeroloselementos singulares,
quesonletras;clespués, el conjunto
rante cuatro siglos. de éstasreunidasensílabas; luegolaspalabras, y, por último,lasora-
ciones,etcétera. (Comenio,1957: 1,34)
El métodoalfubético
ylo-s ni-n9s,publicado por el Gobernador político de Antioquía, Bta bte bli blo blu. Bre b¡i l¡ro
Colombia, en 1821). bru bra. ei i cl o cl a c l u c l e. FIN
Cro cru cm cro cre. Drt¡ ¡lln
Así surgieron los silabarios, que fueron utilizados durante la dre dri dro. Fl ¿ l l e 0i l l o l l u.
F¡e l'ri tin tru lro' Gli glo gltl
Colonia y en lasprimeras "escuelas de la patria', (véase figura 1).
gl a gl e. Gto gru gra gre gri
Esas cartillas fueron consideradas como un avance, v numeró_ 187
sos educadores, tanto en Uruguay como en Argentina, las fueron
perfeccionando. El mismo Sarmiento publicó én 1Bg2 un Método
Frcun¡' 1. Páginas de una cartilla utilizadapara la enseñanza
de lectura gradual, silabario co.r mucñas innovaciones sobre la
de la lectura en Buenos Aires hacia 1815 (recopilación facsimilar publicada
progresión de las letras, la ortografía, la combinación de voqales, Mayo,
por la Comisión Nacional Eiecutiva del 150 aniversario de la Revolución de
las ilustraciones y otros recursos. El gobierno de Chile lo adoptó
Buenos Aires, 1967. nNu).
70 LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA DESCRIPCIÓNDE LOS METODOS TRADICIONALES 71
como texto oficial, estuvo vigente hasta 1gB9y fue reproduciclo vocabulario mnemónico que proPone silabear oralmente para
en rrariospaíseseuropeos. r despuéscombinar cada consonantecon las respectivasvocales'
_
El su afán por encontiár los mejoresmétodospara extenderla En relación con la segundaregla, Sastreprescribede modo ter-
alfabetización,también en su libro De Ia etlucación
popular,publi- minante: "Nunca diga el maestro'esta letra se llama d', sino 'aquí
cado en 1849,Sarmiento encontró interesanteslas ,,cantinelas,, dicea'. Támpocopreguntará '¿qué letra es ésta?',sino, '¿quédice
que ayudaban a la memoria para aprender las sílabas.por ejem_ acá?"'. En oposición al deletreo, esternétodofónico proponepartir
plo, la cantinela del "dafelimonu,,: de un voca6ulario mnemónico para evitar los nombre de las le-
tras y llegar aceleradamentea la transcripción oral de lo escrito.
da fe li mo nu A pesar de que el método propuesto por Sastre era todavía un
fe li mo nu da método memorístico,correspondereconocer la precocidad 4e su
li nlo nu da fe innovación, si se tiene en cuenta que en el año 1957,W' Cray de-
La primera expresión de esa ruptura se encuentra en el libro Curpno 1. Diferencia mét&o alfabético
Anagtosia (del griego, "arte de lee{'), que Marcos Sastrepublicó ".ü" "t
Y el método fonético
en el año 1849.En las instrucciones cliligidas a los maeéhos,el
autor enuncia tres reglas,todas ellas negatir.as: Procesode lectura Resultado
Métodos
. no empezarpor el abecedario de la palabra"mesa"
o no deletrear ni nombrar las consonantes Alfabético eme-e:me mesa
o no pasar de una lecciónmientrasno estébien
sabicla ese-a:sa
Para-cumplir con la primera regla, sugiereenseñarprime,rolas mesa
Fonético /m/, /e/, /s/, /a/
l'ocalesy sus combinaciones,y las demás letras a partir cle un
LOS METODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENCUA ESCRITA
DESCRIPCIÓNDE LOS MÉTODOSTRADICIONALES
Algunos autoresadviertenque el método fírnicoconsisteen cam- El punto de partida era la expresión "Pupi Y Yo", y otras simi-
biar tan sólo el nombre "eme" o "ese" por otrclque es "mmmm" lares que iban incorporando lentamente los grafemas' En res-
o "sssss",pero que se sigue trabajandocclnel nombre de las le- puesta a una sugerenciade Ia Direcciónde EducaciónPrimaria
tras,a partir del lenguajeescrito.En definitiva, resultódel propó-
áe la Municipalidacl de BuenosAires,l los maestrosimaginaron
sito de evitar ciertos aspectosque caracterizanal método alfabé-
cientos de "palabras-oraciones"a partit de las primeras letras
tico: el deletreo,la monotonía, la lentitud.
que se deriván de la palabra clave: "A Daniela le duele el talón"'
'iA Danielale duele él d"do", "A Danilo le duele un dedo y aLi-
dia no le duele nada", "A menudo Monin lame los dedos", "Ada
Variantes
delmétodo
fónico tiene un lindo delantal cle lino", "Analía me dio un lindo ananá"'
"Antonio toma la pelota de la pileta y nada", "Antonio le pide-a
Progresivamentese trató de "hacer más interesanteel aprendiza-
Ema un atado de ámapolas",'Gl enanodiminuto detenidoen la
je del sonido de las letras", como dice Gray (1957: 103), quien pre-
aduana tenía el diamante"'
sentacuatro variantesque concentraronla atención en el sonido:
Enla aarinntedelsottidoy la imagen,laforma de la letra se tfaza
onomatopéyica,de la palabra clave,del sonido y la imagen,del
superpuestasobreel dibujo de Ia figura representada'La semejan-
sonido y el color.
,u el dibuio suele ser fotzada y no siempre son interesantes
En la primera variante, denominada onomatopéyic¿¡, se exponen
los"oÁ
dibujos elegidos.Es la variante que se aplicó en el tristemente
figuras que representananimales o personasque en determinada
célebremétodó Blecker.Este método se difundió en Argentina y,
situación producenun sonido semejanteal de la letra que se ha
junto al método Gategno, dio lugar a una protesta que firmaron
de aprender.Hay quienes han propuesto palabras tales como
ias personalidadesentoncesmás destacadasen la educación.
"quiquiriquí", "míau", etcétera.Otros han usado la señal de si-
úna cuarta forma del método fónico, la del sonidoy el color,
lencio (el dedo sobrelos labios) parala "s" (sssssss), el ruido de
consisteen rePresentarla letra en relación con diversaspalabras'
los aviones para la "rr" (rrrrlTn'r) y otros recursossimilares.
partiendo deia percepciÓnvisual de.aquella para asignarleun
La variante de la palabraclaaeprestaatención al sonido inicial,
sonido.A menuáo, laletra que se quiere sonorizares destacada
que luego se combina con otros. Ha sido y suele ser un recurso
en colores.En el libro ABC, d'eVíctorMercante,publicado en Ar-
muy utilizado aún en las aulasde los primeros añosde nuestras
gentina en1936,se agregapara cada sonido la ilustraciónde la
escuelas,donde, con gran frecuencia,figura un cartel con el abe-
posiciónde la boca requeridapara pronunciarlo'
cedarioilustrado.
Siguiendo aGray (I957),las ventajasdel método fónico serían
Thmbién se utilizó la palabra clave en el diseño curricular del
q.r"át lógico y uho..a esfuerzos,se puede graduar cuidadosa-
año 1981en la Municipalidad de BuenosAires. En él seimponía la
mente, es"completo en cuanto a elementos fonéticos y de fácil
enseñanzaclelos nueve grafemasque guardan estrictacorrespon-
aplicación.
dencia con los fonemas,y se agregabala "y" -paralapalabra yo
y como conjunción- ademásde la "s" para el plural. El método Sin embargo,muchas de estassupuestasventajasdieron lu-
debía comenzara aplicarsea partir del mes de agosto,despuésde gar a objecionesmuy bien fundadas, como la dificultad para
aislada, las diferencias en la
haber cumplido con el aprestamiento,segúrnla "didáctica del de- iro.rrrn.íu, corrsotatttes en forma
correlaciónde la lengua escrita y la lengua hablada según los
sarrollo" (Braslavsky,2004).A esto se agregabala prohibición de ante esasdiferenciasy la di-
distintos idiomas, la ialta clelógica
exhibir cualquier escritura,textual o no, que incluyera otras letras.
Se invocaba la necesidadde prevenir dificultades en la ortografía ficultad para unir los sonidos.
y patologías como las dislexias. En los jardines de infantes, por
1Nota múltiple número 7 del 5 de marzo de 1982de la Dirección de Educación
ejemplo,se retiró el nombre de los niños en los percheros.
Primaria de la ir4unicipalidad de la Ciudad de BuenosAires'
LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA DESCRIPCIÓN DE LOS MÉTODOS TRADICIONALES
El métodosilábico
El método psicofonético
Análisisy juicios
Una adaptación especialdel método silábico es la que se descri-
be como método psicofonético,que consisteen ccim6inarlas síla- Unificando los juicios que resultan del análisis -a partir de ex-
bas de distintas palabras.Por ejemplo, separte de palabrascomo periencias realizadas- de los métodos basadosen elementos
"mamá" (ma-má), "mesa" (me-sa),"IIave,,(lla-ve), ',lata,, (la-ta) no significativos del lenguaje, se puede decir que, en el presen-
y con las sílabas que resultan se forman otras palabras como te, no se reconocenventajas en su aplicación. La crítica Pone su
"masa", "llama", "vela" r "tasa". Éste es uno de los métodos que acento en los riesgos que corre la comprensión y sus debilida-
aún se ve aplicar con bastante frecuencia en algunos países de des para la motivación. Ya seaen sus formas primitivas como en
América Latina (véasefigura2). las más elaboradas,todos los métodos que Ponen el acentoen
Seha consideradoque el.métodopsicofonéticoesel método más los elementos no significativos -letr+, sonido, sílaba- eluden
lógico en lenguassilábicascomo el japonés,donde cadasigno,o lo- la comprensiónen él acto de la lectüra. Aun en aquellos casos
gol representa una sílaba. También se ha creído que se adapta ú,, que intentan introducir la comprensión partiendo de palabras,
ciertaslenguasque tienen una lecturasilábicasimple, entreerñs, er' éitas se subordinan al elemento que se quiere enseñar y Poco,
portugués,el españoly ciertaslenguasvernáculasde África. importa que se relacionen con la experiencia vivencial del niño..1
LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES 77
El uso de estosmétodosha estimuladola separacióndel apren- siva en vozalta. Peroexisteuna diferencia importante entre ellos.
dizaje en una etapa mecánica y otra comprónsiva, concepción En un caso,los estadiosson interdependientes,se sustentanmu-
muy generalizadaentre los maestrosy entre los autoresde iibros tuamente, y el significado es crucial en el primer estadio Porque
de texto. Sin embargo, nuevas invesiigaciones demuestran que la comprensión fácilita la adquisición del mecanismo.En el otro
antes de empezar a leer, el niño ya puede comprender,e., s., ni_ modeló, en cambio, los estadiosdeben estar inshuccionalmente
vel, que la escritura tiene propósitos y significáción. El esfuerzo separados,cada uno es Prerrequisito del otro, el mecanismo es
inmotivado, compulsivo y sin vida de la etapa mecánicano crea necesariamenteanterior a la comprensión.
en los niños el gusto ni la alegría que pueden esümular su creati- En el Río de la Plata, en el siglo xrx, se establecióun contraste
vidad para aprender a leer y escribir. similar entre las posturas de los uruguayos JoséPedro Varela y
FranciscoBerra. En oposición a los métodos alfabéticosy a los si-
labarios, así como a lós fónicos/estosautoresabogaronpolémica-
Los uÉropos euE rARTEN DE UNTDADESsrcNrFrcATrvAs mente por la palabra como punto de partida, perg Pgr su valo.r
significátivo en ambos casos.S.tsinterpretacionesfinales eran di-
El origen de la tradicional denominación rnétodosglobalespala feientes porque Varela proponía enseñarla palabra total,,indivi-
aquellos que se basan en unidades significativas del lenguaje sa, y Beria pónía particulaiénfasis en el conocimientode la pala-
parece vincularse a uno de los primeros teóricos, Decroly, bá siguiendo ét proceso analítico-sintético' Esta segunda
quien entre sus fundamentos incluyó las investigacio.,esqúe direccién se impuso durante mucho tiempo, tanto en Uruguay
en las primeras décadasdel siglo xx se ocuparon de las percép- como en Argentina'
cionessinc¡éticasy globales. Son mode-losque pueden considerarserepresentados,respecti
vamente, en los tiU.ós fi nene,de Andrés Ferreyra,y Pasoa Paso'
de ]osé H. Figueira.
El métodode Ia palabra Él rrn ,putücado por la editorial Ángel Estradadesde1'880,en-
trañable pára muchai generacionesde argentinos,en sus tres pri-
Investigadoresde la historia de la enseñanzade la lectura, en Es- merasleccionesptese.t-tasucesivamentelas palabras " tg.'i," ytatl",
tados unidos, han realizado modelos sobre la base cle los testi- "tela", ilustradai con bellos grabados a la manera de "las leccio-
monios de la práctica educativa, en especiala través de las ins- nes de cosas"que se propiciaban entonces:la planta de té, la plan-
trucciones destinadas a los maestros que figuran en los libros ta de yerba mite, su proieso de elaboracióny su usg' !n lecciones
utilizados en las aulas.Faraone(1990)encuentraque antesde la posteriores,biendifelenciadas,presmta las sílabasde las palabras
segundadécadadel siglo xrx se habían utilizado mbdelos memo- anterioresy, mucho más lejos,las letras identificadascomo voca-
rizadores a partir de la palabra, sin preocupaciónpor la com- les y consónantes.Más tarde aparecenoracionesy textos breves
prensión.Seexplicaque estoocurrieraen esepaís de habla ingle- en lenguaje familiar (véasefigura 3).
sa, en la que existemuy poca correspondenciaentre los grafemas pasí a pasode JoséH. Figueira réplica del Step Step
y los fonemas. hacia 1880, -by
aunque adecuado
q,r" pr"rrul"ció en Estados Unidos
Luego,hastala c1écada de 1880,se reconoceun cambio,porque u tu t"r,g,tu castellana- es el primer libro de una serie graduada
se usa la palabra como unidad de significacióna partir de dos para cuatro cursos: preparatorio, elemental, intermedio y supe-
modelosdiferentes.En amboscasosse inicia la enséñanzaa par- iior. Con los dos primeros se proPone enseñara leer palabras y
tir de la palabra y se contemplan igualmente tres momentos, el frases inteligentemente,sin deletreo y al golpe de vista. El curso
mecánico, el intelectunly cl retórico,que se corresponrJenrespecti- intermedio íe dedica a la lectura expresivay el superior a perfec-
vamentecon la decoclificaciírn, la comprensióny la lecturaexpre- cionar el arte de la lectura. son reiteradas sus advertenciasPara
LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA 79
DESCRIPCIÓNDE LOS METODOS TRADICIONALES
l- /.a á dominando
bo te Ia tros aisháos aplicaron este método mientras seguía
le ca ma del siglo xx'
el método affaüético,hasta comienzos
álcn¿a6a&
te la ca metodo
la na la ca
la ma lg na bo da La versión más fiel a la innovación de Comenio fue el
difundido en Estados
le YA ca so va la na me originalmente llamado l'ook and Say, muy
la expresión
Ü"?J"; y que en Argentina tuvo su traducción en
ma ls bo ls
cA ne bo le bo da ca va so le dio jus-
"Veo y tóo'; -posterío,*"tlt" el título de un libro que
ca ma YA S0 na /2 ,k Nelson-: cuando el ni-
va ca s0 ¡ficaáacelebridad a Emestina Llpezde
y se supone que
ño ve la figura, adivina lo que dice la palabra
Yasol h/¿1,
so da
sod a i da a la imagen'
¿. ,,... t, ,/. á
aprende
-'E a iecono"er su significado asociándolo
xx'
t rr, "juegos de lectuia", conocidosa comienzosdel siglo
útdy utilizanla palabra1.el jardil tgii::
y íU.t".rtu*ps
rÍur
Frcune 3. Primeraspáginasde El nene,librode lectura Un acíertodel método de la palabra global es que Perrute
con cosas reales o sus
publicadoen BuenosAires desdeel año 1gB0(nxr,l). estrechamentela enseñanzadó h lectura
representacionesy, aunque más raramente, con acciones'
LOS METODOS DE ENSEÑANZA
DE LA LENGUA ESCRITA
DESCRIPCIÓNDE LOS MÉTODOS TRADICIONALES 81
El método de la palabra generadora En determinado momento, hacia las décadasde 1960y del970,
se produjo una modernización. En la confrontación con otros
El método de la palabra generadorao normal (analítico-sintético) métodos, éstese benefició con los recursosque se incorporaban,
es el más conocidoentre nosotros.Fue utilizado con resultados tomándolos de los mejoresrepresentantesde los métodosglobnles,
relativamente buenos por millares de maestros argentinos" si inJluidos a su vez por los principios más renovadoresdel movi-
bien se reconocensus desventajas. miento de la EscuelaNueva (Braslavsky,2004).
El método consisteen lo siguiente: Por otra parte, en las formas rigurosas del método de la pala-
bra generadora se subrayan como desventajassu monotonía y,
. Se parte de la palabra entera acompañadade una imagen. sobre todo, la necesidad de controlar el vocabulario de la
. Seanaliza la palabra en sílabas. lengua escrita para someterlo al aprendizajede las letras del
. Seanalizan las sílabasen letras. alfabeto. El niño repite lo que le muestra el maestro; reproduce
. Sereconstruyenlas sílabas. palabras, sílabas y letras ya analizadas; no descubre ni crea
r Sereconstruyea la palabra. nada, Por el énfasisque pone estemétodo en el análisissilábico
y fonético, frecuentementeha sido consideradocomo método
De estemodo, al identificar las letras,el niño puede escribir ar- fónico y se le han atribuido todas sus desventajas,además de
tículos,pronombresy otros conectorespara construir progresi- las propias. Al igual que el método fónico, ha contribuido a
vamente las primeras frases -//l¿ ¡¡gg¿", "el dado", "mi ma- "escolarizat" la lectura alejándola de la vida a través de una en-
¡¡vfr'/-, hasta que puede construir oracionessimples, como por señanzasujetaa contenidosartificiales,al margen de la cultura
ejemplo: "sale el sol", "Emilio lee solo", "Me duele la muela". de lo escrito en las sotiedades letradas, y de la creatividad de
Ya no se limita a los sustantivosconcretos.A partir de una uni- alumnos y maestros.
dad significativa,la palabra,se introducen elementosno signi- Para los propósitos de iniciar la lectura con la comprensióndel
ficativos (artículos,conjunciones,pronombres)y se pasa luego texto resultaron insuficientesambasformas del método de la pa-
a unidades mayoresde significación. labra. Como continuidad del método de las palabras enteras,y
'Algunos maestros comenzaban por palabras afectivamente siempre con el mismo propósito, apareceel métodode lafrase.
vinculadas a la experiencia del niño, con fonética simple. Gene-
ralmente, la palabra "rr.amá" era la primera. Pero otros comenza-
ban por cualquier palabra. Con mucha frecuenciase utilizaba la EI métododelafrase
palabra "oso", de equívoco análisis silábico y sin ninguna rela-
ción con la experienciadel niño a menos que se tratara de un oso Para identificar el método de la frase nos encontramosante las
de peluche, no siempre conocido por los niños de familias caren- dificultades de las definiciones gramaticales,ya qve, según los
tes de recLrrsos.A partir de esaspalabrasse originaban expresio- especialistas,es muy difícil distinguir entre la definición de pala-
nestan conocidascomo "Mamá me mima" o "Susy asalos sesos" bra, frase u oración. Hay palabras que por sí solas son frases u
y otras que han dado lugar a la ridiculizaciónpor los críticos. oraciones,por ejemplo: "¿Llaman?", " iFveÍa!", " iCarantba!".
La primera ventaja del método de la palabra generadoracon- Por eso, algunos autores dicen que basta con enunciar que el
sistió en que, graciasal análisis,se llegaba a las letras con las que método de la frase tiende a hacer uso desde el comienzo de un
se pueden construir y leer palabras desconocidas.Se reconoce grupo de palabrascon sentido. En otros términos se podría decir
que la aplicación del método es fácil y que puede ser aprendrdo que, generalmente,toma como punto de partida el sintagma no-
y uülizado por maestrossin mayor preparación. Por estemotivo minal -"el sapo", "el sapo grande"- o biery las oracionessim-
fue recomendadomuchasveces. ples -"el sapo grande pasea","la bolita ¡qsd¿//-.
U LOSMETODOS
DEENSEÑANZA
DELALENGUAESCRITA 85
DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES
Estemétodo sueleasociarsecon el de la palabra: cuando las pa- . Realizarejerciciosde sustitución del sujeto ("luan ha pesado
labras son desconocidas,se usan tarjetascon sus imágenes,para nuestro coneio", "Mariaha pesadonuestro conejo")'
reemplazarlaso superponerlas.Por eso es muy comrin el uso de o Sustituir una Parte de la oración ("Nicolás tiene un tren me-
las "tiras" (Heindrex, 1955).En el inicio, cada alumno recibe una cát:rico","Nicolás tiene ...").
carfulina de veinte centímetrospor seis centímetrosen la que es- . Tiabajar con la palabra "dibujat" ("dibujar: una frutilla", "di-
tá escrito su nombre ---el propio alumno puede escribirlo, si quie- bujar: cinco gol'ondrinas", "dibujar: muchos aviones")'
re-; luego pasa al frente y se identifica con su cartulina. Desde . Dióociar y aóciar ("Enriqueta come una fruülla": "una ftutt-
laprimera semana,todas las tiras son fijadas en la pared. lla" , "lrna peÍa" , "Ia fruttlla" , "la pera").
t Amodo de ejemplo, una lección sobre "el árbol de lanararrja", . Tiabajar cón h palabra "lindo": ("el lindo canario", "el lindo
u otro similar que exista en la zona, se desarrolla del siguiente vestido", "el lindo rosal").
modo: . Desordenarlas palabrasde cada frase para que los niños las
recompongany las lean en silencio.
o Seconversaen clasesobre el árbol -su tamaño, su color- y
sobre el fruto -su color, su forma, su sabor-. Lo importante, tanto en el método de la palabra como en el de
. Los niños hacen oracionesy el maestroelige una de ellas pa- la fras-e,es orientar al niño Para que reconozca la palabra y las
ra escribirla en el pizarrór¡ por ejemplo: "Qué dulce es esta frases de un vistazo, y desalentarlo en el intento de reconocer
narartja". y detenerse en cada letra.
. Luego el maestrola escribeen una tira de un metro por quin-
ce centímetrosde cartulina negra/ con tiza blanca.
. Los alumnos tratan de escribir la frase, primero en una tira Enseñara Partir del texto
de quince cenfmetros por tres centímetros y luego en sus
cuademos,donde se les pide que la ilustren. A principios del siglo xx, cuando se considerabaque la olac-ió1
tu unidaá de pensamiento,el denominado métododela
En una segunda lección se puede seguir hablando sobre la naran- "rá
oraciónrepresentó una tercera etapa en la evolución de los méto-
-áyor
ja y elaborar dos o tres frases. Despuésde una seruma aproxima- dos que só proponen obtener la comprensión de lo que se lee des-
damente se pasa a otro tema y se elaboran frasesnuevas. Cuando de el momento de la iniciación.
el alumno maneja varias frases, si duda o se equivoca m una tira Gray (L957:113)cita un libro de Huey publicado enL9l2.(The
consultasu cuademo e identifica la frase mediante el dibujo. Psicológyand Pedagogyof Rmdinfl, donde decía: "Si la oración es
Algunas de las recomendacionesque acompañanla utilización h unidád del idioma, es también la unidad natural de la lectura
de este método son: procurar que las frases sean interesantesy como en el idioma hablado. [...] Se lee y es pronunciada natural-
breves, elegir bien los verbos para que resulten ágiles. Entre las mente sólo cuando el significado total se hace conspicuo en la
ventajas:no es necesarioocuparse de que las frases sean fáciles concienciadel lector o del orador". Por supuesto que en este ca-
para análisis posteriores. so se refiere a oracionescomplejasque comprenden proposicio-
Se dan pautas para el habajo segrin el grado de adelanto de los nes y oracionessubordinadas.
niños en grupos que progresivamentemanejandiez tiras, enbediez Ei método de la oración se aPoya en los anteriores,de la pala-
y veinte tiras, más de veinte tiras. Ohas actividades pueden r"tr bra y de la frase, y generalmente conduce al uso de textos mayo-
,, -Si.,
,"s. embargo,nó es fácil describir la práctica de este método.
. Escribir frases incompletas para que los niños llenen los es- Gray (1957)dióe que su aplicación requeríaurvr esmeradaforma-
pacios con palabras que correspondanal contexto. ción y que fue uiado con éxito por muchos maestros creativos
't}:r
86 LOSMÉTODOS
DEENSEÑANZA
DELALENGUA
ESCRITA 87
DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES
que/ a su vezl teníangran confianza enlacreatividad de los niños
densesy europeos.Unos y otros aún debían esperarvarias déca-
y en su propia profesionalidad. Perono seconocendescripciones
que lo caractericenespecíficamente. das hasta que se elaborara el concepto de comprensión activa e
Resulta más clara la evolución de los métodos hacia la ense- interactiva (Braslavsky,2A0D.
(tanzaa partir del sentido del texto que algunos propusieron an-
tes de la teoría del discurso y la gramática del texto.
Es probable que, en Argentina, el precursor de los partidarios Losmétodosglobalesy el métodonatural
de esteenfoquehaya sido Pablo Pizzurno, como surge del mensa- o del textolibre deFreinet
je que en el año 1901dirigió "a los maestrosy padres de familia".
Allí propone enseñara leer haciendo "comprender y sentir" y se Existe una copiosa bibliografía sobre el métodoglobal,ya que la
opone a los libros "con frasesaisladassin vinculación algunaen- preocupaciónpor el mismo ocupó a los pedagogosmás desta-
tre sí, caprichosamenteagrupadasy decididamenteaburridoras". cados y sus producciones fueron traducidas y difundidas en
Afirma que los niños pueden leer con naturalidad y expresión nuestro país. Alineados en la corriente globalista se pueden en-
desde primer grado inferior, porque él mismo y "un sinnúmero contrar nrr-"rorOr libros de autores argentinoSen los archivos
de colegaslo han obtenido". Aconsejala lectura en silencioy for- de las editoriales de las décadas de L950 y de 1960.Entre los
mula algunas recomendaciones para evitar que "distraigan la más conocidos figura el de la insigne maestra santafesinaolga
atención de lo prigcipal, que es el asunto,' (Pizzurno,190l).
Cossenttini (1961).
Estasideas de\Pizzurno se corresponden con el denominado
Dice Luis F. Iglesias que 'tratándose de formas de enseñanza
modelode apropiacióndel pensamientoque se relacionaba con Ia
nueuaera de Ia lectura, crrya vigencia se reconoce entre L883 y vivenciales, globales o globalizantescomo acostumbramosa de-
1910en Estados Unidost(véasefigura 5). Era un modelo que cir, claro está que quienes las preferimos y usamos,con vivo re-
avanzabahacia la coriiflrensión receptiva, es'decir, pasiva. Sin conocimiento de sus valores/ pertenecemosa los inventores anó-
embargo, Pizzwno estababien ubicado en la frontera que sepa- nimos, centenares"(Iglesias,1957: 10)'
ra al siglo xrx del siglo xx, al igual que los maestros estadouni- Es recomendableel estudio de esasformas, y muy en particu-
lar las de Iglesias,donde relata sus experienciasen escuelasrura-
les unitarias. Estemaestroreu€ €tsí mismo se considera"globalis-
ta", ofr€f].elos interesantesrecursos por él utilizados' Al mismo
tiempo, con tan significativo material empírico, elabora reflexio-
percibir asociar relacionar
Experiencias el texto palabras ideas Pensamiento nes anticipatorias de muchas de las estrategiasque ahora se pro-
de Ia vida ---+ --> -> del autor piciary más allá de los métodos. Decía Iglesiasen 1957:
TEXTO
En la ciudad,la calleestáprofusamente escritaen suscarteles,vehí-
culos,vidrier as,eIc.,yen ú más humildehabitaciónhay siempredia-
Captar el pensamiento rios y en
revistas: consecuencia, allí dondevive y juega,el niño sefa-
Transmiür el
(lectura silenciosa) pensamiento miliáriza tempranamentecon los elementosde Ia lectura y la
escritura.t...1Si a estosesumala preocupación de loshogares["'], se
(lectura oral)
tieneun cuadroaproúmado de las condicionesventajosas conlasqrre
inicia el aprendiiaje dd h lectura-escriturala escuelaciudadana. En
Frcun¡ 5. Esquemadel modelode apropiación
cambio,el niño quereciénllegaal primergradoinferiorde unaescue-
del pensamiento(tomadode Fitzgerald,1990). la,ruralescasisiempreun analfabetoabsoluto'
j
89
DESCRIPCIÓNDELOSMÉTODOSTRADICIONALES
88 LOSMETODOS
DEENSEÑANZA
DELALENGUA
ESCRITA
Y q"ul
En losprimerosdíasde clasetratamosde acostumbrar al grupode ocurre en un hogar donde se practicala lengua escrita' 11;
usa la escritura de la madre como sl
primero inferior al ambientedel aula y a los elementosde trabajo: tes de saberesciibir, el niño
con
plastilina,tiza,láprz,papel,colores,dibujos.Leemosparatodala cla- fuera la propia. Cuando realizael acto de leerla se encuentra
se/ por ejemplo,'Plateto", "La espina","I-a cuadra" del poemaen su propio lenguajey lo comprende' .
que
prosade ]uan Ramónliménez,muy comentadoy adaptado.Luego Én ei¡ardin?einfantes, desdeel primer nivel' los maestros
uno de nosotros-alumnos de otrosgradoso el maestro- ayudaa experiencia se asumen como
los máspequeñosa modelarburritosy a dibujaren el pizarróna Pla- .".ono"Ln la importancia de esta
tero[...],su casa[...],losárboles.
No faltaráalguienqueescribapala- "secretarios"de los niños que les dictan y agreganotras acciones:
brasdebajodelosdibujos-casa, pico,agua-ni quienesquieranimi-
taq,copiar,ensayar.(Iglesias,1,957:24) . Multiplican las motivaciones,a través de todos los proyectos,
ex-
para évitar que la experienciaúnica de dictar un mensaje
Y en el año L973decía:"El uso del texto impreso comienzaen pri- tinga el interés.
mer año; el niño lo poseey familiafiza desde los primeros meses o Reconocenla importancia de la dinámica relacional de los
como
de su ingreso a inferior, sorprendiéndonosno pocas vecescon el gruPos y g"n"rurl situacionesde comunicación real así
con el medio externo para
resultado de sus incursionesy sus hallazgos" (Iglesias,t957). áe ielaciones socialesy afectivas
El autor preferido por Iglesiasfue Célestin Freinet, quiery gra- estimular el lenguaje oral y escrito'
cias a su prestigio, ha dado lugar al modemo movimiento de la o Enriquecenet nie¿io escolárcon rinconesde lectura' materia-
imágenes'
"PedagogíaFreinet" que ha convocadoa los maestrosmás inno- les eicritos genuinos, carteles,ficheros, etiquetas'
vadores de Francia, su país. La celebridad de Freinet derivó, en que utilizan-m el trabajo individual o en talleres'
un principio, del uso que hizo de los caracteresmóviles de la im-
sin
prenta desde el primer grado, dando lugar al aprendizaje de la Con el método Freinet, el niño adquiere de manera-práctica'
leer y escribir como hechos de signi-
lectura y la escritura mediante la combinación del aprendizaje compulsiones,la noción de
expre-
global y el analítico-sintético.TAllí donde se emplea dicha técni- ficación. Con el texto libre, que es producto de su propia
a establecer la correlación en-
ca, en una misma jomada los hiños escribensus frases y oracio- ,iá., o.ul, quizásel niño comience
que pronuncia.de manera comprensiva
nes e inmediatamente,con ayuda al comienzo,solos después,le- tre lo que estáescritoy lo
palabra ha-
tra por letra sílaba por sílaba,palabta por palabra/ van armando al encontrar la correspondincia de palabra escrita a
La esciitura de los adultos dictada
cada párrafo con los tipos sueltos" (Iglesias,1979). blada, de grafema a ftnema'
dfuida, puede ser uno de los caminos
Talvez estatécnicase adoptó también para resolver los proble- por los niños, o escritura
c6-
mas (realeso supuestos)que se planteaban por las dificultades que condutcan a aprend", á l"ut aiti"a y recreativamente'Ver
ilo t" escribesignificativamente ayuda aescribir con significado'
motrices de los niños para escribir,que tanto preocupabana los pro-
maestros.Sin embargo, su trascendenciamayor proviene de sus La experiencñ q.te estáen la basedel aprendizaje--<omo
los niños y de su creatividad- genera/ a
observacionessobre el interés que muy tempranamente muestran ducto dL la iniciativa de
- vez, la creatividad de
su los maestros'
muchos niños, antes de ir a la escuela/por recurrir a la escritura
por otra parte,algunoseducadoressehan preocupadoante un
frente a la necesidadde comunicarsecon alguien que estáausente.
posible "íeiat hacér" como produtto un excesivo someti-
Anecdóticamente,Freinet observa que el niño le pide a su ma- -espontaneidad tos niños'*Proponen.noprolongar
miento a la de
dre que escriba el mensajeque él quiere transmifir. La madre es-
excesivamenté la espontaneidady no dejar pasarel momento.de
cribe lo que el niño le dicta y ésteguarda el mensajeque después
"lee" y vuelve a leer. Conviene advertir, anticipando algunas rd' "efervescencia intelectual", cuando descubren la composiciÓn
intervención
flexiones sobre la alfabetización temprana, que el interés por el de la palabra en sílabas y letras, para iniciar una
acto de leer y de escribir ha surgido espontáneamente,aunque más deliberadaY sistemática'
90 LOSMETODOS
DEENSEÑANZA
DELALENGUA
ESCRITA DESCzuPCIÓN TRADICIONALES
DELOSMÉTODOS 91
a las primeras experienciasque realizan Decroly y Degand en el las cosasy el pensamientodel niño; peneha en las percepciones
año 1906(1907:339-353), cuando éstosconsiguenenseñarlesfácil- mismas para modificarlas y hacerles perder gran parte de su
mente a leer palabrasenterasa niños sordosde 3 años de edad. fierza dominante.
Luego de prolongadas investigaciones,H. Wallon pudo de'
mostrar que "el sincretismd no es una visión de conjunto sino
Decrolyy losmétodosglobales que es una confusión entre el todo y las partes". Este investiga-
dor compruebaque el niño trata de relacionarel todo con las par-
El eminente médico Decroly -célebre educador después- reco- tes mediante una función que se parecea la del análisis y sínte-
noce con entusiasmoesainterpretacióny durante un cuarto de si- sis, pero lo hace en medio de una gran confusión. Agrega que "la
glo sigue en pos de la misma (Braslavsky,1962:62-67).Hacia 1923 percepción de las situacioneses global, y el detalle queda indis-
se informa de las célebresinvestigacionesde Kóhler y los "actos criminado, pero, sin embargo,a vecesla atención del niño se di-
globales", o gestnlten,por él observadosen los chimpancés,que rige haciael detalle'delas cosas[...],recaesobreunidadessucesi-
confirmarían la teoría de la globalizacilnen el momento de leer. vas [...] que no se relacionanentre sí" (Wallon, 1965).De este
Los primeros conceptossobreglobalización,según aparecenen modo, el niño confunde las cosascon las imágenes de las mis-
las experienciasde Kóhler, le dan gran predominio a la percep- mas, las impresionesobjetivascon las subjetivas,las del presente
ción visual. De estemodo, el conceptode la globalizaciónbasado con las del pasado. Esasconfusiones,que se agregana la confu-
en la percepciónvisual y, por otra parte, el sincretismo como mo- sión del yo en el mundo exterior, dan lugar al sincretismo de la
dalidad característicade la comprensiónen el niño, dan lugar a inteligencia y el sincretismo de la persona.
dos componentesde la doctrina de Decroly: la lectura como per- Apartir de esesincretismoque correspondea una forma de re-
cepciónvisual y la lectura ideovisual. lación cognoscitiva del niño con su medio, se producen las dife-
Lacaracterizaciónde la lectura como un hecho de la percepción rencias necesariaspara que pase a una relación cognitiva de ni-
visual (que no debe ser perturbado por la audición) da lugar a la vel superior.T'Decroly decía que el niño, a partir del caosde las
prohibición de la lectura en voz alta y del dictado, porque la voz impresiones que recibe del mundo, "edifica gradualmente su
podría alterar la comprensión,For otra parte, la lectura ideovisual conciencia,iomo el creador de las cosmogoníashace salir el or-
es consideradacomo la visión de las ideas que estándetrás de la den del caos"(Decroly,1923:406). Estasconcepcionesse encami-
escritura,sin que nada tenga que ver el lenguajeoral. Ambos com- nan en la dirección de la más moderna teoría del tránsito de la
portamientosson condicionesdifíciles de conciliar.En estaprime- confusión cognitiva hacia la claridad cognitiva, desarrollada por
ra etapa de la interpretación psicológica de la lectura se hallan John Downing(1979).
muy confundidas la participación sensorialy la cognitiva. Wallon comprueba,como resultadode sus investigaciones/que
Muchas son las respuestasque se han dado a lo que se llamó el sincretismotiende a desapareceren un procesoevolutivo que se
"momento sensorial"y sobretódo a la participaciónáe las sensa- produce entre los 3 y los 6 añosde edad graciasa la diversificación
ciones en el aprendizajede la lectura (Braslavsky,1962:118-125). de las relacionesdel niño con el mediQ,{aambivalenciade su par-
Cabe advertir que durante el primer año de vida y, sobre todo, ticipación-oposición,el negativisrmoy los conflictos,el desarrolloy
en el primer semestre,es dominante la vivacidad de las percep- la socializaciónde su lenguaje./lodosestosfactorescontribuyen a
ciones que se mantendrán durante toda la vida, aunque con va- que el niño se reconozcacomo personaen el medio social que lo
riantes individuales. Pero su papel para el conocimiento ya'no es circunda.
tan importante entre los 2 y 5 o 6 años, porque el lenguajehabla- Y si bien es cierto que Claparédejustifica mediante el sincretis-
do en su rápida evoluciónalcanzaun alto grado de complejidad; mo -como visión de conjunto- el aprendizaiede la lectura por
progresivamente se interpone entre las impresiones directas de palabras enteras,nosotros nos hemos preguntado si, por el con-
LOS METODOS DE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA
COMPRENSIÓN DE LA LENGUA ESCRITA...
Vario,Ía desapariciónprogresiva del sincretismo,es decir, la ma-
En ese panorama irrumpen los maestroscomprometidos con
yor claridad en la relación entre el todo y las partes no es, preci-
las mejorestendenciasdel movimiento de la EscuelaNueva que
samente,lo que le permite al niño descubrir las sílabasy las letras
prosperabaen Europa y EstadosUnidos, como ]esualdo en Uru-
en la palabra, Cuandoha tenido tempranamenteoportunidad de
guay, Olga Cossenttini, Luis F. Iglesiasy muchos otros menos re-
experimentar con textos escritos(Braslavsky,1962).
cordadosen Argentina, que ponen en prácticalos métodosgloba-
En cuanto a la globalización, muchos autores han reconocido
les. Con más o menos rigor pero con igual militancia.
que este concepto "comprende un proceso general y complejo"
Sin embargo,despuésde un período de esplendor-aunque so-
(Simon, 1954).Al rescatarvarios escritos de Decroly, Dottrens y
portando críticascomo Partesen la "querella de los ¡¡{fedss"-,
Margairaz (1951)dicen que "la globalizaciónse produce por gol-
sus acólitoscomenzarona ralear.No cedíanlas altascuotasde fra-
pes de vista, con ajustessucesivosque conducena un esquema,
caso escolaren primero y segundo grado y aparecíanlas neuro-
a una síntesis,fruto del análisis en varios tiempos, pero donde
cienciaspara ocuparsedeJas dislexias como "enfermedad del si-
domina cadavez la necesidady el interés".
glo", algunas de cuyas causasse atribuyeron al método global.
Por su parte, Gastón Mialaret sostiene que el método global
Por mucho tiempo se privilegió el tratamiento de la lectura y la
"no es más que un aspectotécnico muy particular de un método
escrituraenfocadodesdela patología,hechoque dio lugar a la ro-
de educaciónque se opone [...] a una concepciónmuy clásica,
tulación y a la segregaciónde los alumnos al sistemaparalelo de
muy cartesianade la educación,buscando respetarlas leyesde la
educaciónespecialo a servicioshospitalarios.Pero también le lle-
psicología del niño que permite pasar de una visión confusa,glo-
gará su tumo al cuestionamientode las disléxiasy de la patologi-
bal del mundo, a una visión precisa, analizada,racional del uni-
zación de la escuela.
verso" (citadopor Braslavsky,1983).
Otras cienciashumanasacudenpara auxiliar a los métodosde
Investigadores muy posteriores contribuyeron al reconoci-
enseñanzade la lectura. La lingüística avanza en sus investiga-
miento de que los niños proceden por tanteo, por ensayoy error,
ciones psicolingüísticas,sociolingüísticasy neurolingüísticas;el
por "regulaciones intuitivas" como llamó Jerome Bruner a las
estructuralismo es sustituido por la lingüística transformacional,
marchasy contramarchasque caracterizanasu aprendizaje.
la gramática del texto y Ia pragmática;la antropología reconstru-
ye conceptossobre la lengua escrita.
Desdelos puntos de vista de las nuevas cienciasse asumenpo-
Nurv¿,s TENDENCIAS y RrEsGos DE REDUCCTONTSMo
sicionesante la enseñanzade la lectura y la escrifura/con nuevos
datos obtenidos de sus diversos enfoques.Mientras tanto, la pe-
Se puede comprobar que despuésde los primeros y drásticos
dagogía vuelve ¿ireflexionar sobreel lugar que ocupa en el polie-
cambiosen la enseñanzadelalectura que se produjeron en las úl-
dro de la clasificaciónde las cienciasy la didácticase reconstru-
timas décadas del siglo xrx y que culminaron en las avanzadas
ye sobrenuevasbasesque sesostienensobrela fundamental, que
posicionesde Pablo Pizzurno, con el siglo xx se inició una decli-
es la de la experienciaen el aula, donde se maceran/se filtran, se
nación que cluró variasdécadas.
interpenetran,se prueban, serechazano se aprueban los datos de
La metoclologíadel "paso a paso" se acentúahastala exaspe-
todas las cienciashumanas.
ración.En nombredel interés"se encubreel orden riguroso de la
La pedagogíaha tenido que precaversede los riesgosde la psi-
enseñanza"y "la armazílnse ha disimulado de tal modo [...] que
cologización,como debe hacerlocon todos los reduccionismos.
aparecerevesticla9'lefo.rmasexterióresy agradables",decla!'ala
Creemosque en este caso es oportuno apelar al juicio de Piaget
críticade la época.Err el año 1930,Víctor Mercanteproduceel li-
cuando aprueba la pedagogíaexperimental de Claparéde en las
bro ABC con el más rigurtxo "método analítico-sintéticoa base
primeras décadasdel siglo xx por cuanto "no es una rama de la
fonéüca",
psicología",ya que:
98 LOSMETODOS
DEENSEÑANZA
DELALENGUA
ESCRITA ' COMPRENSIÓNDE LA LENGUA ESCRITA... 99
La pedagogíaexperimental sólorecae,en efecto,en losprocesos pro- tu la antigua controversiaentre los partidarios de los métodos
piarnentepedagógicos,lo que no significa[...] que la psicologíano fónicos Qhonicil y los del lenguajetotal (rnholelanguage)o ideo-
constituyauna referencianecesaria. Equivalea decir que ios proble- visual (idéouisuelld.
masplanteadossonotrosy contemplan, antesque los caracteresge-
neralesy espontáneosdel niño y de suinteligencia,
la modificaciónde
éstosrnediante
el proceso en cuestión. (Piaget,
1,968:28)
EI lengtajetotal
Con esecriterio, ante la discusiónentre los métoclosanalíticoso
globales,Piagetle reprochabaa Decroly que se hubiera apoyado El lenguajetotal "suele definirse de muy diversasmaneras/como
en los datos suministradospor la psicologíaacercadel carácter una filosofía,una perspectit'a,un conjtrrto de creenciase intereses,
un punto de vista, una revolución cultural, que se apoya en las in-
sincréticoo global de,las percepciones,en vez de someterlosa
vestigacionesde diversascorrientesde la sociolingüística,la psico-
un estudio comparacloen las aulas (Piaget,1968:28).En efecto,
lingüística, el procesode escritura,la alfabelzación emergentey
en la práctica de los métodos -incluido el más evolucionado
que asume las posicionesde diversasteoríassin identificarsecon
método global- se comprobó que el rendimiento en lectura y
ninguna" (Stricklanden TheLiteracyDictianary1995:279-281).
escriturano sólo dependede un método que integra todos los
Apesar de las ampliasperspectivasdel lenguajetotal,la discu-
componentesdel procesointerno del niño que aprendea leer y
sión se mantuvo dentro del antiguo "gran debate". Emparentado
escribir,por bien que se los conozca.Aunque en la reseñade las
con los históricosglobalespuros, en los finales del siglo xx exis-
produccionesde los maestrosse encuentrauna fuente de recur- tían nuevos argumentos para apoyar la enseñanzadel lenguaje
sos que se pueden aprovechar,a mediadosdel siglo xx comen- total. Considerando que el lenguaje es inherentementeintegrati-
zaba a comprenderse que, además y preferentemente,ese vo y todos sus sistemasestárrinterrelacionados,debe ser apren-
aprendizajedependede otros factoresque participan en la cons- dido como un sistema intacto. Las posicionesmás extremas,co-
trucción socialdel conocimiento. mo las de Goodman, consideran que el lenguaje debe ser total,
nada de pedazosni mordiscos,y por eso"la enseñanzadirectade
lo fónico no es necesariani deseablepara producir lectores"
Er NuEvo DEBATE (Goodman, 1992:46-69).Apoyándose en el constructivismo natu-
ral de origen piagetiano y en el innatismo de la lingüística trans-
A partir de las décadasde 1970y 1980se multiplican las inves- formacional/ aseguraque los aspectosfónicos se aprenden natu-
tigacionesy se configuran nuevas tendencias,especialmenteen ralmente en el acto de leer y escribir.No sólo critica los métodos
la alfabetización temprana. Pero la cuestión de la enseñanzade basadosen destrezasaisladasy elementosfonológicos,sino que,
la lengua escritaper sese mantiene como un problema que pa- por tratarse de una "pedagogia emancipadona", de "maestros li-
recería ser un anatema del sistema alfabético de escritura. Si beradores"consideraque debe condenarla enseñanzaplanifica-
bien algunos han llegado a decir que los métodos son un con- da y explícita,prescriptiva,secuencialque coartalos aprencliza-
junto de bagatelasque siemprerespondenal conductismo,exis- les naturales,así como el uso de materialesy libros comerciales.
ten entre ellos control'ersiasesencialesque reaparecenuna y
otra vez.
Así, a pesar de los avancesde la psicología,de la lingüística Losmétodos
fónicos
y de la antropología,durante la última década del siglo xx ctn
Estados Unidos y más recientementeen Francia (Obseruatoire Aunque era manifiestamentehegemónicala tendenciaglobaliza-
National de la Lecttu'e,7998),se ha reanimado con mucho ímpe- dora del lenguaje total, se conservótambién vigente la tendencia
1OO LOS METODOSDE ENSEÑANZA DE LA LENGUA ESCRITA COMPRENSION DE LA LENGUA ESCRITA... 101
fonetizadora bajo el liderazgo de J. S. Chall, que se mantuvo fiel bar que eseaprendizaje se inicia casi al mismo tiempo que el ha-
a las posicionesexpuestasen su famoso libro El gran debate,pu- bla, los hallazgosse presentabancomo deslumbrantestestimo-
blicado en1967.En el año 1990,Chall sugeríaextendgrla escue- nios de lá manera en que el niño pequeño inicia eseaprendiza-
la pública y la ampliación de su escolaridadobligatoria a doce je, distinta de la manera en que se empieza en la escuela. No
añospara que sepudieran cumplir sucesivamente todos los esta- sólo se ofrecían como prueba contra el conductismo-porque
dios que, según ella, se requierenpara dominar la lectura en la estosaprendizajesemergíanen,elsujetosin que nadie se los hu-
sociedad posindustrial: prelectura, decodificación y fluencia, biera enseñado-, sino que, además,demostrabanla falacia de
hasta tercer año; lectura intermedia hasta octavo año, y alfabeti- la omnipotenciade la escuelaidealizadaen el siglo xlx, la escue-
zaciónavanzada hastael duodécimo año. la tradicional.
Más recientemente,en7999, Chall publicó una revisión de sus Despuésde diez años de experiencia,ampliado el universo de
sucesivasinvestigaciones,realizadasen 7967y en 7975,confirma- investigación,se reconocenlas variacionesdel desarrollo en la al-
das por las de otros, sobre todo las de M. |.Adams eri 1990,pero fabettzaciónque ahor4 se prefiere llamar "terrrprarta" para evitar
especialmentelas del NntionalResearch Coun'cilde 1998,sobrela su- los equívocosimplicadosen la designaciónde "emergente".Des-
perioridad de lo fónico con respectoa otrasvariablesen su relación de una perspectiva sociocultural, se encuentran muchos niños
con los rendimientos en lectura en el primer grado, con los datos que necesitanenseñanzaexplícita para adquirir habilidades y es-
de las evaluacionesnacionales,medidos por pruebasestandariza- trategias (Braslavsky,20M). No se trata de transformar a los ni-
das. Durante los últimos treinta añosconsiderademostradala su- ños en robots, pero es necesarioencontrar recursosque vayan al
perioridad de los resultadoscuando seaplicaronlos métodosfóni- encuentro de sus necesidades.
cos basados en la decodificación, con respecto a los resultados Hablamos de recursosde maestrosque practican "el arte de la
obtenidos cuando se aplicaron métodos basadosen la compren- ciencia de la buena enseñanza",equilibrando "el desarrollo de
sión (Chall,1999). habilidades y estrategiasen el marco de un programa rico en len-
Es interesantedestacarque mientras en gran parte de la déca- guaje y literatura" (Strickland, 1998: 4-13).Se trata de lograr el
da de 1990los temascandentessobrelecturaque aparecieronen equilibrio en una cuestión que divide a docentes,académicos,pa-
las publicaciones científicas/ como el ReadingToday,estuvieron dres y otros miembros de la comunidad buscando las coinciden-
relacionadoscon el lenguaje total,yano fueron dominantes entre cias que existenentre personasy profesionalesque tienen propó-
L997y 1998.En estosúltimos añoi, por el contrario, aparecieron sitos y aspiracionessimilares.
como altamente conflictivos los temasde la enseñanzaequilibra- En estecasose puede comprobar,una vez más, que la realidad
da y de la conciencinfonológica,que nunca gozaron de prestigio en opera como criterio de la verdad. El movimiento de la enseñanza
aquella orientación. equilibrada propone el consensode las dos tendenciastradicio-
La alfabetizaciónemergentey la recientementellamada alfabe- nales y reconoce"la fuerza sinérgica de la suma de lo que cada
tizaciótt tempranaguardan una relación muy estrecha con esta una aporta para la alfabetización".Pero no se trata de un consen-
controversia y, finalmente, participan en su desenlace. so al que se llega a partir de acuerdoso consentimientos,sino co-
mo "un enfoqué construido a partir del examende un amplio es-
pectro de la investigación, teniendo en cuenta todas las
La enseñanza equilibratIa evidenciasy no sólo la evidencia que sostieneuna tendencia en
particular" (Blair Larseny Williams,1999).
Las primeras investigacionesrealizaclasen hogaresletrados,coir Desde esta posición no se renuncia a la teoría. Un conocimien-
niños que aprendieron a leer antesde lle[ar a la escuela,tuvieron to mejor del doble desarrollo natural y cultural durante la infan-
un gran impacto en el lenguaje total porque además de compro- cia, y de la relación entre el pensamientoy el lenguafeque se uni-
LVz LOSMETODOS
DEENSEÑANZA
DELALENGUA
ESCRITA
fican en la significación puede favorecer la solución del viejo con-
flicto entre la fonética y la semántica en la enseñanzainicial de la
lengua escrita. parte
Tercera
El significado pertenecepor igual a la esferadel pensamiento
y a la esferadel lenguaje.Al igual que otros autores"en"especial EL CONTINUUM DE LAALFABETIZACIÓN
M. Bakhtine (7929),Vigotsky llama la atención acercade que los
sonidos,si son separadosdel significado, pierden las característi-
Y SU ESPECIFICIDADEN LA ESCUELA
cas específicas exclusivas del lenguaje humano que los distin-
guen de todos los sonidos de la naturaleza;del mismo modo que
el significado, despojado de la sonoridad de la palabra perdería
su soporte material y con eso su realidad.
Nuevos modelos como el de M. M. Clay expres¿rnla compleji-
dad de signos que intervienen en la adquisición de la lengua es-
crita. A partir de esosmodelos y reconociendolas relacionesdel
niño con su medio social y sus crisis vivencialesen cadanueva si-
tuación (familia, guarderia, jardín de infantes), es posible generar
un enfoque equilibrado suficientementeflexible, con un amplio
repertorio de estrategiasbien fundadas, para que el rnaestropue-
da tomar sus decisiones.
VIII. EL CONCEPTO
DE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA
diados del siglo xx. Es el casode los testsABC de LourenqoFilho, empezar era la de 3 años, mientras Vigotsky sosteníaque la ini
originario de Brasil y con gran difusión en Argentina, que daban ciaóión debía trasladarseal jardín de infantes. Pero tanto el con-
por aceptadala necesidad de una capacidad intelectual corres- cepto de madurez como el de aprestamientohan sido científica-
pondiente a 6 años-sin definirla-, pero agregabanuna supues- mónte desvalorizadospor las investigacionesque se realizaron
ta participación adicional de la madurez en el movimiento gene- sobreel procesode la lectura y la escritura durante la primera in-
ral, la coordinación visomotriz y audiomotriz, la resistenciáa h fancia en la segundamitad del siglo xx. La alfabettzaciÓntempra-
fatiga,ademásde la pronunciacióny la memoria. Segúnlos resul- na demuestraque estosconceptoscarecende sentido'
tados de la aplicación de esostests,muy difundidoJy aun oficia-
lizados en la provincia de BuenosAires, los niños eran separados
e.n grupos: los que aprenderíanen seismeses,los que apren- L¿.¡.rra¡rrrzecróN EMERGENTB
Tes
derían en un año y los que no aprenderían.La escuel4 sigui-endo
el criterio de la homogeneización,separabaa los niños Jn clases A partir de la decada de 1950--cuando ya había avanzado el pro-
-4, B y C- correspondientesa los tres posibles resultados.Co- ceio social de la alfabetización alcanzando a grandes mayorías-,
mo sepuede suponer,el nivel C y gran parte del B respondíancon en algrjnas escuelasde paísesdesarrolladoscomenzóa ser relativa-
la profecíaautocumplida de repetir el primer grado. menté frecuente que llegaran niños que ya sabíanleer' Esto impul-
só a ciertos docentes a indagar las característicasde sus hogares,
donde encontraron a padres letrados en un buen "ambiente de al-
El aprestamiento fabetizaci1n', co., mnihas expectativaspara que los hijos aprendie-
ran a leer y una forma particular de relacionarcecon ellos que fue
Siguiendo el concepto biológico de la madurezperceptiaay mo- descritapór h pionera DoloresDurkin en 1958(Durkin, 1'981-: 13)'
triz, se consideró conveniente favorecerla mediante la eiercita- Ese háilazgo sirvió de estímulo a varios investigadores/que
ción funcional y'así se configuró el llamado aprestamien'to, que multiplicaron los estudios de casosy a partir de sus característi-
pasó a integrarse en el currículo del jardín de infantes m.rcñas cas.ohn.tes, con datos que, según ellos, hubieran sido increíbles
veces/y necesariamenteen el del primer grado. Al antiguo tra_ en la décadadel setenta,formularon, diez años más tarde, el con-
zado depalotes se agregaronejerciciosde recortado,,,picad.o,, y cepto de alfabetizaciónemergente,Quedescribe la evolución de
otros, a los que a la vez se sumaron progresivamente ejercicios laiengua escrita en la primera infancia. Interpretados los datos
de organizacióncorporal'-yabajo las nuevasinfluenciasde las multidisciplinarios, investigadoles tan reconocidos
neurociencias- para el tratamiento ,,preventivo,, de las su_ "ot "ñfoqrres
como Tealey Sulzby (1989)sintetizan las característicasdel niño
puestasdislexias.Finalmente,en la didácticadel desarrollo,ba- pequeño como aprendiz de la lectura y la escritura y los princi-
jo una arbitraria interpretación de piaget, se incorporaron ejer- pios basicosde su enseñanza:
cicios de "clasificación,correspondenciay seriacién,,para que
el niño "estructure las conservacionesoperatorias qrre íe perrrri- L En una sociedadletrada, el aprendizaiede la lectura y la es-
tirán elaborar, progresivamente en todos los dominiós, los critura se inicia muy tempranamente en la vida del niño'
aprendizajescon significación" (Municipalidad de la Ciudad de Los niños que desde los primeros mesesestánrodeadosde
BuenosAires, 7981:7\. libros y otios materiales de lectura y a quienes les leen ie-
El concepto de madurez y los ejerciciosdel aprestamientoes) gularmente, a los 2 o 3 años pueden identificar signos, ró-
tán aún vigentes en la práctica de numerosas escuelas.Sin em- tulos, logos y palabras. Tienen la oportunidad de experi-
bargo, a comienzosdel siglo xx, autorescomo Cyril Burten Ingla- mentar ionlápizy papel, realizan sus primeros garabatosy
terra y María Montessori en Italia ya creían que la edad pára la escritura aparecemucho antes de aprender la escritura
109
108 ELCONT¡NUUM DE LAALFABETIZACIÓN... EL CONCEPTODE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA
demuestran
convencional,con las característicasdel sistemade escritu- En su coniunto, las investigacionesobservacionales de
tol:*to positivo (ambiente
ra propio de su cultura/ como se ha comprobado en Arabia (i;;I" ysít by,to89:4) quóen.q
Saudita,Egipto, Israel y EstadosUnidos. iecturá) tos nihos aprenden del siguientemodo:
Numerososejemplos mueshan que el procesode lecfura y
lu-
escritura,aunque las conductasy la significación seandife- . desarrollan experienciasde lectura y escritura en primer
rentesque en el adulto, se inicia mucho antesde su comien- gar como acti;idades orientadaspor propósi'ot', - ^--^,^^-
es-
zo en el sistemaformal. . en sus experrencrasdiarias y cuando encuentranlengua¡e
II. Los propósitos de la lengua escrita están integrados como crito tratan de imaginarse cómo funciona;
parte del procesode aprendizaje que se inicia. La alfabeti- . formulan hipótesis para diferenciar la escritura del dibujo;
zaciín surge en la vida real, donde la lectura y la escrifura p utu . ornptÉnder sifnif icados, estruc tura s f t9*lt] 1t:, l::1
las relacro-
se usan para cumplir con determinadas funciones. Los ni- lo*pr".tá"t los símbolos de Ia escritura y todas
sonidos del lenguaie oral'
ños ven a los adrrltos leer diarios, guías, recibir tarjetas,car- nes entre esossímbolos y los
tas o facturas,hacer listas para compras. Ellos mismos sue-
del adulto' pero
len participar en juegos que requieren la lectura de Las estrategiasclelos niños son diferentesde las
si se adopta la pers-
instructivos o en la cocina,siguiendo la lectura de una rece- ,i"r',"r',su plopia lógica,que es comprensible
ta. Son introducidos en la lectura y la escritura como parte pectivadel niño.
activos como
de la cultura de su medio, las viven como parte de su vida Pero, si bien los niños pequeñosson aprendices
A" la lengua escrita' se demuestra
y no como un conjunto de abstraccioneso de habilidades constructoresde significá¿oi ilus-
papel clive que juegan los pádres y otros adultos
aisladassin sentido para ser aprendidas en la escuela. i"*uiJ"
consisteen de-
la
III. Los actosde leer y escribir se desarrollande nvmera concu- tradosen"rla nueva p".rp"táuulSu intérvención
cuando es-
rrente e interrelacionadacon los actosde hablar y escuchar. mostracióntácitaque eilos hacende la alfabetización
y ep diversassituaciones'Y
Sedebehablar de desanollodela alfabetización y no de prerre- /f""" con diversos propósitos interactiva de
quisitos, prelecturao de aprestamiento.Es cierto que el do- más aún en su interacciOncon tos ninós'll.a lectura
".iU""
tiene poderosos
minio del lenguajeoral tiene importancia para el desarrollo cuentos entre los padres y los niños páqueños
de la lectura y la escritura,y que las habilidades en lectura efectosen la alfabetizaciín emergente'
del niño peque-
influyen en la escrifura.Pero la experienciade la lectura in- Sedesprende,en síntesis,que t1 alfabetización
fluye sobre el lenguajeoral (por ejemplo, aumenta su voca- nJ"p"tia" aem,ituptes experiencias
y váriadas, 9:" ::^199.^tT
propta-s
escrito:sus
bulario) y la escritura mejora la lectura (ayudando a la de- L. t"L*pto.ación independiente del lenguaje
realizan actividades de lectura y es-
codificación).Las artes del lenguaje (hablar, escuchar,leer, obser.raóionesde otros que
ilustradas'
escribir) se refuerzan mufuamente. critura, la interacciÓrr.o,t lo' padres y otras personas
IV. La lectura y la escritura se aprenden activamente, constru-
yendo la comprensión de la lengua escrita. Cuando, des-
pués de escucharla lectura de un cuento varias veces,los delniíio
EI protagonismo
pequeñoslo "leen", no se trata de una mera memorización,
ya que reconstruyen el significado aun cuando utilizan Por influjo del concepto de alfabetizaciÓnemergente',muchos
otras palabras.Del mismo modo, las escrifuras de los niños pusieron el acentoen el protagonismodel IT'^L"1"'
paÍsesba;o su rn-
pueden aparecercomo confusaso ilegibles para los adul- especialmenieen EstadosUnidos -y en otros
"árr.u¿o.",
de los padres
tos, pero presentan diversos niveles de comprensión del flüencia-, desdeñaronla participación 91" T?t-
,traron esasinvestigaciones' Enfatizaron que' en un amblente le-
sistemade escrifura.
111
110 EL COJ\TINUUMDE LAALFABETIZACIÓN... EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA
trado,los niños despliegansu propia actividad y que cuantomás mo y convicción de acuerdo con las concepcionesde la alfabeti-
libres de la influencia del adulto mejor construyen su alfabetiza- zaci'ónemergente, pero con tan malos resultadosque recurrieron
-los
ción ante la presencia y las atraccionesdel lenguaje escrito.Al- a algunos cté tos investigadores más destacados,quienes
gunos de estos pedagogos-Kenneth Goodman, por ejemplo- más sensiblesa esasconslecuencias-iniciaron otro programa de
recurrieron, para sus fundamentos,a prestigiosasteoríascomo la investigacionesque esta vez se ocupó de los alumnos que no
del constructivismo natural de Piaget o lingüísticas como la del avanzabany de sus hogares'
innatismo de Noam Chomsky. En ese.tniu".to másámpho y diverso se obtuvieron datos que
Desdeesaposiciónarreciaroncontralos modos escolaresde la al- confirmaron algunos princlpios elaboradosen el movimiento de
fabetizacióny limitaron la intervencióndel maestro,que en el me- la alfabelzación emeqgentey otros que se prestaron a una inter-
jor de los casosdebíaser un "liberador" de las capacidadesque el pretación más amplia jt co*ptet siva del.desarrollode la escritu-
niño üene para construir sus conocimientos.Propiciaron cambios ra en el niño. Los inveitigadbres coincidieron en la necesidadde
esencialesen la escuelapara que reprodujeralas característicasque reemplazar "las viejas nóciones sobre el aprestamiento.para la
encontraronen los hogaresde los niños precocesen lectura,con al- lectura", pero se básaron en una "perspectiva sociocultural y
gunasmedidas muy sugerentes,a vecesfascinantes,y por ciertole- evolutivan para proponer estrategiaseducacionalesque puedan
gítimas,como el uso exclusivode textosgenuinos de la literatura. beneficiar i tortoltoiniños, obviamente también a los que queda-
Fueronlos actoresmás destacadosde la lucha por la comprensión ban excluidos en el movimiento de la alfabetizaciín emergente
del texto y los combatientesrruísaguerridosde toda fonetización. (Neuman,1998).
Seopusierona la intervencióndel maestropara enseñarla lengua
escritaper se,sobre todo para enseñarlas llamadas habilidades que
descomponenla palabrao la oración. En algunos casosllegaron a In aariedadm el desntollo
decir que no se debe "enseñar" a leeq,sino que sólo habría que eq-
timular las lecturasque los niños pequeñosrealizan espontánea- Registraronuna gran variedad en los modos del desarrollo de la
mente cuando empiezan a leer señalesy carteles.En general,se alfábe¡zación temprana en correspondenciacon las diferentes
desprestigióel término "enseñar" a favor del "aprender". En sus experienciasy recursos,así como cón los distintos tipos y grados
formas más extremas,esta posición generó el mencionadomovi- de apoyo paia aprender la lengua escrita' Obviamente' en hoga-
miento del lenguaje total o integral que involucró a numerosos res iletrados se encontró geneialmente poca motivación para la
maestrosy tuvo una considerableextensión(Braslavsky,2004). lectura y escritura. Sin embargo, muchos,niños conocenmás d-e
Seconsidera que el movimiento de la alfabetizaciónemergen- lo que só creía,aun cuando su lenguajehablado es todavía pobre'
te culmina con la publicación de Tealey Sulzby de 1989.Enton- y otot expresanel deseode leer y de adquirir las habilidades que
las
cesempieza otra orientación que desembocaráen el nuevo con- áe necesitanpara escribir/ Pero no cuentan en su entorno con
cepto de alfabetizacióntemprana, como fue expuesto en el libro personasqué puedan prestarlesIa ayuda gue p",tu
necesitat't
:1
que publican Neuman y Roskos,casi diez años después,en 1998. ber cómo funciona la escriturani para qué sirve: carecenoe oe-
Y no se trata solamentede una nueva denominación. mostracionesde los propósitos que se pueden cumplir con el uso
de la escritura y la lóctura y de ias oportunidades y los materia-
les para exploár los signos de la lengua escrita y Para rcalizat
L¡. ¿,rre¡rrrzecróN TEMpRA\IA sus trazos ón el papel. Ni cuentan, mucho menos, con quienes
pueden transferirles su gusto por las bellas páginas'
El movimiento de la alfabettzacióntemprana obedeció a la de- La diferenciade experienciaéque tienen los niños con la lengua
manda de numerososmaestrosque trabajaron con todo entusias- escritase manifiesta én la gran heterogeneidadque manifiesta su
1,12 EL CONT/NUUM DE LAALFABETIZACIÓN... 113
EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN TEMPRANA
que surgieran los sistemasde educación formal, también es cier- Cuando el bebé comienza a balbucear y parece decir alguna
to que, dada la trascendenciaque adquirió la escuelacomo la ins- palabra,"papapa", quieneslo rodeanlo celebran:"Yahabla".Lo
titución alfabetizadora por antonomasia,esa función familiar le animan, festejansus errores y sus aciertos,piensan que está en
fue delegada.Solamenteen algunos paísescomienzan a ponerse camino de aprender a hablar. Aunque nadie le da clases para
en práctica programas específicosdestinados a favorecer la alfa- aprender a hablar, nadie piensa/ tamPoco, que el bebé aprende
betización desde las primeras edadesen la familia. soto y, aunque sin la intención de enseñarle,naturalmente se le
Empieza a comprendersela importancia de la alfabetización habla desde que nace. Bien se advierte que, desde muy tempra-
familiar, en muchos casosa partir de las investigacionesde la al- no, responde a las voces y a las palabras que escuchay pronto
fabetización temprana, aunque los programas son el efecto,ade- presta atención a los giros, a la entonación,a los gestos.Seadmi-
más, de investigacionesde diverso origen -antropológico, so- te que poco a poco va construyendo su lenguaje/muy a su modo,
ciológico, educacional- que demuestran explícitamente la en función del lenguaje que se habla en su entorno y que se le di-
relación entre el nivel de alfabetizaciln de la familia y el rendi- rige a él mismo.
miento escolar de los alumnos con el mayor gusto que éstos No ocurre igual en cuanto se refiere a la lengua escrita. No
muestran por la lecfura y su mejor disposición parala escritura, siempre se advierte que el niño, desde muy pequeño/reaccionaa
en su mejor comprensión y más calificada producción. Por otra lo que estiáescrito del mismo modo que a todo cuanto ocurre a su
parte, al explicar las causasde 1a persistenciadel analfabetismo ahédedor. Que cuando la mamá o el papá o cualquiera le leen li-
en ciertos paísesde Asia y de Africa, son contundentes las esta- bros de cuentos, presta gran atención y que le gusta manipular
dísticas que demuestran el predominio de familias con madres los libros que le han leído. Poco a Poco/ no solamenteve que su
que/ por razones económicas y culturales/ son analfabetas pap^y su mamá leen diarios o revistas,sino que recibenfolletos
(Braslavsky,20ü). y prospectos,que buscan indicacionesen las guías,que lo que es-
Por cierto que para definir la alfabetización familiar se tropie- tá escrito tiene mucha importancia para quienesleeny escribeny
za con las diversas perspectivas que se tienen sobre la misma a vecesle concieme a él mismo. Escucha,Por ejemPlo:"Dejame
concepción de la familia, de la complejidad que ésta adquirió en leer tranquilo"; "d$á de molestar a tu hermano/ que está escri-
el siglo xx, de su rol frente a la escuelao de su conocimiento y biendo"; "lleg6 una carta de tu papá, dice que viene el sábado"i
sus prejuicios sobre la misma alfabetización, su proceso y su "mirá lo que dice sobre las inundaciones"; "qué suerte: parece
aprendizaje. que el subte va a llegar hasta aquí cetca"'
Desde muy pequeño, al niño le encantahojear catálogosy re-
vistas, los mira, los rompe, los muerde' Por las nochesreclama la
Qué debensaberlospadrcs lectura de un cuento/ muchas veces de un libro preferido. De
pronto trata de adivinar lo que dice en un envaseo encuentrael
No vamos a referirrrosaquí a los programasde alfabetizaciónfa- libro que buscaba.En algún momento --depende de su interés o
miliar (Braslavsky,2004) ni a los tipos de programasque en algu- de su ambientede lectura- "lee" un cuento que le han leído mu-
noscasoscomprenclentambiénla enseñanzade la lecturay la es- chas veces.
critura a los padres cJelos alumnos. Nos limitaremos a comentar Tambiéndesdemuy pequeño -al mismo tiempo que empieza
algunosde los conseiosque se les puedendar a los padresdesde a caminar-, si tiene en la mano unlápiz produce trazos aglome-
l,r escuelatratanc-loc'leiclentificar qué deben saber los familiares rados y poco a poco hará una espiral, un dibujo (un monigote, un
y cuántopueden lracer. árbol, una casita)y escriturasaxífugas continuadas o entrecorta-
Ante todo convient' responder,junto con ellos, dos interrogan- das, letras nc convencionales y convencionales,números- En
tt's:c-¡uées leer y qué cs t'scribir. todos esoscasosse podría decir que ya lee y escribe,del mismo
118 EL COM¡INUUM DE LAALFABETIZACIÓN... 119
LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA...
modo que se dice que habla cuando balbucea,porque estáen ca-
labra hay que verla entera y se la reconocepor esa percepción
mino de aprender,como antes estuvo en camino de hablar.
que permite distinguir una palabra de otra. Tomemospor ejem-
No se apreciancomo talesesasmanifestacionesde lectura y es-
plo el casode las palabfas "lana", "lona" , "ltJna", "lena", "lina",
critura porque se confunde leer con descifrar de acuerdo con an-
que difieren en una sola vocal. Las tres primeras tienen distintos
tiguos prejuicios y creencias.Así también se confunde el verda-
significados y las dos últimas no quieren decir nada. El niño las
dero papel de la familia en la alfabetizacilntemprana.
reconocerápor la diferencia de la imagen total que percibe en ca-
Graciasa las reflexionesque se proponery la familia no creerá
da casoo, mejor aún, por el contexto en que se encuentran,por el
que todavía es muy pequeño para aprender a leer sino que dirá:
sentido del texto, por las anticipacionesque hizo con respectoa
"Qué suerte que todavía seapequeño porque ahora sabemoscó-
esetexto, por el desarrollo del contenido que va leyendo'
mo ayudarlo a ser un buen lector" (Asnciation frangaisepour Ia
Iecture).
El maestropuede orientar a los padressobreel acto de leer,que
éstosgeneralmenteconfunden con descifrar: esencialmente,leer QuépuedenhncerlosPadres
es comprender un texto y escribir es producir textos con signifi-
Los padres deben saberque en lo que está escrito hay que buscar
cado. Y debe demostrarlesde manera sencilla que no es tan fácil
muchas cosas,que el niño tiene que aprender a encontrarlas y
comprender un texto, que no es lo mismo leer un texto que trate
que para eso hay que ayudarlo especialmente:
sobre algo que uno conoceque otro referentea algo que uno ig-
nora, y que hay que conocer muchas cosassobre determinado . a través de la experiencia compartida de la lectura de gran
texto para leerlo fácilmente.Así, por ejemplo, un técnico en tele-
variedad de textos escritosy con la práctica de la escritura en
visión leerá más fácilmente una ficha técnica que cualquiera de
las sifuacionesmás variadas;
nosotros, un farmacéutico leerá más fácilmente una receta, un o a través de múltiples oportunidades para explorar y para
profesor de literatura leerá con dificultades un texto de agrobio-
producir textos escritos;
logía. Por eso no es suficiente descifrar para comprender. . en un ambiente donde el uso de la lectura y la escritura for-
Además de ser muy penoso y aburrido, el descifrado tiene
ma parte de la vida cotidiana.
grandes insuficienciasy desventajaspara la comprensión.Cuan-
do se descifra,el ojo se detiene en cada letra o tal vez en cada sí-
Si se dan esascondiciones,llegará el momento en que el niño, na-
laba. Despuéshay que volver hacia atrás para comprender la pa-
- turalmente, aprenderá las letras sin haber corrido los riesgosdel
labra. Eso lentifica y perturba la comprensión porque cada letra
descifrado.Eso no quiere decir que le está prohibido manipular
o cada sílabano quieren decir nada. (Tomemosun texto que ten-
letras y aun nombrarlas. Forman parte del medio letrado y des-
ga cierta extensión,de media págna aproximadamente y cubrá-
piertan su curiosidad, por lo que hay que darles el nombre que
moslo sucesivamentecon una hoja de papel que tenga un orificio
tienen, sobre todo si pregunta. Pero en el acto de leer, la atención
pequeño, del tamaño de una letra o una sílaba; después,con un
va dirigida al texto, a menos, naturalmente, que el niño pregun-
orificio que abarque una palabra, una línea, un párrafo, hasta
te algo referido a las palabras,a las letras o a otros signos. En la
descubrirlo totalmente.Comprobaremosque cuando mayor es la
escritura, oportunamente, se les prestará especialatención, pero
extensión de lo que leemos,mejor comprendemos el sentido del
conservandosiempre la significación del texto. Esa ya será una
escrito.)
tarea más reservadapara el maestro,quien también la cumplirá
Con respectoa la palabra, la experienciademuestra que el de-
como parte de la complejidad de los actos de leer y escribir.
letreo crea malos hábitos. Dificulta el "golpe de vista" que real-
Si bien la escuelatiene la responqabilidadde alfabet'rzar,lospa-
mente ayuda a la comprensióryya que para comprender una pa-
dres pueden jugar, en las primeras edades,un rol muy importan-
t20 EL COMIINUUM DE LA ALFABETIZACIÓN.., LA ALFABETIZACIÓN TEMPRANA... 121
te -aunque diferente del rol del maestre, del que quizá depen- Tambiénseha observadoque a medida que aumenta la parüci-
da el éxito de sus hijos cuando concurran a la escuelá.No tiénen pación en el manejo de los libros, los niños prestan mayor aten-
por qué estar necesariamenteinformados ni -menos aún- de- iión a lo que estáimpreso en sus páginas.Si, al mismo tiempo, tie-
ben tomar partido por uno u otro método, por una u otra orien- nen ocasión de ver cómo escriben los adultos y los hermanos
tación pedagógica.Por el contrario, sólo se pretende que no se mayores,más se interesanpor las relacionesde la escritura con el
proBongan "enseñar" recurriendo a la creenciapopular acercade lenguajeoral, hablan sobre el significado de algunas palabrases-
que los niños deben "aprender las letras" para aprender a leer. critas y empiezan a Preguntarsobrelas letras.
Pero tampoco debenempeñarseen enseñarlesa leer por palabras Así, en las investigacionessobreel papel del cuento leído en la
o por oraciones.Su papel es otro. alfabetización temprana se comprueba que/ a partir de 14com-
En el intercambio con el adulto segenerauna conversacióncon prensión del texto, de una manera natural muchas veceslos ni-
el niño a propósito del texto, y no una explicación o una simple ños empiezan a relacionar los grafemas con los fonemas comen-
lectura mecánica para que el niño escuche,eventualmente iin zando a reconocer así el sistema alfabético de escritura, los
comprender.A través de la lecfura de diversos cuentosv la avu- signos de puntuación y otros artificios que son necesariospara la
da que recibe para encontrar y fortalecer su sentido, comienia a comprensióndel texto.
tomar concienciade la estructura del texto. Y esto es crucial tan-
to para la comprensión como para la producción del cuento y
otros tipos de texto. ENELNrvELrNrcrAL
La erra¡rrrzacróN TEMPRANA
Por eso,uno de los consejosmás universalizados para la fami-
lia consisteen la lecfura diaria, o por lo menos dos o tres vecesa El ingresoa la cultura escritaque comenzóen la familia, obvia-
la semana,de un cuento. No siempre como un somnífero antes mente debe continuar en la escuelamaternal (guardería),cuando
de dormir, pero siempre en situacionesde gran proximidad, por existe,y en el nivel inicial.
ejemplo en la falda, no sólo por la afectividad, que favorecelos Siemprese ha tratado de que el jardÍn de infantes,y muy espe-
aprendizajes,sino también para que el niño vea de cercalas ac- cialmentela guardería,reprodujera el ambiente de la familia' Pe-
ciones que realiza el adulto con el texto mientras lee. ro, obviamente,esono es posible en términos absolutosy la adap-
Se particulariza el cuento leído, ante todo, por su eficacia en tación suele ser más o menos dificultosa, de acuerdo con las
la motivación, dado el magnetismo que tiene en las primeras característicasy las vivencias individuales de cadaniño. Es indu-
edades.No se trata de una simple lectura que el niño escucha dable que la escuela,a medida que seasciendeen las etapasdel ni-
pasivamente/sino de una situación compartida en una atmós- vel inicial -las "salitas" de 3, de 4 y de 5 años-, no puede repro-
fera colmada de fantasía,de ternura, de placer y de recompen- ducir el ambientede la familia y que el rol del maestroesdiferente
sa. Pero también tiene beneficios cognitivos para el niño, en del rol que cumplen los padres, aunque tampoco es, todavía, el
una experienciaque realiza en la intimidad con la madre o el que cumple el maestroen la iniciaciÓnescolarpropiamentedicha.
padre, cuando ellos no sólo leen sino que comparten comenta- En el hogar,los niños observanla lectura y la escriturade niños
rios y tienen además otras intervenciones en el transcurso de la o personasÍuyores. En la escuela-aun en los primeros niveles
lectura. Con frecuenciaayudan a comprender palabras o eon- de la iniciación- comparten sus aprendizajescon diez, quince o
ceptosrelacionandoel relato con algo que el niño ya conoce;in- veinticinco niños aproximadamente de la misma edad que, cuan-
tuitivamente, suelen anticipar una dificultad que puede gene- do siguen las normas de la alfabeüzacióntemprana, escribende
rar r¡na confusión para comprender el relato, agregando o muy variadasñurneras,ven y escuchandistintasescrifurasy lectu-
modificando parte de lo que está literalmente escrito, para ayu- ras, interactúan entre ellos. Es decir que tienen modelos y expe-
darlo a la comprensión. rienciasmuyvariadas (Sulzby,Tealey Kamberelis,I9B9:77).
EL COM¡INUUMDE LA ALFABETIZACIÓN... LAALFABETIZACIÓN TEMPRANA... T23
se"); cuando pregunta sobre las palabras;cuando juega con soni- Una rle las investigaciones más célebresy fundant"t-hu-t199
añtot974'
dos con rimas y con segmentosde palabras ("colegio", "colecti- ta errcabetada por Lliberman y colaboradores en el
quienes,si bien consideranqué el conocimiento de la unidad de
vo", "colección").
fónica' imagi-
Las autocorreccionesen la pronunciación suelen observarse s'üificaciOn es más importánte que la estructura
desdelos 2 años;a los 3, los niños cambianel uso de la terceraper- ;;;; una metodologá especiai (que eliminaba los criterios
sona por el"yo" para referirsea sí mismos"En niños de 4 añosse ;;;rt."; y r" upoyubá en Áovimientos y accionesmusculares)
los niños
observaque cambianlas formas de expresarsecuando hablan con pár" i"""á,igar la segmentación silábica y fÓnica de
niños más pequeños,con sus muñecoso con los mayores.En ge- pequeños'
neral, se compruebaque los niños pequeñoscomienzana contro- '-S'" orgurtiraron dos grupos experimentalesque en-cadacasoin-
preescolary
lar su lenguajecon referenciaal estándarlingüístico de su medio, t"jruuui niños de escietás matémalesfuursay), del
la segmen^
dÉprimer grado. En uno de esosgrupos se investigó
,Ilubu, y en el otro la segmentación en fonemas' Así'
tación
pudieron "r, hacerselas siguientesobservaciones' La segmentación
ln concimcialéxicay Ia conciencia
fonológica
il;ii;t"t comenzaba lnla nurserycon respuestaspositivas dei
para llegar
Dentro del conceptode la conciencialingüística, algunos investi- 46%d,elosniños, seguidacon el48% en el preescolar'
fonemas dio un to-
gadoresse han ocupado de la conciencialéxica y de la conciencia al90o/"enprimer grádo. La segmentaciónen
lograba el 177o.enel
fonológica. tal de respuestasnegatirrasetllu nursÜy,lo
70"/.en primer grado' En la discusión de
La conciencialéxicase refiere al reconocimientode las palabras fr""t.ofo" y llegaba al silábico apa-
enel continuum del lenguaje hablado. Cuando no se conoceuna ios resuttados,lós autoresobservaronque el análisis
fonemas
lengua, difícilmente se pueden aislar las palabras en la "cinta rece evolutivamente más temprano ylas emisiones en
para los niños
ininterrumpida" del lenguaje sonoro. La lengua escrita,en cam- rá", po. su parte, significativámentemás.difíciles
p"q.rlnor. P-eroagregandos aspectosde interés: que los más pe-
bio -después de muchas transformacionesque fueron necesa-
ulfadesParacomprender las. consig-
rias para que el lector pudiera comprenderla-, presentaespacios A;h"t tal v eztuiieó n ctific
entre las palabras que permiten aislarlas con la vista. Para supe- ,ias de la prueba y, sobretodo, que entre el preescolary :lllt1*
rar esasdiferencias entre el continuumde "la lengua que se oye" qrado se advierte un largo paso tanto en el análisisde los tone-
(del48%
y el discuttinuumde "la lengua que se ve", se propician los ejer- i.,u, i¿"f t7% atZg%) cofuo-enel análisis de las sílabas
cicios para la toma de conciencialéxica. al90%).
La conciencia fonológica tiene que ver con el reconocimiento Los autores consideran que es difícil lvgar en qué 19ai-Aa
o refleja los
de las unidades fónicasde la palabra.En el campo de la fonéti- estecrecimientorepresentiun cambio madurativo
primer grado-(adviér-
ca se comprueba que las señalesacústicasno se corresponden efectosde la instrucción que reciben en
hicieron so-
directamente a nivel fonémico: cuando se pronuncia una uni- iut6 q.t" estasinvestigaciones,obviamente'sólo se
br" tJ t"ngrra oral). Dé todas manerasreconocen
que es posible
dad silábica,por ejemplo "pan",la unidad acústica(que se oye)
así sea ele-
es la misma que la unidad fonética (que se pronuncia); pero, si qr're u.t"áliri, del lenguaje requiera instrucción'
mental. "t
se quiere separar"pan" en unidades fónicas,el sonldo de cada
a
consonante"p" y "n" se alarga para arrastrarmedia vocal y su Estas investigacionestuvieron mucha resonanciaporque'
la vez, desde otros ámbitos se encontró una fuerte correlación
análisisdaría por resultado algo así como "puane". Son los so-
de con-
nidos adventiciosque servían a los detractoresde los métodos entre los niños que presentabandificultad para la toma
la lectura' Más
fónicoscuando se decíaque los maestrosy los niños producían ciencia fónica yjlas'dificultades posterioresen
fue una de las pocascorrelaciones que efecti-
graznidos y mugidos.
"rf""iri.u*eníe,
126 ELCONTINUUM
DELAALFABETIZACIÓN... TEMPRANA...
LAALFABETIZACIÓN 127
EscoLARrzADos
ApnnNnrza¡Es corrDrANos/ APRENDTzAJES
los cotidianosy científicos,y autores actuales los denominan Las diferencias señaladasconducen a destacarque la singula-
cotidianosy escolarizados (Gallimore y Tharp, 1994:271-244)-. ridad de los conocimientosque se adquieren en la escuelaconsis-
Mientras que para Piaget no existediferencia esencialentre di- te en que dichos conocimientos, a diferencia de los cotidianos,
chos aprendizajes,para Vigotsky sí la hay. Según Piaget, los son sistemáticos,por dos razones:
aprendizajesespontáneosy los científicósse sucedennatural-
mente en la evolución psicogenética.SegúnVigotsky, tanto los r Porque no se mantienen como conocimientosindividuales y
aprendizajescotidianoscomo los científicosrespondena proce- aislados(por ejemplo una oveja, una serpienteo una hormi-
sos psicológicossuperioresly ambos se construyensocialmen- ga), sino que se incluyen en clasificaciones(como mamíferos,
te. Pero los primeros tienen lugar en la experienciainmediata reptiles,invertebrados),esdecir,sesistematizanen categorías.
con el medio, son conglomeradoso sincréticosy no se pueden . Porque se adquieren en un sistema definido en que se pro-
definir. Los científicosse inician con los primeros aprendizajes porciona(o se debe proporcionar)una socializaciónespecial
simbólicos,que son analíticos,se relacionancon conocimientos del pensamiento.
anterioresy se integran en sistemasconceptuales.Los aprendi-
zajescotidianostienen lugar en el hogar y constituyenla prehis- Lejos de acentuar las diferenciasy las distanciasentre los apren-
toria de los procesospsicológicossuperiores.Es en la escuela dizajes cotidianos y los escolañzados,se hace indispensable su
donde se promueven intencionalmentelos aprendizajessimbó- interconexióny su interdependencia.
licos y empieza la historia del desarrollode los procesospsico- Los conceptos cotidianos proporcionan el conocimiento vivo
lógicossuperiores. 1
que permite elaborar los conceptosescolarizados,pero, recípro-
Por su parte, D. B. Elkonin, discípulo de Vigotsky, afirma que camente,los conceptosescolarizadoso científicos permiten com-
durante la primera infancia, el niño adquiere los conocimientos prender mejor los hechosde la realidad inmediata.'Esdecir,a-tra-
empíricos poniendo sucesivamenteen juego las actividades rec- vés del uso de conceptoscotidianos adquiridos en la experiencia
toras de la comunicación emocional directa, operacionesobjeta- personal, los niños obtienen el sentido de las explicacionesy las
les instrumentalesy juego de roles. A través de esasactividades definiciones elaboradascientíficamente.Van más allá de los mu-
y gracias a la asimilación de los procedimientos socialmenteela- ros del aula, del puro verbalismo, del predominio excluyentedel
borados, se formaría la así llamada inteligenciaprácticaal mismo pensamientológico-deductivo.
tiempo que se desarrollan intensamentelas formas verbales de El conocimiento escolardebe nutrirse entoncesdel análisis de
comunicación (Elkonin, 1987: 104-124). lo cotidiano y valorizar el "conocimiento en la práctica". De ma-
Los conocimientos teóricos serían necesariamenteadquiridos nera recíproca/los conocimientos científicamenteelaboradosfa-
en la escuela,donde la enseñanzaobtiene una significación fun- cilitan el "dominio de las característicascientíficasde los concep-
damental, siempre que su "calidad" pueda ser evaluada precisa- tos cotidianos".
mente por "la influencia que ejercesobre el desarrollo intelectual Relacionarlos conocimientos cotidianos con los que se elabo-
del niño". Elkonin tambiéndice: "El estudio,es decir,aquellaac- ran en la escuelase corresponde con la aspiración que se viene
tividad en cuyo transcursoocurre la asimilación de nuevos cono- formulando desdeel Renacimientobajo la fórmula de "unir la es-
cimientos y a)ya dirección constituye el objetivo fundamental de cuela con lavida", que aún no se ha realizado y por eso es preo-
la enseñanza,es la actividad rectorade esteperíodo". cupación de todas las formulaciones de reforma educativa y de
las más interesantesinvestigacionesy ensayosque se llevan a ca-
1Vigotsky distingue entre los procesospsicológicoselementalesde origen bio- bo actualmente.Estávinculada, además,a condicionesmás com-
Iógico y los procesospsicoiógicossuperiores,humanos, que se originan en la re- plejasque serelacionancon la especificidadinstitucional de la es-
Iaciónsocialentrepersonas. inétu un enfoque socioculturá1. \
".t
132 ELCONTINUUM
DELAALFABETIZACIÓN... IMPORTANCIAY ESPECIFICIDAD... 133
La ¡srucrrrcrDAD rNsTrrucroNAl De acuerdo con esa ley, wertsch considera excesivala frecuencia
DE LA ESCUELA EN UN ENFOQUE SOCIOCULTURAL con que se ha intentaáo resolver los problemas escolaresdentro
de los límites de la psicologiay protone averiguar más-para.la
¿Quées,pues,lo que caracterizaespecialmentea la escuelaen con- comprensión,, del modo en-queel funcionamiento mental se vin-
trastecon otras formas de instruir? SegúnJeromeBruner (1971:66 cula con los cliversoscontextóssocialesy culturales'1. Más allá de
y 11,4): las relacionesdel maestro con el alumno, se trata de establecersu
relación con los marcos sociales parüculares y específicamente
La insütuciónescolarlesda al conocimiento y a la habilidadunaforma con los de la educaciónformal.
mássimbólica, y verbal.[. ..j Porel rnerohechodeponerloen
abstracta El examenclela institución escolarva más allá de la descripción
la escuela,sellevaal aprendizajefueradel contextode la accióninme- cleuna organizacióncomplejacualquiera.Debeexaminarseconsi-
diata.Estamismaextirpaciónconviertea la escuelaen un actoen sí cleranclolas conductasque correspondena sus propios compro-
mismo[...] y preparaal alumnoparael razonamiento en cadena[...] misos y a las transaccioñesinterpersonalesde su propia cultura'
quesenecesita paraformularideascomplejas. Al mismotiempo,la es- ya que existenfunclamentospará considerara la escuelacomo el
cuela--si tieneéxito- liberaal niño de Ia rutinade la actividaddiaria á"dito de organización social más propicio parl alentar Ia ense-
concreta. consigueevitarunarutinapropia,puedeconver-
Si la escuela ítanzay el aprendi zajede determinadoscontenidosy, en particu-
tirseenuno de losprincipalesmediosparafomentarla reflexión. lar, deia aliabetizaciln, que fue desde su origen su función más
específica.para comprender las dimensionesde la complejidad de
El enfoque sociocultural, que se propone ar.alizar las caracterís- esio basta analizarei ctonogta-a del sistemaformal y las relacio-
ticas culturales, socialese históricas que intervienen en la indi- nes interpersonalesque sugiere. En una unidad de análisis más
vidualización de la actividad mental, necesariamentedebe anali- circunscripta,a partif de lassupervisiones,hay quienesacons.ejan
zar la especificidad de la institución en que se aprende, en este generar "ámbitós de actividad" como escenariosdonde se inte-
objetivos, desde los cen-
caso la escuela.A ese respecto,dice Wertsch (1994:136):"Si me [r"., p"ttot as, ocasiones,motivaciones,
propongo un enfoque sociocultural, ello no se debe a que no creo áot A" ffabajo en el aula, hasta los grupos de entrenamientoentre
que existan rasgosuniversales,sino a que pienso que eseuniver- pares,consultasa expertos, gruPos d_erevisiÓn de programas,et-
salismo ha llegado a dominar la teoría psicológicaactual hastatal iétera (Gallimore y Tharp, 1994:211'-243)'
punto que se ha prestado muy escasaatención a la institucionali- La esenciade eite criterio es el aprendizaje cooperativo en to-
dad histórica, cultural y sociál de la mente". Son consideraciones dos los niveles, desclelos alumnos, pasandopor los docentesy la
que enfatizan la necesidadde analizar los factoresinstitucionales dirección, hasta la supen'isión y recíprocamente.La interacciÓn
y culturales en que tiene lugar el desarrollo humano. En nuestro de todos los miembrós da como resultado la intersubjetividad,
caso,la institución de la educaciónformal. una característicacentral clel plano interpersonal.En la actividac
Wertsch (1994:138) menciona la "ley genética del desarrollo conjunta,cadaparticipanterecibela influenciade muchosaspec-
cultural" de Vigotsky,segúnla cual: tos he la interaéción:los signos y símbolos desarrolladosa través
del lenguaje,el desarrollode la comprensióncomún de los pro-
Todafunciónen el desarrolloculturaldel niño sepresentadosveces pósitoJy el sentido de la actividad, el trabajo conju¡rto en las es-
o en dosplanos[ ...]: primeroen el planosocialy despuésenel plano irategiaÁcognitivasy la soluciónde problemas'Perono sólo re-
psicológico[...]; primeroentrelaspersonas comocategoría
interpsi- cibe lnflueniias sinoque las vive, las reconstruye,las resignifica,
cológica,y despuésdentrodel niño comocategoríaintrapsicológica. se reconocea sí mismo y construye su personalidad'
Ello esasíen el casoclela atenciónvoluntaria,la memorialógica,la En esta concepciónse debe proporcionar una socializaciónes-
formaciónde conceptos y e1desarrollode la volición. pecial para clesalroilarcapacidaclesa través del aprendizajecoo-
134 EL CONTINUUMDE LA ALFABETIZACIÓN... IMPORTANCIAY ESPECIFICIDAD... tJ3
perativo que permite al alumno accederal uso voluntario, inde- colaboracióny en la que el niño puede tealizar tareaspor encima
pendientey autorregulado de los conocimientoselaboraclosque del nivel actual, mucho más que por sí mismo en soledad. La
adquiere. Gran parte de las investigacionesactualesen didáctica ayuda que le ofrecenel maestro,otro adulto o un compañeromás
se basan en el conceptode la zonade desanollopróximo. avanzado se suele expresar corno andamiajeedificado por ellos
para sostenerla construccióndel alumno, y que se retira cuando
éste adquiere la capacidadde realizar de manera independiente
Er coxcErlro DEzoNA DEDEsARRouornóxrtvro su propia construccióndel conocimiento.
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xr. HACTAUNMoDELoHol.Ístrco,
SOCIOCONSTRUCTIVO,
DE LA ALFABETzacÚN TEMPRANA
EN LA ESCUELA
139
140 LALENGUA
ESCRITA
CoMocoNsrRUccIóNsocIAL... HACIAUN MODELOHOLISTICO...
Piaget sobre la construcciónactiva de las estructuraslógicas uni- U¡¡ tuoorlo norÍsrrco PARALA r¡ls¡Ñanzn
versales.El aprendizajedepende del desarrollo natural y del en- Y EL APRENDIZAI¡.DI. LA LENGUA ESCRTTA
torno letrado -"entomo de alfabefrzaciÍn", rico en materiales
impresos-, por inmersión en el lenguaje total, donde la lectura En su acepciónmás general, el término holismoderiva del griego
y la escritqr¿ se adquieren tan naturalmente y tan activamente holos,que quiere decir "completo", "enteto". En términos psico-
como el lenguaje oral, sin necesidadde dominar habilidades es- lógicos se refiere a la concepciónde la Gestalt,según lá cual el to-
pecíficascomo se suponeen la educaciónformal. Los seguidores do mantiene una relación indisoluble con las partes pero es dife-
de esta orientación rechaaancategóricamentelos métodos fóni- rente de la suma de la.smismas. En el'caso del movimiento del
cos y toda enseñanzaque fragmente el conocimiento del lengua- lenguaje total, en la orientación natural piagetiana el holismo se
je total (zoholelanguage).Contra la enseñanzadirectiva, conside- refiere a la integración de las artes del lenguaje -hablar, escu-
ran secundario el papel del maestro, que es a lo sumo un char, leer, escribir- y a la instrucción consideradacomo funcio-
facilitador o un liberador: es responsabilidadde los alumnos in- nal, por inmersión, no analítica,no directiva.
teractuar con el entorno y el docente es quien proporciona las En la concepción socioconstructiva,el holismo adquiere otra
oportunidades (McCarthey y Raphael, 1994). dimensión y se entiende como la síntesisde unidades organiza-
Finalmente, la visión socioconstructivista,que orienta la terce- das en un todo. Su fundador, Vigotsky, dice cómo la entiende en
ra dirección, tiene sus raíces filosóficas en las obras de Ludwig su capítulo sobre "el problema y el método de investigación", al
Wittgenstein, Med y Rom Harré, y en la epistemologíade Kuhn. oponerseal procedimiento de análisis que "se puede denominar
Sus raícespsicológicasse encuentran en las teorías de Vigotsky, de descomposiciónde conjuntos psíquicos complejos en sus ele-
desarrolladas y modificadas por jerome Bruner, Michel Cole y mentos[...] que obtienecomoresultadoproductosde naturaleza
BarbaraRogoff. Susprincipios son: distinta de la del conjunto analizado"' Según Vigotsky, con ese
procedimiento es como si alguien, al buscar la propiedad que tie-
.la naturalezainteractivadel conocimiento:éstese construve ne el agua de apagar el fuego, tratara de descomponerlaen hi-
por consensode la comunidad de pares,usando sist\masáe drógeno y oxígeno como recurso para explicar dicha propiedad:
signos conformadossocialmente,como lo demuestrala natu- "descubriría extrañado que el hidrÓgeno arde solo y que el oxi
raleza cambiante de la alfabefzación: geno mantiene la combusüón y nunca podría explicar,a partir de
.la naturalezasocialde las funcionespsicológicassuperiores las propiedades de los elementos,las propiedades que identifi-
-gu€, según Vigotsky, se dan primero en un plano interpsi- can al conjunto".Elautor consideraque esetipo de análisisda lu-
cológico (entre personas)y luego intrapsicológico (en el indi- gar a profundos errores, "ya que ignora la naturaleza unitaria e
viduo)-, dependientede la comunicacióna través de las ge- integral del procesoque se estudia y sustituye las relacionesin-
neraciones:los niños aprenden a través de la interacción con temas de cohesión por relacionesmecánicasexternasentre dos
un adulto o con un par más capacitado; procesosheterogéneosy extrañosel uno al otro" (la fórmula quí-
. el aprendizaje asistido: incluye tareascomo interrogación y mica del agua,la molécula HrO, se refiere a todas sus propieda-
realimentación,modelado y otras enseñanzashasta que el ni- des y variedades,tanto "al aguadel OcéanoPacíficocomo a una
ño se hace inclependiente. gota de lluviat') (Vigotsky,tomo II de Obrasescogidas: I8).
Estaconcepciónseorigina en la críticaa la psicologíade las fa-
En estaorientación -parala cual esdominante el diálogo forma- cultades o asociacionista,con sus divisiones artificiales/ para
tivo del desarrollo del pensamiento sobre alfabetizaciín-, do- proponer, en cambio, el esfudio del microcosmosde los comple-
centes y alumnos construyen conocimientos juntos, ambos son jos procesosinterfuncionalesque caracterizanla actividad psico-
activos. lógica real.
142 LA LENCUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL... HACIA T]N MODELO HOLÍSTICO... T43
Pero esa crítica también es válida cuando se refiere a la frag- tes, sobre todo con la alfabetizaciónde poblacionesnumerosas/
mentaciónde la enseñanzaqluese desentiendedel contexto social que en su mayor parte incluyen también a quienes padecen de
y cultural. Si el conocimiento es una construcciónsocial, coope- pobrezay de discriminación social y cultural.
rativa, es necesariotener en cuenta cada situación en que se pro- Coincidiendo con las estadísticasque dan cuenta de esoshe-
duce el aprendizaje como un todo, en este caso la escuelaen su chos, investigadores de orientación sociocultural descubren si-
contexto social y el aula en su contexto instifucional. tuacionesque sugierenla necesidadde superar algunas de las li-
Además,por tratarsedel aprendizajede la lengua escritadeben mitaciones del sistemaformal, especialmenteen lo que se refiere
aceptarselos enfoquesdidácticos más coherentescon la concep- a su contextualización,es decir, a la necesidadde su inserciÓnen
ción holística que unifica al pensamientocon la palabra en el sig- la situación de su propio contexto cultural. Así, pues, una con-
nificado. Vigotsky también afirma (tomo II de Obrasescogidas:18): cepción holista va más allá de la escuela:se exüende a su contex-
to socialy cultural.
Descomponiendo el pensamiento lingüísticoen los elementosque 1o Esa inserción responderíaal mejor conocimiento de las carac-
integran,pensamiento y palabra,comosi fueranajenosel uno alotro, terísticas culturales de su medio, en particular de la lengua oral
y despuésestudiarlas propiedadesdel pensamiento purq indepen- y escrita,y de los saberesde la población,atendiendoa los pro-
dientedel lenguajey el lenguajeindependiente del pensamientoes
estableceruna relaciónpuramentemecánica. blemas educacionalesque se originan en la diversidad social y
cultural. De estemodo se mejoraríala selecciónde los conteni-
Por eso, el modelo holístico de la alfabettzacióntemprana se re- dos curriculares, relacionándoloscon la realidad inmediata, y la
fiere tanto a la situación del aprendizaje en el contexto de la es- vinculación de los conceptoscotidianos elaborados por el niño
cuela y su organizació¡ institucional, como al abordaje de los en su medio con los conceptosescolarizados.Además, y esto es
de gran importancia, se comprerlderíanmuchas causasde las di-
contenidos, en este caéo la lectura y la escritura. Se da por su-
ficultades que se presentan en las poblaciones marginadas y se
puestoque, al apreciarlos cambiosculturalesproducidospor las
evitarían las que se originan cuando existendivergenciasentre el
tecnologíasde la información y la comunicacióryel término cam-
desarrollo natural y el desarrollo cultural de los alumnos.
biante de alfabetización también las comprende, /unque antes
Cuando atendemos a la especificidad institucional de la es-
sólo tenía en cuenta a la escritura como primera tecnologíade la
cuela vemos que ha sido consideradacomo el ámbito de la orga-
palabra (Braslavsky,2004).
nización sociál más propicio para alentar la enseñanza y el
Dos componentesfundamentales, esencialmenteunificadas e
aprendizaje. Esta situación, junto con la intersubjetividad que
interdependientes,integran lo que sería un modelo holístico de
debe generarseen la comprensión común de los propósitos y el
la alfabetizacióntemprana en la escuela:su escenario,es decir, la sentido de la actividad en el trabajo cooperativo de las estrate-
escuela,su contexto y su organización institucional, y la signifi- gias cognitivas, llevarían, según algunos educadores de gran
cación y el sentido como eje de la enseñanzay aprendizajede la prestigio,hacia "un modelo altemativo de organizaciópy suPer-
lengua escrita. visión escola{', en el cual sería razonable que "la responsabili.
dad central de la organizaciínde la enseñanzaseala de propor-
cionar ayuda para el trabajo de cada integrante" (Callimore y
L¿.nscuEr¿./su coNTEXToy su oRGANrzAcró¡u
rwsrrrucroNAr. Tharp, 1994:245-262).
Setrata de generar ámbitos de actividad como un sistemaglo-
La historia de la alfabetización nos ha permitido refleionar so- bal de ayuda que se dirige gradualmente desde la supervisión
bre el papel que desempeñóla escuelaen la expansiónde la len- hasta el alumno, pasando por el director y el maestro, pero que
gua escrita y también acercade sus compromisos aún pendien- no fluye en una sola dirección, dado que la ayuda también se
LM LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIóNsoctel... HACIA LIN MODELO HOLfSTICO."
145
refieren al au-
ejercedesde los alumnos hasta la supen'isión y en otras direccio- men concienciade esapertenencia'Hay quiénesse
nes interrelacionales--de maestro a maestro y entre los alum- la como "una comunidadpara aprender"'
que
nos-. La actividad conjunta, da lugar a un producto conjunto en Al principio, los niños no aprenderánla xctlturapu s¿lsno
la intersubjetividad. como parte de su cultu-
la apr'endeün en el aula funóionalmente,
Secomprende que esta "ayLrda"implica una concepciónde ca- ,u. id"-á, de las oportunidades que clebentener para "-t?t.du
pacitación permanenteque responsabllizaa todo el sistema for- manera natural ta lengua oral, debeñ encontrar allí oportunidades
placer.dela
mal y que es condición de todo el proceso de aprendizaje,muy para usar la lenguaesirita con todos sus propósitos:el
ausente' la infor-
vinculado a la lectura y la escritura -por la función mediadora iiteratura, la coiunicación con un interlocutor
sus emociones' el re-
que la lengua escritatiene desdesus primeros orígenes- y, sobre mación,la expresiónde su pensamienloy.fe
todo, a partir de su expansiónen la escuelapública y obligatoria. y datos,la planificación de actividades'
;t*" * acoitecimientos y los
En esemedio ctinámicotontarán cón la ayuda del docente
para observar cuan-
compañerosmás avanzadospara informarse'
cogniti-
El sistemnglobaldeayuda do léen o escribeno para confrontar y resolver conflictos
escuchar lo que el
vos. Tendrán múltiples oportunidades de
que leen y escriben'
El sistema global de ayuda no se produce de manera difusa, sin maestrocotidianamenteleé, observara otros
en es-
organización, sino que requiere de ámbitos de actividad delibe- ensayar escriturasen diversas oportunidades' interactuar
radamente organizadospara la acción productiva conjunta, aun- materiales para leer y es-
crituras y lecturascompartidas,manejar
que no se desconocenlas condicionesextemase intemas que dan individualmente en su entomo letrado' utilizar la
.iiUir,
"*ptorar también para dibuiar'
lugar a "los pequeñosdramas recurrentesen la vida cotidiana,,, .o-f"i^áo.a cuando seaposible' Así como
lenguaje'
como los que se producen en el hogar, en la comunidad y los lu: Daradramatizar y para désarrollartodas las artes del -
garesde trabajo. "A;; (L992:159)"'un ámbito letrado
ái.;" sírtuy y Bamhart
aula esté
Se llama "ámbitos de actividad" alas situacionesen que tiene rico no implica .,u."ru.iu-utt!e qu9 cada centímetrodel
lugar la interacción colaborativa, la intersubietivid¡ado, cuando que-el aula tiene oportuni
."Ui"ito dL letras y de texto' Significa
y la escritura
hay enseñanza,el desempeñocon ayuda.Es un cor\ceptoaplica- dades para que loi niños interictuen con la lectura
ble a muchas situaciones:los cuerpos de docentes,los grupbs de durante todó el día y de muchas formas diferentes"'
oportu-
entrenamiento entre pares, Ios talleres, las reuniones de nivel y La participación áctiva en el grupo le brindará al niño
de grado, las comisionesde planeamiento y revisión de currícu- de colaboración a través de
nidades puá i.tt"g.urse en ptoóetót
lo, los debates. de los errores asumidos
la búsquóda compartida de significaaos'
El aula es un ámbito de actividad privilegiado. Se aconseja (no saicionadosi y superados en cooperación' del entusiasmo
que, sobre todo al comienzo -en tanto nos ubicamos en el tra- por las metas logradas en común'
que le dé
mo de la alfabeüzacióntemprana, nos ocuparemosen particular Para crear estaatnnósferahace falta un entomo físico
aquí del aula en el preescolary en el primer ciclo de la Educa- generarlo' se dispone de un
sustento.Seda por sentadoque/ Para
ción General Básica(ncn)- se mantenga la calidez de la convi- seguro y confortable'
edificio, aunque modesto, suficiéntemente
difíciles o
vencia que caracterizaa los hogaresdonde los niños cuentan con Igualmente só descuentaque también en condiciones
las condiciones propicias para la alÍabetizaciónemergente,con uárr"rru" los buenos maestrosencuentran recursos Para respon-
así como es impor-
experienciasde lectura.yescrituraacompañadaspor el placer,el der al sentido esencialde lo que se propone/
tengan presen-
apoyo y las gratificaciones de sus familiares. tante que los responsablesde la política educativa
Pero, por tratarse de la escuela,los alumnos comienzan a sen- para la alfabetizaciÓn'
te la importaniia del entomó físico
tirse como parte de un "grupo para aprender" y convieneque to- Cuando falta, se suelehablar de "privación de escenario"'
746 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL... HACIA TIN MODELO HOLfSTICO... 147
El pronombre "ella" se refiere obviamente a su antecec{ente,,Ma- Las estrategiaspara la enseñanzade inferenciassurgieron esPe-
ria". Si hubiera dicho elusivamentetan sólo ,,compró leche,,, cíficamentey adquirieron gran importancia a partir de la concep-
también se entendería,en el contexto,que María compró lecheen ción de la comprensión como "comprensión activa", que asume
I
el mercado. la significación como un hecho constructivo e integrado' No se
Las anáforas tienen el mismo significado que su antecedente, trata de encontrarla significación que estáen el texto, sino de que
pero pueden presentarambigüedades.por ejemplo: quien lee y quien escribe construya la significación que hay en-
tre líneas o más allá del texto.
Fanytieneun vestidode muchoscoloresy yo quierotenerunotambién. Para el desarrollo de estasestrategiastur'ieron gran importan-
cia las investigacionesrealizadasen el campo de la gramática del
El pronombre "uno" no se refiere al vestido de Fany en particu- texto y cle la teoría del discurso, así como numerosasinvestiga-
lar, sino a otro igual o parecido. cionespedagógicasrealizadasen el aula (Mealey y Nisf 1989)'Se
Yuill y Oakhill (1991)utilizan otro ejemplo para demostrar que encuentran ófectosmuy positivos para la comprensión de la es-
la comprensión de estas expresionespuede valerse de algunas tructura a través de la lectura del cuento en la primera infancia y
cla'es sintácticas,o también, en muchos casos,del conocimiento en los primeros niveles del sistemaformal. Tambiénen esosnive-
del mundo que tiene el lector: les se puede enseñarla estructura que subyaceen los-textosex-
positivos.Seconsideraque a partir del segundociclo de la ncn,y
Tristán le vende su auto a Carolina porque ella ha decidido practicar más decididamente en el tercero,sería importante la enseñanza
ciclismo. \
explícita clela estructura para hacer inferencias,así como el reco-
nocimiento de las expresiones anafóricas, especialmente para
Sepresentandos antecedentes(Tiistán y Carolina) para relacio- comprender los textos no familiares.
nar por el género.Es fácil identificar el antecedentedel pronom- El siguiente ejemplo surge de una investigación sobre los pro-
bre "ella" que está en la segundacláusula.Si se cambiára ,,Ca- blemaJde la comprensiónen la que se comparala respuestade
rolina" por "luan" para decir: "tistán le vende su auto a |uan alumnoSconsideradoscomo buenos lectorescon otros de lectura
porque ha decidido practicar ciclismo", se presentaríanclificul- pobre (Yuill y Oakhill, 1991).Ante el texto: "El sábado,Pedro y
tadespor la falta de eseantecedentegramatical,ya que es difí- fue:
inu^, totptendidos, recibieron un paquete", la pregunta
cil sabersi el que va a hacer ciclismoes Tristán o Juan y aceptar, " ¿C6mopuedes saber que ]uan y Pedro no esperabanel paque-
en la vida real, que juan necesitevender su auto para practicar té?". En la respuesta,que depende enteramente de la palabra
ciclismo o que Juan tenga que comprar un auto para ándar en "sorprendid os",la mayoría de los niños caracterizadoscomo de
bicicleta.Con estose quiere demostrarcuán importantesson los malá o "pobre comprensión" fracasó(39 sobre 42), mientras que
158 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL... ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA 1.59
muchos más, entre los caracterizadospor su "buena compren- . resumir en una oración simple un parágrafoque seha leído;
sión", encontraronla respuesta(21sobre42). . generar una pregunta sobre lo que se ha leído y dirijírsela a
A partir de esaexperiencia,los autoresiniciaron una práctica un compañero;
de "caza de palabras" para hacerinferenciasen diversos textos,y . aclarar un párrafo que está oscuro;
comenzarona ensayarel stop("¡detenerse!")ante los pronombres . predecir lo que ocurrirá en el párrafo que sigue.
u otras partículasdudosas.A título de ejemplo,se traducea con-
tinuación el texto deliberadamenteelaborado por Yuill y Oakhill Las estrategiasde la discusión son consideradascomo compo-
y Ia actividad realizada para mejorar la comprensión: nentescríticos para la comprensión, porque le permiten al maes-
tro conocerlo que pasa en la mente del alumno y reestructurarla
"Tomás estabaacostadoleyendo un libro. La habitación estaballena situación.
de vapor.De repentele entrójabón en un ojo.Fue rápidamentea bus- En las estrategiasde la interacciónel maestroactúaal principio
car una toalla.Entoncesescuchóun splash.¡Oh,no! ¿Quéme va a de- como modelo, pero gradualmente los alumnos van asumiendo
cir el maestro?Tendréque comprar uno nuevo. Tomásse restrególos su papel hasta que demuestran su habilidad para preguntar y
ojosy se sintió mejor." realizar la tarea de manera independiente.
Consigna: ¿DóndeestabaTomásy qué pasó con el libro? Por su parte, la importancia de las preguntasdurante la lectura
Palabrasclave: consisteen su potencial como parte del andamiaje,en el tránsito
hacia la zona de desarrollopróximo (Caimey,1992),yno solamen-
. Sobre el lugar: "estaba acostado"; "vapor"; "jabón"; "toalla"; te las que se dirigen del maest¡o hacia el alumno, sino también,y
"splash". especialmenteen la dirección inversa. No sólo se debe generaren
o Sobreel libro: "splash"; "uno nuevo". el alumno la interrogación,sino también la autointerrogaciÓnco-
mo parte clela metacogniciÓn,para generarla independenciaen el
Preguntas:¿Dónde estabaTomás?,¿quéestabahaciendo?,¿quépasó procesamientode la comPrensión.
con el libro?, ¿quése propuso hacer con respectoal libro? Jolibert (1992)habla expresamentede la interrogación del tex-
to y se pregunta, a su vez qué significa "interrogar" un texto pa-
En la investigación se utilizaron ocho cuentos similares por su ra construirsentido (en vez de "decodificarlo").Algunos autores
formulación abstracta y se comprobó que los niños con dificulta- recomiendan el uso de textos que presentendiversas relaciones
des mejoraron efectivamente su comprensión. entre la pregunta Y la resPuesta:
Otras estrategias
\ . la respuestaestá en el texto, explícitamente;
. hay que pensary buscar información fuera del texto;
Otras prácticas para nealizar durante la clase, asociadas a las es- . la respuestano está explícita, pero el lector puede encontrar-
trategias de las inferencias y anáfora, son las de discusión, inte- la en el texto mismo
racción y generación de preguntas.
Un paradigma para desarrollar el proceso constructivo de la En los comienzos,el maestro asume la total responsabilidad de
comprensión es asumir los roles cle maestro y de alumno en su los aspectosfundamentalesde estaactividad: elige el texto, gene-
relación a través del diálogo y la discusión. Los alumnos son in- ra preguntas, provee respuestas,identifica la relación pregunta-
terrogados con múltiples propósitos, más allá de las inferencias, respuestay la justifica.Progresivamente,el control es transferido
Para: al alumno.
160 LA LENcUA EScRITAcoMo coNSTRUcctóN socw...
ESTRATEGIASPARA LA COMPRENSIÓNACTIVA 1'61'
Despuésdela lectura
dos aspectos:el conocimientoformal sobre algunosde los pro-
Las estrategiaspara el momento posterior a la lectura, probable- pios contenidos cognitivos; el conocimiento necesariopara regu-
mente, las más conocidasen la práctica habifual de los maestros lar algún aspectosobrealgún intento cognitivo. Es,pues, un tér-
que suelensolicitarlesa los niños son que: mino general que se refiere a la manera en que las personasusan
el conocimiento que tienen sobre el proceso mental del conoci-
o relaten lo que se ha leído; miento que adquieren como propio, para modificarlo si necesitan
. dibujen sobre lo que se leyó; mejorar su desempeño.
. dibujen los personajes; La investigadora peruana Juana Rosa PinzasGarcía (1993)re-
¡ dramaticen sobre lo sucedido. visó los estudios realizadosdurante diez añosen los que se com-
probó el impacto de la metacognición, específicamente,en la
En los grados más avanzadosse pide un resumenescrito.pue- comprensión de la lectura. Menciona a numerosos autores que
de ser interesantehacerlo también en el preescolary en el pri- reconocenla importancia de estaactividad cognitiva porque faci-
mer ciclo por medio de la escritura compartida. por eso cb.r_ lita el monitoreo como mecanismode la autorregulación.
viene reflexionar sobre las condiciones de esta importante Cuando "se conocecómo se conoce"es posiblemejorar el de-
estrategia. sempeño.Así, por ejemplo,si estamosconvencidosde que para
El resumen debe ser una versión integrada y fiel del texto que retener el contenido del texto es mejor recordar lo esencialy no
se quiere resumir. Pero debe ser una nueva versión que requióre las palabrasque figuran en é1,no nos ocuParemosde aprender de
algunas condicionesfundamentales: memoria lo que está escrito.
Cuando el alumno se da cuenta de que no ha comprendido,
. buscará el motivo de su falta de comprensión y la manera de
conocer las ideas importantes del texto que se va a resumir;
. escribir un texto integrado y coherente; corregirse:
. ser fiel al pensamientodel autor;
. . volverá sobre lo que ha leído;
regular lo que se ha escrito para que responda a las condicio-
. reconsiderarácuálesson los propósitosde esalectura;
nes anteriores.
. volverá a identificar los aspectoso episodios importantes;
. localizará lo que es esencialen la información;
La-escrifuracompartida, en estecaso,no sólo puede cumplir con
. se corregirá;
todos los requisitos que le son inherentes, sino que, al mismo
. se recuperaráde su distraccióno de alguna interrupción.
tiempo, puede dar lugar a todo el pxqcesode metacogniciónque
se implica en el acto de resumir.
Por eso,se reconocenfinalmente tres tipos de habilidadescogniti-
vas para estepropósito: la toma de concienciade la falta de com-
prensión; el reconocimiento del error o las deficiencias de
La metacognición
comprensióny sus motivos, su revisión y su evaluación;los re-
Estrategia esencialpara la comprensión pues interesa a todo el clrrsospara corregirlos.
plan anterior, la metacogniciónes un capítulo relativamentenue- La experienciaen el uso de estrategiasen todos los momentos
vo de la investigacióryque se inicia en la décadade 19g0,y sede- de la enseñanzadelalectura favorecenotablementeel accesoa la
fine como "el conocimientoy el control que el niño tiene sobresu lectura independiente, conscientey autorregulada. Sus efectos
propio pensamientoy sus actividadesde aprendizaje,,.Incluye son muy notables en los alumnos que tienen dificultades, sean
éstasde origen natural o cultural, para aprender a leer.
LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL.. ESTRATEGIASPARA LA COMPRENSIÓNACTIVA 1,63
Comúnmente se reconoceque no existeuna sola tipología de tex- Despuésde referirsea la complejidady ambigüedad de las de-
to y que las que existenrespondena disüntos criterios de clasifi- finiciones,Fitzgerald finalmente respondea la pregunta "sen-
cación.Kaufman y Rodríguez(1993)caracterizandetalladamen- cilla y central" de lo que es el cuento,sugiriendo que el conte-
te, en todas sus variedades,los textos de uso social que ingresan nido -como materia del relato-, la estructura -como
a la escuelacon mayor frecuenciacon el propósito de mejorar la contenedora de esa materia-, el tema --como concepto e idea
competencialingüísticade los alumnosy facilitarla planificación que relacionay unifica las partesde la estructura- son asPectos
de proyectosdidácticos.Sonlos textosliterarios,periodísticos,de que permiten pensarcuál es el lugar del pensamiento.Y al mis-
información científica,instruccionales,epistolares,humorísticos, mo tiempo, cuál es el lugar de la exaltaciónde los sentimientos,
de los problemas de concienciaque se generan ante los hechosy
publicitarios.
las accionesque involucran a los personajes.Fitzgerald retoma
Por su parte,Jolibert(1998)seleccionasietetipos de escritosso-
las sugerenciasde Bruner en su estudiosobrelos cuentos:el mo-
cialesaccesiblesa los alumnos de educaciónbásica,elucidando
do de pensarparadigmáticoo lógico-científico,y otra forma de
sus estrategiaspara formarse como productores de textos,y pre- pensarque seexpresaa travésdel rostroemotivo,afectivo,visce-
sentamódulos de aprendizajereferidosa esostipos: cartas,afi- ral del ser humano (Fitzgerald,1992).
ches,fichas prescriptivas,informes, registrosde experiencias,no- La estructura de la narración, o esquemanarrativo, da lugar a
velascortas(cienciaficción),poemas. un modelo intemo, psicolÓgico, de laspartesde una historia típi-
Como seha dicho,la significaciónconstituyeel ejedel desarro- ca y las relacionesentre esaspartes. En la estructura particular
llo en la alfabetización temprana, que evoluciona desde una del cuentose puedenidentificar seispartesprincipales:
aproximaciónimaginativay emocionalhaciael uso de ésta,para
aprender a travésde la generaciónde conceptosen proyectosque . el ámbito, que introduce al personajeprincipal del primer
desarrollanlos contenidoscurricularesy extracurriculares. Privi- episodio,con localizaciónde escenarioy tiempo;
legiamos entoncestres tipos de texto, cuya importancia relativa . el comienzo o acontecimientodesencadenante;
cambia con la evolución del procesode la enseñanza.Los üpos . la reacciónobjetivocomo respuestadel protagonistaal acon-
de textos son narrativo, especialmenteel cuento, informativo y tecimiento desencadenante;
e el intento o esfuerzopor lograr el objetivo;
expositivo.
. el resultado, como éxito o fracasodel intento;
Estaselecciónse debe a que en los tres casosse movilizan es-
. el final, como consecuencia,respuestao afirmaciÓn.
trategias que facilitan el conocimiento de la estructura ciel texto,
como condiciónde la comprensión.Peromientrasen el texto na-
Ámbito, comienzo,intentosy resultadosson fundamentales,se-
rrativo, sobretodo en el casoparticular del cuento,se apelamás
gún Fitzgerald. Otros autores piensanque las reaccionesy los
a las sensaciones y a la emoción,en el informativo y muy espe- finalespueden omitirse si se puedeninferir. Por otra parte, a ve-
cialmenteen el expositivoserecurremás a la elaboracióndel con- ceslas partesde la historia se incrustandentro de otras partesy
cepto a través de la relaciónentre el pensamientoy el lenguaje. dan lugar a episodiosnuevos que hacenmáscomplejala estruc-
Obviamente,decir "privilegiar" de ningún modo significaomitir tura. En cuanto al contenido, puede aparecerbajo tres formas
los otros tipos de escriturassocialesen la enseñanzainic\l de la de conflictos:ambientales,interpersonales,o derivados de los
lecturay la escritura. obietivos.
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1,64 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCNI... ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA 1á5
Cuando se lee, se mantiene mentalmente una especiede línea ¡ Permítalesa los niños discutir sobresus propias experiencias
estructural que permite hacer hipótesis sobre lo que \¡endrá, y relacionarlascon,ellibro.
mantener la secuenciay organizar la memoria de las informacio- o Discuta con ellos sobre el tipo de texto que van a escuchar
nes.El cuentopuedeafectarlos estadosemocionalescreandosus- (cuentosde hadas,de ficción, realistas,fábulas).
penso desde el comienzo, si es atracüvo y se mantiene así en su . Presentea los personajesprincipales y el lugar.
desarrollo. . Presenteel propósito con que los niños escucharánel cuento.
Diversasinvestigacioneshan demostradoque muchos niños
pequeñosdesarrollan el conocimiento de la estructura narrativa,
que se enriquececon la edad y que, a su vez, mejorala capacidad Durante la lectura
de leer.Apoyándose en numerosasinvestigacionesrealizadasen-
tre 7982 y 1986,de manera contundente dice Fitzgerald (1992: . Promueva la reacciónde los niños para que hagan comenta-
114):"La escolaric{adpuede aumentar el conocimiento de los ni- rios sobrelo que se lee.
ños acercade la estructurade la historia,lo cual, a su.vez,puede . Elaboreel texto, cuando corresponda,para ayudar a los niños
afectarla comprensióny el recuerdo". a comprender la lengua escrita que se usa en el cuento y los
Antes de la lectura del cuento, el maestro conduce una discu- componentes.
sión generalsobreIa lectura que van a compartir y sus propósi- . Haga preguntasocasionalespara monitorear la comprensión.
tos; solicitay provee información al tiempo que suscitaanticipa- . Releael texto cuando advierta que no comprenden las ideas.
cionesa través del títuIo, las ilustraciones,el nombre del autor, ¡ En determinados puntos, pida que predigan lo que va a pa-
un pasajedel cuento.Durante la lectura,respondea preguntase sar a continuación.
interroga él mismo y promueve comentariospara la comprensión . Permita que expresensu propia interpretación del cuento.
de palabrasno familiares,para la predicciónde eventosen el tex-
to, para interpretarpensamientosy sentimientosde los persona-
jes, para explicar conceptosdifíciles,para inferir lo que estáen- Despuésde la lectura
tre líneas, para verificar la comprensión. Después revive el
cuento y sus componentesa través del relato, discusiones,dra- . Promueva la revisión de los componentes(lugar, problema,
matizaciones,dibujos,juegos,títeres. objetivos, resolución).
A continuaciónsepresentauna guía para la lecturaen clasede . Ayude a los niños a relacionar los eventos que involucran a
un libro de cuentos.Estaguía no sólo puede orientar,sobretodo los personajescon eventossimilaresde su propia vida.
a los docentesnoveles, para una clase propia con lectura de e Promueva actividades para que los niños lleven a la práctica
cuentos,sino también para una selecciónmás apropiada de los las ideasdel texto.
que serán leíclosen cada momento del proceso de Ia alfabetiza-
ción o, finalmente,para evaluar una clasede lectura.
El textoinformatiao
,
Antes de la lectura La lectura para la información debe ser estimuladaa lo largo de
toda la escolaridadporque respondea las necesidadesde nues-
¡ Muestre la tapa del libro. Estimule prediccionessobre el . tra " eÍa de la escritura" y, más aún, a la cultura electrónica,a tra-
contenido. r,ésde las nuevasformas de comunicacióny de información.Co-
. Discutasobreel autor y el ilustrador. mo señalanKaufman y Rodríguez (7993),la información es el
ESTRATEGIASPARALACOMPRENSIÓNACTIVA 167
1,6 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL...
atributo dominante en los textos periodísticos, que tienen como pueden ofrecerexcelentesoportunidades para la discusióny
soporte los diarios y las revistas más o menos populares.Sus las demostracionessobre el tema.
contenidos y organizaciónresponden a criterios de actualidad y . Extiéndaseen los conceptosque son nuevos para los niños a
de novedad, a través de la noticia,los editorialesy artículosde través de demostracionés,ejemplosconcretoso ilustraciones'
opinión, entrevistas,crónicas, reportajes,reseñasde libros y es- mientras leen la información del texto'
pectáculos.Su norma deberíaser la objetividad y el lector debe- . Provoque comentarios sobre las demostracionesy láminas
ría estaren condicionesde apreciarla. pu.u q.t" los chicoshablen sobre conceptosno familiares'
La información estambiéndominanteen los textospublicitarios, . bfr"riu sus sugerenciassobre actividades que los compro-
que informan sobrelo que se vende para convencery manipular a metan a seguir explorando sobre el tópico'
los lectoressobrela necesidadde comprarmediantela función ape-
lativa del lenguaje,especialmenteen los avisos.Son "los indicado-
res fpicos de la sociedadde consumo" (Kaufman y Rodríguez, Despuésde la lectura
1993:53). Tambiénapareceinformación en los afichespara anun-
ciar y promocionarciertoseventos;en guíasy folletos para todo ti- . Permítalesa los niños que hagan preguntas sobre el texto.
po de promocionesy transaccionescomercialeso financieras. . Ayúdelos a ver cómo lJinformación del texto puede ser usa-
Todos estos textos, que a su rnanera forman y deben formar dá para comprender mejor su propio mundo'
parte de la cultura de la escuelay del aula, serán objeto de la lec- . ofrézcales otras actividades que van a relacionar los conceP-
tura crítica de los alumnos, crecientementemás crítica con la evo- tos del texto con las experienciasde los niños'
lución de los niveles de lectura,hastallegar a la lectura avanzada. . Propóngalesinformar por escrito sus propias consideracio-
A continuación se presenta una guía para la clase de lectura nes y conclusionessobre sus lecturas'
con un texto informativo.
. Determine el nivel de comprensión que tienen los alumnos Teniendo en cuenta las investigacionesrealizadas a partir de la
sobreel tópico,a partir de susexperienciasacercadel mismo, década de 1980en relación con la comprensión del texto y con
de discusiones,de análisisy conjeturassobre las ilustracio- procedimientos instruccionales para meiorarla, Slater y Graves
tal como suelen
nes, el título u otras. ifO8l¡ consideranque las definicionescorrientes,
o confusas' Por eso'
. Ofrezcademostracionessobre los conceptosdifíciles. ,ipurn", en los diccionarios,son equívocas
o Defina un propósito para la lectura. p'refierenaclarar y definir, más quelo que es un texto expositivo
r Establezcauna relación entre las experienciasque tienen los ón general,lo que es un buen texto expositivo'
la
niños sobre el tópico y lo que van a aprender en el texto. Ségúnestosáutores,un buen texto expositivo, debe reunir
. Oriéntelos para la búsqueda de información. rnuyó.iu (es decir, no siempre todos) de los siguientes itt:bY-
tos: ser informativo, ,". ser orientativo, incluir la
"*pli.utivo,
narración.
Durante la lectura Cuando se trata clesaber,por ejemplo, cómo se debe leer para
aprender los contenidos curiiculares, intetesaespecíficamente-el
. Haga preguntas periódicas para comprobar la comprensión papel de la información en el texto expositivo' Esteinforma sobre
teo-
del texto. Las preguntas que se presentan en el acto de leer il"óhot, investigaciones,datos, Personas/acontecimientos'
168 LA LENGUA
EScRITA
cbMo coNSTRUccIóN
soclaL...
dw#t#ía
/')
'v
meros y letras.
B. Letras de imprenta y a vecescursiva en linealidad continua o
discontinuao en formato discursivo,sincontanido semántico.
C. Letras de imprenta o cursiva, en linealidad continua o dis-
nn¡Cr\.^-€A¡-,\2, continua, con significación progresiva incompleta.
*#fttr*{,trós D. Texto continuo o con separaciónléfca cadavez más defini-
"'ilr!¡k \r¿ u Avhlvr o,"nr.püo¡h¡ da, de riqueza significativa creciente,con mayor extensióny
cnliyt**p'!*x
J)a.DJr\ rt(I7l]-a^g lecturabilidad.
nlét
6ñbPury
E ó Xr c
R¡ A au| vrtt¿t Al comenzar, algo más del 30% del universo se agrupaba sin
duda en el rango A, casi 451"en el rango B, el l7o/oen el rango
C, y el 8% en el rango D. Como primera conclusiónobservába-
40A mos que casi todos los alumnos habían iniciado su escritura
antes de ingresar a la escuela, pero con diferencias muy pro-
nunciadas.
Agrupados los rangos A y B como preinstrumentales (porque
los alumnos conocen los signos pero no los saben usar) con el
75o/",se puede decir claramente que er¿rndominantes frente a los
n
\"'iif, lr'Jlfn¡b[ dos restantes,instrumentales o simbólicos (porque comienzan a
¡ndo,te*"qs,éL n.;
usar los signosintentando producir o produciendo significación),
con el25%.
(1o¡^ 1¡ w 6l Estosresultados comprueban la hetuogeneidad quedominam la
Dr F E
escuelarml,que contradice el conceptohistórico ideal de la escue-
V r 3 l* 4fi /U la común igualitaria. Al mismo tiempo se comprobó que en diez
adu^¡¿¡*,¡r¿a &* escuelas,más de la mitad, no aparecenalumnos en el rango D y
- r t\\l\- \\
il
174 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL... 175
ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESALCOMENZAR
En segundo grado, los alumnos continuaron con la misma maes_
partida, y progresivamente lo harán otros. En esa participación,
tra y todos, menosuno, accedieronaI rango D (Braslavsky,1992). a escribir,los niños severán antela necesidadde
cuando
En las escuelasdonde se realizó d se[uimiento se esiaUupo_ "rrrpieJu.r
lá relación entre fonemasy grafemas,descubrirán las ca-
encontrar
niendo en práctica el srcaors,qrre una tendencia socio_ algunas palabrasa partir de la comparaciónconsu
racterísticasde
constructiva tomando como eje la "r,sayiba
lectura discursiva y la escritu- nombre o con palabras de uso en su entomo, o en frasesrepetidas
ra diferida. Pero se prestaba atención, también, a lós aspectos entre palabras parecidas, en el equívoco entre
o en las diferencias
fónicos, a través de la toma de conciencialéxica y fonológña. sonar de diferente modo (la "c",la"g",la"q")'
letrasque pueden
En muchos otros casos, entre ellos el proyecio MaesÉo Más otros signos que se usan en la escrituray
También encontrarán
Maestro-delPrograma deraZonade Acción piioritaria (zar), des- que se agregan a las estrictamente fonológicas' El
otras pautas
de 1998hastael presentese apricala escara.derangosq.r" rÁ".u- h pared o en la carteleray a los niños les gus-
texto ie exhibé en
menteseacabade describir,utiliándose con eficaiia para monito-
ta leerlo y releerlo.
rear-elprocesode la alfabetizacilnde los niños en prí*e, grado y
El maestro intervendrá ya sea respondiendo o preguntando o
en algunos casosen segundg como se verá en el próximo
apelando a recursosauxiliarespara el análisisfonológico,pero sin
"Xpitrfó.
plrder de vista el significado del te^to. Lo hacecomo cuestiónse-
cundaria subordinando los aspectosmecánicosde la escrituraa la
L¿.snxrnnrrNcrAs DELENGuAIE
y LA EscRrruRACREATTvA producción de significadoscomo principal función de Ia misma.
También se práctican las experienciasde lenguajecon poesías,
Sulzby y Bamhart (1992:lS9) sostienenque hay un vínculo muy
canciones,y en el uso cotidiano de la lengua escrita.En todas las
eskecho ent'e la alfaberzaci1n emergenley rai experienciasdél
situacionesse producen y leen textos con sentido; en grupo/ en-
lenguaje(lnnguageErperiences approach,rrÁ¡ y ugrégur,,,,Hemos tre dos o solos, los niños releen lo que escriberyrevisan y se ini-
notado un resurgimiento del interés en las eipeiieticias del len-
cian en la producción de textosenborrador que finalmente pasan
guaje y en el uso del dictado de las historias áe los niños como
a una copia "en limPio".
formas-deempezar la enseñanzade la lectoescrifuraen los jardi_
Así, pues, el niño se inicia en la producción de la lengua escri-
nes de infantes".
ta como un procesocreativo, explorando el texto qrre le han leído
Cuando el maestroescribero que el niño re dicta no realiza una
cuando p.reáe manipularlo y, antes de saberescribir, participan-
sirñple anotaciónde lo que el niñb formula verbalmente,sino que
do en la escritura cuando le dicta al maestro'
rcaliza una demostración de cómo se escribey de sus esfuerios
por transcribir a la escritura las palabras del texto que escucha.
Los niños-empiezana ver que ie escribede izquierda a derecha, Lrnn y EscRrBrR
"coN ToDAsLAs LETRAS"
en linealidad, y-a comprender que cuando dictanho pualen hablar
con su ritmo habitual,'sino que debenhacerlo con menosprisa y con
uno de los problemas que se presentancon la lectura y la escri-
pausas/porque se escribe m¡áslentamente que cuando ie habh y
tura es el tipo de letra con que se comienza.Respectode esto,'se
a-{emá9seseparanlas palabras.Esocomienzaa orientar su explorá_
suelen anteponer las dificultades motrices que tienen los niños
ción sobrela escritura y la relación que ella tiene con su habla. Tam-
pequeños pira producir las letras cursivas. Para salvar esa difi-
bién los induce a la lec-tu¡ay relectuia de esetexto que seoriginó en
cutia¿, et átgrit caso,como el de la pedagogíade Freinet,s" aPg-
su propia expresión oral; les muestra que la escrituia es leng-uaje.
ló al uso de lós tipos móviles, a la manerade la imprenta. Con cri-
Al principio será el maestro quien escribirá pero, consiieádo
. terio semejante,en algunas escuelasbien equipadas,se usa la
la heterogeneidad de la el'olución cle la alfabeti zación temprana,
m-áquinade escribir y actualmente la computadora, a la.que de
muy pronto podrán intervenir algunos niños en la escriturá com_
buen grado accedenlos pequeñosalumnos. Peroesasmedidas se
176 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL... ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR TN
adoptan solamentepara la escrituray con todos los üpos, ya sean orientaciones- que estasestrategiasserían suficientespara que
mayúsculas o minúsculas, mientras que para la lectura se abor- los alumnos aprendan a leer y escribir. Tal vez, aunque dudosa-
dan los textos, ya seanimpresos o manuscritos,con el tipo de le- mente/ podría aceptarsepara aquellos que accedena la escuela
tra que presentanlos materialesgenuinos. habiendo recorrido ya los primeros rangos del procesoen sus ho-
La práctica de iniciar la lectura y la escritura con letras ma- gares/ como los que, según nuestra escala,Poseen los conoci-
yúsculas de imprenta es contradictoria con el criterio, que tiene mientos que los habilitan para ubicarse en el rango D o tal vez
gran consenso/acercade la introducción del niño en la cultura de también para aquellos del rango C, porque ya iniciaron su acce-
lo escrito en su forma legítima y no artificial. Curiosamente,la so al simbotismo de los signos de la escritura. Pero en el conjun-
exclusividad del uso de la escritura en letras mayúsculas sola- to de la población examinada hemos comprobado que son mu-
mente se encuentraen Argentina y en algunas regionescircuns- cho más numerososlos que llegan en el rango A o en el rango B.
criptas de América Latina. ¡Hastaocurre que algunas editoriales Despuésde aplicar métodos que solamenterecurrían a la com-
producen libros de la literatura infantil, incluidos los clásicos,to- prensión del texto desentendiéndosede los aspectosfónicos,tam-
talmente en mayúsculas! bién los maestroscomprobaron que muchos niños no aprendían
Las mayúsculas,si bien son más frecuentesen los cartelespu- porque no podían resolver por sí solos las dificultades de eseori-
blicitarios que llaman la atención del niño muy tempranamente, gen que encontrabanen el sistemaalfabéticode escritura' Por eso
no se encuentran como exclusivasen todos los materialesque lo surgió por fin el movimiento de la enseñanzaequilibrada.
rodean en su vida cotidiana (y menos a los 5 o 6 años de edad).
Su uso excluyente perturba la unidad de la configuración de la
palabra en el golpe de vista y la exploración de los materialeses- Er uopEro on Cr¿,v ANTE LA coMPLEJTDAD
critos que rodean al niño, ademásde impedirle explorar sobre el DE LOS ACTOS DE LEER Y ESCRIBIR
verdadero uso ortográfico de la mayúscula: ¿cómodistinguir los
nombres propios?, ¿cómoencontrar el uso adecuado del punto, Según el modelo de Clay (Clay y Cazden, 1994)todos los lecto-
su diferencia con la coma y el punto y coma, etcétera? res, desde los que intentan leer su primer libro hasta los adultos
No se considera conveniente que durante largo tiempo en la más capacitados,tienen que monitorear e integrar informaciÓn
escuelase le transcriba al niño todo lo escrito a letras mayúscu- de múltiples fuentes, necesitan usar y cotejar entre sí cuatro ti-
las.Los padreshan observadodiversosefectosde la postergación pos de signos:semánticos(significadodel texto),sintácticos(es-
del uso de todos los tipos de letras: el tránsito difícil de unos es- iructura de la oración), visuales (formato, grafemasy ortografía)
tereotiposya adquiridosa nuevosaprendizajes,rechazode la lec- y fonológicos (figura 3).
tura de textos genuinos, escasoaccesoespontáneoa textosdesco- En su "interpretación vigotskyana",Clay y Cazden consideran
nocidosy pérdida del interéspor la lectura. que los niños "cuando leen textosque presentandificultades ade-
Si para escribir mecánicamentelos niños tienen al comienzo cuadas a sus capacidadesde ese momento", es decir, en la zona
más facilidad con las mayúsculas,no se les debe impedir su uso, de desarrollo potencial, "usan un conjunto de operacionespsí-
mientras se recurre a iniciativas conocidaspara el trazado de gra- quicas, estrategiasmentales,que son adecuadaspara textos más
femas,cuando lo necesitan.Perono correspondeque por esasdi- difíciles". En el proceso,dicen, realizan un trabajo de lectura, es
ficultades mecánicasse altere todo el proceso de aprendizaje de decir, "esfuerzos deliberados para resolver nuevos problemas
la lengua escrita. con información y procedimientos que les son familiares".
Volviendo a la combinación de la lecfura del cuento con la es- Cuando actúan como usuarios inteligentes que han adquirido
critura diferida, como punto de partida para la alfabetizaciónen esasi:rformacionesy procedimientos en su experiencia,los niños
el sistema formal, podría aceptarse-y así lo sugieren algunas leen con la atención centrada en el significado, cotejando las di-
178 LA LENGUA
ESCRITA
coMo coNsrRuccrón socIeL... ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR 179
t
Y
fv ia iniciativa estáde parte de la rnaestra,quien la mantiene duran-
te un tiempo, hasta que finalmente es el alumno quien la toma.
Por eso, en los dos primeros ejemplos, la maestra apareceen la
Letras/sonidos esperados Estructura, gramática
primera columna y las respuestasde los niños a la derecha,mien-
¿Quéesperaríasver?
€ tras q.re en el último son éstosquienesocuPanel primer lugar. Se
¿Podemosdecirlo así?
transtribe en MAYÚSCULA lo que selee, en minúscula lo que di-
cen la maestra y los niños, y en cursiva se describe la interven-
Frcun¡ 3. Fuentesde información sobre el texto según clay (tomado de clay y ción de la maestra.
Cazden, 1994:245\.
Conlinuación Continuación
Maestra N i ña
Confirmando la respuesta que Larry había oído el
de Melaniey cambiando el cuento pero no lo había
tiempoverbalparaajustarlo leído).EL NABO
al del texto:Bien.Todosla GRANDfSIMO, INMENsO,
comieron. E N OR ME .
Proporcionando (Melanieanticipay genera) Veamosqué Pasó.HaYun
un modelo e impulsándola ...T E R MIN O.
para completarlo: (Luego pasarápidamentea la Impulsandoactividad
Y entonces dijeron página siguientey genera un constructiva.
"TODOSE...". texto oral relevante.) Le está diciendoque crezca.
¿Quéestáhaciendo?
Q u e re mo smás.
Aceptandola inclusión
Aceptandola respuesta delníño.
parciaI mentecorrecta,corrige Leestádiciendo
¡Correcto!
en su respuestapara que que crezca.¡B i en!
coincidacon el texto.
Impulsando actividad
"M45, MAs, M45", DIJERoN. canstructiva.
qué intenta hacer?
Mantenl endo la interacción
compaftida, señala la página Sacarlo.¿Puedesacarlo? (Niegacon la cabeza.)
e invita a Melanie:
Leamosjuntas. N o. ¿A qui én l e P i de
Buscando la reflexión u
Y qué hacenaqlgs?
opinión sobre la historia. (Niegacon la cabeza.)
Maestra N i ño
Fijandoeltemay los
personajes. AceptandorespUestas
Veamos nuestrolibro.Eraun parcial mente correctas.
cuentosobreun inmenso Ál perronegro,correcto.
nabo,¿no?(Lamaestrasabía Peiosiguen-sin Podersacarlo.
Continúa
Continúa
182 LA LENGUAEScRITAcoMo coNSTRUccróN socIal... 183
ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR
Continuación
Continuacíón
Maestra N i ño N i ño Maestra
lmpulsandoactividad Puede haber anticipado esta
constructiva. palabra en su introducción.
¿Aquiénle pidenayudaluego?
(El niño no relee el texto que ¿Quécrezcacómo? Quiere
lugando con el clímax. que cr ezcadulcey f uer . . .
l a maestramenci onósino que
¿ Y s ale?Cr eoq u e ta l v e z ... sigue adelante_.)
5i todos juntos... (da vuelta la
página) ¡Oh, no! CRECE N A BO ,
P E QU E N O
Todavíano. CRECE FU ...
(hace una nueva pausa).
Impulsando actividad
constructiva. (E l ni ño trabaj aahora a nivel
de la palabray del cuento)...
¿ A quién le pid e a y u d a ? Al ratón. Bien,excelente.Fuerte.
FU E R TE .
Al ratón,correcto.Y todos
tiran,¿no? DULCEY
Y ELNABOCRECIÓ No le presta atención a la
FUERTEY... omisión de la palabra
¿Yentonces qué pasó? Lo sacaron.
"grande".
Lo sacaron.¿Y qué hicieron ¿Cuáles esapalabraque
todos? L o c o me n . empiezacon E? Enor...
Aceptandola respuesta E N OR ME . Bien.
parciaI mente correcta.
Bien.Locomieron. Me lo Y E N TON C E 5... No le presta atención a la
leíste. (se autocorrige) , autocorrecciónpara no
E N TON C EUSN D IA E LVI ENTO distraeral níño del sentido.
. De.sp.ués de estaintroducción,la maestraesperaque Larry FUEA 5ACARLO. ¿Quéestá haciendo?
leael libro por primera vezresolviendolosproblemáscon tánta Correcto.
5ACARLO.
independenciacomopueda.
SACÓDE NUEVOPERONO Ignora el "sacó" no corregído
P U E D E .,. y acepta la respuesta
pa rcia I mente correcta.
E.leuplo 3. PRlvrnn LEcruRAoe Lnnny soBREELNneo cRnNofstfvro, Casibien.
INMENSO,ENORME. Empiezacomo "puede" Pero
Niñ o es "pu. . . ".
Maestra
EL NABO GRANDISIMO P U D O. Bien.
Bien.
INM E N5OE , NO R MEU. Ñ A lgnorando la omisión de NO PUDOSACARLO. Bien.No pudo sacar lo.
V E ZUN S E ÑO R
V IEJ O " Había..." al comíenzo.
PLANTÓUN NABO. N O P U E D O..
Continúa Continúa
184 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓIrISOCW...
ESTRATECIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR ló5
ConÍirutación
Er,xoNrN y LA ToMA DE coNcrENcr¡, roNolócrce
Niñ o Maestra
Nuestra experiencia(Braslavsky,L992)con los docentesnos mos-
LLAMÓA LA VIEJITA. Correcto.Llamó a la viejita. tró su gran preocupaciónpor la enseñanzade los aspectosfono-
LAVIEJITA
TIRÓ...
LAVIEJITA Confi rman d o Ia verificación : lógicos de la escritura. Casi invariablemente, y en esPeciallos
TIRABA
DELVIEJITO... Bien.Me gusta cómo volviste más jóvenes/ en nuestros primeros encuentrosnos preguntaban
atráse hicisteeso
cómo empezar la enseñana, sobre todo la de las letras. Dejando
ELVIEJITO
TIRABA
DEL Bien hecho.Conseguimos de lado una explicaciónde estacreenciatan arraigada,a partir de
NABO.AMBOsTIRABANPERO d e c i re s ap a l abra," pudi eron"
NO PUDIERON5ACARLO. Muy bien.
la interpretación de la complejidad del acto de leer y escribir,
muy clara gracias al modelo de Clay, les hicimos conocerlas ex-
ENTONCES LA VIEJITALLAMÓ ¡B i e n !
A SU NIETA. perienciasde D. B. Elkonin sobrela toma de concienciafonológi-
ca. Desdeque las aplicaron, esosmaestrosencontraron el sentido
LA NIETATIRABADE LA Salta hasta el final. Es una
VIEJITA.LA VIEJITATIRABA leccíón con tiempo prefijado
de antiguas y nuevas prácticaspara enseñarlas letras en su rela-
DELVIEJITO.ELVIEJITO gue se está grabando. ción con los sonidos, siempre en el contexto más amplio del sig-
TIRABADELNABO.TODO5 ¡Bien!Veamosdonde tiran y nificado de la palabra, a partir del texto y su sentido. Además de
TIRABANY TIRABANPERO logran sacarlo. tranquilizarse,encontraronnuevos recursosy satisfaccionesen el
NO PUDIERON SACARLO. arte de enseñar.
ENTONCE5 ELLOS... Alentando: Bien. El coetáneoy discípulo de Vigotsky critica severamentela an-
TIRARONYTIMRON Y AL Muy bien.¿Tegustael libro? tigua psicología, que considerabaal proceso de la lectura como
FINALEL NABO5ALIÓ. ¿Quéte gustaríahacerpara "una simple asociaciónentre sonidos pronunciados y caracteres
terminar? alfabéticos". Para Elkonin, en la iniciación de la lectura alfabéti-
ca, a diferencia de las escrituraspictográficas o ideográficas,los
símbolos no están directamente ligados a la comprensión. Reco-
Clay y Cazden afirman que al día siguiente el niño lee indepen- nociendo la palabra escrita como el modelo gráfico de la palabra
dientemente, con una precisión aproximada del 90%. Explican sonora/ en las personasde oído normal la comprensión está di-
este proceso diciendo: rectamentevinculada a la palabra sonora representadaen los sig-
nos convencionalesdel alfabeto.
El maestrocreaun andamiajedentro del cual promueve el surgimien- No se trata, pues, de que el niño entienda la correspondencia
to de aptitudes, le permite al niño trabajar con 1oque Ie resulta fam! de cada sonido aislado con cada letra del alfabeto,sino que reco-
lia1,introduce lo que no le es familiar de un modo mesuradoy seocu- nozca la manera en que el lenguajehablado está construido por
pa de los deslicesy errores de una manera constructiva. El maestro unidades sonoras.El primer problema es resolver cómo el niño
busca la comprensión de los textos y la deteccióny reparaciónde los descubrela estructura sonora de la palabra. Es decir, de qué ma-
desajustescuando los hay. Le va pasando el control al niñq cadavez nera los sonidos estáncombinadosen ella y cómo cambia su sig-
más, y 1o empuja, delicada pero firmemente, hacia una actividad nificado, o lo pierde del todo, segúncuál seala posiciónde cada
constructiva independiente. [...] sonido con respectoa los otros.
A través de la actividad cognitiva constructivadel niño operan con- En el procesoevolutivo del niño, el nivel inicial es la etapade la
juntamente la percepciónvisual de Io impreso, el lenguajeoral y el co-
toma de conciencialingüístic4 léxicay fonológica.Existenmuchos
nocimiento del mundq teniendo como objetivo el significado y al
casosen que estatoma de concienciasehacedifícil, hastael punto
maestro como guía y monitor. (Clay y Cazden,1994:25I y 253)
de habersecomprobadouna correlacióncierta entre esasdificulta-
Lí3É LALENGUAESCRITAcoMocoNSTRUccIÓNsocnr... ESTRATEGIASINSTRUCCIONALES AL COMENZAR t87
Srcuruoa
rrnpa 5e presentanel dibujoy el diagrama.Perolas tarJetasson de
dos por
colores, ejemplo,rojasy azules:Lasroias sonpara las
Se retira el dibujo y se presentasolamenteel diagrama. consonantes. Lasazulesson para lasvocales.
Continúa Continúa
188 LALENGUA
ESCRITA
coMo coNsTRUccIÓN
socw... AL COMENZAR
INSTRUCCIONALES
ESTRATEGIAS 189
Continuaeión Conthuación
tr
Como resultado de estosprimeros ejercicios,los alumnos com- tr
prendieron la estructura sonora de la palabra y cómo se trans-
cribe ésta a su modelo gráfico. Aprendieron nombres como/ trtrtr
por ejemplo, "consonantes", "vocales" y, eventualmente, "fo-
nemas" y "grafemas".
tr
Estassecuenciasson seguidas por otra, del cambio en la pala-
bra, que les permite a los niños comprobar por sí mismos de
tr
5ólotendránsentidolasPalabras
qué manera una palabra se transforma en otra por el simple
cambio de un grafema: puede cambiar su significado o perder-
lo totalmente.
trtrtr v tr tr tr
. En la palabra"lana",si se abre.una ventanaen el segundo
grafeñra, seobtienen"luna" o "lona" como.palabras consen-
de sentido.
t-idoy lasotras,"lena" o "lina", carecerán
3" objetivo: comprobarcómo cambiael sonido de una conso-
nantesegúnla vocalque le sigue.
Descntpcróru
DELAAcnvtDAD Son ejercitacionesmuy sencillas, Pero de ningún ryq9 debqn
haceráecon cada palabra ni tampoco para la introducción en la
Se disponede palabrasdonde la vocal elegidapuede cambiar enseñanzade cada letra' Lo importante es que el niño compren-
da la relación entre la palabrá sonora y la palabra escrita' Se
el sonido precedente,por ejemplo:
comprueba que con dicha ejercitación, aunque cometa errores/
t r t r trE trEt rt rt r en bieve tiempo interioriza y toma concienciade la relación fo-
nema-grafemá, aprendiendó a buscar pistas en el texto y en el
contexto para solucionar los problemas que se generan en esa
Continúa relación.
1,90 LA LENcUAEScRITA
coMo cONSTRUccIótrl
socu.L... ESTRATEGIAS AL COMENZAR
INSTRUCCIONALES 791
. Estimularlos a escribir. A menudo se mueven gradualmente Juan le gusta comer (pizza)". Los chicos proponen: "pan-
desde los garabatoshasta cadenasde letras, intentando rela- chos", "helados", etcétera.El maestroescribetodas lasopcio-
cionar las letras con los sonidos. nes. DescubÍela "p" de la palabraoculta y todosbuscanen-
. Estimularlos para que escribancomo sabeny ayudarlos des- tre las palabrasescritasy no la encuentran.Aquí la "p" es la
pués. Escribir los sonidos que oyen los ayuda a intemalizar nueva pista para pensarotras opciones.
la relación fonema-grafema.
o Respetarsu propia lógica en sus primeras escrituras,cuando
respondea su propia pronunciación,aunque no seala correc- Le r,ncrun¡. y LA ESCRTTURA
pARAEsruDrAR
ta. En este momento hay que reconocerles,ante todo, la ad-
quisición de sus habilidades como escritores (después se Cuando hablamosde la especificidadde Ia escuela,nos referimos
alentará la reflexión y se corregirá). a la discusión acercade la diferencia entre los conceptosespontá-
. Cuando un chico pregunta sobre una palabra, aprovechar la neos o cotidianos y los conceptoscientíficos. Dijimos entonces
oportunidad para enseñar otra. Por ejemplo, pregunta por que en el modelo holístico de la dirección socioconstructivase
"sal": empiezacon"s",y azúcatcon"a" o pimienta cotr"p". consideraque tanto los conceptoscotidianos como los esgolariza-
. Cuando un niño lee un texto y se equivoca en una palabra dos se adquierensocialmente.La diferenciaconsisteen que los
conviene no censurarlo.Preguntar por su sentido. aprendizajes cotidianos se originan en el hogar, por comunica-
.Involucrar a los niños en la creación de palabras a partir de ción emocional directa, en el juego y por operacionesobjetales,y
algunas letras que se les dan. Durante quince minutos, pue- constituyen la prehistoria de los procesospsicológicossuperio-
den hacer entre 12 y L5 palabras de dos, tres, o más letras. res. Los conocimientoscientíficos,en cambio, se inician en los co-
Ejemplo: una palabra de seis letras puede permitir armar va- nocimientos escolarizados,porque adquieren una forma sistemá-
rias de dos, tres o cuatro letras. tica, simbólica y verbal. Y de estemodo constituyen la historia de
. Involucrar a los niños en varios tipos de actividades de clasi- los procesospsicológicossuperiores.
ficación:juegos que requieren clasificar figuras o palabrasen Aclaramos también que, lejos de acentuarselas diferenciasy
categoríasde acuerdo con los sonidos del comienzo, del me- las distancias entre aprendizajes cotidianos y escolarizados,se
dio o del fin de las palabras que rimen. hace indispensablesu interconexión y su interdependencia.Los
. A los chicos les gusta manipular cartas;los induce a un tra- conceptos cotidianos proporcionan el conocimiento vivo, pero,
bajo más analítico y crítico que las hojas de papel o el cuader- recíprocamente,los conocimientos escolarizados,científicarnen-
no. Setrata de adaptar los juegos a su nivel de posibilidades. te elaborados,permiten conocer mejor los hechosde la realidad
. Desarrollar la predicción usando múltiples pistas. Cubrir inmediata.
una palabra en una oración o pánafo, o dejar un espaciova- Uno de los aspectosque unifica los conceptoscotidianosy es-
cío al escribirla,y preguntar cuál es la palabra o letra que fal- colarizados es su relación con el lenguaje y, en particular, con la
ta; si no tiene sentido, discutirla (en este caso se están usan- significación. A este respecto es oportuno recordar que, según
do pistas o claves semánticasy sintácticas).Se descubre la Vigotsky, el desarrollo de los conceptos,tanto espontáneoscomo
primera letra de la palabra en cuestión, con la participación científicos es, en esencia,tan sólo una parte o un aspectodel de-
de los chicossebuscaen la lista de palabrasque ellos mismos sarrollo del lenguaje, precisamentede su aspecto semánticoy
predijeron y se eliminan las que no corresponden(en esteca- desde el punto de vista psicológico, "el desarrollo de los concep-
so se agrega una clave fónica). Cuando se descubre toda la tos y el desarrollo de los significados de las palabras es un mis-
palabra, se obtiene o no la confirmación. Por ejemplo: "A mo proceso,denominado de distinto modo".
ESTRATEGIASINSTRUCCIONALESAL COMENZAR Tgg
198 LA LENGUAESCRITA
coMo coNsrRucctóNsocw...
Las actividades empíricas indagatoriasestánfocalizadasen cien-
Y de la misma m¿rneraque la palabra le da sentido a la percep-
cias naturales o socialese involucran al grado o a un grupo den-
ción, se pasa también de la introspecciónsin palabrasa la intros-
grado. A partir de un tema central (por ejemplo, ,,mi fami-
pección verbal intema de los procesos mentales: los alumnos !..d"1
lia" , "la feria", "la semilla", "la contaminaiión en ei Riachuelo,,),
pueden pensar sobresu propio pensamiento.yactuar sobre éste,
haciendo visitas, experimentos, mediciones, entrevistas,recopi-
es decir, regularlo a partir de la metacognición.
lando datos, se genóra.r operacionesmentales que dan lugar a
Con estoscriterios se pueden elaborar planesintegradosque se
conceptosasociadosal lenguajey a la matemática.
propongan el desarrollo del lenguaje y el pensamiento a través
El maestro provoca preguntas o las responde, alienta la rela-
de pautas que unifiquen las actividadesempíricas,que caracteri-
cjón entre objetos, realiza demostraciones,puede agregar libros
zan la experienciacotidiana, ylas funciones reflexivas,que carac-
de imágenes,diapositivas y la lectura en voz alta dé textos alu-
terizan las actividades escolares,tomando como centro un tema
sivos al tema. Enfatiza la participación activa y el lenguaje
(figura 4).
provoc_andodiálogos, conversaciones,discusiones,el planteo
Setrata de experienciasdir.ersasalrededor de un centro de in-
de problemas y la formulación de conceptos.Finalmenie, ayu-
teréssobre temasprevistos o contingentes,si así lo sugierealgún
da a los niños a resumir las ideasexploraclaspara acostumbiar-
hecho externo o interno de la escuelao el aula.
los a reflexionar sobre su propio aprendizajó:,,¿eué aprendi-
mos hoy?".
Tema
(proyecto) Después de pensar,actuar y hablar sobre sus actividades em-
píricas, los alumnos reformulan las ideas a través de la escritura
compartida. Al principio será el maestro quien las escribirá, si-
Actividades empíricas Escritura y guiendo el proceso ya descrito de las experienciasdel lenguaje.
(indagatorias) -------> lectura compartidas Los alentará a usar el vocabulario pertinente y a formulár sus
i4 ideas. Progresivamente,los niños irán teniendo una Íuyor parti-
v jv cipación en la escritura, en la medida de los ptogresoé de cada
Accionesde observación, ¡i Escritura independiente, uno. Pero desde el primer momento es una escritura compartida,
recopilación de datos, -i texto personal del alumno porque/ de hecho,los niños recibenuna demostraciónde cómo se
mediciones j escribe lo que ellos formulan verbalmente y experimentan sobre
¡íl
I
I los requisitos formales de la escritura en la expiesión de los con-
ijv j
ceptos (claridad, rigor, exactitud).
Icnguaje oral Lectura independiente También en la lectura para estudiar se presentan la necesidadde
diálogos, conversaciones, .ri de elecciónpersonal investigar la escrituraper sey las oportunidadespara explorarla.
discusiones,exposiciones Los textos escritos se siguen produciendo duiante vários días,
i ¡
i;jl mientras dure el proyecto, y serán también motivo de lecfura
v jv compartida, tal como lo hacen con la escritura del cuento leíclo.
Libros de imágenes, j l¿etacognición Algunos niños deciden dibujar y escribir de manera indepen-
lecturas alusivas por j -
sobre lo que indagan. Hay que darles oportunidades para
el maestro,biblioteca, ' $ient9
hacerlo a su manera.A menudo piden que sué escrituras seiean
fonnulacióndeideas para comprobar si dicen lo que quisieron expresar. Algunos
maestroscombinan esaescritura con las experienciasde lengua-
Frcun¿,4. Integración de actividadesempíricas
je y escribenellos al dictado de los niños.
con eI lenguajeoral y escrito.
2W LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIÓNSOCIAL...
escribir,en primer grado el49% de las maestrascontestóconfusa Evaluaron favorablementelos nuevos enfoquesteóricosde los
o vagamente, el 13o/odijo que comienza con letras o sílabas,el cursos/ pero especialmenteel taller como un espacio patab.aiat
38% con oracioneso textos. su ansiedadanie las dificultades, para autocriticarsey modificar
sus prácticas,conocer por experienciael proceso de adquisición
de lá lectura y la escritura, ttabaiarpor proyectos,utilizar nuevas
En los talleresy las uisitas estrategias.Revalorizaron los encuentrosy el papel de las-capa-
citadoás, y éstasPor su parte, se manifestaron enriquecidasen
Losmismosmaestrosparticiparonen la recolecciónde los datospa- su capacidad de aiesoramiento y la posibilidad de socializar la
ra los alumnos de su propia clasey la primera actividad de los ta- experienciacon otras colegas.
lleres consistió en analizarlos y relacionarlos,con lo que colecti- Con respectoa los recursos,las maestrasevaluaron como muy
vamente pudieron comprender las diferenciasde experienciasen beneficiosóslos videos que les permitieron visualizar las prácti-
el desarrollo cultural de cada uno de sus alumnos e interpretar cas ajenasy su propia actuación enriqueciendo los debatesy la
mejor los resultadosde la primera prueba de escritura, en la que refleiión. CalifiCaroncomo muy buena la bibliografía, con algu-
se encontraronlos rangosA,B, C y D descriptosen el capítulo an- nas preferencias.
terior. Venciendoprejuicios étnicos y socialessobre las capacida- A partir de las visitas, los talleresy la autoevaluación,al finali-
des naturales de sus alumnos, comenzaron a mejorar sus expec- rar él año 1999se pudieron cotejar los cambios observablesen
tativas e iniciaron un procesode evaluación continua mediante el cuanto al contexto escolar,la lectura y escritura, la relaciÓnentre
registro del seguimiento individual. Y también a partir de ese la teoría y la práctica (véasectradro 1"en página siguiente)'
momento se inició un procesode evaluación formativa.
Al mismo tiempo, las docentes capacitadorasdel equipo co-
menzaron a visitar las aulas de cada una de las maestrasde gra- In escrituray la lectura
do. Con la debida prudencia y un claro concepto de la intención
formativa -no para calificar ni menos para juzgar- de las ob- El seguimiento del Procesode escritura en los alumnos, sobreun
servaciones,venciendo las primeras resistencias,ellas mismas *ate.ial de produccionesquincenales/se manifestó como un me-
modelaron clasesen las aulas. Así pudieron registrar datos que dio específiio para evaluar el impacto de esos cambios en su
fueron mostrando los cambiosque se observarondesde la prime- aprendizaje. Se comprobó que, al ingresar, las escrituras de los
ra hasta la terceraronda de visitas. airr*r,os de los tres distritos se distribuyeron en los niveles A
Oportunamente las docentesevaluaron las visitas, en particu- (ningún o escasoconocimiento de la escritura), B (conocimiento
lar las últimas donde se modelaron clasescomo excelentes,pro- de létras en linealidad pero sin significación), C (incipiente uso
vechosasy orientadoras,y confirmaron que habían tenido efecto de las letras para producir significado), D (produccióry aunque
sobre los alumnos y sobre ellas mismas. deficiente, dé escritura con significación, comprensible para el
lector). En cada escuelase pudo observarque al comienzo un nú-
mero importante de alumnos se encontraba en el rango A, que
Autoeaaluación
de losdocmtes era mucho más numeroso el rango B, descendíaabruptamente el
más aún el rango D'
C y'En
Las docentesrespondierona dos encuestas:una para evaluar sus el mes de máyo, la suma de los datos tomados sobre los
prácticassegún las "pautas para la iniciación en la lectura y la es- alumnos presentesén todas las escuelas,que se hizo en los talle-
critura" del modelo didáctico que se aplicaba,y otrapara recono- res, ofreci-ólos siguientesresultados;A= I2o/";B = 49o/';C = 23o/";
cer sus reaccionessubietivasante el mismo. D = 16o/".
LA LENGUAEScRITAcoMo coNSTRUccIóN socIaL...
CONTINUA
DEEVALUACIÓN
HOLfSTICO
UNMODELO 207
Cu¡,pno1.Impactode lasvisitasy talleres.Cambiosobse¡vables
Un análisismáscualitativo,sumandolos rangosAy B comopreins-
Primera visita Ultima visita trumentales y los C y D como instrumentales o simbólicos, permi-
Sobreel contexto escolar tió comprobarque los valoresevolucionarondel siguientemodo:
Alumnos ubicadosen hileras. Alumnos ubicados en
r En mayo:A + B = 61o/.yC + D =39o/o
¡ En agosto:A + B = 3I% y C,* D = 69o/"
Chicos con dificultad o chicoscon dificultad . En noviembre: A + B = Il%y C + D = 89o/o
repetidoresaisladosdel resto integrados a los pequeños
de la clase. gruPos.
Bibliotecasde aula cerradasen Es decir que al final del año se produjo un significativo aumento
Bibliotecasde aula abiertasy
el90% de los casosy sin todas funcionando de de la escritura con significación
funcionar. distinta manera. La evaluación del procesode la lectura ofrecemayores dificul-
Con relación a la lectura v la escritura tadesporque es difícil obtener registrosadecuados,ni siquiera la
Mucho tiempo dedicado a desgrábaciónde registros en casetesofreceuna razonable objeti
Rutinas modificadas y
rutinassin significaciónni recreadas.Mayor dedicacióna vidád. Por eso los maestros regisharon numerosas observacio-
propósito. la lectura de cuentosy otros nes/ aprovechandolas situacionesmás Propiciascomo puede ser
textospor parte de los el simple manejo del libro cuando el niño llega a la escuela,cómo
docentes. lo toma y lo observa,en qué dirección lo hace,cómo reaccionaan-
Ejercitaciónestereoüpadaque Incorporación del dictado al te las ilustraciones,en todos los casoscomo indicadores de su fa-
promueve sólo la utilización adulto y producción autóno- miliaridad con los libros. En el momento del cuento leído obser-
de letras,sílabasy palabras. ma de textos con significado varon gestosy reaccionesverbales o vocales,interpretacioneso
por parte de los alumnos. :tas, predilecciones,interrupciones, como indicadores d el
p teg*,..
inteiés y la iomprensión. Tambiénadvirtieron qué eslo que el ni-
Trabajosolitario del maestro. Intercambio de experienciascon ño elige en la biblioteca.
sus pares en talleresy en el Esas observacionesy otras más controladas de la conducta
ámbito escolar. frente al texto en el acto de leer, tales como uso de las ilustracio-
Incorporación esporádicade Apropiación de los conceptos nes comb clave, silabeo, deletreo, omisiones, repeticióry susti-
algunas pautas adquiridas en el subyacentesa la práctica y en tución o autocorrección de palabras, pausas/ puntuación igno-
curso de 1998y algunasestrate- algunos casostransferenciay rada, lectura entrecortada,lectura fluida, lectura expresiva (véase
gias elaboradasen los talleres. recreaciónde las propuestasen
Braslavsky,1992:91),permitieron comprobar,al principio, las si-
las aulas.
guientes áiferencias:un grupo que se acercaentusiastamenteal
Pocaconfianza de los docentes Aumento de las expectativas
en las posibilidades de sus
iexto realizando una aproximación a la lectura mediante el uso
sobre los alumnos, aun en los
alumnos. que presentandificultades, y
de la ilustración como clave y el recuerdode una lectura escucha-
disminución de las da anteriormente; otro que lee entrecortadamentecon Pausas
derivacionesa recuperación. más o menos prolongadasy, aunque pocos/que muestran fluidez
Bajaautoestimay poca Entusiasmoy satisfacciónpor creciente.Al finalizar el año, en una evolución aproximadamen-
iniciativa profesional. los propios logros. te convergentecon la de la escrihrra,la mayoría de los alumnos
leía con fliridez crecientey un número escasolo hacíacon dificul-
tad. Además se comprobó, en la mayoria, una comprensión lite-
208 LALENGUAEScRITAcoMocoNSTRUccIó¡¡socw... UNMODELO DEEVALUACIÓN
HOLÍSTICO CONTINUA 2Ú
ral y también inferencialdemostrando, alavez, un gran entusias- ta la creatividad de los maeshosy fortalecela loma de conciencia
mo por la lectura y fuertes vínculos afectivos con los libros. de su rol. También prosiguió el modelado de clasespero sola-
mente en los casosnecesarios.
La práctica de la evaluación holísüca --diagnóstica y formati-
Otros resultadosde Ia naluación formatiaa
va- permite comprobar la importancia que tiene la organización
deliberadade la acciónproductiva conjunta en todo el sistema.De
Al mismo tiempo se valorizaron muchos otros resultados que se
este modo los niños sienten que el aula es una "comunidad para
refieren al ámbito del aula y especialmentede la escuela.
aprender", y los docentesseconsideranparte de una "comunidad
Las característicasevolutivas del procesode alfabetizaciónre-
para enseña{', para lo cual existeun sistemade relacionesque se
quirieron la ampliación del proyecto, que en el año 2000se exten-
dirige desdela supervisión hastael alumno, pasandopor el direc-
dió al segundo grado, en 2001a todo el primer ciclo y posterior-
mente se inició la articulación con el segundo ciclo de la tor y el maestro,pero que fluye en todas las direccionesdesde los
Educación General Básica.Esta prolongación del proyecto coin- alumnos hasta la supervisión y en las interrelacionesde maestro
cidió con una rnultiplicación de la población escolaratendida, ya a maestro y entre los alumnos.
que paulatinamentese fueron agregandoescuelasde otros distri-
tos, hasta triplicar su número. En el año 2004 se atendieron 143
Los onsrÁculos pARALA ALFABETrzecrórv
aulas de 50 escuelas,en nueve distritos. El cambio cuantitativo de
la población atendida requirió la incorporación de nuevos miem-
En el procesode evaluacióntambién sepudieron particularizar al-
bros en el equipo a cargo del proyecto, que en todos los casosfue-
gunas circunstanciasformales e institucionales que, más allá de los
ron maestrasque pertenecenal sistema y que se formaron en el
propio desarrollo del mismo. Además se aumentaron sensible- métodosy las estrategias,obstaculizanel procesode alfabetización
mente los "maestroszAp". temprana en el primer ciclo de la EducaciónGeneral Básica.Es el
Algunas de estasdisposicionesrespondierona la necesidadde casode la repetición en primer grado y en el primer ciclo.
atender el aumento de la población que, cabesuponer,se debió a A comienzos del año 2000, la Secretaríade Educación de la
los efectosdel empobrecimientoocurrido entre 1999 fechade ini- Ciudad de BuenosAires pudo comprobar que el índice de repe-
ciación del proyecto, y 2004.Pero fueron también el fruto de la tición había comenzado a descenderen las escuelasafectadasal
función formativa de la evaluación. proyecto Maestro Más Maestro, desde el año anterior, cuando el
Además de los cursos, que en 2003 se desdoblaron para una mismo se inició. Con motivo de esos resultados, el equipo del
mayor especializaciónde los que venían actuando desde años proyecto realizí un análisis de la relación entre los índices de re-
anteriores,y de los talleres, en 20&[ se pusieron en práctica los petición y los rangos alcanzadosen cada distrito. En el cuadro 2
"laboratorios" que reúnen a maestrosde escuelasen red y en al- aparecenlos rangos A + B, preinstrumentales,de cada distrito, y
gunos casostienen su sedeen la supervisión de los distritos. Los los rangos C + D, de accesoal simbolismo, comparados con las
laboratorios constifuyen en cierto modo una innovación, donde respectivas cifras de la repetición. Conviene aclarar que en el
los maeskos,al encontrar la comunidad de propósitos y sentido Distrito EscolarX1 no se adoptó la medida de "boletín abierto",a
de su trabajo,elaborany evalúan conjuntamentelas secuenciasde es decir que la repetición fue ya decidida en el mes de diciembre.
proyectos de lectura y escritura referidos a los contenidos cu-
aEsta medida consiste en no deterrrrinar la repetición del niño en el mes de no-
rriculares.El intercambio del repertorio de eshategiasy recursos,
viernbre, sino dejar el boletín "abierfo" hasta marzo, después de reforzar los
que muchasvecesincluye filmaciones eh sus propias aulas,alien- aprendizajes del niño en diciembre o eventualmente en marzo.
TIN MODELO HOLfSTICO DE EVALUACTÓIrICOTUNU,I 211,
210 LA LENGUA ESCRITACOMO CONSTRUCCIONSOCIAL.. .
Ur{ r.Iunvo cRrrERronr pnouocróN
Cu¡ono z. Relaciónentre rangos de escritura y repetición
l(angos a
Se propuso entoncescomenzarla discusión a partir de la impor-
Repetición a tancia del período de alfabetizacióntempranacomo un continuum
Distrito Escolar noviembre de1999
febrero 2000(%) que comprendea todo el primer ciclo de la EducaciónGeneralBá-
C+D(%) A+B(%) sica.Setomó como fundamento el propio prediseñocurricular de
X1 o) 7 7,3 1L,2 la Secretaríade Educaciórycuando, al referirse a "lalarga dura-
x2 88,1 11,9 7,2 ción de muchos procesosde aprendizaje consideradoscentrales
de la experienciaescolar" como argumento en favor de una orga-
X3 u,9 15,1 13,6
nización por ciclos en sustitución de los grados escolares,decía:
Promedio 88,5 I1,4 10,7
Durantemuchosaños,por ejemplo,seha interpretadocomolentitud
o demoraenla apropiación de la lenguaescritael tiempodiferenteque
tomala alfabetización
de losniñosquehan tenidopocasoportunida-
Por hipótesis se podría suponer que los porcentajesA + B (alum-
desde interacciónconla lenguaescritaen comparación conaquellos
nos que no han accedido a la simbolización) deberían coincidir que han tenido mayores oporfunidades antes del ingreso a la escuela
aproximadamentecon las cifras de la repetición. Obsérveseque primaria. En realidad, el problema no es de "ritmo de aprendizaje" si-
en el Distrito Escolar X1, el porcentajede repetidores supera al no de tiempo de interacción con la cultura escrita, y un rnejor conoci-
agrupamiento A + B, es decir que repitieron alumnos que ya ini- miento de las desiguales condiciones de partida de los alumnos en el
ciaban la simbolización. En el Distrito Escolar X2 y en el X3 el momento de ingresar a la escolaridad obligatoria evita la sanción for-
porcentajede repetidoreses menor que el del agrupamiento A + mal y simbólica del fracaso a muchos niños en su primer año de esco-
B, lo que significa que en ambos distritos fueron también promo- laúzación". (Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires,1999:34)
¡'
I
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218 ENSEÑARAENTENDER
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220 ENSEÑARA
ENTENDER
LOQUESELEE
llilllll
llil
ilffi
illllllilll