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PROYECTO DE TITULACIÓN:
Adquisición de lengua escrita en niños sordos
Introducción
Bibliografía
1
INTRODUCCIÓN
sobre el lenguaje y también de muchas sobre el universo (Olson 1997), pero además son el
angloparlantes)1.
día no se puede concebir una sociedad o un grupo social sin acceso a la escritura,
condición sine qua non para tener acceso a la actual sociedad del conocimiento (UNESCO
2006 y 2008). De ahí que durante más de 65 años la UNESCO haya cuidado porque la
1
La noción de literacy implica varios aspectos relacionados con la lectura y los textos, que van desde las
habilidades y conocimiento básicos para leer y escribir hasta las tecnologías y técnicas para comunicar,
decodificar y reproducir los materiales escritos o impresos (Graff 1991). Por supuesto, tan amplia noción tiene
que considerar los contextos sociales e históricos en los que la producción, reproducción e interpretación de
materiales tiene lugar.
2
Es por estas razones que ninguna comunidad, incluidas las comunidades silentes,
puede permanecer al margen de la alfabetización. Los sordos tienen que aprendan a leer y
de manera productiva en una sociedad más grande. Ahora bien, es cierto que la lengua de
señas mexicana (LSM), al igual que las demás lenguas de señas, son sistemas que carecen de
escritura, pero esto no significa que los sordos no puedan tener acceso a las lenguas
escritas. De hecho, muchos sordos del mundo aprenden la escritura de la sociedad en que
están inmersos.
cultura escrita. Aunque algunas de las restantes lenguas que se hablan en México también
adquisición del español escrito por parte de la población sorda. La primera de ellas tiene
que ver con la distancia que existe entre el español escrito y la lengua manual. Estas dos
lenguas no solo tienen un medio de expresión diferente sino una estructura lingüística
3
también distinta, de tal modo que para los sordos adquirir la lengua escrita implica,
segunda lengua. La segunda cuestión refiere a la relación que existe entre el español oral y
posible que la dificultad para entender la escritura sea mayor para el niño sordo que para un
lengua escrita es más lento y prolongado en los sordos que en los oyentes. Uno de los
primeros estudios en esta dirección fue el de Conrad (1979), quien documentó las
de Gran Bretaña. Sus resultados mostraron que ningún alumno alcanzaba el nivel de lectura
correspondiente a su edad y grado escolar y que solo el 15% lograba un nivel equivalente al
último grado de primaria. Resultados semejantes han sido observados en trabajos realizados
en diversos países, tanto de habla inglesa (Marschark 1997; Allinder & Eccarius 1999;
Schimmel, Edwards & Prickett 1999; Musselman 2000 citados en Figueroa y Lissi 2005),
Latinoamerica los resultados son aún más alarmantes, pues el progreso lector de los
(Schimmel, Edwards & Prickett 1999 citados en Figueroa y Lissi 2005; Asensio, 1989;
Son fundamentalmente tres las hipótesis que se han propuesto para explicar las
lengua cuya escritura aprenden, y 3) el escaso dominio lexical y sintáctico del lenguaje oral.
Como lo señalan Figueroa y Lissi (2005), todas estas hipótesis se centran en algún aspecto
lingüístico detectado como deficitario, sea relativo a la lengua de señas o al lenguaje oral.
Paradójicamente, son muchos más los estudios dedicados a investigar los dos
últimos aspectos y, por consiguiente, a poner el énfasis en una perspectiva del aprendizaje
de la lengua escrita que está pensada para los oyentes, que a entender la relación entre la
lengua de señas y el lenguaje escrito que los sordos se plantean. Ante esta clase de estudios
resulta relevante destacar lo planteado por Padden y Ramsey (1998), quienes señalan que es
necesario entender que los niños sordos no son "niños oyentes que no pueden oír", sino
afirman Figueroa y Lissi (2005), porque proporciona “una definición positiva que focaliza
encontrar soluciones creativas, que consideren sus características especiales para enfrentar
conciencia fonológica en los sordos es bastante más complicado. Dichos estudios no solo
parecen perder de vista que el español escrito es una lengua distinta al lenguaje natural de
fonético/fonológica. Desde esta mirada, la lectura solamente puede ser tratada como la
decodificación de los sonidos asociados a las letras. Como se verá más adelante, esta es una
ofrece resultados que ponen en cuestión la accesibilidad de los segmentos de tipo fonémico
lectores de otros sistemas de escritura, no así la conciencia de la sílaba, que parece ser un
en que aumenta la edad de los niños y, por ende, su conocimiento del sistema de escritura,
aunque este hecho es poco tomado en cuenta por la mayor parte de los investigadores
dedicados a esta temática. No obstante, hay estudios que sugieren que la conciencia
niños sordos tal hipótesis resulta todavía más difícil de probar. No se conoce claramente
cómo los niños sordos organizan la información fonológica de la lengua hablada ni en qué
medida esto constituye un factor crítico para el desarrollo de la lectura y escritura (Allman
2002). Algunos autores han enfatizado que los niños sordos adquieren la conciencia
y Lechat 2005; Alegría y Domínguez 2009). Sin embargo, esto no prueba que la conciencia
durante la lectura no necesariamente implica que ésta sea un requisito para dicha tarea.
fonológica en los sordos. Los mejores lectores sordos, afirma, no necesariamente han
Más recientemente, Miller y Clark (2011) han mostrado que, contrario a la idea de
fonológico. Notablemente, los resultados evidencian que los lectores sordos sacan ventaja
del conocimiento ortográfico y sintáctico, así como de sus habilidades metacognitivas, pero
Este último estudio concuerda con lo que Padden y Ramsey (citados en Allman
2002) habían observado respecto de las escrituras de la población sorda que analizeron
(niños de 4 a 10 años). Estos investigadores encontraron que las escrituras de los niños
sordos difieren de las de los oyentes por la forma en que analizan el sistema ortográfico
inglés. Mientras que los niños oyentes utilizan la correspondencia grafema-fonema, los
respecto de la manera como se escriben las palabras. La prueba de que las estrategias
7
iniciales de escritura de los niños sordos se basan en la forma visual de las palabras son los
errores de escritura, en los cuales se pude observar como retienen parcialmente la forma
En resumen, aunque existe cierto acuerdo respecto de la posibilidad que tienen los
sordos para desarrollar algún grado de conciencia fonológica, no ha sido aún demostrado
claramente que ésta sea una herramienta crucial en la facilitación del proceso lector. Es
posible que en el caso de los niños sordos el desarrollo de representaciones fonológicas sea
Lo importante es no ceder a la idea de que los problemas de los sordos con la lengua
una hipótesis ligada a una concepción particular de la lengua escrita. Del mismo modo, en
pos de acercar a los sordos a las formas de la lengua escrita, no cabe ceder ante la
educación oralista, porque esto solo alejaría a los sordos de la modalidad que está
aprendizaje de la lectura y escritura. Entre ellos, están los de Prinz y Strong (1998 y 2000),
quienes mostraron que los niños sordos altamente competentes en Lenguaje de Señas
8
Padden y Ramsey (1998, 2000) y Hoffmeister (2000). Entre los indicadores de dominio
(Rodda, Cumming & Fewer 1993). De acuerdo con estos autores, el ASL puede facilitar la
adquisición del inglés como una segunda lengua, porque la transferencia de habilidades de
Existen otros caminos, pues, que necesitan ser explorados. Las estrategias alternas
más acordes con la modalidad asequible a los sordos -la vía visual-, pero también con una
La idea más difundida en relación con la escritura es que representa de manera secundaria
la lengua oral, esto es, se trata de un sistema que solamente anota los elementos y unidades
que ya existen en la oral. Esta idea se encuentra presente en la lingüística y fue asumida
Leonard Bloomfield. En esta idea se sustenta la creencia de que aprender a leer y escribir es
cuestión de poner en correspondencia los sonidos (para los lingüistas y psicolingüistas, los
fonemas) con las letras indicadas para el caso; es decir, sólo se necesita conocer las letras
(su forma gráfica) y asociarlas con un valor sonoro convencionalizado por las reglas de
Sin embargo, hay estudios llevados a cabo dentro de otras disciplinas que
medio físico del lenguaje oral. La teoría psicogenética de la lengua escrita ha aportado
numerosos datos que muestran, entre otras cosas: 1) que la lengua oral y la escrita son dos
que tratarse del dominio de un código de transcripción del lenguaje oral, dicho proceso
lenguaje. Desde esta perspectiva, la escritura constituye una forma diferente del leguaje,
misma que sirve de modelo para analizarlo (Ferreiro 1999; Zamudio 2010).
10
Por su parte, la historia de las prácticas de lectura y la sociología de los textos han
contribuido a forjar una idea más elaborada de la lengua escrita y los textos. Los estudios
realizados en estas disciplina permiten ver, por ejemplo, cómo la segmentación de las
ponen en duda las ideas sobre la representación escrita sostenidas por la pedagogía de la
lectura y la lingüística.
dos clases de estudios. Pensamos que desde este punto de vista se puede dar una mejor
explicación del proceso de adquisición de la lengua escrita por parte de los sordos. De otro
modo, la cuestión que se plantea es: si en realidad la escritura fuera solamente una
representación gráfica de los sonidos de la lengua, ¿cómo podría explicarse que las
personas que carecen de la capacidad de oír lleguen a leer y escribir? El hecho de que
existan sordos, oralizados o no, que escriben permite cuestionar la relación grafía-sonido
desde una perspectiva crítica. Consideramos, entonces, que es necesario desarrollar una
observación precisa y un análisis detallado que responda la pregunta ¿cómo aprenden los
sordos a escribir?
éste los niños identifican la escritura como una secuencia de marcas arbitrarias que
los nombres; ésto se establece mediante el control progresivo de las variaciones gráficas
combinatoria, en tanto recurso que caracteriza las escrituras (Zamudio 2010). El tercero
Ahora bien, puesto que los dos primeros periodos son anteriores a la construcción
de la idea de que la escritura representa el sonido del lenguaje, puede pensarse que las
condiciones entre niños oyentes y sordos son similares, y, por tanto, no debería haber
que los signos elementales de la escritura (en el caso de la escritura alfabética, las letras)
tienen con el lenguaje oral. Es en este momento donde cabe esperar diferencias e indagar
cómo se logra la comprensión de la representación alfabética por parte de los niños sordos.
cuanto a la idea de si los niños sordos se percatan del carácter fonográfico de la escritura,
la lengua escrita en niños que no oyen y tienen como lengua materna la Lengua de Señas
que siguen los niños hablantes de español, según ha sido descrito por Ferreiro y Teberosky
(1979), principalmente. Conviene aclarar que esta tesis no intenta describir ningún aspecto
de la Lengua de Señas Mexicana. Es una investigación que se inscribe dentro del campo de
alfabetización inicial de los niños sordos que tienen como lengua materna una lengua de
12
En cuanto a la disposición del presente reporte, éste está compuesto por siete
español, de modo que el lector pueda tener algunos indicios sobre lo que podría ser una
fuente de dificultades para entender la lengua escrita por parte de los sordos.
escrita; éste hace referencia a las maneras como los individuos desarrollan conocimientos
para comprender su entorno. Uno de sus principales representantes fue Jean Piaget. De
acuerdo con Ferreiro y Teberosky (1979:32) “la teoría de Piaget permite introducir a la
cognoscente”, a diferencia del modelo conductista que considera al sujeto como pasivo.
2002).
protocolo se sustenta en entrevistas que toman como base el método clínico elaborado por
13
A partir del tercer capítulo se aborda el análisis de los datos obtenidos en las
entrevistas. En el capítulo tres se presenta las escrituras de los niños sordos solicitadas de
escritura de una serie de nombres de animales y frutas reconocidos por los niños.
El capítulo cuatro habla de los aspectos formales que los niños sordos consideran
debe tener la escritura para que pueda significar algo. Se evalúa si los ellos preservan las
dos condiciones necesarias establecidas por los niños oyentes: sobre el eje cuantitativo,
hipótesis de cantidad (mínimo tres letras) y sobre el eje cualitativo, hipótesis de variedad,
El capítulo cinco muestra cuales son las interpretaciones que hacen los niños sordos
sobre los textos acompañados con imágenes. En él se estudian las relaciones entre textos e
imagen; específicamente, cuando se presentan imágenes de un solo objeto con textos de una
sola palabra, imágenes de varios objetos con texto de una sola palabra, imágenes de varios
objetos con textos de varias palabras e imágenes de un solo objeto con textos de varias
palabras.
A diferencia del capítulo anterior, en el que se muestra cómo los niños sordos
interpretan textos acompañados por imágenes, el capitulo seis trata sobre la manera como
abordan textos que carecen de ellas. Esto nos permite analizar las inferencias de los niños
sordos respecto de lo que puede estar escrito a partir de la lectura proporcionada por un
intérprete.
los aportes de este estudio, y se plantean algunas cuestiones relevantes para abordar la
maternas vivas habladas dentro de un país. La LSM forma parte de esta diversidad
lingüística. Fue reconocida por el gobierno federal en la Ley general de las personas con
dentro del Capítulo III De la Educación, artículo 12 que señala: “la Lengua de Señas
Mexicana es una de las lenguas nacionales que forman parte del patrimonio lingüístico con
La Lengua de Señas Mexicana (LSM) es una lengua visual que usa las manos, el
cuerpo y los gestos para comunicar; es la lengua natural de las personas sordas en México.
Señas Americana (ASL) y la Lengua de Señas Brasileña (LIBRAS), ya que todas ellas lenguas
mitos y conceptos erróneos sobre el uso de señas. La LSM es una lengua natural, es decir,
posee todas las propiedades que definen al lenguaje, de modo que los sordos constituyen
obstante, hay que considerar que no solamente los sordos son usuarios de la LSM, también
hay personas oyentes competentes en dicha lengua, por ejemplo los hijos de padres sordos
(codas), los maestros especialistas en su enseñanza, los intérpretes, algunos padres oyentes
y científicos sociales. Cualquiera de ellos, una vez reconocido por la comunidad sorda pasa
El ser humano se diferencia del resto de los animales por su capacidad de habla1, aunque
comparte con algunas especies la característica de ser sociable; es por esto que el ser
humano siempre establece comunicación con otros, lo que constituye su experiencia social.
Como bien dice Lamíquiz (2001: 14) “la lengua es la causa de que el hombre viva en
es un conjunto limitado de signos que, combinados mediante unas reglas, deben conocer
emisor y receptor para poder comunicarse. Sin embargo, lo que activa el potencial
aprendizaje de la lengua de señas resulte muy significativo en la vida de los sordos, pues no
sólo potencia el entendimiento y la creación del sentido del mundo, sino también la
constitución del sujeto como tal. La lengua abre la posibilidad de interpretar las prácticas
1
Capacidad que no está restringida únicamente al uso de lenguas orales, sino también al de las lenguas de
señas.
16
que todo sujeto se inscribe subjetiva y socialmente (Báez 2010). La lengua de señas es así
comunidad sorda argentina, pero que bien puede emplearse para la de cualquier país:
Los sordos argentinos –así como los de todos los demás países- constituyen un grupo
humano diferente que se ha constituido en una minoría lingüística, puesto que hacen
uso en sus intercambios cotidianos de una lengua viso-gestual: la Lengua de Señas
Argentina o LSA y poseen una cultura propia producto de dichos intercambios: cultura
visual. Puesto que una lengua vehiculiza una concepción del mundo diferente, lo
sordos poseen una cultura distinta producto de una interacción particular y del hecho
de percibir el mundo de una manera especial. Los sordos poseen lenguas no habladas
que se han transmitido de generación en generación –las lenguas de señas-, que tienen
la compleja estructuración gramatical y las propiedades generales y específicas de
todas las lenguas naturales y que han surgido en comunidades no aisladas. De este
modo, los sordos han desarrollado una cultura visual, patrones de socialización,
creencias y valores, patrones parentales propios (Massone y Johnson, 1990),
concepción del tiempo y del espacio, formas de información, formas de acercarse y
tocarse, expresiones artísticas, modos discursivos propios, es decir, una cultura que se
transmitió entre pares.
también de las construcciones externas y negativas de los oyentes. Los prejuicios sobre la
rehabilitación a través del método oral. La comunidad médica siempre ha querido encontrar
un medio efectivo para remediar la sordera, las prótesis e implantes pueden ayudar a las
explican el 50%), infecciones del oído interno u otras infecciones acompañadas de fiebre
muy fuerte. Cuando la sordera es de nacimiento o antes de que el niño aprenda a hablar, se
poslingüística; estas tipificaciones importan por las consecuencias que tendrán sobre el
clasifica dentro de una graduación de acuerdo a la intensidad del sonido, la cual se mide en
decibeles (dB). La pérdida auditiva puede ser ligera, de 15 a 20 dB, hasta una pérdida
Ahora bien, la falta de audición no hace a todas las personas sordas miembros de la
comunidad. Hay sordos que desde pequeños asisten a terapias de oralización, que no
conocen nada sobre la lengua de señas y jamás han tenido contacto con la comunidad.
También existen sordos que no se sienten identificados con la comunidad y no les interesa
De acuerdo con Marschark (1993) aproximadamente 90% de los niños con sordera
congénita o de aparición temprana nacen en familias en las que ambos padres oyen.
Solamente 7% de los niños sordos tienen un padre sordo y un 3% ambos padres sordos. A
la mayoría de los niños sordos se les cría en el mundo oyente, por lo menos durante la
infancia. Los padres oyentes quieren que sus hijos hablen la lengua oral, porque piensan
que así tendrán más posibilidades de desarrollo social y cognitivo. Creen que el uso de una
lengua de señas es limitante porque sólo podrán interactuar con otros sordos. Muchos
padres oyentes consideran también las dificultades que conlleva aprender una lengua de
2
El rango normal es de 0 a 15 dB.
18
señas para comunicarse con sus hijos sordos; sin embargo, difícilmente toman en cuenta el
esfuerzo y el sufrimiento del sordo que debe de aprender una lengua oral que no puede ser
adquirida naturalmente, y que no le permite interactuar de manera fluida con todos los
oyentes.
maestro francés sordo Eduardo Huet en 1867. Los alumnos egresados de la Escuela
obstante, como en cualquier lengua, la variación dialectal se encuentra presente, aunque los
por ciento. Faurot, et. al. (1999: 7) mencionan que “las diferencias geográficas no parecen
ser tan importantes como otras diferencias. Las mayores variaciones léxicas parecen ser el
identidad.
3
De acuerdo con Faurot y colaboradores hay por lo menos dos estudios sobre el léxico del LSM (Bickford
1991 y Smith-Stark 1986).
19
Las reuniones sociales son verdaderamente importantes para los sordos, pues es
suelen reunirse son las escuelas, los centros deportivos y las iglesias. En el Distrito Federal
el templo católico de San Hipólito es reconocido por realizar misas en lengua de señas y
por ser uno de los primeros lugares en prestar servicio a los sordos. Recientemente otros
LSM.
Durante mi trabajo y contacto con personas sordas me he dado cuenta que a pesar de
que podemos decir que, en toda la República Mexicana lo que hay son diferentes
comunidades de sordos.
La educación de las personas sordas comenzó en el siglo XVI, cuando se desarrollaron las
hispanohablante está Fray Pedro Ponce de León, monje benedictino que enseñó por medio
monjes con voto de silencio. En 1620 Juan Pablo Bonet publicó el primer libro referente a
la educación del sordo, pero fue hasta 1755 cuando el Abad francés Charles Michel de
l’Épée fundó la primera escuela pública para sordos en París, donde se originó la Lengua de
Señas Francesa (LSF), compuesta por las señas autóctonas usadas por los sordos antes de
4
Dactilología. Arte de hablar con los dedos o con el abecedario manual. ( RAE)
20
asistir a la escuela, pero que l’Épée estructuró de acuerdo a la sintaxis del francés, además
Thomas Hopkins Gaullaudet junto con Lauren Clerc - sordo francés estudiante del
Instituto Real para Sordos - fundaron en 1817 el Asylum for the Education and Instruction
of Deaf and Dumb Persons en Connecticut, la primera escuela para sordos en Estados
Unidos. En América Latina la primera escuela para sordos la fundó el francés Eduardo
embargo durante el breve período del Segundo Imperio se inauguró la primera escuela
fundada por Eduardo Huet. Posteriormente con la República Restaurada, Juárez emitió un
fue el profesor Eduardo Huet Merlo, sordo de nacionalidad francesa educado bajo la
metodología del Abad Charles Michel de l’Épée, que empleaba las señas como medio para
señas.
profesores sordos para alumnos sordos, consolidando así el papel crucial de la escuela en la
5
El 28 de noviembre se estableció como el día del Sordo en México.
21
La lengua enseñada en esa institución permitió una cohesión social que no existía.
universal y natural, agricultura, lecciones de religión (la indicada por la familia del
alumno), teneduría de libros para los alumnos que tuvieran la aptitud necesaria. La escuela
francesa, que era el de la propia formación del profesor Huet. Desafortunadamente, este
enfoque no duró mucho tiempo. En 1886 fue desplazado por el “método alemán”, que
enseñaba la articulación oral y la lectura de labios7. Los viajes realizados a Europa por los
profesores egresados, José María Márquez8 y Francisco Vázquez Gómez9, para conocer los
6
Secretaría de Estado del Despacho de Justicia e Instrucción Pública (s/f), Reglamento para la Escuela
Nacional de Sordomudos, México. [Consultado en el Archivo Histórico de la Secretaría de Salubridad y
Asistencia: Expediente 21, 1861-1905. Fondo: BP. Sección: EE. Serie: ENSM].
7
El método fue creado por el alemán Samuel Heinicke alrededor de 1778. Él y sus seguidores, llamados a
menudo los “oralistas”, consideraban que el lenguaje no es más que el habla, y que el habla, y sólo el habla, es
lenguaje (Stokoe, 2004: 78).
8
Introductor del método oral puro en México.
9
Vázquez Gómez recomendó ajustar el método oral puro y utilizar en ciertos casos el método manual, al cual
denomina auricular, que de acuerdo con Segura Malpica (2005) quizá sea la base de lo conocemos como
Comunicación Total.
22
Ambos maestros regresaron convencidos de que el método de enseñanza oral puro era lo
personas como la mejor opción de comunicación y para evitar el aislamiento de los sordos.
A lo largo de los años, uno de los principales argumentos en contra del uso de las lenguas
de señas ha sido que éstas no conforman un verdadero lenguaje; sin embargo, gracias al
trabajo descriptivo que William Stokoe en 1960 hizo del sistema de señas empleado en
Estados Unidos, American Sign Language, se pudo observar que las señas que componen
mostrado que adquirir una lengua de señas no afecta de ninguna manera el aprendizaje de
sordos al no brindar acceso a una lengua viable de adquirir conforme a sus necesidades.
Así, Stokoe (2004: 23) se opone a la postura médico rehabilitadora del oralismo que insiste
en posponer la instrucción para leer y escribir el inglés hasta que se logre un éxito
otras personas. Por su parte, López Ochoa (2009:5) acusa a la postura oralista de ser
10
En 1880 el segundo el Congreso de Milán nombrado “Para la mejoría de la suerte de los sordomudos”
concluyó que el habla es superior a las señas y que el uso de éstas deterioraba el habla. Así quedó establecido
el oralismo como el principal modelo de trabajo en las escuelas para sordos.
23
Como producto de la tradición oralista se tiene que en la mayoría de los países sometidos a la
colonización europea, los niños sordos escolarizados son incapaces de leer o escribir (tienen,
en promedio, una edad lectora equivalente al segundo grado de educación primaria), no
tienen herramientas sólidas para incorporarse al mercado de trabajo (que además les reserva
únicamente actividades u oficios manuales) y, paradójicamente, tampoco tienen un dominio
del habla que les permita comunicarse fluidamente con el mundo oyente.
Los problemas para aprender una lengua oral han provocado que se relacione a la
capaz de aprender una o más lenguas, siempre y cuando se reconozcan los medios
ambiente donde pueda adquirir la lengua de señas, que es la modalidad que le resulta
natural.
también los niños oyentes muestran una notoria sensibilidad para el desarrollo del lenguaje
vía las señas. Banvillian, Orlansky y Lazin Novack (1983) realizaron un estudio acerca del
desarrollo motor y del lenguaje de señas americano (ASL) de once niños de padres sordos
por un período de 16 meses. Estos niños mostraron un acelerado desarrollo prematuro del
lenguaje, produciendo la primera seña reconocible a una edad promedio de 8.5 meses, su
décima seña a los 13.2 meses, y su primera combinación de señas a los 17.0 meses. En
11
Existen incluso anormalidades genéticas y cromosomáticas que causan deficiencia auditiva, como el
síndrome de Usher, el síndrome Woordenburg, síndrome de Treacher Collins, pero que no afectan el
desarrollo intelectual (Sattler 2003).
24
contraste, los niños oyentes no consiguen los hitos del lenguaje equivalentes hasta 2 o 3
meses después12. Lo anterior nos demuestra que la capacidad para desarrollar el lenguaje de
señas no se circunscribe a los sordos, sino que cualquier niño puesto en las circunstancias
apropiadas puede desarrollarlo sin dificultad. La ausencia del sentido del oído limita
Aceptar que la lengua de señas es un lenguaje natural y propio para las personas que
de una forma de comunicación que les permita participar socialmente, de manera que
“puedan hacer propias las representaciones sociales que definen a una cultura como escrita
o letrada” (Baéz 2010). En México, el español escrito es lengua franca que los sordos
reconozca como una segunda lengua que ellos tendrán que aprender por vía visual y sirva
los ciudadanos, en el Capítulo III de la Ley general de las personas con discapacidad manda
12
Sin embargo, véase Carpici, Iverson, Montari y Volterra (2002). Ellas refutan los resultados de Banvillian,
pues argumentan que en ese estudio no se hace una adecuada distinción entre gesto comunicativo y seña
lingüística.
13
A favor de la hipótesis de una adquisición más temprana del lenguaje de señas respecto del oral, Stokoe
(2004:57) señala que la fisiología nos da razones para pensar que las señas visibles expresaron un lenguaje
antes que el habla y argumenta que el desarrollo del proceso comunicativo de los niños también aporta datos
que apoyan esta idea. Como lo observan Volterra e Iverson (1995), todos los infantes, sordos o no, se
comunican al principio por medio de señas. El lenguaje empleado en el entorno, sea verbal o manual, no
parece tener un impacto crucial sobre la conducta comunicativa inicial. No obstante, es necesario destacar
que, si bien las señas pueden derivar del gesto manual, hay un momento tanto en la historia del lenguaje,
como en el desarrollo psicológico, que uno y otra se separan. Las señas pasan a formar parte de un proceso
combinatorio o sintáctico –se vuelven lenguaje-, en tanto que el gesto sigue funcionando holísticamente.
25
enseñanza de la LSM en las escuelas tanto públicas como privadas, y a “impulsar toda forma
escrita en México es el español, esto es, una lengua con una estructura muy distinta a la
LSM y que se requiere aprender como una segunda opción de lengua simultáneamente a la
español escrito, claves del desempeño académico futuro, quedan excluidos de los
lineamientos del Estado. El fomento de una verdadera educación bilingüe y bicultural para
los niños sordos no forma parte todavía de las metas de la educación propuestas por el
Estado mexicano.
Actualmente, no existe en el país ninguna escuela pública que tenga como objetivo
discapacidad y no como una diferencia cultural, la educación de los sordos se lleva a cabo
dentro de los Centros de Atención Múltiple (CAM), a los cuales acuden niños con diferentes
incapacidades (visual, motriz, intelectual) y donde todos se integran en un mismo grupo, sin
que se les bride la atención especializada. En la mayoría de las ocasiones, los maestros,
competencia en LSM; tampoco cuentan con elementos que les permitan enseñar español
26
como segunda lengua. En la Ciudad de México, hay escuelas privadas para sordos en las
que se enseña lengua de señas, pero son muy pocas y no todos los niños pueden acudir a
ellas. En esas escuelas, se les brida a los alumnos el mismo curriculum de las escuelas
manera especializada.
Como puede apreciase, a pesar de que la LSM cuenta con el reconocimiento legal del
Estado mexicano en distintas leyes, las propuestas educativas dirigidas a las personas
sordas no responden del todo a sus necesidades, por lo que no es difícil que desemboquen
una vez más en la exclusión y retraso educativo. Hacen falta políticas que impulsen la
lengua de señas y el aprendizaje de la LSM entre los miembros de las familias de sordos.
Del mismo modo, es necesaria una mejor competencia de los maestros en la LSM y una
relieve los posibles conflictos que el aprendizaje del español implicaría para los sordos.
adquisición de los demás subsistemas que integran la legua escrita, como son, por ejemplo,
la ortografía de palabra o la puntuación) hay elementos estructurales del español que distan
mucho de la estructura de la lengua de señas y que tendrían que ser entendidos para poder
alcanzar una competencia efectiva del mismo. Cabe aclarar que no se pretende hacer una
27
Son varios los tipos sintácticos de frase nominal en español; están desde las integradas por
y adjetivos que aquellos rigen. En contraste, la frase nominal en LSM está compuesta sólo
por sustantivo y adjetivo sin marcación de género ni número. Cuando la hay, la marcación
indicarle al receptor en el mensaje algo que es relevante notar acerca del referente del
sustantivo.
y femenino; por ejemplo, caballo es masculino, y tiene concordancia de ese género con
otras formas: nuestro caballo, un caballo, ese caballo; por otro lado, cebra es femenino
y demanda concordancia de ese género: una cebra, esta cebra, la cebra (RAE, 2011).
14
Se denomina CONCORDANCIA a la congruencia o repetición de marcas flexivas que se establece entre dos o
más elementos que se hallan relacionados sintácticamente. En la frase nominal existe concordancia de género
y de número entre sustantivos, determinantes y adjetivos (RAE, 2011: 5).
28
final y /a/ final (como en gato/gata), o la ausencia y la presencia de /a/ final (como
con un género determinado. Así, mano, radio, tienen género femenino, y, día, clima,
tienen género masculino (Alarcos Llorach, 1999). También hay sustantivos como
pianista, portavoz y testigo que sin importar su terminación pueden ser masculinos o
Cruz-Aldrete (2008) también observa una oposición léxica para marcar la diferencia de
género. En estos casos, el término masculino y el femenino son dos lexemas distintos, es decir,
que existe un género “léxico” para distinguir entre machos y hembras, como en español; por
ejemplo, las señas vaca/toro o gallo/gallina son pares de señas distintas que expresan la
15
Cruz-Aldrete (2008) indica que el uso del sufijo femenino es poco frecuente y se considera una seña
metódica empleada en la enseñanza del español, y se limita su uso a un pequeño número de sustantivos, sobre
todo a los términos de parentesco; sin embargo, durante mi trabajo de campo jamás he visto el uso de dicha
seña.
16
Liddell (2003) menciona que en el léxico de la LSA (Lengua de Señas Americana) hay gran cantidad de
señas compuestas, pues la composición es un medio productivo de crear nuevos significados.
29
Ejemplos:
número ofrece dos formas, singular y plural. El singular se refiere a un solo ser u
terminaciones –s o –es. Con todo, muchas palabras se pluralizan sin marca, por lo que
Ejemplos:
Tanto las señas de los cuantificadores definidos como los numerales se anteponen al
sustantivo. Otro proceso para marcar el plural con ciertos sustantivos de alta frecuencia es
repetición del sustantivo requiere la colocación de la seña en distintos puntos del espacio
señante.
Ejemplo:
c. La determinación. En español, los determinantes por excelencia son los artículos, pero
función. Los artículos son determinantes semánticamente vacíos (no tienen significado
exclusiva de las lenguas de señas, también las lenguas orales pueden disponer de
clasificadores. Los clasificadores son morfemas o una clase limitada de palabra que se
En LSM se indica la forma (redondo, cuadrado, etc.) y la dimensión (grande, corte, grueso,
etc.) de los objetos mediante clasificadores. De acuerdo con Cruz-Aldrete (2008:655) las
Ejemplo:
Allan (1977) propuso una tipología para las lenguas clasificadoras; las dividió en
clasificadores proporciona información respecto del objeto sobre el que se está predicando,
o bien sobre la clase semántica abstracta a que pertenece. La CM del clasificador se realiza
La frase verbal del español tiene siempre como núcleo a un verbo y puede tener diferentes
argumentos: sujeto, objeto directo, objeto indirecto y objeto preposicional (Alarcos Llorach
1999). El orden principal de los constituyentes es sujeto, verbo y objeto (SVO) aunque este
orden puede ser flexible y presentar cambios. El sujeto no recibe marca alguna, pero
concuerda con el verbo en número y persona. Por el contrario, los objetos no concuerdan
con el verbo pero tienen marcación. El objeto indirecto siempre lleva marca (va precedido
La LSM posee una estructura SOV. Investigaciones como la de Gloria Arango Mejía,
Hortensia García Lanz y Donna Jackson (1983), muestran una frecuencia elevada de
estructuras del tipo SOV; sin embargo, indican la posibilidad de estructuras SVO. Andy
Eatough (1992), aunque expresa su acuerdo con Arango, et. al. (1983), señala que el orden
es SVO. Por su parte Hawayek (2005) indica que los órdenes OV y VO son los no marcados
en LSM.
En su gramática de la LSM, Cruz-Aldrete (2008) propone que SVO, SOV y OV son los tres
tipos principales de estructura, aunque en sus datos, afirma, el orden SVO es el que más
aparece. También menciona que el orden flexible que muestran el objeto y el verbo en las
oraciones de la LSM proviene no sólo del tipo de verbos y la transitividad, sino además de la
De acuerdo a la naturaleza del verbo existen dos tipos de predicados: verbal y nominal. El
predicado nominal está constituido por un verbo copulativo (ser, estar y parecer) y un
atributo. Los verbos copulativos son verbos que poseen escaso contenido léxico o
375). En estos predicados, el verbo copulativo aporta las desinencias de número y persona,
necesarias para la concordancia con el sujeto. Este último debe, además, concordar en
En LSM no hay verbos copulativos. La relación entre sujeto y atributo se expresa por
medio de la yuxtaposición de dos frases nominales o una frase nominal y una adjetiva. La
expresión manual de estas frases puede ir acompañada de un rasgo no manual que consiste
Ejemplos:
Cruz-Aldrete (2008) ha observado el uso de señas específicas para los verbos ser y estar en
17
La concordancia de número entre el sujeto y el atributo es obligatoria; no obstante, hay casos en que sólo el
atributo lleva la marca de género. Esto ocurre cuando el sujeto es tácito o cuando el sujeto es un pronombre de
primera o segunda persona.
18
Este rasgo no manual es denominado por algunos investigadores como predicación (Cruz-Aldrete, 2008).
34
estás? Sin embargo, estos verbos no son utilizados en la formación de predicados nominales
o adjetivales en LSM.
El verbo en español tiene flexión de número y persona, por un lado, y de tiempo, modo y
aspecto, por el otro. Las primeras dependen del sujeto de la oración, esto es, mantienen una
relación de concordancia, en tanto que las segundas guardan relación con la posición del
(RAE, 2011):
En algunas formas del paradigma, cada uno de los segmentos que la constituyen posee
ejemplo, canto, canta, cantan y cantemos, donde una misma forma, –o / –a, refiere a la
En la LSM y, en general, en toda lengua de señas, los elementos que caracterizan la flexión
se encuentran tan integrados en la seña que resulta difícil separarlos e identificarlos. Como
LSM stems and inflectional attachments are frequently fused with each other in
intricate ways, and cannot be segmented into juxtaposed morphemes, not if one
35
each one fully elaborated in all its articulatory detail. This amalgamation has
been widely recognized by linguists that study sign languages, such as American
Sign Language (ASL). So, for example, when Klima and Bellugi (1979:243-6)
were looking for ASL inflectional categories, they first searched for linearly
did seem to exist, in the end such categories emerged as expressed by sign
número, de modo que el sujeto de la oración queda identificado en el verbo. Por eso, el
español se considera una lengua Pro-drop, es decir, una lengua que no requiere de la
Cruz-Aldrete (2008) explica que una de las particularidades esenciales de los verbos en
la LSM es que no llevan insertos morfemas de persona o tiempo. Para indicar la persona
persona de singular.
Una excepción son los llamados verbos demostrativos20 que en su ejecución incorporan
sus argumentos (sujeto y objetos). A esta clase pertenecen los verbos decir, llamar por
19
Para mayor información acerca de la clase de palabra pronombres, puede consultarse Cruz-Aldrete
(2008).
20
Los verbos demostrativos se caracterizan por el uso del espacio con un valor morfológico, es decir son
aquellos verbos cuyos rasgos articulatorios sufren alguna modificación para establecer una concordancia
36
teléfono, ayudar, filmar, invitar, que incorporan movimiento con dirección espacial
para marcar sus argumentos. Así si la seña se dirige del emisor (1) hacia el receptor (2)
Ejemplos:
presente no se marca (puede decirse que hay un morfema cero), o bien, se usa el
adverbio hoy. El pasado sí tiene un morfema que se antepone al verbo, pero también se
puede indicar con el uso con el uso del adverbio ayer. El futuro también se realiza con
Ejemplos:
gramatical con sus argumentos (Cruz-Aldrete, 2008). Debido a esta característica Liddell y Jonhson (1989) y
Liddell (1990) llaman a esta clase de verbos agreement verbs (verbos de concordancia).
37
presentan las ideas psicolingüísticas de las que partimos para desarrollar nuestro estudio.
es, signos visuales de signos auditivos, los cuales no tienen otra función que sustituir lo que
Definir la escritura como la representación del lenguaje supone, por lo general, una relación
de copia o de representación secundaria, en la cual la escritura transpone o transcribe ciertos
elementos o unidades que conforman el lenguaje oral. Esta hipótesis se apoya en la idea,
también hipotética, de que los elementos y unidades lingüísticas son un objet o primario, es
decir, representaciones genéticamente anteriores a la escritura e independientes de la
materialidad de su presentación (Zamudio 2004:1).
La mayor parte de los lingüistas del siglo XX han contribuido a afianzar esta idea.
En su esfuerzo por establecer la oralidad como único objeto de análisis, los fundadores de
Saussure (Curso de lingüística general, p. 53). Y continua: “La única razón de ser del
38
de la palabra escrita y de la palabra hablada; esta última constituye por sí sola ese objeto”.
Del mismo modo, Bloomfield consideraba la escritura como un objeto irrelevante para el
estudio de la lengua: “Writing is not language, but merely a way of recording language…
In order to study writing, we must know something about language, but the reverse is not
true”.
lenguaje, aunque no siempre eficiente, pues hay que tener en cuenta que de todos los tipos
de escritura que existen, la alfabética es, según nuestra tradición, la única que tiene el
de manera pura. En efecto, la idea de que las ortografías alfabéticas históricas no solamente
son defectuosas, sino perjudican la representación del lenguaje ha sido sostenida por
muchos pensadores, desde San Agustín, Aristóteles, los gramáticos de Port Royal, Voltaire,
Rousseau y Hegel (Pellat, 1996, citado en Ferreiro 1999) hasta Saussure y muchos
ese nivel.
No obstante, hay algunos lingüistas que han interpretado las ortografías alfabéticas
históricas desde una perspectiva distinta. Josef Vachek, de la escuela de Praga, es uno de
década de los 40, Vachek defendió la idea de que las escrituras alfabéticas históricas se
39
debían considerar como un signo de primer orden, porque los enunciados escritos de ese
modo pueden comunicar al lector los significados del lenguaje sin necesidad de ser
la vocalización para entenderse. Asimismo, fue uno de los primeros en proporcionar una
explicación del carácter no fonético que adquieren las ortografías a lo largo de la historia y
reivindicar todos esos rasgos que no se corresponden con el aspecto sonoro de las lenguas.
“Writing is by no means the inferior pseudotranscription it has been taken for by the vast
majority of scholars… writing occupies a higher place in the scale of the facts of
Zamudio 2004).
ed, aunque la pronunciación varíe: lacked /k-t/, played /ei-d/, o wanted /t-ed/. También
niveles todavía más altos de la lengua, la cual se expresa en la escritura diferenciada de las
palabras homófonas: I / eye, foul / fowl, not / knot, see / sea, break/ brake, die / dye,
etcétera. Esta manera de representar de las palabras ortográficas: remitir como totalidad al
significado y preservar la indicación del sonido vía el ordenamiento de las letras, lo inspiró
(Zamudio 2004).
40
desarrolló una teoría plurisistémica de la lengua escrita, en la que se explican las diversas
funciones que cumplen los signos escritos. Catach consideró que el sistema del francés
signos vacíos de sentido, unidades gráficas distintivas, de la segunda articulación, como son
las letras que solas o en agrupaciones fijas refieren solamente a sonidos: <p>, <ng>, <oi>;
2) morfogramas o signos-morfema, esto es, letras que por lo general no suenan, pero que
refieren a unidades de significación como la <-e> del femenino, o las consonantes finales
de numerosas palabras en las que no tienen realización fónica, pero sí en sus derivados,
como la <t> en <teint, teinter>, asimismo todos los conjuntos gráficos que indican la
2004).
Sin embargo, el punto que más nos interesa del análisis de Catach es el
replanteamiento de la relación entre la lengua oral y la escrita. Ella, señala Zamudio (2004),
recupera explícitamente la idea de Vachek de que los signos de la escritura “no son signos
Así, tanto la lengua grafémica como la fonémica son sistemas de signos de primer
orden que coexisten en pie de igualdad; sin embargo, no son sistemas autónomos.
prima (L’), que permite tratar tanto los signos que se conectan entre la lengua grafémica y
los diversos componentes de la lengua escrita al sistema de la lengua, sino porque plantea la
como lo planteaba Saussure. Por el contrario, juega un papel vital en la interpretación de los
significado, constituye una ruta de acceso diferente para la comprensión de los textos, esto
es, la ortografía (y también las palabras gráficas) instituyen una modalidad de lectura en la
cual las configuraciones visuales resultan tanto, o más, fundamentales que las letras
individuales (Zamudio 20004). La ortografía, sostiene Zamudio (2004: 47), “no solamente
le da un aspecto propio a la escritura de cada una de las lenguas, sino que modifica de
alfabética”.
para ser precisos, formen parte de la historia de la organización textual- permite cuestionar
Siguiendo a Zamudio (2010: 57), la pregunta que se plantea es ¿cómo explicar desde una
escritura las que han proporcionado una respuesta razonable a esta pregunta.
etcétera). Estos dos historiadores nos presentan el desarrollo de los dispositivos gráficos
como parte de un proceso ligado a los cambios y nuevas necesidades de lectura que
surgieron a la caída del imperio romano, los comienzos del cristianismo en Europa y
fueron realmente necesarios para los lectores de la Antigüedad griega y latina, puesto que la
interpretación de los textos en scriptio continua se asentaba sobre una modalidad de lectura
muy diferente de la práctica experta que acompaña los textos alfabéticos contemporáneos.
lectura a simple vista o en silencio, era una actividad inusual. La lectura de un texto,
sostiene Parkes (1998: 137), exigía una preparación inicial en la cual el lector debía
pronunciar las letras y sintetizar las sílabas para poder formar porciones con significado.
llamaba esa primera etapa del procedimiento de lectura, “ayudaba al lector a retener en la
memoria de corto plazo esa fracción de palabra o frase que ya había sido fonéticamente
decodificada, mientras que la tarea cognitiva de reconocer los morfemas y las palabras
sobre lo escrito; la escritura era sólo una ayuda en la memorización de los discursos, fuera
los pueblos que adoptaron el cristianismo y con ello la escritura del latín no eran hablantes
nativos de esa lengua. Para ellos, el latín era una lengua de la cual no tenían más claves de
pronunciación que las de los manuales y gramáticas, una segunda lengua cuyo medio, en la
práctica, era de naturaleza visual (Parkes 1993 citado en Zamudio 2004). De modo que
interpretar los textos a partir de la lectio y memorizarlos para recitarlos en voz alta
resultaba una práctica muy engorrosa. Tanto Parkes, como Saenger señalan que fueron las
dificultades para leer los textos las que llevaron a los pueblos de la Gran Bretaña a
se originaron, pues, en las prácticas de los escribas insulares desarrolladas desde finales del
siglo VII hasta principios del XII, con el propósito de crear apoyos eficientes para la
interpretación y enseñanza del latín escrito. Dichas dispositivos fueron producto del estudio
gramatical y semántico de los textos: “los gramáticos insulares lograron darle una realidad
material a las construcciones puramente formales que los gramáticos antiguos habían
44
creado para ayudarse a interpretar los textos, afirma Zamudio (2004: 58). Las
la manera de leer los textos latinos como el estatuto de la escritura. De acuerdo con Saenger
necesidad de vocalización, los significados se podían elaborar más rápido. Por otra parte, el
los llama Parkes (1998), impactaron profundamente la manera de ver los textos. El texto
latino pudo dejar de ser un mero vehículo para la memorización del discurso y convertirse
A decir de Iván Illich (2002 citado en Zamudio 2004: 228), tales dispositivos
crearon “una nueva belleza abstracta”, donde la composición del texto adquirió un valor no
tenido hasta ese momento. La “nueva arquitectura visual” hizo que fuera necesario “tener
el libro ante los ojos cuando se lee”. Así, “la tarea de percibir la ordinatio del autor se
traslada del oído al ojo, y del ritmo del sonido a un nuevo espacio artificial”. En otras
Tanto los análisis ortográficos de Vachek y Catach, como las investigaciones de los
historiadores de las prácticaas de lectura Saenger y Parkes, avalan una noción de escritura
muy distinta de las que nos presentan la lingüística y las historias de los sistemas de
escritura. En primer lugar, nos muestran que hay una distancia teóricamente relevante entre
45
el alfabeto en tanto sistema de escritura y los textos que lo utilizan. Así, aunque el alfabeto
como base de la representación, las escrituras u ortografías históricas revelan otros niveles
pronunciación de la lengua latina, hubo que explorar otros modos de entender los textos.
lo enunciado: morfológicas, sintácticas y semánticas (un análisis que, como todo lingüista
reconoce, no puede ser practicado sin un soporte escrito). De ahí que la información que los
prescindiendo de su vocalización.
par de las letras, diferentes sistemas de signos: la ortografía, el espaciado entre palabras, la
puesto que no tienen correlato inmediato en la emisión oral. Por el contrario, se trata de
“sistemas que representan pero que, a su vez, generan representaciones en los usuarios”,
nos dice Ferreiro (1999: 69) y, por lo mismo, su aprendizaje implica dificultades
La realidad es que una lengua escrita de manera alfabética tiene una buena dosis de
arbitrariedad y de convención. En unas lenguas más, en otras menos, pero en todas hay una
distancia entre lo que se pronuncia y lo que se escribe, porque lo que hace la escritura
dialectal, por un lado, y respondan a las necesidades de los lectores, por otro. La escritura
representación de primer orden, una forma del lenguaje con propiedades específicas que
crea sus propias representaciones lingüísticas. Es, precisamente, esta noción de lengua
“La psicolingüística contemporánea nació con defectos de origen vinculados a los tortuosos
y mal resueltos problemas de la relación oralidad/escritura”, dice Ferreiro (1999: 56). Tal
psicolingüística:
oral no resulta tan problemático como el hecho de que en el estudio del procesamiento de
los enunciados orales se tome como base de los protocolos de experimentación a los
contemporáneos, han utilizado las oraciones y palabras escritas como entrada del dato
47
lingüístico (Ferreiro 1999, Teberosky 2002), originando con ellos una peligrosa identidad
libros y la interpretación de los textos, como si este tipo de población fuera representativa
del común de los hablantes o las prácticas de los hablantes letrados no incidieran en la
interacción oral.
sesgo metodológico. Existe una fuerte tradición dedicada al estudio del desarrollo de la
conciencia fonológica, esto, es, el estudio sobre cómo se adquiere la conciencia de las
Stanovich y Stanovich, 1995 (citados en Ferreiro y Zamudio 2008), entre otros, han
sostenido que el conocimiento de los fonemas que componen las palabras es un requisito
indispensable para aprender a leer la escritura alfabética. Del mismo modo, el grado de
Lo interesante es, dice Zamudio (2008), “que se privilegie de ese modo la posibilidad
sobre conciencia fonológica no han podido mostrar que la conciencia de los fonemas sea
asequible de inmediato a los niños que se alfabetizan; lo que sí han evidenciado es que, si
Shankweiler, Fischer y Carter (1974) para el inglés; Lundberg, Olofsson y Wall (1980) para
Zamudio 2008).
El acceso a los segmentos sonoros de tipo fonémico es problemático no sólo para los
preescolares y los niños que comienzan la alfabetización, sino para los adultos analfabetas o
evidenciado las enormes dificultades que tienen los adultos analfabetas en tareas de
hablantes nativos del chino que usan la escritura tradicional tareas como las mencionadas;
sin embargo, no parece haber habido demasiadas dificultades con los hablante de chino
que, además de la escritura tradicional, usan el sistema pinyin, esto es, la transcripción del
parte están los que siguen sosteniendo que el desarrollo de la conciencia fonológica es
los que admiten la posibilidad de que la conciencia de los fonemas esté ligada a la
alfabetización y las prácticas de deletreo (spelling), como los investigadores del Grupo de
Bruselas (véase Morais y Kolinsky, 1995), Linnea Ehri o Robert Scholes, aunque no son la
necesidad de que los niños manipulen las consonantes y vocales que componen las palabras
objetivo del maestro que enseña a leer” (citado en Vernon 2004). Para ellos, pues, la
escritura no es más que un código que anota los sonidos de la lengua y la lectura el
análisis sonoro.
Ahora bien, no toda la investigación sobre lectura comparte esta visión de la escritura
como signo de signos. Opuestos a ella hay autores como Kenneth y Yetta Goodman, Frank
por supuesto, Emilia Ferreiro que han asumido la complejidad de la lengua escrita, los
textos y las prácticas culturales en torno de ellos. Los primeros han producido muchos
trabajos en los que se sustenta la idea de que la lengua escrita es una forma alternativa del
lenguaje, una forma que, al igual que la oralidad, se aprende de modo natural, es decir,
al margen de los programas formales de aprendizaje (Vernon 2004). Por su parte, los
escrita que toma en cuenta los diferentes sistemas de representación que la integran y se
lengua escrita desarrollada por Emilia Ferreiro que nos parecen más relevantes para nuestro
estudio.
2.2.1 Constructivismo
Piaget. La importancia de Jean Piaget, dicen Vieiro Iglesias y Gómez Veiga (2004: 7),
expresa este autor en sus obras La formation du symbole chez l’enfant (1946), o en Le
aprendizaje como la elaboración de representaciones mentales sobre los objetos del mundo;
con los objetos no debe interpretarse en el mismo sentido del aprendizaje debido a la
51
experiencia del ensayo y el error. Piaget introduce una explicación que va más allá de la
refiere a la transformación de los objetos para ser incorporados en los esquemas mentales
refiere a la acción del objeto sobre el sujeto, esto es, a la modificación que experimentan los
esquemas del sujeto en función de los objetos (Ferreiro 1999). “Esto significa que el niño
no puede llegar a conocer sino aquellos objetos que es capaz de asimilar a esquemas
anteriores”, dice Ferreiro (1999:106). Sin embargo, hay que recordar que no todo es
asimilación; puesto que existe la posibilidad de que la presión del objeto modifique esos
que definen los fenómenos del mundo en estructuras cada vez más complejas y que, por lo
mismo, se suceden en un orden no aleatorio. “Cuanto más rico e integrado sea el sistema en
efectiva, en otros términos, será menos deformante y, por ende, más objetivo”, afirma
Ferreiro (1999: 111). La objetividad, continúa Ferreiro, “es una tendencia en el desarrollo
Una de las contribuciones más importante de Piaget al estudio del desarrollo del
conocimiento del adulto o del experto acerca de un determinado objeto, Piaget se interroga
acerca de ello. Así, en lugar de atribuir al niño las categorías de pensamiento que derivan
52
del análisis de la reflexión adulta o experta, las pone en duda y trata de indagar qué es lo
En la indagación lo que cuenta no son las respuestas correctas, sino los errores que
el niño comete. No obstante, es necesario distinguir de entre todos los errores los que son
errores constructivos, es decir, aquellos que son sistemáticos porque son prerrequisito para
del lenguaje es la regularización de los verbos irregulares por parte de los niños. Cuando un
niño hace esto, significa que ya conoce y ha interpretado las reglas de conjugación y las
aplica a todos los verbos. Sabemos que es parte del proceso individual e interiorizado de los
niños porque ningún adulto lo hace. De este modo, lo que antes se interpretaba como “un
error por falta de conocimiento”, en la teoría piagetiana se convierte en una de las pruebas
más tangibles del grado de conocimiento del niño (Ferreiro y Teberosky 1979).
aunque sí planteo algunos de sus problemas básicos; en especial, habló el carácter mixto –
material y simbólico- de esos objetos. Son Ferreiro y Teberosky quienes, alrededor de los
años 70, comienzan la indagación de uno de esos objetos: la escritura. Partiendo de la idea
conocimiento, “un marco de referencia teórico que permite comprender de una manera
se dan a la tarea investigar el desarrollo conceptual del sistema de escritura en el niño, esto
es, cómo va comprendiendo el niño el sistema de marcas –o más bien, los sistemas de
contexto urbano, nos dicen, los niños siempre están rodeados de textos y, aún siendo hijos
de analfabetas, logran crear ideas acerca de la escritura, lo cual quiere decir que los niños
no son sujetos pasivos que esperan hasta su ingreso a la escuela para que se les transmita el
Ser un sujeto cognoscente significa, pues, ser un sujeto que busca entender los
objetos del mundo; intenta resolver sus interrogantes para comprenderlos, y lo hace a través
enseña ni como lo hace; tampoco el objeto a ser abordado, porque este solo está disponible
directa, primero son transformados por los esquemas de conocimiento y, gracias a esta
transformación, es que el sujeto puede brindar una interpretación del estímulo. Por eso es
que ningún aprendizaje parte de un punto de vista absoluto: “por nuevo que sea el
contenido a conocer, éste deberá necesariamente ser asimilado por el sujeto y, según los
del sujeto de reconstruirlo, los métodos de aprendizaje pueden facilitarlo o dificultarlo, pero
nunca crearlo (Ferreiro y Tebrosky 1979). Los métodos (entendidos como acción que se
ejerce desde el medio) toman los objetos desde la perspectiva del adulto o experto que los
conoce, tienden a fragmentarlos y a reordenar sus partes de acuerdo con una lógica analítica
54
que no es la del niño. En el caso de la escritura alfabética, por ejemplo, los métodos
fonéticos suponen las letras como los elementos que deben aprenderse primero, luego las
palabras y, por último, los enunciados. Este no es el proceso que sigue el niño para entender
la escritura alfabética. De ahí que los métodos, no incidan directamente. Como lo expresa
Si aceptamos que el niño no es un tabla rasa sobre la cual van a inscribirse las letras o las
palabras en el orden en que el método determine; si aceptamos que lo “fácil” y lo “difícil”
no pueden definirse desde la perspectiva del adulto sino desde la perspectiva de quien
aprende; si aceptamos que cualquier información debe ser asimilada (y por lo tanto
transformada) para ser operante, entonces debemos también aceptar que los métodos (como
secuencia de pasos ordenados para acceder a un fin) no ofrecen más que sugerencias,
incitaciones, cuando no prácticas rituales o conjunto de prohibiciones”.
debe reconstruir dicho objeto, comprender “cuáles son sus leyes de composición” (Ferreiro
reorganización de los esquemas cognitivos de modo sean cada vez más objetivos se logra a
ni puede percibir las contradicciones que tales perturbaciones generan. Esto ocurre solo en
ciertos momentos que hay que detectar, pues son cruciales para ayudarle a avanzar hacia
una nueva estructuración. Esta es otra razón de peso que impide pensar en los métodos
tanto los elementos como sus relaciones ya están predeterminados; este es el caso de los
computacional, los códigos secretos para uso militar, etcétera, que toman una
representación ya constituida y crean nuevas marcas que relacionan con las anteriores. En
compleja del signo lingüístico vuelve difícil seleccionar que aspectos deberán entrar en la
representación; por eso encontramos variedad en las escrituras históricas, aún entre aquellas
Ahora bien, el proceso que sigue el niño es muy semejante al de la construcción del
sistema, debido a que ni los elementos ni las relaciones del sistema le son asequibles. Puede
decirse que los niños re-inventan el sistema (Ferreiro 1998). Tal reinvención no implica, sin
embargo, que tengan que ponerse a crear nuevas letras; más bien, significa que, “para poder
Tomando entonces como punto de partida la perspectiva del niño, Emilia Ferreiro
trabajos permiten conocer las diferentes conceptualizaciones de la lengua escrita que los
niños elaboran, tanto las previas a la lectura y escritura convencionales, como las que se
suceden en periodos más avanzados. La fuente principal de los datos estudiados han sido
56
las producciones espontáneas de los niños, es decir, aquellas escrituras que no son copia
(inmediata o diferida) de otras. “Cuando un niño escribe tal como él cree que podría o
documento que necesita ser interpretado para poder ser valorado”, afirma Ferreiro (1998:
17). Así, lejos de ser garabatos, “puro juego” o curiosidades infantiles, las escrituras de los
coincidir en muchos casos con lo socialmente convalidado. Por ejemplo, un niño puede
conocer los nombres de las letras (conocimiento socialmente admitido) y no saber nada
sobre el sistema; incluso, no usar ese conocimiento para escribir. Es tarea del investigador
por la constante regularidad sin importar los medios culturales, los modelos educativos y
las lenguas (Ferreiro 1998). En este proceso es posible distinguir tres grandes períodos:
porque dibujar está en el dominio de lo icónico y escribir está fuera de ello. Durante este
periodo, los niños descubren las características de la representación escrita, esto es, el
relación entre las marcas y lo que se dice al leer; establecen que “la escritura representa esa
57
propiedad esencial de los objetos y personas que el dibujo no consigue atrapar: sus
no pueden leer pero ya saben que la cadena gráfica significa. Su primera preocupación
consiste en distinguir cuando una escritura “dice algo” y cuando no. Estos primeros
cuantitativo: las escrituras deben tener una cantidad mínima de marcas -la mayoría de los
niños pide un mínimo de tres para que diga algo, y 2) cualitativo: las marcas empleadas
hipótesis de variedad, que es como las denominan Ferreiro y Teberosky (1979), son
Los niños no solo crean criterios de legibilidad, sino que intentan establecer
diferencias entre las escrituras, esto es, diferencias interfigurales. Lo importante es,
Vernon 2004: 215). Los niños logran producir diferencias objetivas entre sus escrituras
mediante parámetros que operan sobre los ejes cuantitativo y cualitativo: 1) variando la
cantidad de letras de una escritura a otra, y 2) variando algunas de las letras entre las
secuencias que escriben o cambiando el orden de las marcas al interior de las mismas. La
Es claro que los niños no intentan crear letras nuevas y que todos sus esfuerzos
están dirigidos a entender la representación. Sus escrituras no están reguladas por las
valor de las partes: las letras, al interior de un todo: el nombre. Su hipótesis es que las letras
El tercer período comienza cuando el niño lleva su atención a la pauta sonora del
lenguaje: él descubre que las partes-letras pueden servir para representar partes sonoras del
nombre. Sin embargo, esas partes sonoras no son todavía las consonantes y vocales de las
palabras, sino sus sílabas. Se inicia entonces un periodo silábico que evoluciona hasta
alcanzar, primero, el control cuantitativo de los elementos de la palabra -así, cada letra se
cualitativo –las letras que se escogen para representar las sílabas representan un propiedad
Ahora, si bien los niños que escriben bajo el control de la hipótesis silábica tratan
de ser rigurosos, éstas no están exentas de contradicciones. Dado que las hipótesis de
cantidad mínima y variedad tanto intrafigural, como interfigural, coexisten con la hipótesis
silábica, originan conflictos que son relevantes para el desarrollo del conocimiento sobre el
sistema (Ferreiro 1998). Por ejemplo, los monosílabos, que deberían escribirse con solo
una letra, resultan una fuente de conflicto, porque de acuerdo con la hipótesis de cantidad
una solo letra no puede decir nada. Del mismo modo, la escritura silábica puede entrar en
conflicto con la hipótesis de variedad, porque los niños que usan valores sonoros vocálicos
pueden escribir “gato” con “AO” y “pato” con “AO”, produciendo dos escrituras que
contradicen la idea de que nombres distintos deben tener escrituras también distintas. Otro
tanto sucede con la escritura de palabras como “cabaña” o “caballo”, que generan la
repetición de letras contiguas, AAA o AAO, secuencias que no pueden interpretarse desde
Una fuente más de conflictos procede de la interpretación que hace el niño silábico
palabras convencionales que intenta leer siempre tendrán más letras de las que esperaba.
Tanto el conflicto producido por las letras sobrantes, como lo que derivan de las hipótesis
es que ellos comienzan a replantearse la sílaba: éstas “dejan de ser unidades indisolubles y
los niños efectúan un minucioso análisis de las propiedades consonantes de las sílabas.
otras se usan con valores aproximados, así sonidos similares se escriben con letras con
valores similares. Por ejemplo, si el niño usa la letra ñ para representar la palatal nasal
puede extender su uso a cualquier palatal; así, pueden encontrase escritas “papaya” o
“caballo” como papaña y cabaño o “mañana” como mayana (Zamudio 2010: 217).
Otra característica importante de este periodo es que el niño parece avanzar sílaba
por sílaba en el análisis de una palabra. Más todavía, que el niño pueda encontrar las letras
para representar las sílabas de naturaleza más sencilla no implica que pueda escribir las
consonantes de todos los tipos silábicos. Lo más prominente es la jerarquía que parece
investigación de Ferreiro y Zamudio (2008), los niños resuelven más fácilmente la escritura
de las sílabas CV, luego la de CVC y, por último, la de las CCV. “La progresión es tan
explícita que hay niños que resuelven más del 70% de las sílabas CVC y no alcanzan a
El hecho de que un niño no pueda leer en el sentido convencional que tenemos de la lectura
no es indicio de que no conozca nada sobre los textos escritos. Ferreiro y Teberosky (1979)
nos dicen que desde los 3 años un niño puede reconocer los objetos con texto y asignarles
la función “para leer”; igualmente, puede a imitar las acciones de los adultos relacionadas
con los libros como sostener, mirar y hablar (Ferreiro y Teberosky 1979). Alrededor de los
cuatro años, puede comprender que la escritura es un objeto sustituto, es decir, una
del lenguaje, pues los niños están lejos de pensar en los aspectos formales del habla
(sonidos o fonemas). A esta edad, muchos niños logran conocer la diferencia que hay en un
trazo para que sea denominado dibujo o escritura. Entienden que un texto es algo que sirve
para leer: … “el texto es visto como portador de algún contenido, sugiere algo; las
preguntas “¿qué dice?” o “¿dice algo?” son aceptadas como pertinentes frente a un texto
La primera distinción es entre “mirar” y “leer”; leer implica mirar, pero mirar no implica
leer. Esta distinción es notoria cuando dicen que una imagen se mira, y un texto se mira
para leer. Aunque es posible que también digan que es necesario mirar la imagen para
61
poder leer el texto, ésta será sólo un complemento de la información de significado. Aparte
de mirar, se dan cuenta de que leer involucra algo más, como es seguir la dirección del
niños ante las preguntas sobre el significado de esos objetos. Cuando se trata de predecir el
significado del texto se eliminan los artículos: aquí dice “oso”, mientras que cuando se hace
referencia a la imagen se pone el artículo: esto es “un oso”. Es en este momento que los
niños establecen lo que se conoce como “hipótesis del nombre”, conocimiento que es
importante en la evolución de la escritura y muestra cómo para los niños el texto sólo
retiene uno de los aspectos representables del objeto, el nombre, y no otros elementos que
La distinción entre escribir y dibujar, como acciones del niño, se realiza junto con la
distinción entre imagen y texto (acciones de otros) (Ferreiro y Teberosky 1979). Al escribir,
el niño comienza a prestar atención a las características formales de lo escrito. Exige como
propiedad de cualquier escritura una cantidad mínima de grafías para que se pueda leer,
interior de una escritura y la variedad entre escrituras para poder diferencias los nombres.
Pese a que los niños pueden diferenciar relativamente temprano entre dibujo y texto,
significantes pero también sabe que el significado de ambos debe ser equivalente. Imagen y
texto parecen funcionar en un inicio como una unidad que expresa el sentido del mensaje
gráfico: de un lado está la representación del objeto y del otro la de su nombre (Ferreiro y
Teberosky 1979).
partes del texto y los elementos de la imagen. Los casos en que hay una sola palabra y más
de un elemento en el dibujo, o aquellos en que son varias las palabras pero un solo
elemento en el dibujo son conflictivos porque el niño no puede ajustar las palabras del texto
con los nombres de las figuras que aparecen en la imagen. Las soluciones que los niños dan
proceso evolutivo en el que van considerando, cada vez, más las propiedades del texto.
Los problemas de interpretación son muy distintos cuando se trata de textos que
carecen de imágenes. El niño tiene que asignar las partes del texto con las del enunciado
oral proporcionado por un lector, puesto que el niño no puede todavía leer en el sentido
oral completa y hacerlas corresponder con las del texto. Desde luego, las respuestas de los
niños ante esta situación también presentarán diferencias durante el transcurso del tiempo.
Ellas permites mostrar las ideas del niño respecto de cuáles son las categorías de palabras
Admitir que un enunciado se escriba no quiere decir que todas las palabras que lo
compones también se escriban. Debido a que la hipótesis inicial del niño es que la
escritura representa solamente los nombres de las cosas, le resulta difícil aceptar que
pueden estar escritos otros elementos del enunciado. Admitir que se escriban otros
componentes del enunciado, como los verbos, los artículos y demás elementos funcionales
63
enunciado oral. Este reconocimiento de que todo lo dicho debe estar escrito se logra a
través de una ruta ordenada que no coincide con el que hace el lector experto. Por ejemplo,
cuando el niño acepta que los nombres de las acciones puedan estar escritos no es el verbo
lo que aísla, sino la unidad significativa que constituyen el verbo y alguno de sus
argumentos, ya sea el objeto directo o el sujeto. Los términos funcionales tampoco son
relacionadas con la hipótesis de cantidad- como por razones semánticas. Hay que recordar
que dichos términos tienen un carácter puramente gramatical, esto es, carecen de
2.3 Metodología
Los datos presentados en el análisis se obtuvieron por medio de una serie de entrevistas
efectuadas en México D.F. con alumnos de los primeros cuatro años de primaria del
Instituto Pedagógico para Problemas del Lenguaje I.A.P. (IPPLIAP) durante el ciclo escolar
2011-2012.
El objetivo de las entrevistas fue obtener datos que permitieran investigar el proceso
primaria (siete de cada grado), con un rango de edad entre 6 y 9 años; 19 eran hombres y 9
mujeres.
Con el objeto de tener una población con cierta uniformidad y facilitar las
como lengua materna la LSM, 6 aprendieron simultáneamente LSM y señas caseras, 2 niños
fueron oralizados pero saben LSM y 5 empleaban señas caseras hasta entrar a la escuela.
Conocer el origen de la sordera permite saber cómo ha sido el contacto del niño con
la LSM y si ésta fue adquirida en casa o hasta que inició su educación. El origen de la
la muestra, sólo 8 han aprendido señas en casa; el resto lo ha hecho en la escuela. A pesar
de que varios de estos niños también tienen parientes sordos, es posible que no convivan
con ellos o esos familiares no sean usuarios de la LSM; esto explica por qué no la
aprendieron en su casa.
Los padres y la familia en general son el principal apoyo en el desarrollo inicial del
cognitivo del niño, únicamente los padres de 12 niños saben LSM, los de 6 un poco y los de
10 niños no saben nada. Únicamente Zaramya y Josué que son hermanos tienen padres
1
Congénita, ésta se gesta en el momento de la fecundación.
2
Adquirida. Ocurre después de la fecundación, durante la vida uterina. Las causas de la sordera adquirida las
recibe la madre pero repercuten en el niño. Rubeola, gas anestésico, toxoplasmosis, infecciones, ingestión de
tóxicos y medicamentos sedantes, son algunas de las causas que pueden afectar a la madre y repercutir sobre
el feto.
65
Teberosky, 1979), es importante tener datos sobre el acceso a la lengua escrita que tienen
los niños en la casa. El nivel de estudio de los padres nos permite tener un índice de la
importancia que la escritura puede tener en el ámbito familiar. Seis padres tiene educación
Se aplicó una parte del protocolo de entrevistas diseñado por Ferreiro y Teberosky
del niño (1979). La aplicación de su protocolo se sustenta en una serie de entrevistas que
toman como base el método clínico elaborado por Piaget, para explorar las ideas infantiles.
El protocolo que decidimos presentar a los niños sordos intenta evaluar los
Con este propósito escogimos cuatro de las situaciones de entrevista que figuran en
aspectos formales que, desde la perspectiva de los niños sordos, debe tener la
guardan las imágenes con la interpretación del texto, esto es, cómo los niños sordos
3. Lectura de textos sin imagen. El objetivo es ver lo que los niños sordos pueden
disposición: el texto escrito y lectura del adulto; es decir, que significados asignan a
los capítulos de reporte de resultados. Puesto que los resultados de cada situación se
presentación de los datos y su discusión puede hacer una lectura más amable al lector.
experto en LSM; el investigador fue responsable de tomar nota de todo lo sucedido durante
ellas (las preguntas hechas por el intérprete y las respuestas del niño, así como cualquier
reacción del niño entorno de las preguntas o sus respuestas); en tanto que el observador
tenía como función cuidar que las instrucciones y preguntas dirigidas a los niños fueran
pertinentes y productivas.
67
respuestas, las transcripciones y las notas nos permitió formular hipótesis relevantes sobre
el pensamiento del niño respecto a la naturaleza de la lengua escrita. El análisis de los datos
fue de tipo cualitativo; en él se da cuenta del tipo de respuestas de los niños a una misma
situación.
68
Quizá la prueba de escritura sea la más atractiva de todas las que componen el protocolo,
pues es la que manifiesta de manera más evidente el nivel de comprensión que los niños
tienen de la escritura y expone sus logros cognitivos en cada momento del proceso. Dicha
prueba permite observar los cambios entre una conceptualización y la siguiente, la manera
escritura alfabético cada vez más objetivas (Kaufman, 2000). El propósito de esta prueba en
I. En este primer nivel las escrituras de los niños solamente muestran rasgos
tal, representa el nombre de las cosas. Los niños trazan “grafismos primitivos”
(Ferreiro y Gómez Palacio 1982), esto es, formas arbitrarias que imitan las letras
subjetiva del escritor cuenta más que las diferencias objetivas en el resultado”,
69
II. En este segundo nivel, aunque el significado de lo escrito sigue dependiendo del
acto interpretativo del sujeto, los niños buscan crear diferencias entre las
hipótesis, dicen Ferreiro y Teberosky (1979: 249), es que “para poder leer cosas
diferentes (esto es, atribuir significados diferentes) debe haber una diferencia
cantidad mínima para tratar una escritura como un texto, es decir, una secuencia
porque, al limitar la cantidad de letras en sus escrituras –sea siempre una misma
se ha operado esta revolución, ellos no piensan que las letras representan las
cantidad de sílabas y, una vez controlado este aspecto, se dirigen hacia sus
que le dan las autoras. Ahora bien, la idea de una escritura silábica no supone el
descubrir un análisis que va mas allá de la sílaba. En éste, la sílaba deja de ser el
análisis que se dé inmediato una vez descubierta la idea de que cada letra debe
1
Por ejemplo, desde una perspectiva silábica estricta, la escritura de las palabras monosílabas requeriría de
una sola letra para lograrse; sin embargo, una escritura con esta característica resulta intolerable desde la
hipótesis de cantidad mínima. Del mismo modo, desde una escritura silábica que toma en cuenta el valor
sonoro de las letras vocales para escribir las sílabas que contienen los sonidos vocálicos que esas letra
representan, la escritura de una palabra como papaya tendría que ser AAA, otra vez una representación
intolerable, ahora desde la hipótesis de variedad interna. Estas escrituras conflictivas obligan a los aprendices
del sistema a modificar sus hipótesis iniciales respecto de cómo representa la escritura.
71
avanza por sílabas dentro de las palabras y que involucra un análisis fonético
muy detallado por parte del niño, en el que los nombres de las letras, su forma y
sus valores sonoros interactúan con el análisis del sonido (Zamudio 2010). Más
aún, aunque la idea de que las palabras son analizables en consonantes y vocales
todos los tipos de sílabas. Fijar las vocales y consonantes que componen las
palabras de una lengua es un proceso que parece avanzar por tipos de sílaba
pidió la escritura del nombre de algunos animales de la granja (burro, vaca, cerdo, cabra,
solicitada sobre la marcha a algunos niños, la razón es que las maestras acostumbran a
Para el análisis se tomó como base el modelo interpretativo desarrollado por Ferreiro y
Teberosky (1979), y Ferreiro y Gómez Palacio (1982). El análisis permitió agrupar a los
sujetos del modo siguientes: a) niños que hacen escrituras unigráficas, b) niños que realizan
secuencias combinatorias, y c) niños que escriben una o más palabras de memoria. Como
72
podrá verse, este agrupamiento no necesariamente sigue la división por grado escolar,
tampoco la edad de los niños; ni una ni otra variable ha mostrado ser de relevancia en las
a) Escrituras unigráficas
Todas las escrituras que no están formadas por grafías convencionales (letras y/o números);
aquellas que sólo tienen un elemento (convencional o no), y aquellas que no tienen otro
control de cantidad de elementos que el impuesto por las condiciones del material (límite de
la hoja) son calificadas por Ferreiro y Gómez Palacios (1982) como grafismos primitivos.
En los datos de este estudio aparece solamente un caso de éstos. Se trata de una escritura de
tipo unigráfico. Como el nombre lo indica, en ella se utiliza una sola grafía (cantidad
El caso es muy peculiar porque la niña, aunque escribe una sola letra para
denominado hipótesis de índices léxicos que escribiera, se negó a hacerlo porque decía que
no sabía; después de incitarla, lo que hizo fue dibujar. Una vez que terminó de dibujar se le
volvió a explicar la instrucción con énfasis en escribir los nombres, lo cual dio por
los animales, pese a que escribe c para cerdo, p para pollo y b para burro, su escritura no
correspondencia entre grafía y sonido pues la niña es sorda y no conoce las palabras del
español oral. El recurso que emplea Michelle para decidir qué letra escribir es el que
hemos, y consiste en lo siguiente: la letra con que se inicia la escritura de una palabra es la
palabra. Las letras que escriben son, pues, índices de las señas correspondientes con las
palabras en LSM y derivan del parecido entre señas. Más adelante se explicará en detalle
b) Secuencias combinatorias
Las escrituras de los niños sordos que integran este grupo tienen ya los rasgos formales del
separadas entre sí y con una dirección de izquierda a derecha, para representar los nombres
de las cosas. Estos niños, además, comparten la idea de que debe haber diferencias en las
escrituras de los nombres distintos y, al igual que los niños oyentes, logran esas diferencias
variando las letras que representan cada palabra. Son doce niños en total (seis de primero,
cuatro de segundo y dos de tercero) los que emplean la combinatoria como recurso para
crear diferencias. Hay, sin embargo, algunas cuestiones relevantes en relación con las
Ferreiro (2005) señala que el principio de variación opera en dos niveles diferentes:
a) a nivel de una escritura dada, evitando la repetición de la misma letra más de dos veces
relacionadas, lo que requiere no tener dos veces la misma serie de letras, porque se necesita
relación con las propiedades que, según los criterios de los niños, deben tener los textos
para poder decir alguna cosa. A saber, sobre el eje cuantitativo las secuencias deben tener
una cantidad mínima de letras (tres o más, pero no menos) y una máxima2; sobre el eje
cualitativo, ya se dijo, las letras deben ser diferentes. Estas escrituras con control
cuantitativo y cualitativo de las letras permiten utilizar la combinatoria de letras como base
única posibilidad de responder a la vez a todas las exigencias consiste en utilizar la posición
en el orden lineal. Es así como estos niños expresan la diferencia de significación por
notable”.
lineal. En ellos se observa que, efectivamente, el repertorio gráfico de los niños es muy
limitado (no pasa de cinco letras) y también una tendencia a usar una cantidad fija de letras
en la escritura de cada palabra. Entre los ejemplos que ellas presentan están los siguientes:
2
“El número de grafías para escribir algo debe tener un límite, independiente de aquél impuesto por
condiciones físicas tales como la extensión de una hoja; llenar un espacio con grafías no basta para
representar algo por escrito” (Ferreiro y Gómez Palacio, 1982: 20).
76
Marisela:
A1I3 = Marisela
A31I = Romero (su apellido)
A31 = Silvia (su hermana)
A31I = Carolina (su madre)
A13I = papá
AI1C = oso
A1I3 = perro
Valeria:
Aron = sapo
Aorn = pato
IAon = casa
rAo1 = mamá sale de casa
Romina:
RIOA
OAIR
AROI
OIRA
Las autoras comentan que las combinatorias no siempre son exhaustivas, como en el
primer ejemplo, pues las secuencias empiezan en todos los casos con la misma letra. Sin
combinatoria.
longitud de las secuencias. Otra característica de este grupo es que ninguno de los sujetos
combinatorias que los niños son capaces de construir, podemos observar a partir de los
que los repertorios de letras utilizados por los sujetos de nuestro estudio son mayores que
los que emplean los oyentes. La cantidad de letras oscila entre ocho y 17, de hecho diez de
doce sujetos usan de once letras en adelante. También las secuencias que escriben son
mayores: están entre cuatro y 22 letras, aunque la mayoría no excede de diez letras, que es
el límite superior aproximado que menciona Kaufman (2012). Son en realidad tres los niños
que escriben secuencias mayores de diez letras; no obstante, no todas las que escriben son
así de largas.
Muchas de las combinatorias que los niños sordos ejecutan contienen secuencias
fijas o semifijas de letras, sea al principio, en medio o al final de la escritura del nombre; es
decir, escriben ciertas letras en el mismo orden y, por lo regular, en el mismo lugar, y
colocan otras letras en torno de ellas. Hay niños que tienden a repetir una misma secuencia
a través de sus escrituras. Éste es el caso de Sebastián, Antonio y Josué, cuyas escrituras
presentamos enseguida.
Sebastián 1°
Pollo Btoto
Burro toiEoP
Cerdo Btoiso
Vaca toiEt1oi
Cabra toiEtois
Palmera Toictobo
Naranja toiEotoBo
Tema toiEoPs
Frijol tsoiEotE
78
Vocales 3 Consonantes 6
Rango de la secuencia 5 a 9
Antonio 1°
Pollo Rien
Burro Bienio
Cerdo Cisei
Vaca veis
Cabra Veisoni
palmera Bisieis
Naranja Onis
Tema Vleisnti
Frijol Onionio
Vocales 3 Consonantes 9
Rango de la secuencia 4 a 8
Josué 1°
Burro Aert
Vaca Ertoue
Cabra Eaetr
Pollo Rteaeu
Cerdo uHeurto
Palmera erotesHor
Vocales 4 Consonantes 4
Rango de la secuencia 4 a 9
Como puede apreciarse, Sebastián repite la secuencia toiE en casi todas sus
escrituras; alterna inicialmente con Bto y después se sigue con toiE en el resto de ellas.
sobre la secuencia de su propio nombre: nio, oni y onio. Al igual que Antonio, Josué
79
emplea el grupo de letras ert o etr en varias escrituras, y también el grupo eu y ue en otras
tantas.
Hay también niños que repiten un mismo grupo de letras en dos o tres escrituras y
luego cambian de patrón. Este parece ser el caso de Jesús, Luis Ángel, Carlos y Grecia.
Jesús B. 2°
Vaca Esmtioyc
Pollo Jtmiycmúos
Borrego etMritchsco
Cabra hsniMrecos
Cerdo ohmtMros
Palmera otMrshcDe tmics
Vocales 4 Consonantes 11
Rango de la secuencia 8 a 14
Luis Ángel 1°
Pollo Ocoreco
Burro Aorres
Cerdo Maro
Vaca Vcaca
Cabra Ercslsz
Palmera Cololgo
Naranja Colhoqc
tema Estslo
Frijol Esloño
Vocales 3 Consonantes 13
Rango de la secuencia 4 a 7
Jesús escribe los dos primeros nombres con un repertorio y cambia en la escritura de
los siguientes; usa ahora la secuencia tMr para escribirlos. En la escritura de palmera,
Jesús nota los cocos y escribe una secuencia parte para anotar la palabra. Luis Ángel parece
80
ir escribiendo por pares; esto es más evidente en los dos últimos, palmera y naranja, por un
lado, y tema y frijol, por otro, donde escribe cada uno con la misma secuencia inicial. La
escritura de vaca es caso aparte, pues parece saber de memoria las letras.
Grecia usa también repertorios diferentes; por una parte, están las letras de su
nombre: recia, por otra, una combinación de varias m con predominio de la secuencia am.
Está, por último, Carlos, quien usa la secuencia tio, la deja y vuelve a usarla en tres
Grecia 2°
Pollo Pa
Vaca Areciar
Cerdo Trenemb
Burro derecia (signa caballo)
Cabra Amentem
Palmera Rama
Frijol Amereame
Manzana Amamdesde
Tema Rereaerea
Vocales 3 Consonantes 9
Rango de la secuencia 2 a 9
Carlos 3°
Pollo Tiol
Burro Btoci
Cerdo Obin
Vaca Yevos
Cabra Votio
Palmera Dióñ
Naranja Tshio
Frijol Oberst
81
Vocales 3 Consonantes 12
Rango de la secuencia 4 a 6
Hay un conjunto más de niños que van aumentando letras en las escrituras
tercera parte del renglón). Pese a que la combinatoria les sirve para asegurar la distinción de
sus escrituras, conforme se les solicita que escriban nuevas palabras ellos agregan más
caracteres, como si necesitaran más elementos para lograr la diferenciación. Isaac, Zaramya
Isaac 1°
Pollo Imúacse
Vaca aumecsbue
Cerdo Ucemciesueuai
Cabra Ebsmieisuloai
Hormiga Uishlelsidaole
Mosca eish┘elsidaoeuiti
Palmera oAshЗedsidaoeuibtietocs
Vocales 5 Consonantes 8
Rango de la secuencia 7 a 22
Zaramya 2°
Cerdo Oienc
Burro Bencaoe
Pollo Enibeateo
Vaca Ienrrentae
Cabra Venrentieiesó
Palmera Anviáoientsraea
Vocales 4 Consonantes 7
Rango de la secuencia 5 a 15
Fernanda 3°
82
Pollo Ci
Burro Deñria
Cerdo Mireo
Vaca Yerna
Cabra erizLs
Palmera Zirseas
Naranja seriLLas
Tema “Tziasai”
Frijol Odiusetes
Vocales 5 Consonantes 12
Rango de la secuencia 2 a 9
Leonardo 1°
Pollo Aremas
Burro redeco
Cerdo Iedomo
Vaca Asyasi
Cabra Aarasm
Palmera Wemasne
Naranja Nomasi
Tema Lomemo
Frijol Noaccmesor
Vocales 4 Consonantes 9
Rango de la secuencia 6 a 10
Ferreiro y Gómez Palacio (1982: 23) consideran que este tipo de escrituras expresa
“la máxima diferenciación controlada que permite el nivel presilábico: variar a la vez la
cantidad y el repertorio para diferenciar una escritura de otras”. Una diferencia importante
Todos los niños que escriben una o más palabras de forma correcta parecen pasar
resulta sorprendente que así sea. Carentes del sentido del oído, los niños sordos no tienen
elementos para elaborar las sucesivas hipótesis fonográficas y así llegar a entender la
representación alfabética.
Son únicamente dos niños los que pueden escribir correctamente todas las palabras
solicitadas. Se trata de niños que cursan el grado más avanzado que muestreamos.
Carlos 4°
Pollo Gallina
Burro Burro
Cerdo Cochino
Vaca Vaca
Cabra Borrego
Palmera Pino
Naranja Naranja
Tema Titulo
Frijol Frijol
Brenda 4°
Pollo Gallo
Burro Burro
Vaca Vaca
Cerdo Serdo
Cabra Chiva
Palmera Planta
Naranja Naranja
Tema Titulo
Frijol Frijol
84
Puede observarse que estos niños no siempre escriben los nombres que se espera;
sin embargo, proporcionan versiones semánticas muy cercanas. Carlos, por ejemplo,
escribe gallina en lugar de pollo, atendiendo al hecho de que la seña para ambas palabras es
la misma; esta misma razón es probablemente la que lo lleva a escribir pino y no palmera,
señas cuya articulación toman como base la seña de árbol. Por el contrario, borrego y cabra
tienen señas distintas pero se trata de animales muy cercanos, por lo que Carlos cambia un
nombre por otro. Algo muy similar sucede con Brenda y la escritura de gallo en lugar de
alternativas de las palabras como chiva por cabra. Otra cuestión que llama la atención es la
buena ortografía de ambos niños; serdo es el único caso de error ortográfico, cometido
de algunas palabras y es la que utiliza para escribir aquellas que no sabe o no recuerda. Es
como si nos dijera: “sé escribir y sé que no puedo inventar cualquier escritura”, así que
escribe palabras reales, aunque no se correspondan con los nombres solicitados. La única
escritura fallida es la de naranja que escribe como narjarda, una escritura que muestra
Daniela 3°
Pollo Pollito
Burro Perra
Cerdo Rosa
3
La hipoacusia es la pérdida parcial del sentido del oído. La pérdida puede ser superficial o moderada y
puede ser presentarse en un oído o en ambos.
85
Vaca Vaca
Cabra Rojo
Palmera Tres
Uva Uva verde
Naranja Narjarda
Ahora bien, no todos los niños son como Daniela. En nuestro estudio encontramos
muchos niños que escriben algunas palabras de memoria e inventan la escritura de las que
aún no saben. Podemos ver también cómo escriben de manera aproximada algunas
palabras. En este grupo encontramos sujetos que cursan segundo (tres niños), tercero
(cuatro niños) y cuarto grado (cinco niños), es decir, niños de edad y escolaridad variable.
Daniel 4°
Pollo Pollo
Burro Bollo
Cerdo Macho
Vaca Vaca
Cabra Vacea
Palmera Abevia
Fresa Fresa
Naranja Naraja
Tema Dany
manera aproximada naranja: naraja. Con las palabras que no sabe cómo escribir cambia de
estrategia y opera alguna variación sobre la escritura anterior para establecer la diferencia
entre las palabras que se solicita: pollo bollo, vaca vacea; así, pone en juego una
Lizbeth 3°
Pollo Pollo
Vaca Vaca
Cerdo Maiarsa
Burro Bairaea
Cabra Asva
Palmera Cojasua
Fresa Frusa
Frijol Fijo
Naranja Najana
Manzana Mazana
Tema Zansao
Arturo 2°
Pollo Pollo
Vaca Vaca
Burro Burro
Cerdo Oseo
Cabra Vent
Palmera Contjas
Fresa Fersa
Frijol Fortas
Naranja Canja
Tema Venta
Manzana Mañana
A semejanza del niño anterior, Lizbeht y Arturo escriben unas cuantas palabras
correctamente y otras de manera aproximada. Aquellas que no saben cómo se escriben las
representan con variaciones, sea respecto de palabras ya escritas; o bien, con combinatorias
sobre alguna nueva secuencia. Lizbeth, por ejemplo, para cerdo y burro escribe dos
combinatorias con letras totalmente distintas a las de las palabras anteriores (pero obsérvese
que mantiene una secuencia fija dentro de ellas: -air-); para la escritura de cabra y palmera
87
crea diferencias con repertorios también diferentes; sin embargo, para la escritura de tema
aproximada fresa, naranja y manzana. El resto de sus escrituras son combinatorias, algunas
con repertorios nuevos (oseo) y otras hechas sobre lo ya escrito vent venta, y
posiblemente contja, pero ninguna se apoya en las letras de las palabras escritas
correctamente. Como Arturo, la mayor parte de los niños que pueden escribir una o más
palabras de manera correcta no usan las letras que las componen para crear combinatorias y
3.1.1 Análisis de los errores en las escrituras aproximadas a las formas convencionales
Aunque no son cuantiosos los errores cometidos en las escrituras que se aproximan a la
patrones que nos revelan la manera como los niños van entiendo las propiedades de la
escritura de las palabras. A continuación se presenta una tabla donde se pueden observar las
Pollo fue la primera palabra dictada a todos los niños y la que tuvo mejor escritura
después de vaca. Aunque diez niños escribieron correctamente vaca y sólo seis, pollo, hay
la importancia de las letras repetidas. De pollo, los niños parecen recordar que hay una p en
posición inicial y las vocales o, pero además que hay una letra que se repite aunque no
identifican con precisión cuál es; de ahí que dupliquen la o, la l (aunque no la escriban de
manera contigua) e incluso escriban rr, que es otra de las consonantes pueden repetirse.
Con la escritura de burro, ocurre algo parecido, por ejemplo Alexis, un niño que ha escrito
correctamente pollo, uva, fresa y palmera (coco), escribe burro duplicando la o: bucroo; es
posible también que la repetición de letras y la semejanza de p y b hayan sido la razón por
mencionado patrón gráfico en la escritura de los niños oyentes. Postulan que las omisiones
insuficiente, sino que se deben a una evolución en la escritura de las sílabas que parte del
conjunto gráfico CV como modelo y prosigue a través de un reanálisis que dará lugar a la
aceptación de las escrituras CVC en primer término y sólo después a la de las CCV.
Es cierto que, dada la falta de audición, los niños sordos no pueden partir de la
escritura de la sílaba para estructurar la de las palabras. Sin embargo, sí pudieran estar
tomando como base de la escritura de las palabras que más o menos conocen un patrón
89
gráfico CVCV, sobre todo porque este es el patrón más frecuente en la estructuración de
las palabras del español. En realidad nada impide que se imponga un patrón gráfico a una
secuencia de letras, como se puede constatar en el caso de los niños oyentes. Así, pues, es
muy probable que en las escrituras de manzana, así como en la de frijol como fijo y en las
Notablemente, los niños que escribieron naranja siguiendo el modelo CVCV tienen
por lo menos dos palabras escritas correctamente (por lo general, vaca y pollo) y algunas
más escritas de manera aproximada o con predominio de ese patrón. Están Lizbeth, quien
ha escrito: vaca, pollo, fijo, najana y mazana; Daniel: vaca, pollo, fresa, bollo, macho y
najana; Adrián: pollo, burro, vacea, allo (árbol o palmera), cello (frijol) y naja; Tania:
vaca, pollo, tacita (cabra), negó (frijol), terro (tema) y narajar. La Tabla 4.2, que se
son igualmente interesantes porque muestran cómo los niños se sirven de la memoria para
escribirlas. Ellos recuerdan varias de las letras que las componen; sin embargo, no pueden
precisar todas ni el orden en que van. Las escrituras narjarda, nojoi, canja, naojno, para
naranja; fersa y frusa para fresa, y frio para frijol son ejemplos de cómo los niños
En la siguiente página se expone una tabla con todas las escrituras correctas y
aproximadas realizadas por los niños que escribieron de memoria. En ella se puede
Muchos de los niños que participaron en este estudio inician la escritura de las palabras del
español solicitadas por el entrevistador con una letra cuya configuración manual (CM)
semeja a la seña que la traduce a la LSM. Le hemos llamado a este uso de las letras:
hipótesis de los índices léxicos. Se trata de una estrategia no restrictiva, que es usada por los
El uso de índices léxicos ha sido una herramienta introducida por las personas
oyentes para enseñar a escribir a los niños sordos; estrategia que se conoce como
para hacerlas más parecidas a las letras del alfabeto. Así, si ya existía una seña para un
del alfabeto manual con que comenzaba la palabra en español, pero dejando igual el resto
De acuerdo con este modelo, la seña está compuesta de varios rasgos que se representan en
Hay entonces señas cuya configuración manual está inicializada y señas que no lo
están. Sin embargo, los niños han generalizado esta estrategia a la escritura de las palabras
que no tienen una seña inicializada. Veamos primero la escritura de las palabras con señas
inicializadas.
4
“De acuerdo con Liddel y Johnson (1989) el segmento es el elemento central de la estructura de las señas,
por tanto cada seña está compuesta de segmentos secuenciales (matriz segmental), en cada uno de los
cuales habría una representación individual” (Cruz-Aldrete, 2008).
92
Burro
En LSM la seña burro es inicializada, es decir, que ha habido influencia del español escrito
en su configuración. La seña burro se realiza con una o ambas manos en una CM de letra
B/b, colocada sobre las sienes y haciendo un movimiento repetido hacia delante. Son nueve
los niños de nuestro estudio que empiezan la escritura de burro con la letra B/b. Michelle
(1°) solamente escribe B/b, pues ella realiza escrituras unigráficas; Antonio (1°) escribe
bienio; Zaramya (2°), bencaoe; Eduardo (2°), baria; Fernando (3°), bucuos; Lizbeth (3°),
bairaea; Carlos (3°), btoci; Adalberto (3°), Baser, y Daniel (4°), Bollo. Salvo Michelle,
que escribe una sola letra para cada una de sus escrituras, y Daniel, que escribe algunas
palabras de memoria, los restantes niños escriben secuencias combinatorias para diferenciar
sus escrituras. Sin embargo, todos establecen la primera letra de sus escrituras con base en
la CM de la seña.
Cabe notar que no todos los niños que escriben tomando como punto de partida la
CM de la seña han comenzado la escritura de burro con la B/b. Hay tres niñas que, en vez de
signar burro, signaron caballo, seña que no está inicializada, pero que tiene una CM muy
similar a la de la letra D/d del alfabeto manual. Así, pues, sus escrituras, también
combinatorias, comienzan con dicha letra. Guie (2°) escribe derao; Grecia (2°), derecia, y
Fernanda (3°), Deñria. La palabra caballo escrita de este modo es un claro ejemplo de lo
Como vemos, el hecho de que en la LSM no todas las señas sean inicializadas, no es
impedimento para que los niños busquen una letra cuya seña se parezca a la del nombre del
poder utilizar en su escritura la letra escogida. Veamos entonces las escrituras en las que los
Cerdo
articulación próxima (dedo pulgar) está cerrada y las articulaciones distales (restantes
horizontalmente la seña se vuelve muy parecida a la de la letra C/c; son cuatro los niños
para dar lugar a cualquier otra letra parecida. Los datos nos muestran que los dedos se
pueden curvar y tocarse el índice con el pulgar para convertirse en O/o; o bien, mantener el
rasgo aplanado y colocar el pulgar y el índice detrás de los tres dedos mediales para hacer a
Vaca
La CM de la letra Y/y se realiza con los dedos meñique y pulgar extendidos, en tanto que los
cuerno, si bien guarda cierta semejanza con la de vaca (dedos meñique e índice extendido;
dedos medios flexionados y apoyados en el pulgar), es igual a la de toro. De ahí que Guié,
Carlos y Fernanda hayan decidido usar la letra Y/y para escribir el inicio de la palabra.
Michelle, quien es la que más utiliza las señas léxicas para encontrar una letra
inicial de la palabra, escribió una G/g porque ha dado la palabra leche para la figura de la
vaca. La seña leche sí está inicializada: la CM de ambas manos es la misma que la de la letra
94
L/l, pero se coloca en posición horizontal para hacer referencia a la acción de ordeñar, y
resulta que al adoptar la nueva posición aparece la misma CM que la e la letra G/g.
Cabra
letra V/v. Cabra se articula con el puño cerrado con los dedos índice y medio flexionados,
en tanto que la V/v lleva los dedos extendidos. Son ocho niños los que comienzan su
Hay, sin embargo, algunos niños que usan otra letra, la E/e porque signan borrego, seña
que no está inicializada, pero que tiene una CM con los dedos índice, medio, anular y
meñique medio flexionados lo cual la hace muy similar a la de la letra E/e del alfabeto
manual. Luis Ángel (1°), Fernanda (3°) y Adalberto(3°) escriben borrego con E/e .
Pollo
La CM de pollo lleva el índice extendido y hace contacto con la yema del dedo pulgar. Esta
configuración es muy parecida a la letra P/p. Por eso, Michelle, consistente con la hipótesis
Palmera
En LSM la seña para palmera es compuesta, la misma seña de árbol más otra seña que hace
referencia a las hojas de la palmera. Ninguno de los niños entrevistados conoce la seña para
palmera y emplean la de árbol (seña con una CM abierta; el brazo flexionado paralelo al
cuerpo y todos los dedos de la mano extendidos). Sin embargo, algunos de ellos son
capaces de identificar que no se trata de un árbol común, además de que prestan mucha
atención a los cocos de la palmera. Es la observación de los cocos lo que lleva a Michelle a
escribir la letra O/o, ya que la seña de coco resulta muy parecida a esa letra.
95
Naranja
Además de los nombres de las figuras de plástico, se les pidió a los niños que escribieran
dos palabras más: naranja y frijol. La razón fue que las señas de estas palabras se pueden
relacionar con ciertas letras del alfabeto signado. Quisimos seguir investigando si los niños
usaban la CM de esas señas como índice para escribir la letra inicial de las palabras, esto es,
La seña de naranja tiene una CM de puño cerrado igual a la CM de la letra S/s, pero
si el puño se abre un poco dejando que el índice y el pulgar se toquen puede articularse la
letra O/o. En nuestros datos no sólo hay niños que comienzan la escritura de naranja con la
primera de estas letras, Guié y Fernanda, sino también con la segunda, Antonio y
Adalberto.
Frijol
La seña frijol se hace con ambas manos. La CM de la mano débil (izquierda) tiene el
rasgo cerrado: la articulación próxima (dedo pulgar) y las articulaciones distales (restantes
dedos) están cerradas, excepto el dedo índice que está extendido. La mano activa (derecha)
tiene una CM con todas las articulaciones de los dedos un poco relajadas y todas las yemas
de los dedos contactan la falange distal (punta) del dedo índice izquierdo (mano débil).
Aquí es importante aclarar que en los casos en que una seña se hace con dos manos, la que
importa para inicializar una escritura es la mano activa. En la seña frijol la mano activa
tiene una CM próxima a la de la letra O/o, por eso tenemos cinco escrituras de frijol que
Tema
La palabra tema fue solicitada a varios de los niños. La finalidad, ya se mencionó, fue
evaluar si reconocían una palabra de uso cotidiano en el salón de clases. La seña tema se
96
hace con las dos manos con la misma CM. Los dedos índice y medios se mueven
que los oyentes usan para referirse a hablar entre comillas. La seña no está inicializada
pero se parece mucho a la letra V/v. Tres niños emplean dicha letra y uno más usa el signo
En la tabla que se presenta en la página que sigue se pueden observar las escrituras
de los niños que escriben de acuerdo con la hipótesis de los índices léxicos.
3.3 Conclusiones
Los niños de este estudio se caracterizan por escribir de manera combinatoria. Ellos buscan
establecer diferencias entre sus escrituras, esto es, escribir una secuencia distinta para cada
nombre. En términos generales, sus combinaciones comparten características con las de los
niños oyentes que están alfabetizándose. Aunque sus repertorios y las secuencias de letras
que escriben son mayores que las de los oyentes, muchas de ellas contienen secuencias fijas
97
o semifijas de letras, sea al principio, en medio o al final de la escritura del nombre, lo que
Son muy pocos los niños de nuestro estudio que podían escribir convencionalmente.
Cuando lo hacían, escribían las palabras de memoria. Estos niños parecían escribir
únicamente las palabras que conocían, estuvieran o no relacionadas con lo que se solicitaba.
Los niños sordos pasan de escribir combinatoriamente a aprender palabras de memoria. Los
el orden de las mismas, pero no sustituciones, como es el caso de los niños oyentes. En los
niños sordos no se observa la confusión entre letras que alternan ortográficamente y que
Cabe señalar que nuestra población estuvo integrada por niños que cursaban la escuela
primaria; no quisimos trabajar con preescolares, pues necesitábamos asegurarnos que tenía
un buen dominio de la lengua de señas. Dicha decisión pudo constreñir los datos del
estudio. Hubo una sola niña que escribía unigráficamente; sin embargo, ella parecía buscar
palabras para encontrar letras que las semejaban y anotar con esas los nombres.
98
Le hemos llamado a esta manera de proceder hipótesis de los índices léxicos; así,
que ha dado lugar a la transformación de varias señas para que se parezcan a la letras con
que van las palabras en español. Catorce de los niños que participaron en esta parte del
protocolo de entrevistas emplearon la hipótesis de los índices léxicos para anotar la primera
letra de la palabra.
Cabe señalar, por último, que encontramos a través de todos los grados investigados
niño de cuarto grado que escribía exclusivamente con combinatoria, aunque también
El objetivo de esta tarea es averiguar cuáles son los aspectos formales que, desde la
perspectiva de los niños sordos, debe tener la escritura. De acuerdo con Ferreiro y
Teberosky (1979: 48), el que los niños no sepan leer no significa que no desarrollen ideas
precisas sobre la lengua escrita, esto es, sobre “las características que debe tener un texto
para permitir un acto de lectura”. Queremos saber si los niños sordos, al igual que los
oyentes, desarrollan inferencias sobre las propiedades formales de la escritura y cuáles son
éstas.
a. Reconocen las imágenes y las identifican con los objetos, en tanto que separan las
escrituras como algo distinto: lo que está escrito, lo que dice, no importa si son
objeto, ellos enuncian lo que es; por ejemplo, si se trata de un carro, ellos pueden
ellos mencionan el nombre; por ejemplo: Aquí dice carro, o dicen explícitamente:
c. Dibujan los objetos y trazan marcas arbitrarias que ordenan linealmente para
escribir el nombre. Puede ser que en un inicio lo hagan dentro del dibujo; pero
Los niños también desarrollan ciertos principios para distinguir las escrituras que son
textos de las que no lo son. Éstos surgen en el proceso de adquisición de la lengua escrita
como dos condiciones necesarias para que una escritura pueda ser considerada un texto
legible; en palabras de los niños, “pueda decir algo” (Ferreiro 1998). Sobre el eje
piden mínimo tres letras para que una escritura diga algo. Sobre el eje cualitativo, el criterio
es que las marcas empleadas deben ser diferentes al interior de una secuencia gráfica: los
niños no toleran que las letras se repitan. Por otra parte, también consideran que las
escrituras de nombres distintos deben ser diferentes entre sí, porque los significados lo son.
Dado el reducido número de letras que suelen manejar, los niños lograr crear diferencias
objetivas entre las secuencias gráficas poniendo mayor o menor cantidad de letras, variando
las letras entres secuencias, o colocando las letras en diferente orden. A estos criterios se les
de entrevista que ellas mismas diseñaron y que es el que empleamos en nuestro estudio.
Este consistió en presentar a los niños tarjetas con diferentes tipos de trazos y secuencias
gráficas y pedirles que separaran las que “sirven para leer” de las que “no sirven para leer”.
Ellas presentaron a los niños oyentes tarjetas con una letra, con dos letras (constituyendo
sílabas o palabras correctas), con tres letras (la palabra más larga que presentaron constó de
nueve letras). Algunas tarjetas estaban escritas con letras de imprenta y otras con cursivas.
Hubo además tarjetas con números y tarjetas con la misma letra repetida.
Los resultados de las clasificaciones que hicieron los niños permitieron a Ferreiro y
1. Cantidad suficiente de caracteres. Los niños separan las tarjetas en dos grupos: 1)
aquellas con pocos caracteres (letras o números) y que, por lo mismo, resultan para
ellos ilegibles, y 2) aquellas con más caracteres (en general, que tienen como
mínimo tres letras) y sí se pueden leer. Es importante mencionar que de acuerdo con
este criterio los niños se rehúsan a admitir que palabras como los artículos el, la, un,
se puedan leer.
Gustavo (6 años) exige por lo menos tres caracteres, y justifica diciendo que el
grupo de las que no sirven para leer es porque “tienen una palabra o dos”, en tanto
que las otras “tienen muchos, como cuatro”. (Él usa “palabra” en lugar de “letra” o
“caracteres gráficos”).
Juan Pablo (6 años) también exige tres, pero justifica simplemente diciendo que las
que no sirven para leer “son muy cortitas”, en tanto que las otras “son más largas”.
2. Variedad de caracteres. Los niños rechazan las tarjetas que, pese a tener tres letras o
más, presentan caracteres repetidos; por ejemplo, AAAA o MMMM. Este tipo de
Javier (4 años) acepta, inicialmente, las tarjetas con letras repetidas, precisamente
porque son “letras”, pero luego las rechaza “porque son letras iguales; no se puede,
le digo que son las mismas; esas son para leer, con las otras letras”.
Romina (4 años) rechaza igualmente las tarjetas con a y m en cursiva porque “es
todo igualito”, y acepta manteca “porque no es todo juntito, también hay otras
letras”.
3. Otros criterios de clasificación utilizados. Los dos criterios anteriores son los más
utilizados por los niños en la clasificación, y los que tendrán mayor repercusión
utilizar las letras como índices para decidir si las tarjetas son o no legibles.
102
Cabe señalar que en este periodo inicial del desarrollo de la escritura las letras y los
números no constituyen clases separadas. La razón es que ambos son caracteres arbitrarios
y aparecen escritos en contextos similares. Ferreiro y Teberosky (1979: 67) señalan que,
incluso, una letra identificada como tal, cuando está formando parte de una secuencia,
puede ser denominada “número” cuando aparece aislada. Reportan también que en muchos
casos los niños denominan “número” a las letras, pero difícilmente sucede lo contrario, esto
es, no usan “letra” para número. Por último, destacan que aunque los niños denominen las
letras con el término “número”, se reservan el nombre “letra” para hablar de los caracteres
En las tarjetas utilizadas con los niños de este estudio se presentaron palabras de dos a ocho
letras: lo, mar, gato, conejo, pelotita. También hubo tarjetas con una secuencia silábica de
dos letras: ma; tarjetas con una sola letra: A y K; con tres letras iguales: aaa; números: 135
En términos generales, se solicitó a los niños que separaran las tarjetas “servían para
leer” de aquellas que no. Sin embargo, durante la prueba se cambió la instrucción varias
que la pregunta “¿Cuáles sirven para leer?”, signada CUÁL – PARA LEER, no parecía ser
103
comprendida del mismo modo por todos los niños e, incluso, algunos parecían no
entenderla del todo. Se fueron usando entonces diferentes fórmulas a lo largo de las
entrevistas, porque se intentó buscar la instrucción que fuera mejor entendida por el niño.
Las dificultades de la primera de la pregunta tienen que ver con que los niños sordos
identifican al acto de lectura con el deletreo. Como la enseñanza de la lengua escrita se basa
primordialmente en la identificación de las letras, los niños saben deletrear desde muy
temprano y responden de acuerdo con esta idea -de hecho, todos los niños de primer grado
que participaron ya podían deletrear. Cabe señalar, además, que en LSM la seña LEER
(Manos en posición horizontal; la derecha abierta con la palma hacia abajo, la izquierda
abierta con la palma hacia arriba. La mano derecha recorre con un movimiento alternado de
la punta de los dedos la palma de la mano izquierda) resulta muy parecida a la seña
DELETREAR (La mano derecha abierta con los dedos ligeramente separados, la palma hacia
existían condiciones que delimitaran los textos que fueran susceptibles de leerse desde esa
perspectiva, se propuso usar la pregunta: “¿Cuáles tienen seña?”, pues ésta es también una
pregunta resultó inadecuada para indagar si los niños sordos desarrollan criterios de
legibilidad, porque, como es evidente, todo tiene seña. Por eso, al solicitar que eligieran las
104
tarjetas siguiendo este criterio, los sujetos podían escoger cualquier tarjeta y en cualquier
orden.
Otro intento de pregunta fue haciendo referencia a las palabras. En LSM, PALABRA
es una secuencia de letras y es un término que está relacionado más con la lengua escrita
que con la lengua de señas. Se quiso usar este término, pero hubo que explicarlo a algunos
niños, debido a que no comprendían la seña. Con la ayuda de un libro se indicó en el texto
que esas eran palabras, después se volvió a preguntar. La instrucción resultó tan complicada
que se decidió abandonar esta pregunta. Inquirir por las palabras generó también el deletreo
Se probó también con la seña NOMBRE. En la cultura del sordo, dicho término
las personas dentro de la comunidad sorda, cuando se le pregunta por su nombre, deletrean
sucede cuando se inquiere por una palabra en español que no se conoce. Así, en LSM
palabra española. De ahí que esta pregunta haya motivado también el deletreo en los sujetos
En este análisis se presentan los resultados obtenidos de acuerdo con el tipo de pregunta
realizado. El objetivo fue ver si el tipo de pregunta propició o afectó de algún modo las
respuestas de los niños. Puesto que a lo largo de esta parte de la entrevista varios de los
1
Los sordos tienen también tienen una seña en LSM que los identifica. Así, parecen tener dos nombres
propios, uno dentro de la comunidad y otro para el mundo exterior.
105
sujetos terminaron seleccionando todas las tarjetas –lo que muestra la dificultad para
comprender la instrucción-, para este análisis se decidió tomar en cuenta solamente sus
específico de respuesta. Cada pregunta suscita todo tipo de selecciones: tanto de las
secuencias que reúnen los requisitos de legibilidad, como de todas las demás. A
continuación se muestran varias tablas con las respuestas dadas a las diferentes preguntas.
Selección respuesta
las tres primeras secuencias de acuerdo con los criterios de cantidad mínima (tres) y
variación interna. Cinco sujetos hicieron dos selecciones atendiendo a dichos criterios; la
tercera selección realizada por tres de estos niños fue la secuencia lo. Resulta significativo
106
mencionar que la secuencia lo fue identificada por los niños mayores con el demostrativo
“ese”; seña que en el contexto escolar se aplica también a los artículos definidos del
español.2
Llama la atención asimismo que tres de los 15 niños, sobre todo porque son de los
grados avanzados, hayan seleccionado en los tres primeros lugares tarjetas que no reúnen
los requisitos de cantidad ni variación y, además, la de los números. Al finalizar esta parte
de la entrevista, se preguntó a estos tres niños y a otro más que seleccionaron tarjetas con
números, si ésas eran como las de las letras y reconocieron que no, que eran números. Cabe
señalar que ellos habían signado desde el comienzo cada uno de los números de la serie y
pregunta: “¿Cuál tiene seña?”. Esta vez dos de ellos eligieron las primeras tres tarjetas de
acuerdo con los criterios de cantidad mínima (tres) y variación inetrna, y dos niños más
2
Como en la LSM no existen los artículos, las maestras de la escuela en donde se realizó nuestro estudio
acostumbran a proporcionar la seña del demostrativo cada vez que aparece uno de esos elementos funcionales
del español.
107
seleccionaron dos de esas tarjetas. Pero hubo también niños que eligieron tarjetas sin tomar
Esta vez la pregunta sobre las señas obtuvo resultados más favorables. Tres niños
seleccionaron tarjetas que reunían las condiciones de legibilidad. Grecia y Carlos repiten la
tarea con la misma instrucción de la versión anterior; la primera conserva los criterios de
cantidad y variación que habían guiado su selección anterior, y el segundo cambia sus
criterios de la vez anterior y logra una mejor selección. Josué, que ha trabajado con la
pregunta referida a los nombres, preserva las palabras (si bien cambia “mar” por “ma”, no
se puede negar el parecido). Por último está Jesús, quien había recibido la consigna para
seleccionar lo que sirve para leer y había hecho pares de tarjetas, en esta segunda ocasión
parece haber entendido la instrucción y selecciona textos con cantidad mínima, aunque no
La pregunta que refiere a las palabras se aplicó a dos sujetos como instrucción única
esta parte de la entrevista. Uno de los sujetos realizó tres selecciones siguiendo los criterios
de cantidad y variedad; el otro, aunque también parece haber prestado atención a dichos
criterios, eligió la tarjeta de los números. Al igual que los otros niños que identifican los
correctamente el número: “ciento treinta y cinco” y también los componentes por separado:
“uno, tres, cinco”; sin embargo, lo agrupa junto con las secuencias de letras.
Como se podrá ver, la misma pregunta referente a las palabras, aplicada ahora a
otros niños como segunda opción en la entrevista, vuelve a motivar elecciones que no se
Con excepción de Fernanda, que había respondido a la pregunta sobre las señas,
todos los niños vienen de resolver la tarea de selección de las tarjetas con la consigna que
refiere al acto de leer. En esta segunda versión de la tarea, la mayoría cambió parcial o
totalmente su selección. Sin embargo, continuaron eligiendo la tarjeta aaa y tarjetas de una
y dos letras, aunque ya no los números, por lo menos en estas tres primeras selecciones.
Esta pregunta se aplicó a un solo sujeto como primera opción para llevar a cabo la
aplicó, pero como segunda opción, a Jesús de 2°. Este niño cambió su selección de pelotita
y A con la pregunta “¿Cuáles (son) para leer?” a conejo, mar, pelotita, gato y ma.
En resumen, no parece haber un patrón de respuesta dirigido por las consignas. Las
preguntas que se aplicaron a un mayor número de sujetos: “¿Cuáles (son) para leer?” y
“¿Cuáles tienen seña?” no arrojan diferencias en las respuestas. Por otra parte, las
número tan reducido de sujetos que no se puede determinar si resultan mejores opciones
tarea, la pregunta sobre las palabras tampoco parece establecer diferencias respecto de las
selecciones derivadas de las preguntas sobre las señas o el acto de lectura. Sólo la consigna
sobre las señas en la segunda versión de la tarea parece tener un efecto favorable en
relación con dos de los sujetos; sin embargo, esto también pudiera ser indicativo de cierto
aprendizaje.
110
En esta parte del análisis presentaremos y discutiremos los resultados obtenidos por los
niños. Dada la variedad de respuestas encontradas, interesa conocer si los niños sordos
están considerando las mismas condiciones de legibilidad que los niños hablantes.
Continuaremos tomando como punto de partida las primeras tres selecciones realizadas por
los sujetos, pues esto permite hacer una mejor comparación. Enseguida se presentan las
La tabla 11 muestra que solamente cinco niños de un total de 28 que llevaron a cabo
esta tarea realizaron sus primeras tres selecciones de acuerdo con los criterios de cantidad
mínima tres y variación interna. Sin embargo, estas selecciones no son indicativas de que
todos ellos estén tomando en cuenta dichos criterios para separar las tarjetas legibles de las
que no los son. El análisis de sus restantes selecciones nos permitirá ver quienes conservan
Tabla 11. Total de selecciones realizadas por los sujetos que siguieron los criterios de
cantidad y variedad en las primeras tres tarjetas.
Niño Grado 1° 2° 3° 4° 5° 6° 7° 8°
Josué 1° Pelotita Gato Mar A Conejo Aaa 135 Ma
Sebastián 1° Pelotita Conejo Griego - - - - -
Zaramya 2° Pelotita Gato Conejo Mar Ma - - -
Grecia 2° Gato Conejo pelotita Aaa Mar - - -
Lizbeth 3° Conejo Gato Mar pelotita Lo - - -
Sebastián es el único que parece conservar ambos criterios; él rechaza todas las
demás tarjetas, aunque entre ellas estén conejo, gato y mar, que si se apegan a la cantidad
mínima y la variación. Por el contrario, Josué parece abandonar los dos criterios en sus
restantes selecciones, pues admite A, aaa y ma; en tanto que Grecia conserva el de
letras. Zaramya hace esta selección usando las letras como índices; para ella pelotita
significa PAPÁ, mar y ma significan MAMÁ. Lizbeth, por su lado, selecciona lo, pues
lugar la tarjeta A, porque su hermano se llama Alexis y reconoce la letra de ese nombre.
Asimismo, escogió ma porque dice MAMÁ. En ambas situaciones Michelle está utilizando
las letras como índices, esto es, no puede leer pero reconoce partes de las palabras que le
permiten asignarles significado. Las restantes selecciones de Michelle revelan que puede
Niño Grado 1° 2° 3° 4° 5° 6°
Michelle 1° A Pelotita Conejo Ma Gato Mar
Veamos ahora los sujetos que seleccionaron dos tarjetas siguiendo los criterios de
cantidad mínima y variación interna. Fueron siete niños. Sus respuestas se presentan en la
siguiente tabla.
La tercera selección de los niños de este grupo es muy variable. Tres de ellos
escogen la tarjeta con lo. Los dos de 4° grado la identifican este término como ESE, lo que
nos lleva a pensar que sí tienen algún principio de legibilidad o interpretabilidad de los
textos, a pesar de que no se han apegado a las tres letras como cantidad mínima. Hay otros
dos niños que parecen abandonar los criterios de legibilidad, Antonio el de variación y
Brenda el de cantidad. Están, por último, los que optan por la serie numérica. Esta selección
puede entenderse desde la perspectiva de que los números son también signos escritos y la
Por lo que respecta a las selecciones restantes de estos sujetos, no hay una tendencia
clara en los criterios que siguen; de modo que, pese a que las secuencias con cantidad
113
mínima y variación parecen haber tenido un efecto inicial, dicho efecto parece haberse
diluido. Salvo Carlos, que decide terminar su selección en la tercera tarjeta, los demás
incorporan cualquier tarjeta. La tabla con las selecciones restantes aparece a continuación.
Tabla 15. Total de selecciones realizadas por los sujetos que siguieron los criterios de
cantidad y variedad en las primeras dos tarjetas.
Niño Grado 3° 4° 5° 6° 7°
Antonio 1° Aaa --
Luis A. 1° Lo K aaa 135
Eduardo 2° 135 aaa mar conejo K
Fernando 3° 135 lo K Aaa Ma
Brenda 4° Lo aaa
Carlos 4° Lo --
Daniel 4° K lo
incluso no haber ninguna tarjeta con los criterios de legibilidad. Entre estos últimos niños,
hay un grupo bastante notable porque escoge en primer lugar las tarjetas que transgreden la
Lo que más llama la atención es que estos niños sean alumnos de tercero y cuarto
grado, es decir, son niños que han sido expuestos a la lengua escrita y a algunas prácticas
114
de lectura durante un tiempo considerable. De hecho, Tania y Adrián pueden interpretar los
textos atendiendo a sus propiedades cualitativas –en la prueba de lectura con imágenes
muestran que pueden interpretar algunas palabras de los enunciados tomando en cuenta las
letras que las componen; en tanto que Fernanda, si bien todavía no puede descifrar las
palabras, interpreta los textos tomando en cuenta las propiedades cuantitativas. Es posible
que estos niños conciban el acto de leer como “interpretar el significado del texto”, y no
simplemente “identificar las letras”. De ahí sus selecciones; ellos separan las tarjetas que
pueden entender, esto es, aquellas en las que pueden reconocer algo más que secuencias de
letras (en un capítulo posterior se discutirá la manera como comprenden el acto de leer).
La tabla 17 presenta las tres primeras respuestas de los niños que repitieron la tarea
de selección de las tarjetas. Cada versión se presenta a uno y otro lado de la doble raya
vertical; la doble raya horizontal separa los niños que resolvieron la tarea de acuerdo con la
instrucción sobre las palabras (10 niños) de los que la hicieron siguiendo la instrucción
60%. Las tarjetas más escogidas fueron (en orden decreciente): pelotita, conejo, gato, mar y
selección de tarjetas con dicho criterios también aumentó; nueve niños escogieron más de
estas tarjetas, tres permanecieron en la misma cantidad y sólo dos la redujeron. Jesús, uno
de los dos niños que durante la primera versión de la tarea se dedicó a formar pares con las
tarjetas, cambió de parecer y escogió dos tarjetas que presentaban los criterios de
legibilidad. Es posible, entonces, que los niños hayan comprendido mejor la instrucción o
En esta última parte se presentan los resultados de la selección por palabra. El análisis
permite observar las secuencias que fueron más seleccionadas y obtener, así, un orden
preferencial. La siguiente tabla muestra el número de veces que una secuencia fue
seleccionada por los distintos niños tanto en números absolutos como en porcentajes.
116
Selección general
20 18 16 15 13 12 12 11 9 4 130
13 13 8 5 8 5 4 8 2 3 69
El análisis revela que las secuencias más seleccionadas fueron las tarjetas pelotita y
conejo, es decir, dos secuencias que tienen cantidad mínima y variación interna. Les siguen
la tarjeta de una sola letra A/K, la de tres letras iguales aaa y la de lo. Es decir, una tarjeta
que no reúne los criterios de cantidad y otra los de variación. En cuanto a lo, ya hemos
Las tarjetas pelotita y conejo son también las preferidas en la primera y segunda
una sola letra, la de los números y lo; las tres con 12% de frecuencia. Nuevamente, tenemos
dos tarjetas que no cumplen con el criterio de cantidad y una que reúne ambos criterios,
cantidad y variación, aunque se trate de números. La selección de las restantes tarjetas está
en 7% y menos; de éstas, tres son secuencias que reúnen los criterios de cantidad y
variación, aunque una contenga símbolos de otro alfabeto, y la tarjeta ma, que no tiene
cantidad mínima, pero que fue identificada con la escritura de mamá en algunas ocasiones.
117
4.5 Conclusiones
Resulta difícil determinar si los niños sordos observan los mismos criterios de legibilidad
que los niños oyentes. Los datos aquí presentados no son conclusivos:
1. Cuando se consideran los datos por niño, son relativamente pocos los que
seleccionan en la primeras dos o tres ocasiones tarjetas que reúnen los criterios de
cantidad y variación encontrados por Ferreiro y Teberosky (1979) con los niños
oyentes. Sólo cinco de 27 niños seleccionan tres tarjetas de este tipo en las primeras
tres ocasiones y siete seleccionan dos. De los primeros cinco niños, cuatro parecen
preservar dichos criterios a lo largo de la tarea, mientras que de los siete del
segundo grupo ninguno los conserva. Desde este punto de vista del análisis, no se
puede sostener, entonces, que los niños sordos comparten los mismos criterios de
2. Los niños sordos parecen aceptar con mayor facilidad que los niños oyentes las
secuencias de dos letras (especialmente lo) e, incluso, admiten las tarjetas de una
sola letra como textos “que sirven para leer”. A los niños sordos tampoco parece
inquietarles la falta de variación entre los caracteres; 15 de los 27 niños aceptan aaa
total con que las tarjetas pelotita y conejo fueron seleccionadas y, además, la
frecuencia con que fueron escogidas en las dos primeras posiciones, sí parece haber
Ahora bien, decir con base en estos datos que los niños sordos no crean criterios de
legibilidad es una conclusión arriesgada. Puede ser que haya otros criterios que entren en
juego. Llama la atención, por ejemplo, que sean dos niños de 3° y dos de 4° los que
118
seleccionen en primer lugar tarjetas que no reúnen los criterios propuestos por Ferreiro y
Tebeosky. Como se dijo, son niños que consideran las propiedades de los textos para
interpretarlos e, incluso, pueden descifrar significados a partir de las letras, de modo que es
posible que su selección haya estado en función de las que verdaderamente podían
interpretar.
Una variable que pudiera estar ejerciendo un efecto que no sabemos con precisión es el
deletreo. Todos los niños participantes sabían identificar los signos presentes en las tarjetas,
una tarjeta y acto seguido la deletreaban. Es posible, entonces, que el deletreo fuera
interpretado como “leer” y, como desde ese punto de vista todo puede leerse, seleccionaran
las tarjetas según pudieran reconocer los signos contenidos en ellas. Justo fue la práctica del
Cabe señalar, también, el que los niños no entendieran adecuadamente las consignas.
Fuera de dos niños que se pusieron a “formar pares” con las tarjetas, los demás parecían
que la instrucción “sirven para leer” no se comprendiera, el que las respuestas fueran
igualmente variables ante los cambios de consigna nos hace pensar que no está ahí el
problema.
Hay una última variable que vale la pena mencionar. Nos referimos a la posibilidad de
que los niños cambiaran o pusieran en juego diferentes criterios durante la tarea. Esta es
una circunstancia para nada ajena en el trabajo con los niños. Ferreiro y Teberosky (1979)
experimentales.
119
El objetivo de esta prueba es conocer cómo los niños sordos interpretan los textos
de la escritura que experimentan los oyentes. Si bien es cierto que en un principio los niños
no son capaces de distinguir en los libros que contienen imágenes dónde se lee -si en las
letras o en los dibujos- muy pronto logran establecer esta distinción. Esto no significa, sin
embargo, que las imágenes no puedan ser un apoyo relevante para la interpretación de los
Dibujo y escritura son objetos simbólicos porque son sustitutos de objetos del
del primero es representar ciertas propiedades visuales de los objetos físicos, en tanto que el
evidentes, no son inmediatas para el niño. La relación que guardan el dibujo y la escritura
Ferreiro (1997: 43) ilustra claramente esta situación. Santiago, nos dice, es un niño
de dos años expuesto desde pequeño a los textos, pues sus padres tienen la costumbre de
leerle a diario. A los dos años, el niño logra diferenciar entre texto e imágenes designando a
los textos como “lo escrito” (éto ta quito, dice en su habla infantil), aunque no tiene claro
cómo funciona cada uno de estos sistemas gráficos: él piensa que se lee en las imágenes. A
la edad de dos años y tres meses, sigue considerando que se lee en los dibujos de los libros,
pero empieza a explicar o declarar el sentido del texto de las etiquetas comerciales:
120
reconoce la etiqueta en una botella de Pepsi-cola y dice: Aquí dice Pepsi-cola. Cuando tiene
dos años y cinco meses asegura que no se lee en las imágenes sino en los textos, porque
hay letras, lo cual significa que Santiago ha llegado al primer gran período de la evolución
icónica.
Como Santiago, muchos niños alrededor de los cuatro años de edad distinguen ya
entre texto y dibujo. Ferreiro y Teberosky (1979) señalan que los niños de su estudio, a esa
edad, reconocen que el libro es algo que sirve para leer, que el texto porta un contenido,
pues aceptan las preguntas “¿qué dice?” o “¿dice algo?” como pertinentes en relación con
los trazos que son y no son letras, aunque no sepan nombrarlas. No obstante, Ferreiro y
Teberosky (1979: 81-82) destacan, que el problema de la relación entre texto e imagen no
está resuelto: “Cabría preguntarse si –aun cuando el niño pueda comprender la distinta
una imagen, no es concebido como la reproducción más o menos cercana del significado de
esa imagen”.
En nuestro estudio hemos querido saber si los niños sordos presentan una evolución
semejante a la de los niños oyentes en la interpretación de los textos con imágenes. De ahí
términos generales, ésta consiste en pedir al niño que trate de “leer” un texto acompañado
de una imagen, texto al que están acostumbrados, pues en nuestra cultura los libros para
niños, tanto los de instrucción como los de esparcimiento, tienen muchas ilustraciones que
sirven de apoyo para la interpretación. Ferreiro y Teberosky (1979:81) justifican este tipo
121
de situación experimental argumentando que no es artificial, puesto que en la vida diaria los
niños están expuestos a diferentes materiales impresos con texto e imágenes (por ejemplo,
los anuncios comerciales, los envases de comida y muchos objetos de uso cotidiano), de
interpretación, hemos seguido los mismos criterios de Ferreiro y Gómez Palacio (1982)
para diseñar los textos que presentamos a los niños. Tenemos así cuatro tipos de tarjetas:
3) Tarjeta con varios objetos representados y una sola palabra escrita debajo
Al igual que en los estudios citados, las respuestas de los niños del nuestro fueron variables.
Hay niños que consideran que los textos representan solo los nombres de los objetos que
figuran en las imágenes dibujo. Otros, aunque también interpretan el texto con base en el
Muchos de ellos interpretan las letras -las signan correctamente- pero no pueden
relacionarlas con el texto. Para nuestro análisis, hemos tomado la clasificación de las
respuestas que Ferreiro y Gómez Palacio (1982) desarrollaron, pues no sólo permite
observar la manera en que los niños afrontan la relación imagen-texto, sino saber cuál es el
Palacio 1982: 83). Puede decirse que la interpretación del texto está centrada fuertemente
en los componentes de la imagen; sin embargo, no leen en ella. En los ejemplos que nos
dan las investigadoras puede verse la variedad de respuestas dentro de una misma categoría.
(El texto figura en negritas, el tipo se indica entre paréntesis y la lectura del niño se presenta
después de las flechas, que indican la manera como se hace).
A. 3 Respuestas que asignan al texto todos los nombres de los componentes de la imagen
elote (tarjeta tipo 1) → elote
el mango está maduro (tarjeta tipo 2) → mango
123
La característica principal de este tipo de respuestas es que los sujetos toman el texto como
escrito (se “lee de corrido”) y, por otro, lo que se dice no tiene relación con la longitud del
texto. Así, algunos niños interpretan sólo nombres, o enunciados, sugeridos por la imagen,
sin importar la cantidad de segmentos que aparecen en el texto. Otros, más bien describen
las imágenes al enlistar sus elementos, también sin prestar atención al tamaño del texto.
Ahora bien, aunque los primeros parecen leer el texto, pues enuncian lo que creen que dice
(pelota, elote, el mango es sabroso) y los segundos parecen hablar de lo que ven en la
imagen (una mariposa… unos patos… un pez… otro pez… otro pez…) se considera que
ambos leen en el texto, su interpretación es sobre él, pues señalan de manera continua las
refiere a aquellas respuestas en las cuales los niños centran su atención en la cantidad de
(Ferreiro y Gómez Palacio 1982: 83). Enseguida se presentan algunos ejemplos de las
investigadoras.
124
(El texto figura en negritas, el tipo se indica entre paréntesis y la lectura del niño se presenta
después de las flechas, que indican la manera como se hace).
B. 1 Respuestas que oscilan entre considerar el texto como una totalidad o dar cuenta de su
segmentación.
B. 2 Respuestas que intentan corresponder cada uno de los segmentos del texto con una
unidad de significado (básicamente nombres) o partes de ella.
Estas respuestas hacen más evidente que la lectura de los niños es sobre el texto, aunque en
momentos oscilen entre considerar o no las partes del mismo. La segmentación del texto,
sean letras o secuencias de ellas, representa para los niños la posibilidad de asignar a cada
125
fragmento una palabra o una sílaba. Aquí las propiedades cuantitativas del texto se
conviertan en una guía de interpretación tan importante, o incluso más que la imagen, pues
los niños tratan de ajustar su lectura a las partes del texto y no a los elementos de la imagen.
C. Respuestas centradas en las propiedades cualitativas del texto. Esta otra categoría
agrupa aquellas respuestas en las cuales se observa un intento de dar cuenta, además de
otras propiedades del texto, del valor fonético de las letras que lo conforma (Ferreiro y
(El texto figura en negritas, el tipo se indica entre paréntesis y la lectura del niño se presenta
después de las flechas, que indican la manera como se hace).
el pato nada
↓ ↓ ↓ ↓ ↓↓ ↓ ↓ ↓ ↓
e l p a t o n a l o → el pato
monedas
↓↓↓↓↓↓↓
monedas → los pesos
juguete
↓↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
juguete
juguete
→ → →
gu gue te
nido
----->
nido
ropa
→ →
ro pa
------->
ropa
El reconocimiento de todas las letras que componen un texto, ya sea mediante su nombre o
el sonido que indican, muestra una concentración en las propiedades tanto cuantitativas
como cualitativas del texto. Sin embargo, el hecho de que los niños puedan identificar el
valor fonético de los elementos últimos que componen un texto, no garantiza la integración
coordinar ambas operaciones de la lectura, algunos niños dan marcha atrás y recurren a la
imagen para asignarle un significado al texto (Ferreiro y Gómez Palacio 1982: 105). Otros,
127
hacer. Finalmente, los niños logran integrar el sonido y encontrar el significado del texto;
estos niños que ya leen correctamente pueden seguir utilizando las imágenes para anticipar
comportamiento de los niños sordos presenta algunas divergencias importantes respecto del
de los oyentes. Es importante destacar que, si bien para los sordos la escritura es una
representación que guarda relación con la lengua, no es con el español con la que
establecen. Dado que desconocen esta lengua, ellos relacionan la escritura con la LSM, que
es la que ellos conocen. Por otra parte, todos estos niños pueden signar, prácticamente sin
errores, cada una de las letras que componen los textos; sin embargo, reconocer las letras
no implica apoyarse en ellas para interpretar los textos. Esto mismo sucede con los oyentes.
La diferencia es que a la larga el nombre de las letras, sea el convencional, sea el que los
niños oyentes inventan basándose en las propiedades de las sílabas que buscan escribir, se
En cambio, los sordos tendrán que reconstruir el valor de las partes letras dentro de la
A. Respuestas centradas en la imagen. Dentro esta clase se agrupan las respuestas en las
que, para interpretar los textos, no se toma en cuenta sus propiedades gráficas, como son la
cantidad de letras o las secuencias (palabras). En términos generales, los niños sordos
responden de modo semejante a los oyentes. Y es que, aunque pueden deletrear los textos,
esto es, signar cada una de las letras que componen lo enunciado, ellos se centran en la
Cabe señalar, sin embargo, que los niños sordos no confunden imagen con texto.
Ellos operan de manera diferente con una y otro. En las imágenes encuentran o identifican
los referentes del texto, mientras que en los textos identifican las letras. Así parece haber
respuestas.
(1)
Sebastián 1°
¿Qué dice? Tarjeta oso → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso
¿Dónde dice “oso”? → Señala dibujo
En el texto, ¿qué dice? → o-s-o-b-o-n-i-t-o
Se le muestra la primera tarjeta para que compare los textos. Se le recuerda
que en ésa dijo “oso”. Se le pregunta en la tarjeta oso bonito ¿dónde dice
“oso”? No parece reconocer “oso” en esta otra.
¿Qué dice? Tarjeta animales → signa nombres de animales
¿Dónde? → señala dibujo
¿Qué está escrito? → nombres (signa nombres de animales)
Se muestra la tarjeta Los animales de la granja son muchos → l-o-s-a-n-i-
m-a-l-e-s-d-e-l-a-g-r-a-n-j-a-s-o-n-m-u-c-h-o-s
¿Qué dice? → signa nombres de animales
¿Dónde dice “caballo”? → señala dibujo
129
(2)
Josué 1°
Se muestra la tarjeta oso → o-s-o
¿Qué dice? → oso
Se muestra la tarjeta oso bonito → oso… igual a la anterior
Se muestra la tarjeta animales → signa nombres de animales
¿Qué dice? → muchos
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → l-o-s-a-n-i-
m-a-l-e-s-d-e-l-a-g-r-a-n-j-a-s-o-n-m-u-c-h-o-s
¿Qué significa? → muchos
¿Sólo muchos u otra cosa? → mamá
Se pregunta por la seña “animales”. No la conoce. Se le muestra y explica la
seña. Se pregunta entonces, si dice “animales” en el texto. Responde
afirmativamente señalando varias palabras del texto.
¿Dónde dice “muchos”? → señala muchos
(3)
Erick 4°
Se muestra la tarjeta oso → oso…
¿Qué dice? (señala el texto) → o-s-o (signa las letras)
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso
¿Dónde? → señala dibujo
Abajo (señala el texto) → oso… ese… no sé
¿Qué dice? Tarjeta animales → animal/animales
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → no responde
¿Puede decir “animales”? → señala dibujo
¿En el texto? → animales (no especifica dónde)
(4)
Isaac 1°
Se muestra la tarjeta oso → oso
¿Qué dice? → o-s-o
¿Qué significa? → oso
Se muestra la tarjeta oso bonito → igual
¿Qué dice? → o-s-o-b-o-n-i-t-o
¿Qué significa? → oso
La otra palabra (señala texto) → vuelve a deletrear
Se muestra la tarjeta Los animales de la granja son muchos → signa
nombres de animales
(5)
Luis Antonio 1°
Se muestra la tarjeta oso → oso
¿Qué dice? → o-s-o
¿Qué significa? → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso
¿Dónde? → señala dibujo
130
(7)
José Ángel 4°
¿Qué dice? Tarjeta oso → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso
Aquí (señala bonito) → no sabe
¿Qué dice? Tarjeta animales → signa nombres de animales
¿Puede decir “cerdo”? → no
¿Qué dice? → no sabe
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → gato
¿Dónde dice gato? → señala dibujo
¿Qué dice? (señala el texto) → ese todo cual ese gustar
131
significado. No obstante, hay algunas diferencias entre ellos. Por un lado, los niños se
comportan de manera regular con las tarjetas que contienen la imagen del oso; responden
sistemáticamente oso, no importa si el texto que la acompaña tiene mayor o menor cantidad
de letras. Pero con el par de tarjetas que contienen el corral con varios animales suceden
cosas más variables. Algunos signan los nombres de los animales que están en la imagen
sin intentar o lograr ajustar su interpretación a las propiedades gráficas de los textos que las
acompañan. Otros proporcionan una interpretación adecuada al texto de una de las tarjetas
Así, Sebastián, Adalberto y José Ángel nombran todos o algunos de los animales
que aparecen en la imagen que acompaña el texto animales, pero no pueden asignar una
interpretación al texto. En contraste, Josué nombra también varios animales pero atribuye al
texto la seña muchos, en tanto que Erick y Luis Antonio responden desde un inicio que el
En la tarjeta con el texto Los animales de la granja son muchos, Sebastián nombra
de nuevo animales y no logra encontrar una interpretación para el texto. Por su parte, Josué,
Erick y Luis Antonio, que habían dado una interpretación coherente al texto animales, no
aciertan a hacerlo con este otro. Josué vuelve a interpretar muchos y, después de un rodeo,
reafirma dicha interpretación. Erick admite que puede decir animales pero se niega a
especificar dónde. Luis Antonio interpreta primero campo en todo el texto; pero después,
ante las preguntas del entrevistador, asigna campo a muchos, lugar a granja y animales a
Por último, Adalberto y José Ángel, que también habían nombrado animales sin
texto Los animales de la granja son muchos atendiendo a sus propiedades. Adalberto
reconoce que hay un texto (se refiere a éste con el término metalingüístico oración) y trata
de dar una interpretación a cada palabra del mismo; sin embargo, se pierde cuando el
entrevistador le pide que diga lo que está escrito en partes específicas del texto. José Ángel
comienza nombrando animales, pero trata de interpretar las palabras del texto cuando el
entrevistador se lo pide. Es de señalarse que estos niños llevan más tiempo en la escuela,
proporcionan la seña del demostrativo en LSM ante los artículos del español y la seña del
relativo ante las preposiciones y otras palabras funcionales que no tienen equivalente en
LSM. Esto puede ser la razón de que interpreten ese, cual o donde en los artículos y las
Las respuestas de Adalberto, José Ángel y Luis Antonio muestran cómo los niños
pueden cambiar de criterio cuando se enfrentan con textos de cierta longitud. Al parecer,
estos niños comienzan a ser sensibles a las propiedades de los textos que tienen forma de
oración, como lo señala Adalberto. En el caso de Luis Antonio, niño de primer grado, son
los señalamientos del investigador los que lo ponen en el camino de interpretar algunas
secuencias.
deletrean; la mayoría asigna la seña correcta a cada letra del alfabeto, incluso en el texto
más largo. No obstante, no pueden extraer ningún significado de los nombres de las letras.
El deletreo se manifiesta como respuesta alterna ante la pregunta ¿Qué dice? Los niños
pueden proporcionar en el primer intento la seña que refiere al objeto presente en la imagen
133
y después signar las letras que componen el enunciado escrito, o bien hacerlo al revés. El
punto es que la lectura del texto parece componerse de dos actos diferenciados: el
componen el texto. Los niños, tanto sordos como oyentes, buscan dar un significado a cada
parte escrita.
(8)
Carlos 3°
¿Qué dice? Tarjeta oso → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso mujer
¿Dónde dice oso? → d-o-n-i-t-o
¿Qué significa? → oso
¿Qué dice? (señala oso) → niño oso
¿Qué dice? Tarjeta animales → signa nombres de animales sobre la imagen
¿Qué dice? En el texto → no sé
¿Qué podrá decir? → todo (el conjunto)
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos →
animal/animales
¿Qué más puede decir? → no sé
¿Conoces granja (seña)? → no
¿Puede decir zoológico? → no hay
(9)
Michelle 1°
Se muestra la tarjeta oso → o-s-o
¿Qué dice? → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → o-s-o b-o-n-i-t-o
¿Qué significa? → oso
¿Y la otra (palabra)? → d-o-n-t-r-t
¿Seña? → d-o-n-i-t-o
¿Qué son? Tarjeta animales → caballo, pollo, cerdo, vaca, gato
¿Qué dice? (señala texto) → a-n-i-m-a-l-e-s
¿Qué significa? → muchos
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → muchos todo,
l-o-s muchos a-n-i-m-a-l-e-s cual (deletrea d-e) l-a-g- vaca muchos
134
(10)
Zaramya 2°
¿Qué dice? Tarjeta oso → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso mujer
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → animales
¿Dónde dice animales? → señala dibujo caballo
En el texto, ¿dónde dice? → Los
¿Y qué dice aquí? animales → a-n-i-m-a-l-e-s
¿Qué significa? → borrego (imagen justo arriba de la palabra animales)
¿Qué más puede decir? → (señala granja) g-r-a-n-j-a
¿Qué significa? → señala imagen de caballo justo arriba
¿Qué más puede decir? → (señala muchos) m-u-c-h-o-s
¿Qué significa? → toro (imagen justo arriba de la palabra muchos)
¿Qué dice? Tarjeta animales → animal/animales
(11)
Leonardo 1°
Se muestra la tarjeta oso → oso
¿Abajo qué dice? (señala el texto) → o-2-o
¿Qué significa? → significa dos o… seña, no hay nada
Se muestra la tarjeta oso bonito → o-s-o-b-o-n-i-t-o
¿Qué dice? → oso mamá
¿Dónde puede decir oso? → nombre oso (señala dibujo). Vuelve a deletrear
sobre el texto
¿Puede decir oso? Señala el texto. → mamá oso
¿Qué dice? Tarjeta animales → (signa nombres de animales)
¿Qué dice? → nombre
¿Dónde? → a-n-i-m-a-l-e-s
Se muestra la tarjeta Los animales de la granja son muchos → l-o-s, tema,
vaca, gato, borrego, pato, cerdo, burro…
¿Qué dice? (señala el texto) → tema ese todo tema
(12)
Jesús S. 2°
¿Qué dice? Tarjeta oso → oso… nombre
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → oso animal
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → animales
muchos varios (signa nombres de animales)
¿Puede decir caballo en alguna parte? → señala animales
¿Puede decir vaca en alguna parte? → señala muchos
¿Puede decir cerdo en alguna parte? → señala granja
¿Qué dice? Tarjeta animales → comienza a signar nombres de animales
En el texto ¿qué crees que dice? → animal… varios (animales)
135
(13)
Eduardo 2°
Se muestra la tarjeta oso → oso
¿Qué dice? → o-s-o
Se muestra la tarjeta animales → (signa nombres de animales)
¿Cuál es la seña para decir todos? → (signa nombres de animales)
¿Qué dice? animales → cansados
Se muestra la tarjeta oso bonito → malo oso… bueno
¿Dónde dice oso? → bonito
¿Qué dice? Señala oso → triste
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → ese animal
donde cansado nombre
(14)
Guie Xhuba 2°
¿Qué dice? Tarjeta oso → oso
Se muestra la tarjeta animales → todo, muchos, animal
¿Qué dice? (señala el texto) → animales, zoológico
Se muestra la tarjeta oso bonito → oso
¿Qué dice? → oso comer carne
¿Qué dice? señala oso → oso
Se muestran las dos imágenes: oso y oso bonito, ¿son iguales? → diferentes
¿Dónde dice oso? Tarjeta oso bonito → señala oso
¿Aquí qué dice? señala bonito → donde
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → ese animal ir
pasear zoológico
¿Dónde dice animales? → señala animales
¿Dónde dice pasear? → señala muchos
(15)
Fernanda 3°
Se muestra la tarjeta oso → oso
¿Qué dice? → o-s-o
¿Qué significa? → oso
¿Qué dice? Tarjeta oso bonito → mujer oso
¿Dónde dice mujer? → señala el dibujo
¿Dónde dice oso? → señala oso
¿Qué significa? Señala bonito → mujer
¿Qué dice? Tarjeta animales → todos
¿Conoces el nombre animales? → no (se explica animales)
¿Qué dice? Tarjeta Los animales de la granja son muchos → animales
todo vaca animal diferente
¿Dónde dice granja? (no sabe que es granja, entonces se explica) → señala
muchos
¿Dónde dice animales? → (signa nombres de animales)
En el texto, ¿dónde dice animales? → señala animales
136
relación con cada tarjeta que los de la categoría anterior. Siete de ocho niños son sensibles a
la diferencia gráfica entre los textos oso y oso bonito. Así, las dos secuencias del enunciado
oso bonito son interpretadas como oso mamá, oso animal, oso triste, malo oso, oso come
carne y oso mujer. Es importante señalar que en LSM no existe la marca gramatical de
género por lo que, cuando se quiere indicar el sexo de una persona o un animal, se usan dos
señas: la del nombre y la del sexo, esto es, las señas de hombre o mujer (Cruz-Aldrete
2008).
Con la tarjeta de corral, aunque enuncien los nombres de los animales que aparecen
en la imagen, todos los niños buscan dar una respuesta coherente al texto animales.
Solamente una niña parece conocer la seña animal/animales. Los que no la saben, signan
una palabra que refiere a un conjunto: todos, varios, muchos, zoológico. Uno más
Es la tarjeta con el texto Los animales de la granja son muchos la que nuevamente
genera más variación en las respuestas. Todos los niños, salvo Carlos, que se niega a dar
una interpretación al texto, buscan dar un significado a las partes del enunciado escrito; sin
embargo, no todos intentan o consiguen integrar un enunciado con sentido. Esto produce
Zaramya, Jesús y Fernanda interpretan nombres de animales en las partes del texto.
atribuye el significado borrego; deletrea g-r-a-n-j-a y señala la imagen del caballo, que está
137
justo arriba de la palabra; deletrea muchos y le atribuye el significado toro. Jesús interpreta
animal, muchos, varios, sin señalar dónde y después signa nombres de animales; ante la
intervención del entrevistador, acepta que puede decir caballo en animales, vaca en
muchos y cerdo en granja. Por último, Fernanda interpreta animal todos en animales,
vaca en granja y animal diferente, es decir, otro animal o el nombre de otro animal en
muchos. Estos niños tienden a centrar su interpretación del texto en las secuencias gráficas
mayores.
otros con más significado léxico, pero ninguno de los dos acierta a integrar un enunciado.
Michelle signa muchos, todo sin especificar donde; deletrea l-o-s; vuelve a signar muchos y
deletrea a-n-i-m-a-l-e-s sobre animales; después signa cual y deletrea d-e; luego deletrea l-
a; finalmente, signa vaca y muchos sobre granja y muchos. Cuando se le pregunta qué
más puede decir, signa más sobre son. Ella no logra recrear un enunciado con sentido. Por
su parte, Leonardo deletrea l-o-s, signa nombres de animales y después intenta interpretar
las partes del texto, pero no lograr crear un enunciado coherente: tema ese todo tema. Tanto
Michelle como Leonardo, parecen identificar en el texto esos elementos del español que las
maestras identifican con los demostrativos de la LMS. Leonardo, además, los interpreta
como tema; usa una seña que sirve para anunciar del mismo modo tanto el título de un
texto, como el contenido de una lección y que deriva de la seña con que los hablantes se
Eduardo y Guie son los únicos que pueden recrear un enunciado. Eduardo es
enunciado que contenga el término: ese animal donde cansado (posiblemente: el animal
está cansado, ahí). Pero no encuentra cómo interpretar el sobrante, son muchos, y lo
138
designa metaligüísticamente: nombre. Guie también interpreta los como ese y trata de
formular un enunciado coherente animal zoológico pasear (posiblemente. ese animal pasea
señalan que los niños agrupados en esta categoría prestan atención a las letras que
constituyen los textos. Ellos deletrean, esto es reconocen las letras y sus valores sonoros,
pero no necesariamente logran integrarlas para dar con el significado del texto. Puede ser
que sólo se queden en el deletreo, que deletreen pero proporcionen una interpretación total
Como hemos visto, los niños sordos pueden deletrear desde el primer grado de
primaria y, tal como sucede a muchos oyentes con el deletreo, no logran integrar las letras
para encontrar lo que significan. Sin embargo, hay una diferencia importantísima y es que
para el niño sordo el nombre de la letra (su seña) no contiene información sobre su valor
representacional, cosa contraria en el caso del oyente, donde el nombre de la letra alude a
gráficos. Las respuestas que se muestran a continuación proporcionan algunas claves para
(16)
Lizbeth 3°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso…
¿Qué dice? Señala bonito → pequeño
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
ese animal cuál ese todo junto mucho
(17)
Arturo 2°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso bonito
Tarjeta animales → animal mucho
¿Qué dice? → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓
animales malos ese granja
--------------------------------------->
animal granja mucho
(18)
Fernando 3°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso bonito
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
ese animal cuál ese granja mucho
(19)
Daniela 3°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso bonito, mujer
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
ese animal cuál ese no sé mucho
140
(20)
Adrian 4°
Tarjeta oso→ oso
Tarjeta oso bonito → oso más grande
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
ese animal cual ese grande mucho
(21)
Tania 4°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso bonito
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓
animal grande mucho
(22)
Brenda 4°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso bonito
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
ese animal cual ese g-r-a-n-j-a mucho
(23)
Carlos 4°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso bonito
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓ ↓
ese animal cual ese g-r-a-n-j-a ese muchos
(24)
Daniel 4°
Tarjeta oso → oso
Tarjeta oso bonito → oso mamá, no o-s-o-b-o-n-i-t-o
Tarjeta animales → animal
Tarjeta Los animales de la granja son muchos
↓ ↓ ↓ ↓
ese animal ese muchos
141
Todos los niños de esta categoría son capaces de interpretar el texto sin necesidad
de deletrear. Los tres niños que signan letras, lo hacen cuando no reconocen la palabra; no
obstante, esto no les ayuda a encontrar el significado. Pereciera que continúan usando el
Los niños también parecen reconocer palabras aprendidas de memoria. Esto resulta
seña del demostrativo en los artículos y la del relativo en las preposiciones, sin que logren
integrar el significado del enunciado en español. Es posible que si les hubiera pedido que
Hay, por último, otro fenómeno en la lectura que es indicativo del uso de la
memoria y de las estrategias que los niños emplean para interpretar. Tania y Adrián
interpretan grande en granja; una palabra que infieren a partir de la parte inicial de la otra
gran.
5. 3 Conclusiones
Los datos aquí expuestos permiten observar que las respuestas de los niños oyentes y los
semejante. Ambos tipos de niños utilizan la imagen como punto de partida para interpretar
los textos, más tarde toman en cuenta sus propiedades cuantitativas y, por último,
Un rasgo apreciable de los niños de este estudio es que pueden signar cada una de
las letras desde temprano. Identificar las letras, y hacerlo con bastante acierto, implica de
142
actividad no les sirve para alcanzar la interpretación del texto, sino que parece constituir
una actividad contraria al encuentro del sentido. De ahí que los niños busquen otras
opciones y se interesen en el texto desde otras perspectivas: las imágenes o las secuencias
reportar sus resultados de la lectura con imágenes. El “divorcio entre descifrado y sentido”,
como ellas le llaman a este fenómeno, aparece en los escolares de primer grado, es decir, en
niños que están recibiendo instrucción sobre la lectura; de ahí que consideren esta conducta
entonces, que en nuestro estudio los niños que interpretan el texto de acuerdo con lo que
hay en la imagen sean los que más deletrean. Notoriamente, el deletreo va desapareciendo
en nuestros niños a medida que consideran las propiedades del texto; así, los niños que
pueden reconocer palabras, esto es, toman en cuenta las propiedades cualitativas del texto,
Cuando los niños sordos dirigen su atención a la cantidad de palabras que componen
tratan de asignar un nombre a cada parte del enunciado ajustándolas con la cantidad de
nombres que proponen; algunos, en realidad muy pocos, tratan de recrear un enunciado y
ajustar sus elementos con las partes del texto. Notoriamente, los niños tienden a considerar
las palabras de mayor tamaño: animales, granja, muchos, y dejan fuera de, la, son, tal
Ahora bien, cuando los niños sordos comienzan a interpretar el texto con base en
sus propiedades cualitativas es entonces que aparecen las mayores diferencias respecto de
143
los oyentes. Si bien ambos atienden a las letras, lo hacen desde puntos de vista distintos.
Identificar las letras por su nombre y su forma gráfica habrá de llevar al oyente hacia el
cambio, conocer el nombre de las letras es irrelevante para el sordo. Nuestros datos parecen
indicar que es la forma visual de las palabras, su aprendizaje vía la memorización total o
En la sección anterior se vio cómo los niños Sordos interpretan textos acompañados por
imágenes. Ahora trataremos de explicar la manera como abordan textos que carecen de
ellas.
sistemas de escritura en el desarrollo del niño (1979). La técnica que ellas usaron fue
escribir delante del niño una oración que después era leída, con la finalidad de averiguar si
el niño podía relacionar las “partes” del enunciado con las partes del texto, además de
interesarse por la forma en que los niños se enfrentaban los espacios entre las secuencias de
letras, es decir, las palabras. “¿Podrá el niño poner en correspondencia las palabras del
enunciado oral con los recortes del texto (con las palabras escritas)?”, fue su pregunta de
aunque éstas fueron “leídas” en LSM. Como se discutió en el capítulo en que se describen
solamente en cuanto a los elementos que integran el enunciado sino en el orden que siguen.
Debido a tales diferencias era de suponerse que no todos los segmentos del enunciado
b) La casa es azul.
CASA AZUL
145
mismo (v.g. en LSM el verbo va al final del enunciado), 2) en LSM no hay preposiciones y 3)
el verbo (comer) requiere un clasificador para indicar que el tipo de alimento que se
Cabe recordar que los clasificadores son una clase limitada de morfemas que se
agregan al sintagma nominal o al verbal. En LSM, esta clase de morfemas indica la forma
(redondo, cuadrado, etc.) y la dimensión de los objetos (grande, corte, grueso, etc.).
clasificadores proporciona información respecto del objeto sobre el que se está predicando,
o bien sobre la clase semántica abstracta a que pertenece. La CM del clasificador se realiza
la seña relativa a la forma o clase del objeto (Orduña y Ruíz, 2010:66). Esto es justamente
lo que sucede en el texto María come una rebanada de pastel, el verbo comer conserva el
movimiento original, no obstante la CM se modifica para indicar que el objeto que se come
Las siguientes dos tarjetas expuestas a los niños presentan verbos copulativos (ser y
estar). Como también se indicó en el capítulo referente a las diferencias entre la LSM y el
español, la LSM no tiene verbos copulativos, a excepción de los usos descritos por Cruz-
predicados nominales o adjetivales. Por eso en la glosa de ambas tarjetas se han suprimido
los verbos.
de dos frases nominales o una frase nominal y una adjetiva. Así, el enunciado La casa es
azul se constituye por dos señas, una para casa y otra para azul (hay que recordar que la
LSM tampoco tiene artículos). En el enunciado Su casa está muy lejos hay otras diferencias,
porque además de las señas está presente un rasgo no manual. En la realización de este
enunciado los labios están protruidos1 (indicado en la glosa como “LabProtruidos”); este
muy.
Ferreiro y Teberosky (1979) explican que las ideas de los niños acerca de lo que puede
estar escrito constituye una progresión genética. Ellas toman en cuenta las partes del
enunciado oral que los niños identifican y la localización que hacen de ellas en lo escrito.
Para aclarar el proceso de desarrollo presentan una clasificación que parte del nivel de
Miguel (6 años)
1
Protruidos: fruncidos y desplazados hacia adelante.
147
Cynthia (5años)
PAPÁ PATEA LA PELOTA
¿Dónde dice “pelota”? → Papá patea la pelota.
Sí, pero ¿dónde “pelota”? → (señala PELOTA).
¿Dónde dice “patea”? → (señala PATEA).
¿Dónde dice “papá”? → (señala PAPÁ)
¿Acá qué dice (LA)? → No sé. Papá patea la pelota…
(Repite la oración para sí, siguiendo con el dedo el
texto de izquierda a derecha). ¿Y esto qué es? (LA)
¿Por qué lo escribiste?
Gustavo (6años)
148
D. Imposibilidad de efectuar una separación entre las partes del enunciado que
puede hacerse corresponder con las partes del texto.
En este nivel se ubican las respuestas que no pueden diferenciar las partes del
enunciado de la totalidad de éste. Los niños no pueden concebir que en el texto esté
escrita alguna de las partes aisladas del enunciado.
Atilio (5años)
EL OSO COME MIEL
¿Dice “miel” en algún lado? → No.
¿Dice “oso” en algún lado? → (muestra todo el texto).
¿Dice “come”? → No.
¿Dice “come miel”? → No.
¿Qué dice? → Oso come miel
(gesto de derecha a izquierda sobre todo el texto).
E. Toda la oración está en un fragmento del texto; en el resto del texto, otras
oraciones congruentes con la primera.
Las respuestas de este tipo comparten con las del nivel anterior esa indiferenciación
entre la totalidad del enunciado y sus partes. Se distinguen, sin embargo, porque los
niños ubican el enunciado entero en uno o dos segmentos gráficos; en el resto
interpretan otras oraciones, por lo general relacionadas temáticamente con el
enunciado modelo.
Ximena (4 años)
PAPÁ PATEA LA PELOTA
Ella propone, para cada uno de los fragmentos de escritura, de izquierda a derecha:
papá patea la pelota
papá grave
papá escribe la fecha
papá se va a dormir.
149
Alejandra (5 años)
PAPÁ PATEA LA PELOTA
¿Dónde dice “papá”? → (señala PATEA LA). Acá porque es más largo.
¿Dónde dice “pelota? → (señala PELOTA).
¿Y acá? → Mamá
¿Cómo te diste cuenta? → Porque no estaba escrito.
¿Y faltaba? → Sí.
Si está papá… → Tiene que estar mamá.
Todo junto, ¿qué dice? → Papá, pelota, mamá.
Vamos a presentar los resultados de esta parte del protocolo de acuerdo con las categorías
que hemos podido construir a partir del examen de los datos. Dadas las patentes diferencias
nuestros datos no coincidan en todo con los de los niños oyentes. Cabe además señalar una
variable que posiblemente ha tenido mucha fuerza sobre los resultados; nos referimos a la
falta de control de la entrevista con varios de los niños. Por un lado, la intermediación del
intérprete no siempre fue la adecuada para recolectar los datos que nos habíamos propuesto;
por otro, la falta de conocimiento de la lengua de señas por parte de los observadores
entrevista. Con todo, creemos que hay datos interesantes para discutir.
150
A. Intentan interpretar todas las partes del enunciado escrito siguiendo el orden
sintáctico del español
A pesar de que en la LSM los elementos gramaticales del enunciado son menos que en
español, los sujetos agrupados en esta categoría tratan de interpretar cada una de las
palabras del texto. Ellos intentan atribuir un significado a cada parte escrita; sin embargo,
que tienen en español. Otra característica relevante de los sujetos que componen este grupo
es que pueden anticipar la lectura de uno o más textos a la que hace el entrevistador. La
interpretación de estos niños, sea que dé cuenta de la significación total del enunciado, o
sólo se aproxime a ella, siempre se realiza de acuerdo con el orden que tienen las unidades
del español. Son cinco los niños los que hemos agrupado en este conjunto. Veamos algunos
(En la transcripción de la entrevista la intervención del entrevistador se indica del lado izquierdo de
la flecha y la respuesta del niño del lado derecho. Las palabras del texto se anota en negritas y la
lectura del niño en itálicas. El deletreo se anota colocando guiones entre las letras.)
(1)
Adrián. 4°
La casa es azul
El sujeto lee ese casa ser azul y asigna cada seña a la forma gráfica correspondiente.
151
(2)
Brenda 4°
La casa es azul
El sujeto lee ese casa ser azul y asigna cada seña a la forma gráfica correspondiente.
(3)
Tania. 4°
La casa es azul
El sujeto lee: ese casa ser azul y asigna cada seña a la forma gráfica correspondiente.
acuerdo con el orden de la LSM: SOV, y añade grande, al parecer para hacer concordar las
señas con las partes del texto. Sin embargo, al momento de asignar significado a cada una
de las partes gráficas cambia el orden al del español, identifica la palabra de cómo cual,
esto es, la forma que se ha enseñado en la escuela para todas las preposiciones pero ya no
puede asignar ningún significado a pastel. La otra palabra conflictiva para este niño es
rebanada pues no hay una seña totalmente separada para esa noción.
puede reconocer en el enunciado escrito las formas que tienen sentido en su lengua.
Aunque el entrevistador no pregunta por de, nótese cómo Brenda tampoco lo considera de
manera espontánea, a pesar de que lo había interpretado en la primera lectura. Tanto Adrián
como Brenda tienen conflicto con las formas que no se corresponden abiertamente con
interpretación del primer enunciado; quizás por eso mismo no parece tener tanto conflicto
con las partes. Cuando ésta se le proporciona asigna a cada palabra gráfica el significado
correspondiente, excepto a la proposición, que interpreta como cual, seguramente sin saber
anticipan su lectura de manera correcta y le asignan una seña a cada forma gráfica. Ellos
signan ser, una seña empleada en la enseñanza del español, pero que no está en la LSM; por
eso, no podemos saber si pueden comprender del todo lo que significa esa forma en el
Los siguientes casos ponen de manifiesto las dificultades para entender los
copulativos. Carlos es un niño de 4° grado que lee de manera muy semejante a Brenda el
primer enunciado: M-a-r-i-a comer uno r-e-b-a-n-a-d-a cual pastel, e identifica los mismos
elementos que ella. Pero en el segundo enunciado lee: ese casa azul, identificando el
determinante pero no el verbo. Es en el momento de preguntarle dónde está cada una de las
partes que se percata del copulativo y lo deletrea, pero no logra identificar de qué se trata.
(4)
Alexis 3°
significado a cada parte del mismo, no acierta con todas las palabras (es posible que haya
interpretado refresco guiado por el significado del verbo comer y las primeras letras de
rebanada; en cambio, pelota parece estar dirigida únicamente por el parecido gráfico con
las palabras excepto comer, que localiza en rebanada (hay que recordar que la seña comer
adopta la forma de rebanada y por eso a algunos niños les resulta difícil separarlas). Sólo
anticipada su casa y, después de la lectura del entrevistador, encontrar todas las palabras
menos está, que es la única que no se corresponde con nada en la lengua de señas.
154
Vemos, entonces, cómo los niños de este grupo intentan interpretar todas las partes
asignar un significado a es. Las dificultades para entender tales términos muestran la
necesidad de enseñar el español como segunda lengua una vez que los niños han aprendido
B. Intentan interpretar todas las partes del enunciado escrito, pero siguen el
orden de la LSM.
Al igual que la categoría A, este conjunto está conformado por los niños que intentan dar
una interpretación a todas las partes gráficas que componen el enunciado. La diferencia
radica en que los niños de este grupo no asignan los significados a las palabras según el
orden que tienen en español, sino que siguen el de la lengua de señas; particularmente,
(5)
Ángel 4°
La casa es azul
El sujeto lee ese casa azul
(6)
Daniel 4°
La casa es azul
El sujeto lee ese casa ese azul asigna cada seña a la forma gráfica correspondiente.
(7)
Fernando 3°
Ángel, Daniel y Fernando colocan el verbo en posición final, esto es, donde está la
palabra pastel. Aunque Ángel y Daniel tienen en cuenta cualidades gráficas del texto; de
hecho, Ángel puede identificar la preposición y ambos niños son capaces interpretar
del primer enunciado. Esto podría justificar su conducta de colocar el verbo al final; así,
como no reconocen los términos, les dan el orden de la LSM. No obstante, Fernando, que
anticipa una interpretación de todos los términos del enunciado escrito, incluida la versión
de la proposición que se enseña en la escuela, también coloca el verbo al final. Para estos
2
Fernando es el único niño de toda la muestra que trata de interpretar la forma estar; él proporciona la seña
está que pertenece a la lengua de señas, pero no es un verbo copulativo (Cruz-Aldrete, 2008).
156
niños, el orden SOV parece tener más fuerza que la información gráfica que el texto les
ofrece.
(8)
Fernanda 3°
La casa es azul
¿Qué dice? → ese casa ser azul
Ella está muy cerca darle sentido adecuado a su lectura porque puede relacionar los
artículos del español con los demostrativos en LSM; además de que nota e interpreta la
preposición de tal como se hace en la escuela, y proporciona la seña ser ante la forma es.
Sin embargo, Fernanda parece hacer a un lado la información del texto cuando se trata de
ubicar el lugar del verbo. Es sólo después de que el entrevistador insiste en preguntar por la
Dentro de esta categoría ubicamos a aquellos niños que todavía no pueden interpretar ni
atribuir alguna seña aprendida de memoria (v. g. cual o ser) a todas las partes del enunciado
escrito. Los niños encuentran en el texto las partes que se corresponden con los términos
léxicos: sustantivos, adjetivos y verbos plenos; así también, pueden hacer corresponder los
determinantes del español con las señas equivalentes en la LSM, pero no las marcas
propiedades del texto y, especialmente el orden del español. Cuando lo hacen, es siempre
(9)
Daniela 3°
La casa es azul
El sujeto lee ese casa… Se detiene y pregunta por el significado de es. Después lee azul.
identificar cada parte de ése, con excepción de la preposición, mediante el deletreo; incluso
comenta las semejanzas de lo escrito con otras palabras (por ejemplo, dice que rebanada se
parece a nada y nadar y que a comer le falta la r). El segundo y tercer enunciado le resultan
más conflictivos. Ella los intenta leer pero no puede completarlos. En La casa es azul
Su casa está muy lejos anticipa su casa y sólo después de recibir la interpretación del
entrevistador reconoce muy y lejos pero no está, que puede deletrear, pero que, como
(10)
Adalberto 3°
La casa es azul
El sujeto lee casa azul
palabra rebanada. Sin embargo, hemos decido ponerlo en este grupo por la interpretación
que hace del segundo enunciado. Él anticipa solamente casa azul, una forma que se
corresponde con la interpretación en LSM, pero cuando se le pide que interprete el artículo,
gráfica es; posiblemente lo confunde con la cópula debido a la similitud de su escritura: ese
y es, lo que indica que tiene idea de cómo se escribe el demostrativo o bien que no sabe la
seña de ser.
Los siguientes sujetos asignan María, come, una, rebanada y pastel a las partes del
interpretación de los enunciados que contienen las marcas copulativas donde tienen los
mayores problemas.
(11)
Lizbeth 3°
(12)
Arturo 2°
(13)
Grecia 2°
adverbio muy y el adjetivo lejos. Al parecer, ella no puede considerar su como una parte
independiente, quizá porque tiene sólo dos letras. Lo contrario sucede con Lizbeth, quien
señala correctamente el sustantivo casa y el posesivo; sin embargo, no logra interpretar muy
y lejos. Ella interpreta en un inicio lugar y deletrea está, pero cuando recibe la
interpretación en lengua de señas: su casa muy lejos, admite no reconocer las señas para los
Cabe señalar que si bien es cierto que en las entrevistas nunca se preguntó por la
del segundo enunciado, como el hecho de que los niños no puedan anticipar una lectura
Los niños que integran esta categoría identifican los términos léxicos en las partes del texto
y algunos de ellos pueden ubicar también uno que otro determinante. Sin embargo, colocan
los términos que identifican de acuerdo con el orden que tienen en la lengua de señas. Ellos
ubican sistemáticamente el nombre María al inicio del enunciado y signan el verbo comer
en la última palabra del texto. Son sólo cuatro niños los que forman parte de este grupo.
(14)
Erick 4°
La casa es azul
El sujeto lee casa azul
A pesar de que Erick está cursando el cuarto grado su desempeño no parece tener el
mismo nivel que el de sus compañeros de grado, que pueden reconocer todos o casi todos
los términos funcionales, sea de acuerdo con el orden del español o el de la LSM. Es cierto
que la entrevista de Erick no fue muy afortunada, pues no permite saber con precisión
cuánto conoce este niño sobre la escritura. Sin embargo, el que no intente anticipar la
interpretación del primer enunciado y su lectura del segundo se apegue más a la cantidad de
elementos de la lengua de señas que a la del texto nos lleva a ubicarlo en este grupo. Erick
sitúa el verbo comer al final del primer enunciado y agrega un elemento más en su
artículo la.
(15)
Carlos 3°
La casa es azul
¿Qué dice? → no sé.
Se le da la interpretación.
¿Dónde dice casa? → (señala azul)
¿Dónde dice azul? → (señala casa)
163
El interrogatorio de Carlos resulta un poco más fructífero que el del niño anterior.
Éste permite ver cuáles son las dificultades que tiene para identificar las partes del
enunciado. En el primer enunciado ubica todo lo que se le pide siguiendo el orden de las
palabras escritas con excepción de pastel y come, a las que les da el orden de la LSM. En el
segundo enunciado asigna los términos en lugares que no les corresponden, pero escoge las
secuencias más largas para hacerlo. En el tercero, también localiza todo lo que se pide, pero
en desorden; incluso, selecciona está dos veces, posiblemente porque su tiene sólo dos
(16)
Eduardo 2°
(17)
Guie 2°
primer enunciado Eduardo admite María, pastel y come, en tanto que Guie acepta María,
rebanada y comer; pareciera que ambos niños solamente consideran los sustantivos que
identifican a quien come y el objeto que se come. El verbo, que también puede estar escrito,
identifica su, casa y lejos, términos que en lengua de señas forman un enunciado completo;
al preguntársele por los sobrantes, les atribuye significados que pudieran integrar una
narrativa relacionada con el enunciado. Guie únicamente toma el término lejos y lo ubica
Los niños que integran este grupo identifican los términos léxicos pero no los
aciertan a identificar todos los términos léxicos ni a darles un orden consistente. Esto hace
una diferencia importante respecto del grupo anterior, porque los niños de esa categoría
(18)
Sebastián 1°
La casa es azul
¿Puedes leer? → deletrea
(19)
Jesús S 2°
(20)
Antonio 1°
La casa es azul
¿Qué dice? → casa campo.
Se le da la interpretación.
(21)
Leonardo 1°
La casa es azul
El sujeto lee casa e-s donde
Las respuestas de los niños de este grupo no son muy distintas de las de Eduardo y
Guie, sujetos del grupo anterior; la diferencia estriba en que los de esta categoría no siguen
orden alguno para ubicar las palabras. Al igual que Eduardo y Guie, Sebastián reconoce el
verbo y los sustantivos del sujeto y el objeto en el primer enunciado; de manera similar
Jesús identifica el verbo, el sustantivo sujeto y dos elementos de la frase nominal objeto: el
numeral y el sustantivo pastel. En cambio, los otros dos niños reconocen menos elementos;
Luis Antonio sólo identifica comer, pastel y rebanada, esto es, el verbo y algunos
reconocen un solo término, casa, y no logran ubicar su lugar. Sebastián identifica casa y
167
azul, pero no logra hacerlos corresponder con su contraparte gráfica, ya que ubica cada uno
de ellos en dos lugares distintos: casa en casa y es; azul en azul y la. Este comportamiento
es una variante del que tiene Eduardo, que asigna otros significados a las partes gráficas,
pues tampoco sabe qué hacer con los sobrantes. Queda por último Antonio, que intenta
ubicar casa en más de un lugar, pero que, ante la presión del entrevistador, desiste;
6.3 Conclusiones
La finalidad de este tipo de prueba es, según Ferreiro y Teberosky (1979:142), evaluar “la
del adulto, además del conocimiento lingüístico del niño mismo), qué es lo que “debe” estar
escrito en cada fragmento”. Como hemos podido ver, los niños sordos también realizan
inferencias respecto de lo que figura en el enunciado escrito; sin embargo, muchas de sus
Hemos podido agrupar las respuestas de los niños en varias categorías, aunque no
corresponde con la de la psicogénesis. Ferreiro y Teberosky establecen que los niños que
pertenecen a esa categoría piensan que todo lo que se dice está escrito en el texto. Desde la
corresponder lo que se signa con lo escrito. Las estructuras de la lengua del texto, el
español, y de la que media la interpretación, LSM, son muy distintas. El hablante sordo
tendría que conocer el español para poder interpretar cada parte del enunciado escrito.
168
Por estas razones no podemos asumir que el niño sordo pueda pensar que “todo está
escrito”. Lo que vemos es cómo los niños sordos con mayor conocimiento de la escritura
tratan de interpretar todas partes del enunciado escrito. Ellos no sólo relacionan los
términos de la LSM con las partes gráficas, sino encuentran las palabras para el clasificador
y asignan el valor del demostrativo a los artículos. También pueden reconocer las
español. Al parecer son marcas con un valor fijo o estereotipado, que tienden a entorpecer
la interpretación global del enunciado, justamente porque no se han enseñado como propias
Hay dos grupos que distan aún más de los que presentan Ferreiro y Teberosky. Son
intenten interpretar todas las partes escritas o sólo lo que reconocen en la lengua de señas,
es que sistemáticamente ubican el verbo al final del enunciado escrito. La posición del
verbo al final del enunciado es una característica de la lengua de señas que interviene de tal
manera la interpretación de la escritura que, aún los niños que tienen en cuenta las
propiedades gráficas del texto para anticipar una interpretación adecuada, en el momento de
Ahora bien, hemos podido encontrar también ciertas semejanzas. Quizás el grupo
que más se parece al grupo de oyentes que piensa que “todo está escrito” sea el de los niños
que pueden encontrar en el texto las partes que se corresponden con los términos léxicos, el
determinantes del español con las señas equivalentes en la LSM (nuestra categoría C). Es
decir, ellos parecen ajustar la interpretación de las partes gráficas a lo que tienen en la
169
Quedan, por último, los niños que sólo pueden identificar términos léxicos
(categoría E); salvo uno de ellos, los restantes reconocen el verbo y los sustantivos. Esta
que emitirán respuestas parecidas a las de las categorías que Ferreiro y Teberosky
desarrollo. Los datos de nuestro estudio no permiten establecer una secuencia clara entre las
categorías. Si bien entre las categorías E, C y A puede trazarse una cierta continuación,
desarrollo del conocimiento de la lengua escrita tome dos vías, debido a la fuerza que
adquiere la lengua de señas en tanto mediadora de lo escrito. El hecho de que, por un lado,
los niños agrupados en las categoría A y B sean los que están cursando cuarto grado y
algunos cuantos tercero, y por otro los de las categorías C y D estén en tercero y segundo
de señas sino del español, cabría esperar entonces un nivel mayor de conocimiento que
involucrara la comprensión plena de todas las palabras que componen los enunciados,
especialmente la de los términos funcionales. Esto significa que los niños sordos tendrían
que entender que la lengua escrita no es igual a su lengua de señas y que deberían aprender
lo que significan los términos que no poseen. Por lo que hemos podido constatar en
170
escuela para niños sordos en la ciudad de México asume la enseñanza del español como
segunda lengua.
171
7. CONCLUSIONES
El presente estudio recoge datos de 28 niños (19 niños y 9 niñas) de los cuatro primeros
años de primaria (siete de cada grado) con edades de seis años (primer grado), siete años
(segundo grado), ocho años (tercer grado) y nueve años (cuarto grado), todos ellos usuarios
indicar cuáles son las diferencias y semejanzas con respecto a los niños oyentes.
Producción escrita
De los tres periodos que Ferreiro (1999) identifica en las escrituras de los niños oyentes,
son los dos primeros: 1) distinción entre los modos de representación icónico y no-icónico,
con lo que hacen los niños sordos. Es el tercer periodo, la fonetización de la escritura, el
cual no es extraño pues los sujetos de nuestro estudio no tienen los recursos auditivos que
les permitan hacer relación entre letra y sonido propia de los oyentes; no obstante, son
Las categorías presentadas como resultado del análisis de los datos no consideran las
variables del grado escolar, ni la edad de los niños, pues ninguna mostró tener incidencia
datos sólo aparece el caso de una niña con escritura unigráfica. Ella parecía buscar la forma
172
de hacer diferencias en sus escrituras para lo cual se apoyó en las señas de las palabras para
combinatorias, son doce niños los que emplean la combinatoria como su principal recurso
seis de primero, cuatro de segundo, dos de tercero. Las escrituras de este grupo tienen los
rasgos formales del acto de escribir: letras y formas no pictóricas separadas entre sí,
asumen que para que las escrituras signifiquen nombres diferentes deben escribirse con
secuencias deben tener una cantidad mínima de letras (tres o más, pero no menos) y una
cantidad máxima; sobre el eje cualitativo las letras deben ser diferentes. Las escrituras
combinatorias de los sujetos sordos respecto a los oyentes presentan una diferencia en el
repertorios de los niños sordos son mayores que los de los niños oyentes. La cantidad oscila
entre ocho y 17 letras, diez de los doce sujetos usan de once letras en adelante. Asimismo
las secuencias escritas son mayores, están entre cuatro y 22 letras, sólo tres niños escriben
más de diez letras aunque la mayoría no excede de diez letras, que es el límite superior
letras con variaciones en las letras que las rodean. La combinatoria sirve para lograr la
distinción entre escrituras, pero aun así cuando se les piden nuevas palabras escriben más
Los resultados parecen indicar que todos los niños sordos pasan directamente de
adquisición, llega un momento en que los niños saben que escribir cualquier combinatoria
de letras no es correcto y prefieren escribir otra palabra que recuerden, en ocasiones ésta es
En los datos hay doce niños que escriben las palabras de manera aproximada; tres
de segundo, cuatro de tercero, y cinco de cuarto que hacen esto. El análisis de los errores de
las escrituras aproximadas poner en evidencia ciertos patrones de cómo los niños entienden
las propiedades de la escritura de las palabras. Por ejemplo las escrituras gráficamente
mismas, pero no sustituciones, como es el caso de los niños oyentes. En los niños sordos no
se observa la confusión entre letras que alternan ortográficamente y que parece ser el
Del mismo modo, se observa que las escrituras aproximadas donde aparecen
las omisiones de letras en las primeras escrituras alfabéticas de niños oyentes no son
escritura de las sílabas que parte del conjunto gráfico CV como modelo y prosigue a través
de un análisis que dará lugar a la aceptación de las escrituras CVC en primer término y sólo
estructurar la de las palabras, pero sí pudieran tomar como base la escritura de palabras que
174
más o menos conocen con patrón CVCV sobre todo porque es el patrón más frecuente en la
relación con la conciencia fonológica ya que este mismo fenómeno se encuentra sin
alfabética.
Las escrituras aproximadas son un reflejo de como los niños sordos usan la memoria
para escribir, recuerdan varias letras que componen la palabra; sin embargo, no pueden
precisar todas, ni el orden en que van. Por la falta de audición los sordos no pueden partir
de la escritura de la sílaba para estructurar la de las palabras, pero parece que toman como
base los propios patrones de la escritura de las palabras, palabras que han aprendido de
memoria con sílabas CVCV. De ser así se deben explorar nuevas formas de enseñar que
tomen como base las escrituras con este tipo de estructura y la memorización para enseñar a
Catorce de los niños que participaron en esta parte del protocolo de entrevistas
inician la escritura de las palabras del español con la letra que en el alfabeto manual de la
LSM tiene una configuración manual (CM) parecida o igual a la CM de la seña que se solicita
escritura, a este recurso le hemos denominado: hipótesis de los índices léxicos, una
Las ideas de los niños sordos sobre lo que sí, y lo que no puede leerse difieren de los
datos obtenidos de exploraciones similares en niños oyentes. Parece ser que la falta de
175
audición crea una percepción diferente de la escritura. A los sordos no les molesta la falta
de variación entre los caracteres, así lo muestran los datos de 15 niños que aceptan que aaa
Los niños sordos admiten secuencias de letras repetidas y escrituras con menos de
tres letras porque reconocen una letra o un fragmento, este criterio de la utilización de
índices no es extraño porque sería la forma inversa de la hipótesis de los índices léxicos.
Los sordos no tienen el mismo comportamiento que los oyentes, pero tampoco se
pude concluir que en algún momento del proceso de adquisición no presten atención a los
criterios del texto ya que los resultados de la prueba no presentan una diferencia
escritura de los oyentes. Al principio los niños no pueden distinguir en los libros con
imágenes dónde se lee -si en las letras o en los dibujos- aunque pronto logran establecer
esta distinción. Sin embargo las imágenes son un apoyo relevante para la interpretación de
los textos. El objetivo de presentarles a los niños sordos textos acompañados por imágenes
Las categorías del análisis de las respuestas de los niños sordos son semejantes a las
Ambos tipos de niños utilizan la imagen como punto de partida para interpretar los textos,
más tarde toman en cuenta sus propiedades cuantitativas y, por último, incorporan las
relacionan con su lengua, la LSM. Los sujetos del estudio son capaces de signar,
prácticamente sin errores cada letra que hay en los textos; no obstante, reconocer las letras
no significa poder interpretar las palabras, mucho menos los textos. Es cierto que identificar
las letras implica atender y conocer ciertas propiedades de la escritura. Lo mismo sucede
con los oyentes, pero la diferencia radica que a la larga el nombre de las letras
(convencional o no) les sirve para elaborar la representación sonora (Quinteros 1997). En
cambio, los sordos deben reconstruir el valor de las partes letras dentro de la totalidad que
las palabras representan mediante otras vías. Por eso se interesan en el texto desde otras
Los niños sordos hacen cosas semejantes a los oyentes cuando dirigen su atención a
las secuencias que componen el texto. Primero tratan de dar un nombre a cada parte
ajustando las partes visibles con la cantidad que proponen. Los niños tienden a considerar
las secuencias de mayor tamaño y dejan fuera las secuencias de menor tamaño igual que los
oyentes.
La mayor diferencia es que los oyentes identifican las letras por nombre y forma
Conocer el nombre de las letras para el sordo es irrelevante, es la forma visual de las
entendiendo la escritura.
Investigar la forma en que los niños sordos abordan un texto escrito sin ninguna
información disponible (texto escrito y lectura del adulto, además del conocimiento
lingüístico del niño mismo), qué es lo que “debe” estar escrito en cada fragmento.
escrito, pero muchas de sus respuestas son distintas de las de los oyentes, por lo que la
categorización de las respuestas de los niños sordos no corresponde en todos los casos con
psicogénesis. Ferreiro y Teberosky (1979) dicen que los niños que pertenecen a esa
categoría piensan que todo lo que se lee está escrito en el texto. Desde la perspectiva del
sordo no es posible hacer corresponder las señas con lo escrito. Las estructuras de la lengua
del texto, el español, y de la que media la interpretación, LSM, son muy distintas. El sordo-
señante tiene que saber español para poder interpretar cada parte del enunciado escrito.
Los niños de nuestras categorías B y D distan más de los presentados por Ferreiro y
Teberosky (1979). Estos niños intenten interpretar todas las partes escritas o sólo lo que
ubican el verbo al final del enunciado escrito porque es la posición del verbo en la lengua
de señas. La influencia de su lengua materna es tan fuerte que hasta los niños que
consideran las propiedades gráficas del texto para anticipar su interpretación correcta, justo
Los niños sordos con las respuestas más parecidas a los oyentes que piensan que
“todo está escrito” son aquellos quienes pueden encontrar en el texto las partes que se
corresponden con los términos léxicos, el clasificador y también hacen corresponder los
determinantes del español con las señas equivalentes en la LSM (nuestra categoría C). Ellos
ajustan la interpretación de las partes gráficas a lo que tienen en la lengua de señas; incluso
178
datos no hay niños con respuestas parecidas a las categorías menos evolucionadas
consideradas por Ferreiro y Teberosky. Tampoco hay niños incapaces de separar el verbo
Los datos de nuestro estudio no permiten establecer una secuencia clara entre las
categorías. Si bien entre las categorías E, C y A puede trazarse una cierta continuación, las
conocimiento de la lengua escrita tome dos vías, debido a la fuerza que adquiere la lengua
de señas en tanto mediadora de lo escrito. El hecho de que los niños agrupados en las
categoría A y B sean los que están cursando cuarto grado y algunos cuantos tercero, y los
de las categorías C y D estén en tercero y segundo grado nos hace formular E, D, y B como
necesario que los sordos tengan un mayor conocimiento del español especialmente de los
términos funcionales para que puedan tener una comprensión plena de todas las palabras
que componen los enunciados. Esto significa que los niños sordos tienen que entender que
términos funcionales del español que no hay en la LSM. Es importante considerar que
ninguna escuela para niños sordos en la ciudad de México asume la enseñanza del español
Las personas con discapacidad auditiva tienen derecho a adquirir la lengua de señas
como lengua materna para que puedan desarrollar sus capacidades cognitivas, sociales y
rezago educativo.
supone el aprendizaje de dos lenguas y dos culturas que coexisten en un mismo espacio
administrativos.
mayoría oyentes no son usuarios competentes de la LSM, lo que crea sordos semilingües,
con una competencia comunicativa y lingüística pobre en ambas lenguas (español/ LSM).
Las escuelas para sordos representan un avance, que se les enseñe en LSM es una
ventaja, pero todavía queda mucho trabajo pendiente, pues dentro de los planes de estudio
para sordos todavía no hay materias que los instruyan sobre la gramática de la LSM, lo cual
hacen ninguna reflexión metalingüística con la lengua que tienen mayor competencia,
enseñanza de la escritura sigue los mismos métodos tradicionales que se usan con los niños
180
oyentes (los cuales no han probado ser muy útiles) que se basan en la oralidad, por tanto, es
apremiante investigar cómo aprenden la lengua escrita los sordos para así poder generar las
Los resultados de esta investigación nos permiten decir que los niños sordos no
aprender la lengua escrita igual que los niños oyentes. De los tres periodos que siguen las
escrituras infantiles, son los dos primeros, distinción entre el modo de representación
sordos. Lo cual no es extraño pues los sujetos de nuestro estudio no tienen los recursos
auditivos que le permita hacer relación entre la escritura y la oralidad, a pesar de eso son
todas las palabras son aprendidas correctamente, muchas de las escrituras son
Bibliografía
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México: Dirección General de educación Especial. Secretaría de Educación Pública.
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