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Como é o

Conhecimento Químico?

Produzido pela Ciência Química



Presente nos Parques

Presente nos Museus de Ciências

Presente nos livros didáticos

Presente nas escolas
...
A transposição didática põe em
evidência o fato de que a
disciplina escolar não é o
conhecimento científico, mas
uma parte dele e, além disso,
modificada.

Transformação do saber
Transposição Didática

YVES CHEVALARD
MICHEL VERRET
Introduziu na didática
Formulou o conceito na da Matemática na
década de 1970 década de 1980

Posteriormente, a Didática
das Ciências apropriou-se
do conceito
Transposição Didática

SABER SÁBIO Objeto do saber: o conhecimento


gerado pela comunidade científica
(um cientista ou grupo de
cientistas) que, na busca por uma
SABER A ENSINAR
resposta ou solução de um
problema, delinearam um
raciocínio para, por meio de
instrumentos e procedimentos
próprios, realizarem as pesquisas
SABER ENSINADO que geraram a descoberta.
Transposição Didática

SABER SÁBIO O Saber Sábio reestruturado numa


linguagem mais simples que a sua
de origem e organizado por meio
de livros e manuais de ensino.
SABER A ENSINAR
Nessa reestruturação e
organização, o conhecimento é
descontextualizado, gerando um
saber diferente do original.
SABER ENSINADO
Transposição Didática

SABER SÁBIO O conhecimento sofre uma


contextualização para o ambiente
em que ocorrerá o ensino.

SABER A ENSINAR
O educador aparece como
protagonista, que realiza a
transformação do saber a ensinar
(determinado normalmente por um
cronograma) para o saber
SABER ENSINADO ensinado.

É influenciado pelas características


pessoais do educador, pelo
ambiente no qual ocorrerá o
ensino e pelas características
intrínsecas dos educandos.
4. 2. Transposição Didática

SABER SÁBIO
manter o saber
Transposição didática externa ensinado legítimo
e atualizado
SABER A ENSINAR

Transposição didática interna tornar o conceito


compreensível aos
educandos e
SABER ENSINADO suprimir as
dificuldades de
aprendizagem
4. 2. Transposição Didática

Noosfera

• Encontro de pessoas/instituições ligadas ao sistema


educacional e representantes da sociedade, cada qual com
seus interesses;
• O centro dos conflitos, negociações e soluções: “a esfera
onde se pensa – segundo modalidades talvez muito
diferentes- o funcionamento didático”

Chevallard (1991)
4. 2. Algumas Críticas à Transposição Didática

Legitimação exagerada do saber sábio

A teoria da Transposição Didática, como foi formulada por


Chevallard, tem um domínio limitado à Matemática, no qual o
Saber Sábio é a única referência¹, o que nem sempre é o caso,
já que o conhecimento escolar pode ser definido a partir de
uma demanda social (por exemplo: conteúdos sobre educação
social pode ser inserido no currículo escolar devido ao grande
número de adolescentes grávidas precocemente num
determinado município e não porque o conhecimento sobre
educação social possui uma legitimação científica. O que, neste
caso, determinou a escolha do conteúdo foram as práticas
sociais das adolescentes do município.

¹Caillot (1996), ²Marandino (2004)


Estudo da transposição didática por
meiodo Modelo KVP
Conhecimento, valores e práticas sociais

Para Pierre Clemént (2010):


Os conhecimentos científicos devem ser aprendidos
para as diversas práticas da vida cotidiana, e para os
negócios nos quais a mobilização desse conhecimento
pode ser útil.

Os conhecimentos são suportados por valores e práticas


sociais.
Modelo KVP

Pierre Clément dedicou-se ao estudo da transposição


didática principalmente no aspecto das relações entre o
conhecimento, os valores e as práticas sociais

Conhecimento científico a informação


proveniente da
K comunidade
científica

C
Valores V P Práticas sociais

relacionadas às ações dos atores do


opiniões, crenças sistema educacional (as práticas de
e ideologias ensino dos professores e as práticas dos
autores e editores de manuais escolares)
Modelo KVP

Por meio deste


modelo de
transposição
didática, é
possível
analisar desde a
concepção
inicial do
conhecimento
científico, no
próprio meio
científico, até
as concepções
construídas
pelos
estudantes.
O CONTEÚDO É SELECIONADO OU
RECORTADO DE ACORDO COM QUE O
PROFESSOR CONSIDERA RELEVANTE,
SIGNIFICATIVO OU PERTINENTE PARA
DESENVOLVER DETERMINADAS
COMPETÊNCIAS DOS ALUNOS
Temas a serem discutidos:
• Seleção (por importância ou preferência)
• Tipos de reação química x conceito de
transformação química
ALGUNS ASPECTOS OU TEMAS
SÃO MAIS ENFATIZADOS,
REFORÇADOS OU DIMINUÍDOS

Temas a serem discutidos:


• Ênfases (por importância ou preferência)
• Termoquímica
• Conteúdos que mais caem em vestibular
O CONHECIMENTO É DIVIDIDO PELO
PROFESSOR PARA FACILITAR A SUA
COMPREENSÃO MAS, DEPOIS, VOLTA A
ESTABELECER A RELAÇÃO ENTRE AQUILO
QUE FOI DIVIDIDO
Temas a serem discutidos:
• Funções orgânicas
• Modelos atômicos
Distribui-se o conteúdo no tempo para
organizar uma sequência, um
ordenamento, uma série linear ou não
linear de conceitos e relações

Temas a serem discutidos:


• Relações Lineares e não lineares entre os
conteúdos químicos.
DETERMINA-SE UMA FORMA DE
ORGANIZAR E APRESENTAR OS
CONTEÚDOS, COMO POR MEIO DE TEXTOS,
GRÁFICOS, TABELAS, ESQUEMAS ETC

Temas a serem discutidos:


• Uso de representações gráficas e
esquemáticas