Você está na página 1de 9

TRABALHANDO A ORALIDADE NA SALA DE AULA

As práticas de ensino de língua são de modo geral, fundamentadas na modalidade


escrita, eximindo quase que por completo as práticas de oralidade. Dessa forma, o
preconceito ganha força, pois, a modalidade em evidência é a norma padrão, restrita a
escrita, fato este que nem mesmo é explicado aos alunos.
Antes de tudo, é necessário reconhecer que as práticas de letramento são iniciadas
muito antes da escolarização, e que práticas orais são imprescindíveis no processo de
inclusão social dos jovens.
Diversos pesquisadores, como Kleiman, 1995; Street, 1984, 1993; Signorini, 2001; e
Rojo, 1998; constataram tais fatos publicando-os em seus artigos.
O ensino da oralidade tem aos poucos ganhado espaço nas escolas, inclusive
comprovando sua presença nos materiais didáticos. Os PCN (2002, p. 63) apontam
para a importância de se abordar a oralidade com o mesmo valor atribuído à literatura
e à gramática.
O fato é que as práticas de oralidade, como, por exemplo, debates, seminários e
entrevistas, não ocupam lugar de grande importância nas metodologias adotadas.
Quando são trabalhados, os resultados são considerados insignificantes e
normalmente desconsiderados. De modo geral, a oralidade é sempre abordada como
um item menos importante, isso pode ser percebido no Guia do MEC para a escolha
dos livros didáticos. Este vem negligenciar a implantação de tal teoria nas práticas
pedagógicas.
O ponto de maior importância no trabalho com a oralidade é refletir sobre a variação
lingüística e desenvolver as capacidades cognitivas, devido à demonstração de
adequações de uso, além de combater preconceitos relacionados ao comportamento e
à linguagem humana.
As formas de preconceito, entre eles o preconceito lingüístico, são ocorrências
intrínsecas à vida social do indivíduo, podendo determinar o tipo de relação que este
mantém com o grupo. Portanto, tratar a oralidade de forma sistemática, contribui não
somente para desenvolver a capacidade de comunicação do aluno, muito mais
profundo, é o objetivo de desmistificar formas diversas de linguagem, tornando-se
indispensável no desenvolvimento do aluno, formando alguém capaz de se utilizar das
possibilidades que a língua lhe permite.
Ao trabalhar os gêneros orais, se faz necessário, como nas outras vertentes da
disciplina de Língua Portuguesa, que o aluno seja orientado quanto às características
de cada modalidade, para que este alcance um bom nível de desenvolvimento nesse
tipo de trabalho. Estas propostas exigem a implantação de conhecimentos prévios,
pois quando ocorrem, os educadores terminam por avaliar superficialmente seus
alunos, dando importância apenas ao texto escrito, que em geral é utilizado como
suporte para a apresentação das dissertações.
Refletindo quanto à forma de avaliação, surge uma excelente oportunidade para se
trabalhar as duas modalidades, oral e escrita, embora isso dependa do tipo de prática
do professor. Além disso, esta constitui outra forma de se praticar a cidadania, relativa
ao direito de expressão, o que se dará entre os indivíduos, ao agirem como
apresentadores de seus trabalhos, integrantes de um debate etc., constituindo assim
um ambiente de interação.
Reiterando, é preciso analisar os gêneros mais comuns aos alunos, para que se
sintam seguros. Isso não vem afirmar que estes não possam ou não devam
experimentar a abordagem de novos gêneros que não sejam parte do seu cotidiano,
mas inicialmente, para que constituam uma relação de confiança, é benéfico que haja
certa intimidade com o projeto a ser desenvolvido.
Pode-se ainda, relativo a este tipo de levantamento, elaborar um questionário, ou
mesmo uma discussão, quanto aos programas de TV ou rádio que os alunos
costumam acompanhar. Esses meios de comunicação, apesar de serem considerados
por muitos, formas banais de entretenimento e representantes da cultura de massa,
podem apresentar a possibilidade de serem aproveitados no ensino como
representações de formas discursivas, pois privilegiam o diálogo nas mais variadas
formas, favorecendo as práticas de interação verbal.

2.3 O valor da análise lingüística

A metodologia que ainda predomina vem sendo questionada, em detrimento de sua


validade e eficiência, visto que os resultados de avaliações gerais como o ENEM, não
tem apresentado resultados satisfatórios. Além deste fato, diversas pesquisas
apontam para as lacunas nas teorias de aplicação da gramática normativa em
detrimento das análises serem realizadas em palavras e frases isoladas.
Os artigos de Geraldi, contidos no livro, "O texto na sala de aula", de 1984, expõem a
idéia de um ensino de língua materna a partir de textos completos, visando à análise
dos diversos níveis do discurso, além de suas contribuições para as práticas sociais.
Na prática, é correto afirmar que não há viabilidade em se trabalhar com modelos pré-
definidos quando pensamos em ensino, embora os métodos "receitas" ainda se façam
muito presentes.
Dessa forma, o ensino de Língua Portuguesa vive um momento transitório, já sendo
possível observar uma mistura entre velhas metodologias de análise gramatical e a
idéia contemporânea de análise lingüística, avaliando não somente a parte superficial
da linguagem como também os fenômenos que a constitui.
Essa transição tem sido relativamente lenta, o que é compreensível, tendo em vista a
dificuldade que o profissional encontra em abandonar velhos conceitos, além disso, é
inevitavelmente necessária uma reabilitação para que isto ocorra de maneira
funcional, e não apenas como uma nova lista de nomenclaturas e regras.
Inúmeros são os conflitos provenientes destas mudanças no ensino de língua
materna, assim como são inúmeros os questionamentos dos alunos em relação à
disciplina. O método de análise lingüística vem de encontro a tais conflitos, a fim de
demonstrar à diversidade de variações e conseqüentemente as possibilidades que a
língua apresenta, constituindo por meio disto um aprendizado em que o aluno possa
se tornar autônomo nas aquisições da linguagem.
O que se vê é um ensino de Língua Portuguesa que se atém à revisão das práticas
ensinadas até ali, além de uma superficial prática de redação. Tais análises seguem
uma lógica, em que o aluno deve ser capaz de trabalhar estruturas cada vez mais
complexas, passando da palavra para a oração, da oração para o período, do período
ao texto. Esse tipo de organização do aprendizado burla o preceito de que as relações
da linguagem só são constituídas em macroestruturas e não em frases ou palavras
isoladas. A análise fragmentária não constitui valor significativo no âmbito do discurso.
Esse fato é inclusive abordado nas propostas do PCN (1998). Além disso, esse tipo de
análise não trás como objetivo principal, a formação de usuários competentes da
língua, capazes de refletir sobre os fenômenos do discurso.
Quando se trata de ensino, a primeira idéia que surge é o aprendizado em detrimento
de concursos e vestibulares, ou seja, o mercado de trabalho. Esses veículos de
seleção, também têm dado maior importância às relações discursivas dos fenômenos
lingüísticos, assim como à interdisciplinaridade. Isso porque, tem-se chegado à
conclusão, de que é muito mais importante o desenvolvimento das habilidades para a
leitura e para a escrita, além de conhecimentos metalingüísticos, já que isto pode vir a
significar o diferencial dos indivíduos no âmbito prático.
De todo modo, novas idéias tendem a surgir a partir de necessidades adquirindo
credibilidade através dela. As práticas pedagógicas não são uma exceção, tendo em
vista que hoje a desenvoltura em termos de linguagem é muito mais exigida por parte
dos indivíduos que em outras épocas. Pode se considerar que hoje, a aquisição da
linguagem é fator primordial para a inclusão social, e isso se dá principalmente pela
perspectiva de análise e reflexão lingüística.
Esses fatores não representam o sinônimo de exclusão do ensino sistemático de
gramática, pois é necessário para uma reflexão eficiente que se tenha um sistema de
regras em que os indivíduos possam se embasar. O importante é admitir outras
possibilidades, para que sirvam de instrumentos para a interação do indivíduo em
sociedade.

Se as línguas e os dialetos são complexos, e se os falantes os conhecem, então os


falantes, inclusive os alunos, têm conhecimento de uma estrutura complexa. Qualquer
avaliação da inteligência do aluno com base na desvalorização de seu dialeto (isto é,
medida pelo domínio do padrão e/ou da escrita padrão) é cientificamente falha.
Conseqüência: os alunos que falam dialetos desvalorizados são tão capazes quanto
os que falam dialetos valorizados (embora as instituições não pensem assim)
(POSSENTI; in GERALDI, 2006, p. 35)

Ou seja, a reflexão toma o lugar dos termos, classificação e identificação,


demonstrando ao aluno que a linguagem é algo inerente a ele, e não algo distante de
sua realidade, como o ensino tem colocado até então.
As técnicas de aprendizado valorizadas a partir destas aplicações são as
interpretações comparativas que visam à reflexão sobre o nível lingüístico discursivo.
Com a utilização da análise lingüística, os níveis específicos da linguagem são
ultrapassados, dando uma meta real a ser atingida, que é a identificação do usuário da
língua com a diversidade, tanto no nível estrutural e concreto quanto no nível abstrato
das idéias, aperfeiçoando assim as habilidades de leitura e escrita.
Observaremos qual a real proposta contida nos PCN?s e como estas chegam ao
aluno.
1- Leitura, escrita e análise textual - no terceiro e quarto ciclo tudo deve girar entorno
disso.
Leitura: reconhecer as diversas modalidades textuais, as características estilísticas e a
temática do material a ser lido, alem dos meios criados através da semântica,
morfologia e sintaxe.
2-Observação da língua em uso:
Variedades regionais, arcaísmos, sociológicos, técnicos/ Diferenças entre padrões,
escrito e falado, formal e n/ formal, variações fonéticas, lexicais e sintáticas.
3-Na escrita dar ênfase à:
Adequação de conectivos, termos, frases, ampliação do léxico e utilização do mesmo,
enriquecendo o texto. Propõe-se que se dê valor ao uso de pronomes reflexivos em
lugar dos clíticos, dêixis e anáforas, concordância nominal e verbal, para a retomada
de elementos do texto e para a eliminação de marcas de oralidade.
4-As análises sintáticas devem ser realizadas nos próprios textos, para que se
ampliem às idéias quanto às relações de forma e sentido e recursos expressivos.
5-Construir, dentro das normas estabelecidas, textos com coesão e coerência,
temática e estruturalmente, utilização de termos mais genéricos ou específicos, etc.
6-Elaboração de glossários, verificação de palavras chave, e consulta ao dicionário.
Os objetivos:
- formar uma visão crítica a respeito dos paradoxos lingüísticos e sociais, utilizando o
diálogo como mediador das ações conflitantes;
- conhecer a diversidade nacional, para que se tenha noção de sua identidade
enquanto cidadão;
- admitir ser integrante e atuante em todo o processo de construção do meio em que
vive;
- alçar maior confiabilidade em suas aptidões, relativo à sua jornada intelectual e
cidadã;
- utilizar as diferentes linguagens que lhe são disponibilizadas, a fim de que estas o
façam engendrar grandes descobertas, projetos e práticas, utilizando-se do meio
comunicativo;
- saber lidar com as ricas e influentes fontes de informações, reconhecendo como
estas são sólidas no repertório do conhecimento;
Obs.: como se percebe, as propostas dos PCNs são dinâmicas, ecléticas e
abrangentes e buscam verificar os usos da linguagem, a diversidade lingüística e dar
condições de autonomia para que possam utilizá-la com competência.
A proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, quanto à prática de leitura e
produção de textos orais e escritos, é a de conduzir os alunos a vivenciarem tais
práticas como algo inerente à suas vidas, abordando-as como mais um instrumento
sócio-cultural inserido no seu dia-a-dia.
Segundo tal proposta, os educadores devem proporcionar aos educandos, autonomia
lingüística, assim como extralingüística, a fim de que seja demonstrada competência
ao ler, interpretar e escrever os mais variados tipos textuais, explorando todo seu
potencial (gramatical, lexical, semântico etc.).
A escolha dos gêneros textuais a serem aplicados deve se pautar em uma pré-seleção
feita pelos próprios educadores, pois se esperam destes, conhecimento literário, assim
como de outros gêneros, comuns à rotina dos indivíduos.
A indicação, quanto às modalidades de linguagem (oral e escrita) para leitura é
aparentemente bem eclética, com o intuito de fazer com que os alunos reconheçam
também o que está ao seu redor, como sendo fonte de conhecimento. Após tais
práticas, espera-se que os alunos possam reproduzir os conhecimentos transmitidos
não somente na escola, mas também no decorrer de sua vida, privilegiando o hábito
de boas leituras, mantendo um bom discurso para com os ouvintes e apresentando
aptidão em redigir, assim como para interpretar os mais variados tipos textuais.
Quanto à viabilidade, há que se pautarem alguns pontos, que de modo geral, impedem
que esta chegue com real fidelidade às propostas que deveriam embasar as práticas.
Por exemplo: a disponibilidade de material bibliográfico, o bom senso por parte dos
educadores ao selecionar a bibliografia, o comprometimento com a disciplina e
igualmente com a formação vital dos alunos, assim como a valorização do
conhecimento prévio dos mesmos, reconhecendo-os como seres pensantes e que
iniciaram a composição de seu conhecimento antes de ingressar na vida escolar. Um
outro fato que merece atenção e que está contido nesta proposta dos PCN é quanto à
demonstração da distinção entre língua falada e língua escrita. Essa dicotomia deveria
ser bem colocada aos alunos, dando a ambas a devida importância, visto que esse
conhecimento é imprescindível não somente à vida acadêmica, como também à vida
social dos indivíduos.
Embora isto tenha sido proposto nos Parâmetros, são raros os casos em que os
educadores expõem tal conceito em sala de aula, seja por desinteresse, comodismo
ou puro preconceito lingüístico.
O fato é que a maior parte dos alunos sai das escolas sem terem em mente esta
distinção. Tal lacuna, dentre outras, pode permanecer para sempre no indivíduo,
influenciando seu discurso e sua escrita, o que será refletido no seu comportamento
em relação a outros usuários da língua. Demonstrar essa dicotomia constitui um
diferencial no aprendizado de língua materna, sendo um dos mais importantes passos
para ampliar o olhar dos alunos quanto a sua realidade lingüística, buscando torná-los
usuários autônomos da língua, o que representa o real objetivo desta proposta.
Quanto à variedade de gêneros, sua viabilidade só será possível a partir da
disponibilidade oferecida pela instituição educacional, ou por iniciativa dos
educadores. Boa parte das escolas não dispõe de um acervo razoável e quando o
possui não o disponibiliza por receio de que se danifique o que representa uma atitude
no mínimo incoerente, pois impede que tais obras cumpram com sua principal
finalidade, a de serem lidas. Tendo tal realidade em mente, os profissionais devem,
como se espera, criar dentro de suas possibilidades, meios para sanar este problema,
utilizando-se primeiramente de boa vontade, depois de bom senso ao selecionar os
títulos a serem trabalhados, aproveitando-se inclusive de gêneros que façam parte do
cotidiano dos alunos, pretendendo levar ao conhecimento de todos, a mais variada
bibliografia valorizando os conhecimentos prévios de cada um e assim solucionar com
criatividade, problemas não somente institucionais, como também governamentais em
muitos casos.
É nesse sentido que o professor assume uma postura realmente singular,
demonstrando sua responsabilidade social e sua preocupação com a formação das
futuras gerações. Pode-se ainda encontrar um lado muito positivo nessas
adversidades. Os educadores terão a possibilidade de diversificar suas práticas,
selecionando aquilo que mais pareça interessante aos alunos, independentemente das
escolhas de um grupo ou do que o governo disponibiliza. Isso pode parecer uma idéia
um tanto liberalista, mas se momentaneamente é essa a realidade, melhor lidar com
ela, que se omitir. Recolher jornais, revistas, velhas obras esquecidas nas prateleiras,
discos, além de boas histórias, isso pode resultar em práticas muito produtivas e
apesar de não ser considerado o ideal, pode transformar educandos em cidadãos
ecléticos, em termos de linguagem e cultura.
Os cursos para formação de professores deveriam, em primeira instância, colocar tais
exemplos da realidade na educação do Brasil, a fim de que estes futuros educadores
refletissem sobre o que realmente desejam e estão dispostos a realizar, pois os
profissionais medíocres já constituem um número mais que suficiente.
Em se tratando da consideração que se dá aos conhecimentos prévios dos alunos, há
que se ter certo desprendimento do ego, por parte dos professores, para que
consigam valorizar tudo o que o indivíduo, que está subordinado a ele, adquiriu desde
a infância. É inútil negar tal realidade, pois estes jovens, até chegar à idade escolar, já
ouviram muitas músicas, muitos causos e contos, assistiram a diversos filmes e
programas de TV, além de terem lido algumas revistas e textos de literatura infantil.
Diante dessa realidade, como pode ser possível que um educador considere tais
indivíduos, leigos em tudo? Embora pareça absurda, tal concepção é ainda muito
difundida entre eles, seja por questão de ego, hierarquia, ou os dois.
O verdadeiro papel da escola é o de aprimorar e nomear o que já faz parte das noções
do aluno. Ao aplicar tal fundamento nas práticas, com textos orais e escritos, o
professor pode perceber que esses alunos terão maior facilidade com alguns gêneros
que com outros, o que demonstrará quais as dificuldades a serem trabalhadas de
forma mais profunda e sistemática, facilitando a aquisição da escrita e da leitura.
Desvalorizar o conhecimento do aluno afasta-o, entretanto, aprofundar-se naquilo que
ele já conhece, pode aproximá-lo, devido a maior confiança que se adquire ao lidar
primeiramente com algo que se conhece.
Outro problema com o qual a proposta se depara é a respeito da avaliação. A
instituição de ensino, na maioria das vezes, extrapola na questão hierárquica,
mantendo o aluno sob um regime de submissão, sendo excluídos aqueles que
tentarem burlar este sistema. A avaliação propõe que o aluno aprenda algo para trocar
por nota. Tal prática aliena o indivíduo, que passa a acreditar que este mecanismo
artificial de avaliação é o único capaz de valorizar sua capacidade criativa, deixando
os verdadeiros motivadores, que fazem parte de sua realidade do lado de fora da
escola, representando algo obsoleto. Este é o ponto crucial nas relações de exclusão,
de preconceitos e conseqüentemente, do surgimento de atos de violência nestes
ambientes, tudo devido a uma didática ditatorial, excludente e que se faz responsável
pela frustração de muitos cidadãos.
Os PCN abordam em sua proposta a questão da variação lingüística presente na
linguagem de todos os indivíduos. O que ocorre, é que educadores mal preparados e
não comprometidos com sua profissão, subvertem esse princípio, além de
enfatizarem, de forma negativa, o conceito de variante padrão e erro. Tais conceitos
tornam claro o comportamento dos alunos diante das propostas de redação e leitura. A
insegurança, o medo do fracasso, impede quaisquer impulsos realmente criativos.
A conclusão a que se chega, após as reflexões, é que as propostas, de modo geral
são muito positivas, mas são impedidas por uma prática errônea e ultrapassada,
aplicada por profissionais distantes de sua responsabilidade, comprometendo a
formação do cidadão estudante, e porque não, uma geração inteira, fortalecendo
assim a cultura de massa, comandada por um capitalismo dissimulado, que se utiliza
habilmente da mascara da ideologia liberalista, para que todos continuem a viver neste
círculo vicioso, onde cidadania não é realmente cidadania, responsabilidades
profissional e social foram esquecidas e a esperança está dispersa, o que dificulta o
poder em acreditar e concluir uma nova realidade.
Uma escola ideal, de acordo com as propostas dos parâmetros, assim como com
todos aqueles que ainda tem bom senso quanto à realidade do ensino em nosso país,
seria aquela que, além de aplicar o conteúdo programático, preparasse o estudante
para ter autonomia e que assim pudesse haver uma real intervenção na sociedade,
buscando torná-la mais justa, eliminando a exploração do ser humano por sua própria
espécie.
A escola é à base da sociedade, portanto, todos os futuros educadores devem refletir
sobre qual será seu engajamento, qual sua parte de responsabilidade e qual o seu
grau de desprendimento do ego, para que só então possam realmente assumir tal
propósito, grandioso, sublime e poderoso, capaz de derrubar velhos conceitos e
modificar toda uma sociedade.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. 4 ed.


Campinas: Pontes, 2007.

BAGNO, M. Dramática da língua portuguesa:tradição gramatical, mídia e exclusão


social. 2 ed. São Paulo: Loyola, 2001.
______. Norma oculta, língua e poder na sociedade brasileira. 4 ed. São Paulo:
Parábola, 2003.

______. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. 49 ed. São Paulo: Loyola, 2007.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1995.

BARTHES, R. O prazer texto. 3 ed. São Paulo: Perspectiva, 2002.

BECHARA, E. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de janeiro: Lucerna, 2001.

BORTONI-RICARDO, S. M. Educação em língua materna: a sociolingüística na sala


de aula. 4 ed. São Paulo: Parábola, 2004.

BOURDIEU, P. O poder simbólico. 6. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:


língua portuguesa. Brasilia: MEC/SEF, 1998.106.

BUNZEN, C.; MENDONÇA, M.; KLEIMAN, A. B.; MELO, A. T. V. de. Português no


ensino médio e formação do professor. 2 ed. São Paulo: Parábola, 2006.

CASTILHO, A. T.; GNERRE, M.; CAMACHO, R. H. Subsídios à proposta curricular de


língua portuguesa para o 2º grau: variação lingüística e ensino da língua materna. São
Paulo: Secretaria da Educação, SE/ CENP/ UNICAMP, 1978.

CASTILHO, A. T. A língua falada no ensino de português. 6. ed. São Paulo: Contexto,


2004.

CEGALLA, D. P. Novíssima gramática da língua portuguesa. 28. ed. São Paulo:


Nacional, 1985.

CIPRO NETO, P. Inculta & bela. 3. ed. São Paulo: Publifolha, 2000.

CHIAPPINI, L.; GERALDI, J. W.; CITELLI, B. Aprender e ensinar com textos dos
alunos. São Paulo: Cortez, 2002.
CUESTA, P. V.; LUZ, M. A. M. Gramática da língua Portuguesa. 70. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1971.

CUNHA, C. F. Gramática da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Fename, 1972.

______. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira


S. A., 1985.

CUNHA, C. CINTRA, L. Nova gramática do português contemporâneo. 3. ed. Rio de


Janeiro: Nova Fronteira, 2001.

DUCROT, O. Estruturalismo e lingüística. 2. ed. São Paulo: Cultrix, 1968.

DURKHEIM, E. Educação e sociologia. 7. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1967.

FERREIRA, M. Aprender e praticar gramática. São Paulo: Renovada, 2003.

FIORIN, J. L. Linguagem e ideologia. 8. ed. São Paulo: Ática, 2005.

FREIRE, P. Conscientização, teoría e prática da libertação: uma introdução ao


pensamento
de Paulo Freire. 3. ed. São Paulo: Centauro, 2001.

______. Educação e mudança. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

GERALDI, J. W. O texto na sala de aula. 4. ed. São Paul: Ática, 2006.

KLEIMAN, A. B. Significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a pratica


social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

LIONS, J. Introdução à lingüística teórica. Trad. R. V. Mattos & H. Pimentel. São


Paulo, Cia. Editora Nacional/EDUSP, 1979, p. 146-147.

LOPES, L. P. da M.; RAJAGOPALAN, K. Por uma lingüística aplicada indisciplinar.


São Paulo: Parábola, 2006.

NEVES, M. H. M. Gramática de usos do português. São Paulo: UNESP, 2000.


PERINI, M. A. Gramática descritiva do português. 4. ed. São Paulo: Ática, 2001.

POSSENTI, S. Porque (não)ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado de


Letras, 2007.

PRETI, D. Sociolingüística: os níveis de fala, um estudo sociolingüístico do diálogo na


literatura brasileira. 9. ed. São Paulo: EDUSP, 2003.

SAUSSURE, F. de. Curso de lingüística geral. 2. ed. São Paulo: Cultrix, 1995.

SILVEIRA BUENO, F. Gramática normativa da língua portuguesa: curso superior. 6.


ed. São Paulo: Saraiva, 1963.

TODOROV, S.; BREMOND, C.; FRIEDMANN, G.; BOONS, J. P.; DUBOIS, J.;
BARTHES, R.; VASSALLO, L. M. P. Semiologia e lingüística. Petrópolis: Vozes, 1971.

VIGOTSKI, L. S.; CIPOLLA NETO, J. (trad.) Formação social da mente: o


desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2002.

VOGT, C. A.; HEAD, B. F.; CAMACHO, R. G.; CASTILHO, A. T.; GNERRE, M.;
LEMOS, C. T. G.; MARTINEZ, R. H. B.; VIEIRA, Y. F. Subsídios as proposta curricular
de língua portuguesa para o 1º e 2º graus. São Paulo: Secretaria da Educação, SE/
CENP, 1988.

Leia mais em: https://www.webartigos.com/artigos/trabalhando-a-oralidade-na-


sala-de-aula/41809#ixzz5Ealvq3L5