ENTRE FLUJOS Y LUGARES: UNA ETNOGRAFÍA EN Y DE LOS

SISTEMAS CULTURALES EN PERSPECTIVA DE CIBERCULTURA1

De todo, quedaron tres cosas: la certeza de que estaba siempre comenzando,

la certeza de que había que seguir, y la certeza de que sería interrumpido
antes de terminar. Hacer de la interrupción un camino nuevo, hacer de la
caída un paso de danza, del miedo una escalera, del sueño, un puente, de la
búsqueda...un encuentro. (F. Pessoa).

RESUMEN

El artículo describe algunos elementos teórico/metodológicos utilizados para la

construcción de la noción etnográfica de campo en la investigación “Educación virtual: del

discurso a las prácticas pedagógicas. Estudio etnográfico en tres instituciones de educación

superior en Colombia”. Los deslindes presentados giran en torno a la relación entre el

desarrollo de tres categorías en educación superior: desescolarización, Educación a

distancia y educación virtual y el eje local-global. Igualmente, se plantea el cambio de una

noción geográfica de “campo o terreno” hacia una vectorial telecomunicativa que permite

hablar de una etnografía educativa contemporánea.

1
Este artículo hace parte del trabajo de tesis doctoral titulado: Educación virtual: del discurso a las prácticas
pedagógicas. Estudio etnográfico en tres instituciones de educación superior en Colombia, elaborado como
requisito de grado para el programa “Teoría de la Educación y Pedagogía social” de la UNED-España. Dicho
estudio pretende adelantar un análisis de la relación entre educación superior y TIC, enfocándose para ello en
el estudio etnográfico de tres universidades colombianas: la universidad Pedagógica Nacional, la Universidad
Nacional Abierta y a Distancia y la Universidad Santo Tomas.

1
INTRODUCCIÓN (Enfoque)

Los procesos de virtualización de la Educación superior han sido ampliamente estudiados

desde enfoques pedagógicos y de investigación cualitativa. La etnografía ha sido uno de los

tantos enfoques metodológicos a partir de los cuales se han realizado análisis sobre este

devenir de la relación TIC-Educación. Sin embargo muchos trabajos se han quedado en el

umbral clásico de las técnicas y del estatuto etnográfico.

El objetivo de este trabajo consiste en ir un poco más allá de la comprensión

etnográfica como un levantamiento y descripción de datos en “terreno o campo” dentro de

la investigación y en consonancia con desarrollos investigativos que han abordado el tema

de los ambientes digitales como otro campo de estudio etnográfico complementario al

tradicional espacio físico que necesita ser reflexionado teórica/metodológicamente.

Se aborda la tarea de enunciar y contextualizar la transición de la noción cartográfica

y física del campo trabajada desde la etnografía clásica (Aguirre Baztán, 1995; Atkinson &

Hammersley, 1994; Velasco & Díaz de Rada, 1997) hacia una noción de campo vectorial y

telecomunicativa trabajada en la etnografía contemporánea (Mayans J. , 2006; Dominguez

Figaredo, 2007; Dominguez & Álvarez, 2012; Escobar A. , 2008; Hine C. , 2008; Turkle,

2007; Alone Together: Why we expect more from technology and less from each other,

2011). Para analizar dicha transición teórico/metodológica, se parte de un eje local/global a

escala analizado desde la introducción de los modelos educativos abiertos en los setenta en

Colombia y se describe, como a través de tres formaciones discursivas educativas: 1.

Desescolarización, educación abierta y a distancia y 3. Educación virtual, se fue preparando

el terreno para hablar de un campo vectorial en los estudios etnográficos contemporáneos.

Se plantea que dicha noción vectorial del territorio no está supeditada exclusivamente
2
a los ambientes digitales sino que también integra los ambientes físicos. Dicha integración

constituye una serie de representaciones de mundos en plural que articula elementos

políticos, económicos, territoriales, sociales y culturales en las cuales además se han

producido numerosas series de conceptos para indicar la diferencia de los fenómenos.

La estructura del texto se organiza de la siguiente manera: en la primera parte se

realiza una breve descripción del contexto para el problema de la definición de un campo

etnográfico en la investigación. La segunda parte da inicio al análisis sobre la introducción

del concepto de campo analizado desde tres momentos por los cuales atravesó la educación

superior en un eje local/global. Estos momentos fueron: desescolarización en la Educación

Superior colombiana y su relación con el cambio global de representaciones de mundo,

especialmente con el distanciamiento del espacio físico como condicionante para las

construcciones e interacciones sociales y culturales humanas. La introducción de los

conceptos de distancia y presencia, la configuración de discursos/ambientes/prácticas en

relación con nuevas representaciones del espacio y del tiempo en el mundo educativo. El

surgimiento de la relación ambientes físicos y digitales en la virtualidad y como

revolucionó la noción de campo que para el caso de la etnografía permite reafirmar su

condición fronteriza en análisis de problemas educativos. Esta última parte cierra el ciclo de

actualización de la noción de “campo” analizando la manera como en estas universidades

se ha entendido la existencia de ambientes digitales, la fusión que estos han realizado en las

variables de tiempo y espacio hasta hace poco disociadas y como la noción

vectorial/telecomunicativa de terreno, campo y territorio emerge, generando múltiples

prácticas/discursos/ambientes conectados en un eje local/global a escala que atraviesa los

sistemas universitarios locales.

3
Contexto para la definición del problema de la noción de campo en la investigación

etnográfica

El punto de partida para describir esta ruta etnográfica es el reconocimiento de dos eventos

significativos comenzados el siglo pasado. El primero tiene que ver con la formalización en

las discusiones académicas acerca de la aparición de una fractura en la representación del

mundo construida en la modernidad y anunciada especialmente desde la filosofía (Lyotard,

1987; Foucault, 1971; Deleuze G. , 1988; Serres, 1997; Morin, 1995). Foucault identificó la

etnología1, junto con el Psicoanálisis, como uno de los campos contribuyentes en dicha

fractura, en razón al carácter fronterizo que la sitúa en el límite de las representaciones de la

cultura propia en relación con las de otros sistemas culturales estudiados: “(…) No sólo

pueden prescindir del concepto del hombre, sino que no pueden pasar por él, ya que se

dirigen siempre a lo que constituye sus límites exteriores. (…) puede decirse lo que Lévi-

Strauss dijo de la etnología: que disuelven al hombre” (1971, pág. 368). El segundo está

relacionado con la manera como la Antropología y en especial la etnografía, vivieron

teórico/metodológicamente esta fractura. Este hecho iniciado desde mediados del siglo XX

y conocido como las crisis de la Antropología: de método, de objeto y de representación

(Velasco & Díaz de Rada, 1997; Restrepo, 2006; Flórez, 2008). Dichas crisis resolvieron

1
Es importante aclarar el sentido dado en la zona central de Europa al concepto etnología. Es el mismo
adjudicado en América a la Antropología cultural y recientemente al término etnografía, el cual inicialmente
se concebía como un paso inicial descriptivo metodológicamente hablando pero con el paso del tiempo se ha
comprendido como en proceso igualmente interpretativo equivaliéndolo con ello al sentido de la etnología
francesa desde la cual habla Foucault.
4
un conjunto de discontinuidades que habían hiper-positivizado a la Antropología:

sumergida en la espiral universalista y esencialista moderna de la pregunta por el hombre

(Buber, 1967; Beorlegui, 1987), identificará tres grandes etapas que han resumido la

historia filosófica de su episteme: las dos primeras concentradas en la pregunta ¿qué es el

hombre?, mantenidas hasta el ideario kantiano, y la tercera, contemporánea y marcada por

la pregunta Foucoltiana ¿Quiénes somos? (Beorlegui, 2004). Hubo que buscar al otro

durante mucho tiempo en las culturas más extrañas y distantes para volver a la sociedad

propia y así poder entender el sentido fronterizo y de multiplicidad dentro de ella misma

(Auge, 1995; Mayans i Planells, 2002) o identificar el etnocenrismo existente en la propia

caja de herramientas contenida en una unidad compuesta por la pregunta, el método y la

postura hacia el investigado (Geertz, 1997; Appadurai, 2001; Castro Gomez, 2000; 2005;

Escobar A. , 2008). Con el cambio en la pregunta, también se ha generado una reflexión

sobre el método y la manera en que este se puede usar en “campos” múltiples para entender

la diferencia cultural humana y las relaciones que produce (Hine C. , 2007; 2008; Mayans,

2006; Dominguez Figaredo, 2007; Dominguez & Álvarez, 2012). Esta es la ruta etnográfica

que se convierte en la representación metodológica relevada en el presente trabajo.

En dicho contexto, Daniel Domínguez en su texto sobre la intención de la etnografía

virtual (2007), expone una discusión acerca del deslinde de la etnografía en relación los

enfoques metodológicos cualitativos y subraya la diferencia entre la intencionalidad

positivista de estos últimos y el sentido abierto y dinámico mantenido a lo largo del proceso

de investigación etnográfico. El planteamiento de Domínguez es relevante por una razón

fundamental: La etnografía se sitúa en el lugar de las fronteras culturales y disciplinares.

La etnografía tiene como eje de su ser/hacer la observación de los sistemas

5
culturales, materializados en discursos/mitos-prácticas/ritos y ambientes/territorios

cohabitando simultáneamente y en interacción con otros sistemas culturales1. Se especializó

en la tarea de develar permanentemente las fronteras con esos “otros” sistemas culturales y

sus crisis fueron producto de los intereses que atravesaban los análisis de dichas

observaciones fronterizas de las culturas. La noción de trabajo de campo hace parte de ello

y se intentará observar la transformación de dicha noción en los

discursos/prácticas/ambientes de las universidades estudiadas.

El cambio de representaciones del mundo generado por las sociedades a raíz de las

transformaciones del último siglo ha comprometido todos los sistemas que la componen:

político, económico, territorial, social, cultural, tecnológico, educativo etc. Se advierte el

paso de una noción territorial cartográfica a una representación territorial con sentido

vectorial. Las tecnologías de la Información y la Comunicación atraviesan gran parte de la

vida cotidiana de la universidad y su relación con el mundo. Cuando se habla de trabajo de

campo en una institución educativa ya no se puede hacer referencia a la delimitación de una

comunidad educativa compuesta esencialmente por docentes, administrativos y estudiantes,

que cohabitan en un ámbito territorial específico y en el cual desarrollan discursos/prácticas

y nichos que generan un tipo de identidad. La intención de este artículo es tratar de delinear

lo que ha venido reemplazando esta noción.

El análisis documental realizado permitió identificar enunciados construidos desde

diferentes perspectivas y que afectaban la noción de campo en la investigación.: En

1
Sin embargo es importante aclarar que la etnografía y la antropología en general fueron un instrumento
misional y colonialista con los cronistas (protoantropologos de los siglos XV, XVI y XVII) y positivista en
los antropólogos de los siglos XVIII, IXX y XX. Vivió cinco siglos de tensión en la observación de múltiples
sistemas culturales antes de distanciarse finalmente del positivismo que caracteriza los modelos cualitativos

6
Colombia, a partir de 1991, se instaura un discurso de la diversidad étnica y cultural de esta

nación: “El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la Nación

colombiana” (Presidencia de la República de Colombia, 2012). Con ello, el enunciado

jurídico formalizó la existencia de múltiples territorialidades que, cohabitando

simultáneamente en uno o múltiples espacios nacionales, se congregaban a partir de un

principio de unidad en la diversidad.

Lo anterior estaba relacionado con un cambio constitucional global en escalas

diferenciadas y la anunciada participación de nuevos actores en la definición de la política

global (Botero, 2003). La relación identidad-territorio asimilada al Estado-Nación moderno

había cambiado. De los Estados Westfelianos con una identidad territorial definida pasamos

a los Estados multiculturales con una alta porosidad territorial y descentramiento

institucional (Kimlicka, 2007 (2009)). Organismos del ámbito global como el FMI, BM,

BID, UNESCO, ONU etc. Pasaron a generar lineamientos de política sobre procesos y

configuraciones socioculturales de orden local (Moutsios, 2010). El Estado terminó

convertido en un sistema integrado dentro de una narrativa global y ecosistemica de la cual

es altamente interdependiente, y por la cual se ve enfrentado a la continua y amplia

negociación de la diferencia y la polifonía proveniente de escenarios globales en una escala

más amplia de su dimensión territorial/administrativa y locales en escalas específicas de su

estructura interna de sociedad en plural.

En dicho contexto, las Instituciones de Educación Superior pasaron por un proceso

similar. Los dos escenarios anteriores articulados dentro de discursos con múltiples

de investigación contemporáneos. Al respecto ver: (Harris, 1985)

7
intereses atravesaron la antigua corporatividad de la universidad para convertirla en un

sistema cultural integrado en un eje global /local a escalas diferenciadas; esto significa: un

orden global en comunicación con organismos transnacionales del mundo

<BM,FMI,UNESCO,ONU>, un orden regional de alianzas y asociaciones en comunicación

con agencias de orden continental <CEPAL,IESALC,OEI>, ordenes nacionales de

asociación de universidades en comunicación con una política que recoge elementos de uno

y otro organismo de corte global y regional <MINTIC, MEN, MININTERIOR, ASCUN,

SINDICATOS>, y finalmente ordenes locales en los que la universidad internamente

organiza y administra políticas de diferentes ordenes de acuerdo con intereses y

negociaciones específicas con la multiplicidad de los actores que la conforman y que

nuevamente, están conectados con asociaciones de orden nacional, regional o global

<Gobierno institucional, Grupos de Investigación, Investigadores con convenios nacionales

e internacionales>. Rama expresa este fenómeno como “(…) una nueva modalidad

educativa, que tiene escalas diferenciadas, que no tiene fronteras, que permite un

fraccionamiento de los procesos educativos localizando en un país las tutorías, en otro los

softwares o hardwares, en otros los alumnos o los profesores, en una lógica que permite

una educación supranacional” (2007, pág. 33).

Sin embargo, la historia contada en este trabajo no es lineal y esta dimensión de lo

heterogéneo dentro de un discurso homogéneo y formal, que para el caso de la educación

consistía en un sistema organizado presencial y secuencialmente sobre el eje de enseñanza-

aprendizaje, centrado en la figura catedrática del docente, aunque tuvo experiencias desde

comienzos del siglo XX, tomo fuerza y empezó a deslocalizarse en Colombia desde

mediados de los años 70 con la realización de los primeros cursos universitarios en

8
programas de educación desescolarizada, abierta y a distancia (EAD) (García Aretio, 1999).

En su historia de la EAD el profesor García Aretio identifica el surgimiento del modelo

EAD por varios factores: Cambios sociopolíticos, altos costos de la educación

convencional, consolidación de una noción de life-long-learning, el avance de las teorías

educativas y las tecnologías telecomunicativas.

Todo ello en su conjunto registro el cambio del conjunto de discursos/prácticas y

ambientes de las sociedades que impactaban escenarios políticos, económicos, sociales,

culturales, territoriales, tecnológicos y educativos proyectando un debate teórico en la

prospectiva educativa que a la fecha es intenso(García Aretio, 2011).

1. Una noción de “campo” deslocalizado por la entrada de la

desescolarización en las universidades estudiadas.

Para el triangulo universitario de este estudio, el campo se configuró a partir de un proceso

de conformación de archipiélagos y localismos territoriales que fueron imbricándose para

generar diferentes discursos, sujetos de dichos discursos y nichos para su desarrollo. Una

cartografía geográfica que se fue disolviendo en el surgimiento de una cartografía vectorial

como se denómina teóricamente a la noción de campo en este trabajo.

Según acta de octubre 13 de 1975, se creó en la Universidad Santo Tomas ( de ahora

en adelante USTA), el Programa académico de Enseñanza Desescolarizada, a través del

Consejo de provincia de San Luis Beltrán de Colombia, “como una respuesta a las

necesidades más apremiantes del entorno social, regional y como innovación de

aplicaciones pedagógicas contemporáneas (…) (…) Así comenzó a funcionar en Colombia

9
el primer programa de Educación Superior a Distancia totalmente desescolarizado”. (Pita

T, 2006, pág. 94). Ya en 1976, esta universidad comienza la estructuración de una unidad

independiente para el manejo de la enseñanza desescolarizada: El Centro de Enseñanza

Desescolarizada – CED-, y abre los primeros Centros Regionales en Bucaramanga,

Ibagué, Cartagena, Cali y Medellín.

De hecho, se asumió un concepto de Bimodalidad altamente eficiente ya que

muchos de los desarrollos curriculares pensados y diseñados para los programas

desescolarizados, así como la idea de su modelo educativo, terminaron alimentando gran

parte del desarrollo curricular de los programas presenciales de la universidad: “El primer

esbozo explicito y sistemático de un modelo pedagógico, se suscito al interior del sistema

alternativo de enseñanza a distancia (Centro de Educación a Distancia –CED- hoy

Vicerrectoría de Universidad Abierta y a Distancia –VUAD-) orientado a extender y

regionalizar los programas y carreras universitarias en los principales centros urbanos y las

regiones más apartadas del país (desde 1975) (…) organizados en torno a seminarios

tutorías, cursos y textos especiales para una educación desescolarizada” (USTA.

Vicerrectoría Académica, 2009, pág. 14).

Se aceptaba que la USTA podía, a través de un complejo sistema de medicaciones y

una incipiente tecnología educativa, romper con la idea de claustro que había acompañado a

su oferta educativa durante casi 500 años en Bogotá “la tomística del nuevo reino de

granada, definida como Universidad de Estudio General por la Bula Fundacional de 1580”

(Universidad Santo Tomas, 2004, pág. 42)

En el caso de la Universidad Pedagógica Nacional (en adelante UPN) se asumió un

silencio institucional en relación con estos discursos de desescolarización y la universidad

10
se dedicó más bien a fortalecer la práctica educativa dentro de la modalidad presencial no

sin advertir sobre el riesgo de la corriente de “Tecnología educativa” que se imponía para el

momento (UPN, 2006; Martínez Boom, 2004). Este silencio estuvo relacionado con la

construcción de un discurso de percepción de un vacío epistemológico en la EAD del

momento: “Aparte de las limitaciones en el acceso por parte de los alumnos de estratos

sociales bajos o medios, hay todavía reservas sobre la eficacia de las metodologías no

presenciales” (Lopera, 2002) y del desplazamiento que esta hacía del sujeto docente como

mediación exclusiva y central en el proceso de docencia, investigación y extensión

académica. La incursión de la tecnología educativa se concibió como una reforma en contra

del quehacer docente: “los técnicos del ministerio de educación” quienes obsesionados por

el cumplimiento de “objetivos instruccionales”, negaban la voz y el pensamiento a los

maestros, reducían el proceso de aprendizaje al cumplimiento de objetivos “observables”

predeterminados por la Tecnología educativa y el diseño instruccional (TEYDI)” (Tamayo

V, 2006, pág. 102). Para la UPN, según la ley general de educación se identificaban tres

grandes sistemas de educación (educación formal, no formal e informal) y los modelos

desescolarizados no se incluían en la educación formal.

El Estado la instituyó como la entidad encargada de orientar “la investigación, el

desarrollo educativo y la formación docente de conformidad con las necesidades

prioridades nacionales” (Presidencia de la República, 1980, pág. Art. 136), hecho que bajo

la interpretación del sistema universitario UPN, se consideró propicio para fortalecer una

epistemología de la pedagógica y un empoderamiento del docente como sujeto de saber-

poder con asiento físico en la escuela pero con proyección social y cultural hacia entornos

locales y regionales (Martínez Boom, 2004).

11
 Por un lado, se focalizó en desarrollar un arduo trabajo para fundamentar la

pedagogía como un campo disciplinar más que un campo de apoyo transversal a las

disciplinas tradicionales, articulando una práctica política expresada en el empoderamiento

del movimiento agremiado docente –FECODE1- como el actor fundamental en la decisión

de la proyección pedagógica alternativa. Por el otro lado, La didáctica expresó una

concepción de los medios como objetos instrumentales (el texto, los útiles escolares, el

tablero y la tiza como medios suficientes), que el docente organizaba y manejaba

presencialmente según su percepción. Ello implica que el docente establecía de manera

exclusiva la mediación, bien sea con el uso de medios o a través de la cátedra magistral:

“De una importancia fundamental y como un gesto histórico sin precedentes en América

Latina se ha señalado el hecho de haber convocado al trabajo conjunto por los ideales del

Movimiento Pedagógico tanto a los Investigadores de las Universidades y Centros de

Educación Popular, como a los maestros llamados de “tiza y tablero”. (Tamayo V, 2006,

pág. 106).

Hasta aquí la noción de campo que se delinea en la investigación está caracterizada

de un lado, por una universidad privada Bimodal (USTA) cuya proyección regional

desescolarizada se materializó en la figura de con Centros Regionales ubicados en ciudades

intermedias del país y del otro, por una universidad pública (UPN) caracterizada por dos

circunstancias relevantes para el estudio; Una universidad de corte nacional pero con una

sola sede ubicada exclusivamente en Bogotá, la capital de la república y adicionalmente

afirmada en su condición presencial catedrática, de la cual hizo política nacional en

consonancia con el encargo jurídico realizado por el gobierno nacional de la época.

1
Federación Colombiana de Educadores 12
 Distancia y presencia en la noción de “campo”: semipresencialidad y transición

de un campo geográfico a uno con mediación tecnológica

Hablar de presencia y distancia en el trabajo de campo ha sido una experiencia de

reflexión etnográfica muy interesante. Este evento, la aparición y formalización de estos

dos conceptos en la educación superior colombiana y en el mundo en general, es un fractal

del cambio de representaciones de mundo, de sociedad y de lo humano.

Para los ochenta se diversificó el panorama de los campos de acción y de

representación educativa. Las universidades fortalecen procesos de identidad institucional y

surgen nichos específicos de multiplicidad pedagógica en los discursos/prácticas/ambientes

al interior de estas. Desde los años 70, en el ámbito internacional son significativas las

experiencias educativas que trabajan sobre concepciones abiertas y a distancia en la

educación superior (García Aretio, 1994; 1999; García Aretio, Ruiz Corbella, &

Dominguez Figaredo, 2007; García Aretio, 2011). Para el caso colombiano tres

experiencias internacionales son referente de la época: la Open University Británica, creada

en 1969, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) creada en España en

1972 y la Universidad Nacional Abierta (UNA) creada en Venezuela en 1977 (Serna G H. ,

1988; Rojas Mesa, 2003).

En muchos casos en la lógica de los sistemas culturales ocurre que la práctica y sus

nichos de acción, anteceden al discurso enunciativo. La definición de lo extrescolar en la

13
educación superior Colombiana estuvo precedido por las prácticas de Educación de Adultos

desde 1942 con las escuelas radiofónicas de Sutatenza1 y que se articulaban en un eje

local/global del discurso sobre la relación entre sujetos y educación planteada por la

UNESCO en 1949 (UNESCO, 1949) y materializadas en enunciados jurídicos

institucionales nacionales muchos años más tarde (Gonzalez B, 2006; Sarmiento M, 2007;

Facundo, 2008).

En Colombia, el enunciado jurídico-administrativo de la política educativa a

distancia del Estado hace presencia en tres momentos Inicialmente, crea la “Unidad

Universitaria del Sur de Bogotá” UNISUR, a través de la ley 52 de 1981 (Congreso de la

República de Colombia, 1981), un año más tarde, formaliza el concepto de educación

Abierta y a Distancia e inserta el de desescolarización al interior de los planes de estudio

con el decreto 2412 de 1982. (Presidencia de la República de Colombia, 1982, pág. Art. 1)

y finalmente crea el Sistema de Educación Superior a Distancia (SEAD) a través del

decreto 1820 de 1983 (Presidencia de la República, 1983) convocando a universidades

públicas y privadas a participar en él. Mientras Unisur (futura UNAD) y la USTA,

participaban de este sistema, la UPN tomaba distancia completa afirmando contundemente

el modelo presencial de educación escolarizada.

Sin embargo la historia en el proceso no era líneal ni ordenada. Mucha literatura

habla de UNISUR como una universidad piloto de la Educación a distancia, pero su

creación fue el resultado de una presión generada por comunidades del sur de la ciudad

organizadas en las tradicionales Juntas de Acción Comunal barrial que con apoyo de

representantes políticos exigieron acceso a la educación superior presencial de numerosas

1
Provincia del Departamento de Boyacá, Colombia. 14
poblaciones de adultos excluidos del sistema. Era la metafora más específica y precisa de la

presencialidada educativa; la universidad del “sur” de Bogotá1. Establecimiento público de

orden nacional, con domicilio en la ciudad de Bogotá, y con sede en el sur de la ciudad.

Teóricamente, Unisur era un fractal de las condiciones globales de transformación

social, cultural, económica, territorial, científica y política. Representaba el análisis que

investigadores como el profesor García Aretio han descrito con amplia sistematicidad y

continuidad sobre la EAD (García Aretio, 2011). Era inicialmente considerada un filtro

para resolver un problema de marginales sociales y estos fueron entendidos literalmente

como marginales por el gobierno de turno; una población extramuros del sistema educativo

formal reenganchada nuevamente dentro del claustro escolar.

El Consejo Superior de esta institución estaba conformado por los miembros

establecidos estaturiamente por el gobierno para las instituciones universitarias y

adicionalmente un representante de las Juntas de Acción comunal del sur de Bogotá; para

su elección se demarcó lo que se debía considerar el territorio Sur de la ciudad a través del

decreto 1782 de 1987: “Los presidentes de las juntas de Acción Comunal, tendrán derecho

a elegir el representante de la comunidad de los barrios del sur para el Consejo Superior de

la Unidad Universitaria del Sur de Bogotá, los cuales corresponden a los barrios situados al

Sur de la calle primera de la nomenclatura urbana del Distrito Especial de Bogotá”

(Ministerio de Gobierno, 1987). El representante de las Juntas de Acción Comunal podía

perder su calidad de representante, entre otras causas, por: “cambio en la residencia de los

barrios al sur de la nomenclatura urbana del Distrito Especial de Bogotá” (Ministerio de

1
Indudablemente, en la geografía urbana bogotana, el sur de la ciudad representa el sector de la ciudad con
menos recursos económicos, reducidas o nulas posibilidades de acceso a servicios públicos (Salud, agua

15
Gobierno, 1987, págs. art. 6, Num. 2)

Con la formalización jurídica del eje presencia/distancia en los programas de

educación superior colombiana en 1982, apareció en el discurso jurídico educativo del

Estado la posibilidad de una doble modalidad en la oferta educativa de las universidades

(presencial y a distancia). Sin embargo, hablar de la distancia y la presencia en relación con

las mediaciones telecomunicativas del momento (telefono, radio, televisión) genero un

problema de desplazamiento del campo espacial a un campo temporal, del cual sus

protagonistas no tenían aún plena consciencia, generando una interface adicional: la

semipresencialidad.

La dimensión del campo universitario estudiado, aunque tenía una base fuertemente

cartográfica -en la década del 90 la USTA y UNISUR comenzaron a abrir Centros

regionales de Educación a Distancia en varios sitios del país- estaba soportada ahora

especialmente por una acción telecomunicativa sincrónica permanente (el telefono). El

territorio físico y simbólico de estas universidades se había expandido y tenía una noción de

continuidad real, instaurada en una dimensión sincrónica. Pero la realidad de dicha

dimensión territorial no era ni exactamente cartográfica ni la dimensión comunicativa era

necesariamente física (cara/cara). Surgió un archipielago de sedes físicas, conectadas

telecomunicativamente. Estas nuevas prácticas, discursos y ambientes educativos, fueron

conformando el sujeto/objeto del aprendizaje permanente, nuevamente articulado en el eje

local (Presidencia de la República de Colombia, 1982; 1983; Congreso de Colombia,

1992)/global (UNESCO, 1989; 1996).

Esta tensión de la presencia universitaria en la distancia generada por el intervalo

potable, saneamiento básico, vivienda, educación). 16

geográfico de sus centros regionales de atención, dio pie a posteriores debates acerca de lo

que significaba la presencia o la distancia y su impacto en el desarrollo educativo. El

profesor Roberto Salazar1, conceptualiza este fenómeno como la interdicción al modelo

educativo a distancia. Entre otras razones expone el monopolio de representaciones sobre lo

educativo relacionadas con un ideal universal educativo centrado en la enseñanza: “La

educación a distancia entró precisamente en interdicción debido a este ideal de unificación

universal de la educación que la hacía girar de manera esencializada en la enseñanza,

además de la depreciación a la que fue sometida por parte de las propias instituciones que

se amparaban en ese ideal de la gramática universal de la educación” (Salazar, 2004, pág.

11).

Etnográficamente el fenómeno es muy interesante. El enunciado jurídico instaura, a

partir de los 80, el concepto de distancia en el mundo educativo universitario. Sin embargo

los discursos educativos imperantes son la presencia, la enseñanza y el docente. Surge el

interrogante ¿cómo resolver esta discontinuidad?

La EAD, que en 1982 se definió como “conjunto de actividades (…) de acuerdo con planes

de formación o capacitación, total o parcialmente desescolarizados” (Presidencia de la

República de Colombia, 1982), en 1983 se convierte en el sistema de EAD con enganche

presencial. Es decir, no eran programas totalmente a distancia ni tampoco el modelo era

exclusivamente centrado en el aprendizaje. Se transformaban algunos escenarios: el

territorio de la enseñanza se traslada de la institución educativa y su infraestructura al

estudiante y su cuerpo como infraestructura de gestión del aprendizaje. La manera de

1
Vicerrector académico y de Medios y mediaciones de la UNAD años 2003-2009.

17
emprender dicha extensión símbolica del nuevo territorio educativo se realiza a través de

varias estrategias: En primer lugar se crean los centros regionales, zonales o locales de

atención a estudiantes de dicha oferta educativa, estos centros son creados bajo la

perspectiva de un funcionamiento especialmente administrativo ya que se les niega su

calidad de seccionales: Las Instituciones de Educación Superior que, con autorización del

ICFES, inicien programas de Educación Superior Abierta y a Distancia, podrán organizar

centros regionales, zonales o locales, para prestación de servicios a los usuarios de tales

programas. Dichos centros no tendrán el carácter de seccionales” (Presidencia de la

República, 1983, pág. Art.7).

En segundo lugar se otorga al estudiante el estatuts de aprendiz, es decir surge formalmente

el concepto de aprendizaje como una posibilidad incrustada en el cuerpo mismo del

estudiante: “La Educación Superior Abierta y a Distancia fomenta la capacidad de la

persona para aprender por sí misma los contenidos de la Educación Superior, siempre que

tenga las suficientes aptitudes intelectuales y los hábitos personales de estudio, constancia y

autodisciplina” (Presidencia de la República, 1983, pág. Art.3 paragr.2). Entonces, la

cartografía del proceso queda clarificada de la siguiente manera: el centro creado por la

universidad tiene una característica de atención académica/administrativa y el estudiante

territorializa su cuerpo como la infraestructura para un proceso de aprendizaje. En este

sentido la universidad hace presencia con cada estudiante que formaliza su proceso

educativo con ella.

Finalmente aparece la semipresencialidad como interface. El modelo universal es la

enseñanza, aunque el estudiante se empodera en el aprendizaje, el docente es la figura

central del proceso educativo y la manera como este puede funcionar es en la presencia. La

18
semipresencialidad surge entonces para subsanar esta discontinuidad entre una idea de

presencia que representa el ideario educativo universal y la idea de distancia que se

entiende como un salto hacia el cuerpo del estudiante/aprendiz como gestor de su propio

aprendizaje:

“En la Educación Superior Abierta y a Distancia, la relación profesor/alumno

habitualmente no es presencial sino mediatizada, a través del uso de uno o varios medios de

comunicación. No obstante, deberán programarse sesiones presenciales. Por adaptarse con

mayor flexibilidad a las circunstancias de lugar y tiempo del alumno, hace posible un

acceso más amplio de las personas a los procesos educativos”. (Presidencia de la

República, 1983, pág. Art.2. Paragraf).

Lo anterior significa que mucha de la práctica fue dando el rumbo y las

características a dicha interfaz. Como se describió anteriormente, el enunciado juridico

creado en los 80 afirmo los centros administrativos regionales, zonales o locales para la

oferta de educación a distancia y nego su calidad de seccionales entendidas como

escenarios esencialmente académicos. Esto se rompió en 1997 con la ley 396 de 1997, la

cual eleva UNISUR a la categoría de UNAD.

La ley 396 formaliza la multiplicidad de la idea de presencia en un esquema educativo

transformado desde los 70. Formaliza la desterritorialización de UNISUR en el sur de

Bogotá y le da cobertura nacional (hecho que ya venía ocurriendo pues UNISUR desde

mediados de los 80, comenzó a crear centros regionales a lo largo y hancho del país). La

ley le adjudicó un carácter bimodal (presencial y a distancia) y le permitió tener

seccionales: “y podrá constituir seccionales en todo el territorio nacional, a través de las

cuales podrá ofrecer sus programas en las modalidades presencial y a distancia” (Congreso

19
de Colombia, 1997, pág. Art.1). Pero más allá de que esto represente el caso específico de

la UNAD, el enunciado jurídico revela la introducción de formal de la ambivalencia

planteada en la relación preencia/distancia y que representó el objeto de discusiones

teórico/metodológicas del mundo educativo nacional e internacional en los noventa.

Basicamente sobre una pregunta fundamental para la época y el ideario moderno

¿Cuál es la frontera entre la distancia y la presencia en el proceso educativo?, la

semipresencialidad aparece entonces para paliar ese nefasto lugar fronterizo. El concepto de

sempresencialidad es reforzado por el decreto 3011 de diciembre de 1997, por el cual se

establecen normas para el ofrecimiento de la educación de adultos y se dictan otras

disposiciones:

“La educación media académica de adultos podrá ofrecerse de manera presencial,

semipresencial o abierta y a distancia. Cuando se adopte la modalidad semipresencial se

debe garantizar una presencialidad no inferior al cincuenta por ciento (50%) de las horas de

trabajo académico, según lo dispuesto en el artículo 23 de este decreto y el desarrollo de

prácticas, asesorías, tutorías, trabajos grupales y elaboración de módulos y guías.”

(Presidencia de la República de Colombia, 1997, pág. Art. 24).

Este artículo (24), del decreto 3011, involucra el concepto de semipresencialidad y

lo enuncia jurídicamente como un concepto que representa una modalidad educativa

independiente de la modalidad abierta y a distancia: “La educación media académica de

adultos podrá ofrecerse de manera presencial, semipresencial o abierta y a distancia1”. Es

1
El subrayado es mío

20
absolutamente claro que el enunciado habla de tres metodologías educativas.

Básicamente, esta disposición permitió, de cierta manera, legalizar la práctica

educativa semipresencial desarrollada en los Centros Regionales de las universidades que

ofertaban programas en educación a distancia y presenciales. En otras palabras, la práctica

de dinámicas semipresenciales en la oferta educativa desarrollada en las seccionales y

Centros Regionales, terminó configurando el ambiente educativo propicio para combinar

aspectos específicos de dos modalidades consideradas mutuamente como antagónicas

(presenciales y a distancia). Según estudios de Rama, para el 2005, el 89% de las

universidades latinoamericanas que ofertaban estudios a distancia y virtuales, presentaban

modelos que combinaban elementos presenciales y no presenciales, materiales educativos

de diversas generaciones de la EAD, en donde por supuesto también estaban incluidos

muchos de los materiales de la metodología presencial (Rama, 2006).

Campo físico/campó digital: la virtualización de la educación superior

La aparición del concepto de semipresencialidad en una noción de campo institucional

terminó sirviendo como evidencia de la ambivalencia del concepto tradicional de distancia

en la construcción de un territorio educativo. Simultaneamente surgen los ambientes

digitales y surgen reconceptualizando el concepto de presencia no sólo en el mundo

educativo sino en el mundo político, económico, territorial, social, cultural y en todo el

mundo humano contemporáneo. De la interpretación y explicación de dicha tensión se han

producido numeroros estudios de orden global (García Aretio, Ruiz Corbella, &

Dominguez Figaredo, 2007).

21
 Como plantea el profesor Salazar, la duda sobre el sentido, calidad y eficacia de la

metodología EAD, surgió desde los principios de su aplicación en los 70. Al comienzo de

este trabajo se describió como la UPN realiza una crítica fortisima al modelo de tecnología

educativa que sirve como marco para la incursión de los programas de EAD en el país. Los

organismos internacionales financiaban simultaneamente estudios que, por un lado,

profetizaban el avance y la eficacia de una educación basada en el aprendizaje, y el uso

intensivo de mediaciones tecnológicas para que este fuera posible en el ámbito de la gestión

autonóma del estudiante (Rama C. , 2004) y por el otro, estudios que afirmaban

abiertamente la duda cientifica sobre los alcances, resultados y calidad de los programas

EAD (Lopera, 2002).

Los ambientes digitales entraron inicialmente en la representación de expertos y

organismos internacionales como una continuación de la educación a distancia a pesar de

que, desde los 70, existían experiencias consolidadas en el ramo de la informática educativa

entendida como una educación presencial impartida con un alto apoyo de tecnologías

informáticas (Maldonado & Maldonado, 2000), hecho que para algunos expertos imprimía

un sesgo en el uso de TICs dentro de procesos educativos que no era claro (Angel, 2004).

En el ámbito nacional el debate se prendió aún más con la ruptura que hace la UNAD de su

tradicional modelo de EAD para incursiónar en una nueva representación de la EAD con

implementación de TIC y especialmente de ambientes digitales. El enunciado institucional

que plantea la ruptura se lee así: “El macroproblema formulado indica que la UNAD

(antigua UNISUR) no ha desarrollado plenamente su identidad como Universidad Abierta y

a Distancia” (UNAD, 2004).

22
 También se describe a la “semipresencialidad” como una práctica discursiva nociva

para la afirmación de una identidad en EAD: “Son conocidas las denominaciones que se le

han venido dado al agrupamiento de las horas de acompañamiento tutorial en educación a

distancia: educación basada en encuentros intensivos, compactos, concentrados, o

educación a distancia con apoyo semipresencial” (Salazar, 2004). Para Ángel Facundo,

Coordinador del proyecto de doctorado en gestión de la UNAD, la búsqueda de

legitimación llevo a la EAD a un modelo de “Educación semipresencial realizada en sitios

remotos”, arraigado en el imaginario colectivo y obstáculo para mayores desarrollos de la

educación basada en entornos digitales. El discurso en la Vicerrectoría de Educación a

Distancia de la USTA es similar, se habla de una pre-historia de la eduación contemporánea

demarcada por las tecnologías incluso al interior de la EAD:

“La tecnología existente hasta hace unos años permitía hablar de una forma

primitiva de educación a distancia, en que el conocimiento era impartido a través de los

distintos medios y el receptor recibía la información en forma pasiva. En algunos casos,

mediante diversas formas de evaluación, se medía el aprovechamiento de los cursos

impartidos. El aula tradicional dio paso al aula virtual y con ella al acercamiento de la

ciencia y el conocimiento a todas las sociedades y grupos de educación”. (Pinilla P, 2000,

pág. Parraf. 3 y 5)

Algunas vertientes de la educación presencial, especialmente de la corriente de la

informática educativa concuerdan con esta ruptura que ocasiona la incursion de los

ambientes digitales en los antiguos proceos de EAD. Si bien esta metodología utilizaba una

buena parte de mediación tecnológica, se había anclado en una representación dialectica

que la habia sumergido en las tormentosas aguas del vacío representado en la distancia, casí

23
como un antivalor opuesto a los positivos valores de la presencia, la materialización física

de sujetos, prácticas y ambientes. Los debates sostenidos por el profesor Facundo

maldonado, director del grupo TECNICE de la UPN con respecto al concepto de distancia,

cuestionan de manera ontológica su sentido y lugar en un proceso educativo.

“A mi individualmente, el fenómeno de educación a distancia no me puede ir, ósea

no me cautiva. Yo le decía a Roberto1 y los que estaban ahí: la educación a distancia(…)

Uno está con artefactos acercándose, uno no se está alejando, entonces para que pone como

prevalente el concepto de la distancia si en realidad es el encuentro lo que está sucediendo”.

(Maldonado, 2007)

En esta posición crítica del profesor Maldonado tienen mucho que ver los debates

radicales generados al interior de la UPN. Los noventa fueron para esta universidad una

década de esfuerzo por empoderar instituciones clásicas de la modernidad como el claustro

académico y las relaciones que se daban a su interior. Hablar de distancia en el proceso

educativo, relativizar la figura docente en la práctica educativa y generar un discurso sobre

la autonomía en la práctica discursiva pedagógica se comprende como una negación

epistemológica a todo el cultural universitario de la UPN en particular. La profesora Rozo,

directora del Instituto de Tecnologías Abiertas en Educación –ITAE- de la UPN, explica

este aspecto de la siguiente manera:

“(…) la Pedagógica lo que tuvo fue una resistencia fuerte y por eso no quería

entrar en el tema de educación a distancia. El movimiento pedagógico de los 70, lo que sí

hizo fue marcar diferencias significativas entre lo que era la tecnología educativa y la

educación, por eso fue tan difícil la entrada, no de esta propuesta tecnológica, si no que la

24
universidad entrara a considerar que esos programas podían ser en modalidad a distancia”

(Rozo, 2008)

Hecha la ruptura con esta representación clásica del desarrollo de la EAD en

Colombia, y situados en un nuevo territorio símbolico de la EAD, los discursos, Por un

lado, denuncian la historia de la presión ejercida sobre esta, a través de retoricas y prácticas

de enseñanza en las cuales, la cátedra del docente imponía el orden en el universo educativo

de la EAD que arriesgaba con convertirla en un remedo de la educación presencial y por

otro lado, empoderan el discurso del aprendizaje como nueva grámatica de la universalidad

educativa:”(…) Pero la unidad universal de la educación en torno al aprendizaje proviene

ahora de la otra orilla, es decir, desde la educación a distancia, en una especie de <relevo>

histórico y triunfalismo estructural, por cuanto esta perspectiva pedagógica de la educación

se había postulado y constituido alrededor del aprendizaje y no de la enseñanza”. (Salazar,

2004).

Se puede decir que la historia de los ambientes es la historia de las fronteras, de los

finales y de los comienzos territoriales. El origen no necesariamente es una expresión

metafísica histórica, evolutiva que explica ordenadamente la evolución de un proceso o una

entidad (Foucault, 1971). La frontera es el lugar del “otro”, de la exposición de la alteridad

en la que se revitaliza la cultura, se intercambian sentidos y se abortan tradiciones producto

del choque de construcciones simbólicas. Más que de lugares, la frontera propone una

lectura de flujos, trayectorias, vínculos y relaciones en conflicto y negociación, de no

lugares.

1
Vicerrector de Mediaciones tecno pedagógicas de la UNAD

25
 El mundo de la Educación Superior Nacional asiste a la instauración de una práctica

discursiva que busca reconceptualizar la cosmovisión fundamental del mundo educativo

moderno: el docente catedrático y la presencialidad en el acto de conocimiento. En primer

lugar, se imprime un sentido Cyborg del acompañamiento experto al proceso de

aprendizaje del estudiante (el antiguo docente se fragmenta y diluye en un sistema

expresado en fenomenos de interacción e interactividad con alta mediación tecnológica), en

segundo lugar, se desterritorializa el cuerpo de la institución educativa y el docente como

lugares exclusivos de conocimiento para extenderlos al mundo de una sociedad del

conocimiento y al cuerpo del estudiante como sujeto que accede a cualquier rincon de ella

por intermedio de vectores telecomunicativos en una gran red virtual que conecta ambientes

físicos y digitales.

El discurso de respusta de parte de una EAD remasterizada es fuerte y público. Es

comprensible dicha respuesta teniendo en cuenta la historia de discriminación del gremio

academico que ha trabajado en esta metodología, pero es especialmente concordante con la

manera como los discursos de saber-poder se disputan la hegemonía sobre la construcción

de nuevas representaciones de sujetos adaptados a intereses particulares:

“Al mismo tiempo se han generado otros elementos más ideológicos como las teorías de la

alienación. El medio aliena, y como el medio aliena la única perspectiva de salvación es la

enseñanza directa, que es liberadora. Todo un imaginario ideologizado de la relación

directa, en donde la palabra del maestro es la palabra, la mirada del maestro. Lo que yo

llamaría en un sentido la pedagogía de los hedores y los humores. Si te coloco en mi axila,

entonces, esa colocación opera en términos mecánicos como ese proceso humanizado de

formación. Esos procesos puede observarlos uno todavía en la UNAD, a pesar de que es

26
una institución de educación a distancia, en muchos de sus docentes y tutores” (Salazar,

2007).

La cosmogonía expuesta en los discursos de exaltación de un saber, unas prácticas y

unos ambientes que constituyen el sistema de sentido de nuevos sujetos no se hace esperar

y diluye la frontera entre lo real y lo ficticio esto es apreciable en los enunciados de la

profesora Pinilla de la USTA apologizando los ambientes digitales en la educación:“No

tienen aulas ni sillas ni alumnos que asistan a clase. Se trata de espacios cibernáuticos en

los cuales los alumnos que se matriculan reciben una cuenta de correo electrónico y la

documentación para conocer el funcionamiento y los distintos espacios virtuales de la

universidad. Esta Universidad es la que desarrolla y ofrece todos sus servicios a través de

Internet” (Pinilla P, 2000, pág. Parraf 4y5).

Los debates locales entre metodologías, presencial y a distancia, han permitido

continuar con la discusión ontológica. Fue el camino seguido por la discusión

iberoamericana a través de la IESALC-UNESCO, quien fue el primer organismo que

realizó un estudio diagnostico de la Educación Superior Virtual en América Latina y el

Caribe (Rama C. , 2004). Estos primeros estudios se concentraron en identificar un objeto,

un lugar y a ello se le denominó educación virtual, posteriormente, desde mediados del

2000, se comenzó a entender que no se buscaban lugares en estas nuevas representaciones,

que se buscaban relaciones y flujos entre nodos que permanentemente se transformaban en

escenarios de alteridad y multiplicidad. Esto último permitió hablar no de educación virtual

como un objeto físico, aprehensible sino de procesos de virtualización de la educación en

razón a problemáticas específicas y dinámicas. De este nuevo debate da cuenta el profesor

27
Maldonado en sus dialogos con la UNAD acerca de la relación entre virtualidad y

educación:

“La educación no está representada cuando uno está educando, lo que está

representando es alguna realidad diferente a la educación, uno está hablando, que se yo, de

ciencias agrarias, está representado es otra cosa, pero el sujeto no está representado allí, la

educación que hablamos, está mal dicha como educación virtual, la educación en escenarios

virtuales si tiene sentido en algo, porque se ha hecho investigación de cómo los ambientes

virtuales, la interacción con ambientes virtuales modifica las imágenes en cualquier parte

del mundo, las posibilidades de acción del mundo, por ejemplo un experimento de un

trabajo que se hizo, la ciudad turística, aquí hicimos una con el parque del café, a ver si las

personas que veían el parque del café de manera virtual, el parque virtual del café, eran

capaces de ir luego al parque del café y navegar por el parque del café, podían salir luego a

las calles de su origen y no perderse (…) los resultados han sido positivos” (Maldonado,

2007).

Concluyendo algunos elementos para el trabajo de campo

Hablar de campo en esta investigación significó entonces tener en cuenta varios

aspectos de orden metodológico a saber:

En primer lugar, fue necesario recuperar el lugar fronterizo de la etnografía para

entender que las líneas de frontera siempre están en permanente dinámica y que allí se tejen

y destejen las innumerables representaciones culturales del sistema.

En segundo lugar, fue interesante recuperar la idea etnográfica del territorio

eclipsada por el espacio físico de la geografía, para entender la noción de campo planteada

28
en esta investigación. Es decir, el territorio en la perspectiva etnográfica se constituye en un

escenario de intercambio y consolidación de procesos de comunicación e interacción con

sentido entre actores de un sistema cultural y con otros sistemas culturales.

En tercer lugar, rastrear de manera arqueológica los discursos expresados en

enunciados originados en diferentes sujetos individuales y colectivos permitió entender la

transición de un campo caracterizado cada vez con más fuerza como un archipiélago de

manera física pero como una red de manera telecomunicativa.

Finalmente, entender la relatividad de los conceptos de presencia y distancia

permitió abordar la aparente discontinuidad entre ambientes físicos y digitales, así como

entender el debate ontológico producido en relación con dichos conceptos, ello permitió

que el “campo” no se entendiera como una unidad continúa en una especificidad espacio-

temporal y por el contrario permitió entenderlo como una representación materializada por

intereses de orden político, económico, jurídico, social y cultural.

29