DEBATES DE POLÍTICA EDUCATIVA por Juan Carlos Tedesco

CAPÍTULO 8 - EDUCACIÓN SECUNDARIA

A PARTIR DE AQUÍ ESTÁ EL MISMO TEXTO PERO EN DIGITAL, SE USÓ UN SOFTWARE DE RECONOCIMIENTO DE CARACTERES.
Quedaron algunos errores porque no me dio el tiempo de corregir todos, espero se entienda.

DEBATES DE POLÍTICA EDUCATIVA por Juan Carlos Tedesco

CAPÍTULO 8 - EDUCACIÓN SECUNDARIA

La transformación de la escuela secundaria es, probablemente, el tema

más complejo y difícil que enfrenta la política educativa contemporânea. Los
indicadores de la crisis del modelo tradicional de secundaria son conocidos.
e ha registrado un importante proceso de expansión de la cobertura, acom
pañado por índices igualmente altos de repetición, sobre-edad, abandono y
hjos índices de logros de aprendizaje en áreas básicas como lectoescritura,
niatemáticas, ciencias naturales y sociales (Duro, 2015). Nuestro país ha su
frido, además, una crisis de identidad de la escuela secundaria que recién en
los últimos años ha vuelto a existir como nivel del sistema educativo. Por otra
parte, los diagnósticos disponibles coinciden en señalar que este nivel educa
tivo está muy disociado de las necesidades y las demandas sociales. Se aprecia
una fuerte ruptura de ]a confianza hacia la escuela por parte de la sociedad y
sus propios protagonistas, que provoca sentimientos de desmora.lización,
Darticularmente entre docentes, que no logran satisfacer esas demandas y
J :ener éxito en su trabajo, a pesar de todos los esfuerzos que realizan en forma
personal.
Este somero diagnóstico indica que debemos comenzar por reconocer y
aceptar la enorme complejidad que tiene la transformación de la escuela se
cundaria, lo cual obliga a colocar el debate, la consulta, la experimentación
Ia evaluación como dispositivos necesarios para construir sociahnente ias
respuestas que requiere el proceso de transformación. En este sentido, nuestro
país tomó una decisión política que constituye ei punto de partida sobre el
cual se basan todas las estrategias de transformación: a partir de la Ley Nacio
nal de Educación, la escuela secundaria es obligatoria.
Las razones que llevaron a la obligatoriedad se apoyan en los estudios
que demuestran que actualmente, en América latina, un joven que no tiene
la escuela secundaria terminada tiene muy altas probabilidades de caer en situaciones de pobreza y de exclusión. Asimismo, se sabe que una educación
secundaria de calidad es la base tanto de la competitividad económica como
de la ciudadana reflexiva. La sociedad actual es mucho más exigente que la dei
pasado, no solo respecto del desempeño en el mercado de trabajo sino, tam
bién, en cuanto al desempeño ciudadano. Todos los debates ciudadanos con
temporáneos están fuertemente cargados de información científica y técnica,
y exigen un muy buen nivel educativo para ser comprendidos y para permitir
una participación consciente. Estar alfabetizado científicamente forma parte
de la formación ciudadana, que ya no puede quedar reducida a la instrucción
cívica o al conocimiento de los procedimientos mediante los cuales funciona
Ia democracia.
La obligatoriedad de la escuela secundaria tiene significados y consecuencias
para todos los actores sociales: para el Estado, para las familias, para los docen
tes, para los estudiantes y para el conjunto de la sociedad. Además, también
impacta en todas las dimensiones del proceso de enseñanza y aprendizaje: en
el diseño de las instituciones, que deben superar el enfoque del profesor por
asignatura; en los contenidos curriculares, que deben ser definidos como núcleo
universal y común a todos; en ios métodos de evaluación, porque ahora el fra
caso deja de ser un problema exclusivo del alumno (como lo es en un ciclo no
obligatorio) y pasa a corresponder al sistema, y en las estrategias de enseñanza,
porque en un ciclo obligatorio es necesario lograr que todos aprendan.

La obligatoriedad para el Estado

Desde el punto de vista del Estado, la obligatoriedad supone un doble
esfuerzo. En términos sociales, implica desarrollar políticas que garanticen a
las familias condiciones de vida que les permitan mantener a sus hijos hasta el
final de la escolaridad obligatoria. En términos específicamente educativos,
implica un esfuerzo financiero de enorme magnitud en dos dimensiones prin
cipa]es: infraestructura y salarios docentes. En nuestro país, es habitual que
Ias escuelas secundarias tengan en el último alio del nivel el 20 o 30% de las
aulas disponibles para el primer año. A partir de la nueva ley, esta situación,
que hasta ahora era un problema, se ha convertido en una ilegalidad. Para
tener la misma cantidad de alumnos en primero y en quinto año, es necesa
rio incrementar significativamente la cantidad de aulas. De la misma forma,
será necesario incrementar la cantidad de profesores y el equipamiento de las escuelas. Al respecto, es importante considerar que el tema del equipamien
to escolar ha sufrido modificaciones significativas. En ei pasado, esta era una
dimensión que afectaba fundamentalmente a las escuelas técnicas. Ahora, en
cambio, las escuelas comunes tienen que estar equipadas con computadoras,
reproductores de DVD, televisores, proyectores, conexión a Internet, pizarras
electrónicas y cámaras digitales que permitan que la expansión de la cobertura
vaya acompailada por altos niveles de logros en los aprendizajes.
Pero cuando hablamos de la obligatoriedad para ei Estado no nos referi
mos solamente a infraestructura y salarios. Una sociedad que declara obliga
toria la escuela secundaria requiere niveles de equidad social y de distribución
de la riqueza que permitan alas familias mantener a sus hijos hasta el final dela
escuela secundaria, sin tener que enviarlos a trabajar y hacerles abandonar pre
maturamente su escolaridad. Este es un tema fundamental en América. Latina,
que trasciende lo estrictamente educativo. El debate sobre la obligatoriedad
dei nivel secundario debe ser colocado en el marco de la discusión acerca del
modelo de sociedad que queremos construir. En un período de transición que
tendrá lugar hasta que las condiciones de equidad sean alcanzadas, para garan
tizar el derecho a la educación será necesario diseñar e implementar programas
sociales que ayuden a las familias, particularmente a las de menores recursos
(becas, subsidios, provisión gratuita de libros y útiles escolares, alimentación,
etc.). Pero la obligatoriedad, en el mediano y largo plazo, solo será sustentable
con una distribución de la riqueza mucho más equitativa que la que tenemos
era nuestros países de América Latina.
En esta discusión sore la articulación entre obligatoriedad y situación
social es necesario prestar mucha atención a la segregación espacial cte la Po
blación. En ella se expresa la distribución desigual del ingreso. Además, ac
tualmente, a pesar de tener una cobertura universal en términos de matrícula,
Ias escuelas son socialmente mucho más homogéneas de lo que eran antes. La
paradoja de la situación actual es que, si bien se ha logrado avanzar en la inch
sión educativa, las escuelas han perdido el carácter público que les brindaba
el hecho de ser un espacio en el que era posible que convivieran alumnos de
diferentes condiciones sociales y culturales. Volver a convertir la escuela en
un espacio que permita aprender a convivir con los otros, con los diferentes,
implica políticas públicas en otros ámbitos mis allá del educativo.

La obligatoriedad para la familia

Pero la obligación no es solo del Estado. También las familias tienen la res
ponsabilidad de garantizar la obligatoriedad de la escuela secundaria. El vínculo
lo entre escuela y familia ya fue analizado en ei capítulo 7 y valen aquí todas
ias consideraciones generales allí planteadas. Sin embargo, es preciso admitir
que en esta etapa de la vida y de la trayectoria educativa de los estudiantes
esta relación adopta características específicas. Incluso es posible sostener que
durante ei período en ei cual transcurre la enseñanza secundaria se producen
cambios importantes desde el punto de vista de la relación con la familia. No
es lo mismo un adolescente de 12 o 13 años de edad que cursa el primer ciclo
de la escuela secundaria que un joven de 16 que la finaliza. En este período
suden producirse conflictos genuinos propios de la ruptura del víncuic de de
pendencia vigente durante la niñez. Por otro lado, tanto los profesores como
ios padres deben enfrentar las tensiones propias de la brecha generacional en
un momento culturalmente complejo. Al respecto, es importante çorsiderar
todo lo relativo a lo que ha dado en ilamarse “cultura juvenil”, que —en el
marco de la penetración cultural de las tecnologías de la información y la co
municación— se enfrenta tanto con la cultura adulta como con los Datrones
propios de la cultura escolar.
En este contexto, el diagnóstico sobre ei mapa de familias con las cuales la
escuela secundaria debe trabajar es un dispositivo importante. Pero a partir de
ese mapa es preciso avanzar en el diseño de estrategias de diálogo y colabora
ci6n con la familia para evitar que los conflictos deriven en el fracaso escolar
de los estudiantes o, en sentido positivo, para potenciar su rendimiento. Asi
mismo, y a diferencia de lo que ocurre en la escuela primaria, en esta etapa de
Ia trayectoria educativa la familia no es ei único ámbito institucional con ei
cual la escuela debe dialogar. Los jóvenes comienzan a participar más activa
mente en otros espacios institucionales, tanto culturales como profesonaies, a
los cuales la escuela tiene que abrirse.

La obligatoriedad para Ios estudiantes

Además del Estado y de la familia, los estudiantes también tienen obliga
ciones. Ellos son, por supuesto, sujetos activos del derecho a una educación de
muy buena calidad. Esta condición, sin embargo, tiene que ir acompañada, en
el caso de los adolescentes y de los jóvenes, de mayores niveles de responsabi
lidad en ei proceso de enseñanza y aprendizaje. Dicho proceso no es unilateral
ni unidireccional. En ei contexto de la necesidad de “aprender a lo largo de
toda la vida”, la responsabilidad de los estudiantes en el proceso de aprendiza
je es fundamental. Desde esta perspectiva, la escuela secundaria debería incluir
la enseñanza de dicha responsabilidad, porque una vez egresados estarán obli
gados a tomar decisiones autónomamente sobre su propio aprendizaje.

La educación es, y lo será mucho más en ei futuro, una actividad que se

extiende a lo largo de toda la vida. Las informaciones y los conocimientos que
se aprenden en la escuela no tendrán una prolongada vida útil en términos
de desempeño laboral, profesional o ciudadano. La reconversión y la actua
lización son exigencias que afectan hoy a todas las personas y por eso todos
tendremos que seguir educándonos a lo largo de toda la vida. Esos proce
sos de reconversión y actualización exigen mayores niveles de autonomía en
las decisiones sobre nuestro propio proceso de aprendizaje. La escuela tiene
que promover [a construcción de esos niveles de autonomía, pero eso impli
ca compromiso y participación por parte de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje.

Obligatoriedad, diseño institucional y pedagogía

La obligatoriedad también tiene consecuencias sobre el diseño de las instituciones escolares, ya que será preciso dotarlas de mecanismos que les permi
tan asumir estas funciones: mayores niveles de autonomía, instancias que per-
mitan ei trabajo en equipo, el seguimiento y la orientación de las trayectorias
de aprendizaje de los alumnos, la participación de los estudiantes en la gestión
del aprendizaje, etc. Asimismo, no podemos mantener sistemas de evaluación
y de disciplina en cuya lógica esté la expulsión y el fracaso. Si el ciclo es obli
gatorio, todos tienen que aprender y todos deben llegar hasta el final. No es
posible conservar sistemas de evaluación y de disciplina que se funden en la
lógica de la expulsión del alumno. Es posible y eventualmente necesario se-
pararlo de la escuela, si se considera que no es el espacio apropiado para su
proceso educativo. Pero ei Estado debe ser el responsable de identificar el
lugar adecuado y no dejar esa responsabilidad a la familia, entre otras razones
porque probablemente la familia sea parte del problema.
La obligatoriedad interpela y obliga a realizar análisis muy profundos en
todas las dimensiones de la actividad escolar. Los contenidos de la escuela se
cundaria obligatoria deben ser básicos, pero no elementales, porque son co
munes a todos. Aquí se incluyen los valores que todos debemos compartir, así
como los conocimientos relativos a las disciplinas troncales de la formación
ciudadana: lengua, alfabetización científica (matemáticas y ciencias naturales)
historia, segunda lengua y alfabetización digital. Los contenidos educativos
básicos pueden ser definidos como un bien público al cual todos tienen dere
cho a acceder y dominar. En ese sentido, la estructura curricular de la escuela
secundaria obligatoria debe ser integral, de manera tal que les permita a los
estudiantes realizar experiencias de aprendizaje en todas las dimensiones deI
desarrollo personal.
Al respecto, es preciso asumir que la función primordial
de la enseñanza secundaria obligatoria es la orientación. Al analizar este ciclo,
el estudiante debería estar en condiciones de definir las bases de su proyecto
de vida. Para ello es necesario que la escuela le permita realizar experiencias de
aprendizaje en todas las dimensiones para accedera los saberes básicos en cada
una de ellas y comprobar en cuál o cuáles tiene mayor o menor capacidad.
Este enfoque coloca la discusión acerca de las materias obligatorias u op-
tativas, así como la de la articulación entre la enseñanza técnica y la enseñanza
general, en un nuevo contexto. La tendencia internacional es postergar el mo-
mento de la elección de una determinada orientación curricular. Sin embargo,
todo indica que ya en el ciclo superior de la enseñanza media deberían apare-
cer opciones que permitan a los estudiantes definir su trayectoria educativa y
personal.
Desde el punto de vista de los diseños curriculares, será preciso evitar la
tendencia que se registra en los procesos de incremento de la educación obli-
gatoria que muestran que dicho aumento no supone más aprendizaje es sino
solo más años de estudio para aprenderlo mismo. Un alumno que a principios
del siglo XX cursaba tres o cuatro grados de la escuela primaria aprendía a
leer y escribir. En décadas posteriores, para aprender a leer y escribir fueron
necesarios siete años. Ahora debemos evitar que para hacerlo necesiten doce
años. Confiemos en que aumentar los años de obligatoriedad escolar signifi-
que aumentar los niveles de complejidad en los conocimientos a los cuales les
permitirnos acceder a nuestros alumnos.

Enseñanza media, docentes y cultura juvenil

Estos objetivos colocan a los educadores frente a desafíos muy complejos.
Las respuestas a esos desafíos solo podrían ser el producto de debates, expe
riencias y proyectos Colectivos. La obligatoriedad de la escuela secundaria no
ha tenido el impacto necesario en la formación docente, que sigue en términos
generales orientada por los mismos patrones tradicionales. En este sentido, un
debate fundamental es el que gira alrededor de la cultura juvenil y la tensión
que se percibe entre sus rasgos y los de la cultura adulta que queremos trans
mitir a través de la escuela. En muchos aspectos existen diferencias muy significativas y hasta cierto nivel de antagonismo. Por ejemplo, La cultura juvenil
otorga mucha importancia al cuerpo, a la música, a formas personalizadas de
religión, al predominio de la imagen, a la empatía con las nuevas tecnologías
de la comunicación, a la afectividad como dimensión de la personalidad y dc
Ias relaciones sociales. Es una constelación cultural que otorga mucha importancia al presente, rompe Con el pasado y vive ei futuro como algo ajeno y
extraño. Estos rasgos son muy distintos a los de la cultura escolar, en la que
predomina la lengua escrita, la lectura, la postergación de la satisfacción, la
valorización del pasado como patrimonio que hay que transmitir y del futuro
como proyecto hacia el cual se deberían orientar las acciones. En el contexto
de :ensión entre ambos paradigmas culturales, es importante no caer ni en ia
tentación demagógica de satisfacer demandas y adecuamos pasivamente a Ia
cultura juvenil (porque si solo se satisfacen demandas se deja a la persona en el
mismo lugar que le permite su capacidad de demanda), ni de colocasse en un
lugar de conflicto, de enfrentamiento y de negación del punto de partida en ei
que se encuentran los estudiantes.
La importancia de este tema debería permitir considerar la idea de transformar esa tensión en motivo de análisis entre profesores y alumnos.Tanto de
manera transversal coma en las materias específicas de carácter humanístico, la
explicación del contenido de ambos paradigmas culturales, sus significados y
tensiones debería ser objeto de análisis, de estudio, de reflexión y de discusión,
de manera tal que permitiera explicar los valores que la educación pretende
transmitir (Grimson, 2015).
Las tensiones culturales se producen no solo entre la cultura juvenil Y la
adulta,. sino también entre ei paradigma basado en la idea de la justicia social
frente a las versiones que promueven segregación y desigualdad. La cultura dei
nuevo capitalismo también está asociada al resurgimiento de viejos problemas,
con rostros nuevos, como la xenofobia y el racismo, por ejemplo. En algunos países europeos y en Estados Unidos estos fenómenos son muy preocupantes.
En Francia, por ejemplo, según datos dc 2012 (Grimson, 2015), cl 31% de
los franceses piensa que los hijos de Inmigrantes nacidos en Francia no son
verdaderos franceses, contra el 21% en el aI año 2009. En el mismo sentido, el
70% cree que en Francia hay densastados inmigrantes, contra el 47% que lo
pensaba en 2009. y el 54% considera que Ia inmigración es la principal causa
de inseguridad. Es presumible que estas creencias y representaciones varíen
según los contextos, pero no es aventurado sostener que estamos ante fenó
menos compartidos en diferentes países y regiones. En nuestro país existen
condiciones favorables para intervenir en esta dimensión antes de que aparezcan problemas más graves. El estudio de Alejandro Grimson antes citado
presenta Ia información cuantitativa disponible acerca de expresiones de racismo, así como de las visiones que existen acerca del “otro”, que no pueden ni
deben ser subestimadas, particularmente debido a dos rasgos importantes de
estos fenómenos: el alto protagonismo de los jóvenes y el carácter cultural que
asumen sus expresiones. A diferencia del racismo tradicional, fundamentado
especialmente en argumentos biológicos, el racismo actual tiene justificaciones
explícitamente asociadas a Ia dimensión cultural y económica.

Para enfrentar este serio desafío político y educativo, es preciso ocuparse

de los maestros y los profesores. Al respecto, si bien se conocen relativamente
bien los déficits en el conocimiento de su disciplina o en ei manejo de técnicas
pedagógicas, se sabe poco acerca de sus representaciones, ¿e sus valores y de
sus conductas. El estudio más exhaustivo ai respecto fue realizado hace más de
diez años y mostraba básicamente la ruptura de la idea según Ia cual existiría
un cuerpo docente homogéneo desde ei punto de vista cultural y la existen
cia de solo una pequeña minoría de docentes que mostraban una actitud de
no discriminación por ninguno de los motivos presentados en el cuestionario
(Teati Fanfani, 2005). Para el caso argentino, los datos de dicho estudio mos
traban la existencia de una minoría de docentes con actitudes discriminatorias
hacia alguna etnia o nacionalidad (15,2%), pero niveles significativamente al
tos de discriminación hacia los pobres (51,1%). Aunque con ciertas reservas
por razones metodológicas, el fenómeno más preocupante que presentaba el
estudio era que los docentes discriminaban más que la población en general.
El peso de la situación social y económica del momento de la encuesta
explica otro dato a tomar en cuenta, que se refiere a la percepción que los
docentes tenían de su propio futuro. Muchos de ellos sufrían o se percibían
a sí mismos en una situación de caída social. Un alto porcentaje pensaba que
estaba peor que sus padres y que no iba a poder garantizar a sus hijos un fu
turo mejor que el que habían tenido ellos. Es probable que esta situación haya
cambiado en los últimos años pero, sea cual sea Ia magnitud, la percepción
que los docentes tienen de su situación en Ia sociedad irripacta directamente
en ia visión que transmiten a sus alumnos. Es preciso, por ello, trabajar con
los profesores de una manera integral que incluya su capacitación técnica y
disciplinar, sus condiciones laborales y carrera profesional, pero también la
dimensión cultural de los docentes, particularmente en la escuela secundaria.

Tiempos y secuencias de cambio

La enorme complejidad de estos desafíos, en sociedades heterogéneas y
desiguales, obliga a pensar en políticas de transición y en la vigencia de dife
rcntes secuencias de cambio. No sería correcto, por ejemplo, postular los mis
mos plazos para cumplir Ias metas de Ia obligatoriedad de Ia escuela secundaria
n jurisdicciones en ias cuales la cobertura ya alcanzó a dos tercios de la po
blación y en otras que aún no han incorporado al 50%. De la misma manera,
las tansformaciones curriculares exigen políticas de formación y capacitación
docente que no pueden ser ias mismas según los diferentes contextos sociales
y culturales. Las diferencias también afectan a los estudiantes. Al respecto, es preciso recordar que Ia generación que actualmente está cursando la escueta
secundaria transitó por la escolaridad primaria en momentos muy críticos ce
la sociedad y de sus familias. Se puede estimar que esta situación no será a
misma dentro de cinco o seis años y que ios diseños curriculares deberían estar
dotados tie dispositivos que permitan una actualización permanente.
La cuestión central desde el Dunto de vista de Ia gestión política radica
en definir Las secuencias de acción necesarias para transitar desde los actuales
puntos de partida hasta los de llegada. El papel de Ia administración central
como compensador de desigualdades es fundamental y para ello, será preciso
superar ei enfoque basado en reemplazar el papel de las administraciones loca
les por otro basado en la idea de fortalecer la capacidad local para desempeñar
sus funciones.
La experiencia histórica al respecto aporta importantes aprendizajes. Re
cordemos que la Ley 1420 implantó la obligatoriedad de ia escuela primaria
en 1884. En ese momento ei país no disponía de escuelas ni de docentes y, sin
embargo, se asumió el objetivo de la obligatoriedad de Ia escuela primaria de
siete grados. Dicho objetivo se alcanzó recién en la década de 1960, pero este
hecho no puede ser interpretado como un fracaso de la norma. Al contrario,
la ley legitimó ias demandas sociales al respecto. Pero será necesario acelerar
los tiempos y aumentar los recursos para alcanzar el objetivo de la secundaria
obligatoria, sin repetir ei esquema político dei pasado mediante ei cual el Esta
do nacional creó y administró escuelas primarias en territorios en ios cuales ias
autoridades locales no estaban en condiciones o no tenían la voluntad política
de garantizar el derecho a ia educación a toda Ia población.
En los procesos de construcción de sociedades más justas, la dimensión te
rritorial asume una importancia crucial. Planes a término, planes de emergen
cia y un rediseño de Ia institucionalidad a través de la cual se gobierna el sistema educativo deberían enriquecer Ia formulación de políticas en este terreno.