Enfoques didácticos y contrato didáctico en educación superior.

Una
apuesta problematizadora y humanista

Frank Molano Camargo

“Nosotros sostenemos que sólo hay tres formas de mejorar los aprendizajes
escolares: incrementando los conocimientos y habilidades de los profesores,
incrementando el nivel de los contenidos impartidos a los alumnos y
cambiando el rol de los estudiantes en el proceso didáctico. Estos tres forman
lo que llamo el núcleo didáctico”.
Richard Elmore. Mejorando la escuela desde la sala de clases. 2010

Presentación

Los docentes universitarios tenemos un obstáculo epistemológico para

asumir la didáctica en nuestro quehacer docente, nos asumimos principalmente
como académicos que fundamentamos nuestro saber en el prestigio de la
experiencia, la trayectoria profesional y el campo disciplinar en el que nos
inscribimos. Además, somos, en muchas ocasiones, portadores de un prejuicio
social, el supuesto que la didáctica y la pedagogía son asuntos de los maestros de
escuela y no de quienes enseñamos en las universidades. Obstáculo y prejuicio
acompañan la cotidianidad de las aulas en la educación superior y contribuyen a la
escasa reflexión acerca de nuestras prácticas docentes.

La didáctica universitaria es un campo del saber pedagógico que ha ganado

relevancia en las últimas décadas, tanto a nivel institucional como en cada una de
las disciplinas de la educación superior, debido a los cambios de los sistemas
educativos y sociales, y de la exigencia cultural que llama a la academia
universitaria a reflexionar sobre sus prácticas para conocer y hacer en el dinámico
mundo cultural universitario y enfrentar el reto de contribuir a formar humanidades
capaces de mejorarse a sí mismas y de mejor el mundo.

En el presente texto me propongo establecer las condiciones de posibilidad

de la didáctica universitaria, sus características y los principales enfoques que

1
según la investigación educativa contemporánea habitan la práctica docente en las
aulas universitarias.

El triángulo didáctico y el contrato didáctico en el espacio universitario

colombiano

La palabra enfoque se forma de las raíces latinas in (hacia adentro) y focus

(lugar donde se prende fuego), las dos raíces tienen como significado etimológico
“acción de dirigir la atención a un asunto”. La palabra didáctica procede de raíces
griegas. Di (acción repetida), Da (poner algo a la vista de alguien) y Sk (acción de
apropiarse lo que se es mostrado), estas raíces forman el vocablo griego didásko
que significa el arte o técnica de enseñar. Los griegos la utilizaban para referirse a
un tipo de poema, diferente de aquellos que relataban hazañas o proponían mitos,
cuya finalidad era enseñar, para extraer de la persona lo mejor que lleva dentro, lo
que los latinos denominaron posteriormente educere (educar).

El poema didáctico de Hesiodo Los Trabajos y los días está dirigido no a las
clases dominantes, sino a los campesinos para exaltar y formar éticamente en el
valor del trabajo como fuente de dignificación.

Acuérdate siempre de mi consejo, y trabaja, ¡oh Perses, raza de dioses! con

el fin de que el hambre te deteste y de que Demeter la de la hermosa corona,
la venerable, te ame y llene tu granero; porque el hambre es la compañera
inseparable del perezoso. Los dioses y los hombres odian igualmente al que
vive sin hacer nada, semejante a los zánganos, que carecen de aguijón y
que, sin trabajar por su cuenta, devoran el trabajo de las abejas. Séate
agradable trabajar útilmente, a fin de que tus graneros se llenen en tiempo
oportuno. El trabajo hace a los hombres opulentos y ricos en rebaños, y
trabajando serás más caro a los dioses y a los hombres, porque tienen odio
a los perezosos. No es el trabajo quien envilece, sino la ociosidad.1

1
Hesíodo. Los trabajos y los días. Disponible en:
http://www.ladeliteratura.com.uy/biblioteca/hesiodotrabajos.pdf

2
Posteriormente, en el inicio de la modernidad occidental Juan Amos Comenio (1592-
1670) en sobra Didáctica magna la definió como el arte de enseñar.

La didáctica, en tanto el saber hacer del docente, nos enfrenta a dos tipos de
tareas. Como lo sostiene el docente Fernando Vásquez, primero, diseñar y hacer
maneras de enseñar propias de las ciencias o disciplinas; segundo, perfilar un estilo
docente, que defina un tipo propio de docente y un estilo institucional de docencia.

La didáctica nos pone de cara a los problemas del aprendizaje, a las

estrategias de pensamiento que un educador moviliza, a las técnicas
necesarias para aprender y estudiar, al papel determinante de los contextos
al momento de aprender, a las variadas y complejas propiedades de la
comunicación y la interacción humana. El educador imbuido de didác-tica
comienza a sospechar que la suficiencia en un campo del conocimiento sea
la condición fundamental para poder enseñarlo; mejor aún, comienza a
entender que lo más importante no es saber demasiado, sino contar con las
estrategias y el tacto necesario para que otros puedan aprenderlo.2

Ahora bien, los enfoques didácticos son puntos de vista, concepciones

teóricas que iluminan nuestro punto de vista sobre nuestro quehacer docente. Se
diferencian de los modelos y los paradigmas, en que estos son esquemas o
patrones a seguir, los primeros, y sistemas de creencias y prácticas válidas para
una colectividad y un determinado tiempo, los segundos.

Asumimos los enfoques didácticos porque, más que construir patones a

seguir, nos interesa establecer formas de mirar y hacer el acto pedagógico. Asumo
que los enfoques didácticos se constituyen acerca de la primacía que el docente le
da a la relación entre los componentes del denominado “triángulo didáctico”: el
sujeto estudiante, el sujeto docente y el saber disponible y pertinente que circula en
las instituciones culturales y académicas.3

2
Fernando Vásquez. El Quehacer docente (Bogotá: Universidad de la Salle, 203), 15-16
3
Jean Houssaye, pedagogo francés, definió que todo acto educativo resulta de la relación entre los tres
vértices de un triángulo: el saber, el maestro y el estudiante. Ver: Cuestiones pedagógicas: una enciclopedia
histórica (México, Siglo XXI editores, 2003).

3
 Estudiante

Profesor Saber

Este esquema, bastante simple por cierto, resulta útil para problematizar la
docencia universitaria. En tanto obliga a un análisis más o menos juicioso sobre
cada uno de sus componentes. Nuestro presente nos ofrece un complejo panorama
producto tanto de los desarrollos científico-técnicos, como de las desigualdades e
inequidades sociales, en países como el nuestro. Ambas situaciones exigen una
reflexión permanente sobre los estudiantes, los docentes y el saber.

Por ser expresión del país, los actores sociales del mundo universitario
colombiano son portadores de todas las esperanzas y desilusiones de esta, nuestra
sociedad. Y es nuestra tarea contribuir a que los actores sociales que se relacionan
con la Universidad puedan procesar, cualificar y proyectar ese sincretismo de capas
de experiencia social y cultural para que saquen lo mejor de sí y contribuyan a la
colectividad mayor como ciudadanos activos, profesionales críticos y
comprometidos y personas humanistas.

Nuestros estudiantes colombianos son un grupo social diverso, social,

cultural y económicamente. Son humanidades que de manera apremiante buscan
su propia “forma”, por eso decimos que está formándose. En los primeros semestres
del pregrado se trata de adolescentes, más que de jóvenes. Una vez que estos
adolescentes o jóvenes ingresan a la universidad se asumen como estudiantes, un

4
estatuto cultural de nuevas responsabilidades. Portadores de experiencias
escolares, cogniciones y capitales culturales diversos y desiguales heredados en su
tránsito por las desiguales escolaridades que han marcado estilos de aprendizaje
propios. Muchas veces hay carencia de procesos lectoescritores que los habiliten
para desempeñarse efectivamente en el ámbito universitario. Y puede que la
universidad contribuya a su propia formación o los expulse y derrote en sus
aspiraciones de hacer del derecho a la educación una ruta de posibilidad y
crecimiento.

Los docentes universitarios conformamos igualmente una diversidad de

experiencias y trayectorias formativas, generacionales y profesionales que muchas
veces nos generan tensiones con el mundo juvenil universitario. La docencia nos da
un estatuto propio, diferente del profesional del mundo empresarial o del científico
y por eso nos constituye como enseñantes. Las propias instituciones de educación
superior, constituidas en sus posibilidades y desigualdades habilitan e invitan a
dignificar o no el ser del docente.

El saber universitario, pese a la herencia de la historia de las disciplinas y las

profesiones es hoy también diverso. Responde tanto al desarrollo científico-
tecnológico de la sociedad, como a las exigencias culturales y filosóficas del
momento histórico. En el mundo universitario conviven saberes distintos, científicos,
prácticos, morales, políticos; procedimientos disciplinares e interdisciplinares. Esto
exige cada día promover el diálogo entre diversas epistemes y estatutos de saber,
al tiempo que obliga a pensar en cómo enseñar, mediante la didáctica esta
complejidad de saberes.

Ahora bien, en cada experiencia de enseñanza y aprendizaje en las aulas

universitarias se constituye una manera de hacer el trabajo de aula, sustentada en
unos acuerdos, tensiones, conflictos entre docentes y estudiantes que
denominamos contrato didáctico. De ahí que cada situación de enseñanza, cada
encuentro o clase, están constituidas por formas históricas de hacer, de ahí que no
son realidades estables, estáticas, sino realidades en evolución. La noción de
contrato didáctico fue propuesta por el educador en matemáticas francés Guy

5
Brousseau estudiando el fracaso escolar en matemáticas. Brousseau evidenció que
muchas veces los docentes, imponen con su estilo el tipo de respuestas que los
estudiantes deben dar, inhibiendo la posibilidad propia del estudiante, su proceso
de aprendizaje y cognición, su propia dinámica formativa.

El contrato didáctico convoca los tres componentes del triángulo didáctico. El

estudiante -sujeto al que se le enseña-, el docente –sujeto enseñante-, y el saber
en tanto saber enseñado. El contrato reglamenta la interacción didáctica entre
docentes y estudiantes a propósito del saber. El docente está obligado a enseñar y
estudiante a aprender. El saber también tiene la obligación de ser eso, y no una
falsificación. El educador francés Ives Chavallard desarrolló la idea contrato

El contrato regula todos los detalles, cada noción enseñada, toda tarea
propuesta está sometida a esta legislación. En consecuencia, el contrato
determina tanto para el enseñante como para el enseñado una totalidad
particular, una visión del mundo didáctico exclusiva de otras visiones del
mundo posibles y de varias maneras extrañas a la visión del mundo donde
se mueven generalmente los individuos fuera de la situación didáctica. La
significación de las conductas, esencial para el análisis didáctico, sólo se
puede alcanzar si se relacionan de manera explícita los hechos observados
con el marco interpretativo del contrato.4

Al relacionar los componentes del triángulo didáctico y las reglas que

conforman el contrato didáctico tenemos los enfoques didácticos. Estos enfoques
nos permiten reflexionar acerca de las distintas maneras de hacer docencia. La idea
no es proponer buenos y malos enfoques didácticos, sino explicitar las posibilidades
y limitaciones que ellos nos ofrecen.

Los enfoques derivados del triángulo y del contrato didáctico

4
Ives Chavallard. Acerca de la noción de contrato didáctico. Disponible en:
https://es.scribd.com/doc/270033864/Chevallard-Aceca-de-La-Nocion-de-Contrato-Didactico

6
 Podemos pensar los enfoques didácticos en torno a dos posibilidades. En
primer lugar, acorde al énfasis que se le asigne a cada componente del triángulo
didáctico. En segundo lugar, en torno a las reglas que se derivan del contrato
didáctico. En relación a los énfasis en uno de los ejes del triángulo didáctico orienta,
podemos seguir la tipología propuesta por Jean Houssaye.

Si se privilegia el eje saber-profesor se obtiene la concepción tradicional del

profesor que ofrece su saber en un curso magistral. Si el eje que se valora
es el del alumno-saber se dibuja el marco del proceso “aprender” en el cual
el profesor es el organizador de situaciones de formación en las que pone
directamente en contacto a los alumnos con el saber. Finalmente, si se trata
del saber “que se hace el muerto”, el proceso se convierte en el de la
formación, proceso centrado en la regulación de los conflictos y la definición
de los papeles en el grupo”.5

Estos tres enfoques han sido teorizados como transferencia, construcción y

crecimiento. El primero expresa una relación simple entre enseñanza y
conocimiento, donde el docente está siempre en control de los conocimientos que
se imparten. El segundo, se caracteriza por considerar al estudiante como
participante que contribuye a su propio aprendizaje y a la dirección que ha de tomar
(objetivos), y al profesor como ayudante que, por medio de su propia experiencia,
asiste a los estudiantes para que desarrollen sus propias ideas. El tercero considera
el aula como un espacio de construcción comunitaria de conocimiento en el que
desde diferentes trayectorias, saberes y responsabilidades profesores y estudiantes
discuten, construyen, apropian, producen y comunican saberes.

Desde el punto de vista del contrato didáctico establezco cuatro enfoques

didácticos, resultantes de la posibilidad de explicitar los deberes y obligaciones de
los estudiantes y docentes hacia el saber. En primer lugar, el enfoque
transmisioncita o memorista; luego, el de ensayo y error o comprobacionista;
tercero, el constructivista, y finalmente el humanista problematizador. El siguiente
cuadro tiene una finalidad más heurística que valorativa. Y debe ser cruzado con la

5
Jean Houssaye. Cuestiones pedagógicas.

7
contextualización y la valoración social y cultural que cada sociedad e institución le
otorga a al estudiante, el docente y el saber.

Enfoque Estudiante Docente Saber

didáctico
Transmisionista Aprende organizando Dueño del saber El conocimiento es
y memorizando el legítimo, brinda acumulativo e
saber válido, es decir información, llena inmodificable está en
el que tiene el vacíos, aclara dudas. la cabeza del
docente. Debe Planifica, dispone y profesor y debe
responder lo que el ofrece al estudiante pasar a la cabeza del
docente espera que pruebas o estudiante.
responda. referencias de su
saber.
Ensayo-error Reconoce y aplica lo Diseña y propone El conocimiento está
Comprobación aprendido a la dilemas o dado y se puede
resolución de experimentos para comprobar. El
dilemas o problemas, poner en práctica lo conocimiento solo
pero siempre aprendido. Le define admite dos
encaminado a al estudiante con sus posibilidades su
obtener la conceptos lo que ha falsedad o veracidad.
aprobación y las aprendido, y si ha Las teorías
verdades del realizado científicas son
profesor y sus teorías adecuadamente el precisas y por eso
y conceptos. procedimiento pueden ser
señalado. comprobadas.
Constructivista Establece relaciones Fomenta situaciones El saber es una
entre contenidos y que generen crisis construcción social,
crea conocimiento, cognitiva y permitan cada persona tiene
mediante que mediante la su propio proceso
desequilibrios y creatividad sus conceptual con el
acomodaciones estudiantes que se aproxima
cognitivas. construyan desde su saber
conocimiento. básico, al saber
experto científico.
Humanista Como parte de una Dialoga y participa en El saber tiene
problematizador comunidad una comunidad dimensiones
académica, discute, académica, cognitivas, afectivas,
teoriza, reflexiona y reconociendo la éticas, corporales,
aporta a resolver diferencia y poniendo culturales, que se
situaciones y avanzar su trayectoria y produce en
en visiones experticia en función relaciones de
complejas de la del enriquecimiento conflicto entre
realidad. colectivo. diferentes y cuya
producción modifica
al sujeto y al mundo.

El contrato didáctico y los enfoques didácticos que de allí se derivan no pueden

obviar la constitución histórico-social de los actores del triángulo educativo y sus

8
expectativas, pese a estar reguladas por lo que se espera que haga el docente y el
estudiante en el aula. No en todos los contextos culturales acciones como la
transmisión de conocimiento y la memorización tienen el mismo sentido y
valoración. David Watkins y John Biggs, docentes en la universidad de Hong Kong,
estudiaron las formas de aprendizaje de los estudiantes chinos en contextos
occidentales, a lo cual denominaron «la paradoja del aprendiente chino». Ellos
encontraron que el rol tradicional del estudiante chino es el de recoger y recordar
todo lo que el profesor le proporciona en los encuentros académicos; saben que de
ellos no se esperan opiniones ni discusiones en el aula, sino que escuchen y que
estudien, y, ante las preguntas del profesor, no está bien visto contestar, ya que es
arriesgado equivocarse y puede parecer demasiado atrevido participar
voluntariamente. La memorización es asumida como una forma de reflexión que
ayuda a comprender mejor lo aprendido.

A partir de esta paradoja propusieron un modelo para analizar las

responsabilidades, expectativas y compromisos de los estudiantes universitarios,
dispersas en dos situaciones didácticas propuestas por el docente que pueden
generar mayor o menor actividad del estudiante.

9
 En el ejemplo, Susan es una estudiante académica que asiste a clase para
apropiar elementos que le enriquezcan su proyecto formativo, por eso discute,
opina, propone, cuestiona. Robert, estudia porque necesita graduarse, toma
apuntes, aunque no está muy interesado, toma apuntes para estudiarlos y
desempeñarse bien en las pruebas y labores asignadas. Hipotéticamente, el
docente propone una clase basada en el aprendizaje basado en problemas ABP,
que obliga a la movilización cognitiva y participativa de los estudiantes.

Watkins y Biggs encontraron que un enfoque de ABP podía garantizar que

estudiantes tipo Robert aprendieran al modo de Susan, mediante situaciones de
enseñanza que exija a los estudiantes cuestionar, especular, crear situaciones.
Para estos autores

La buena enseñanza consiste en conseguir que la mayoría de los estudiantes

utilicen los procesos de nivel cognitivo superior que usan de forma
espontánea los estudiantes más académicos.6

Desde la perspectiva humanista la universidad, los encuentros y actividades

en el aula entre los actores del acto educativo se orientan a promover la
construcción conjunta del mundo vivido, de ahí que propende por un contrato
didáctico que reconociendo las diferencias y diversidades se proponga movilizar la
cognición, la pasión, el afecto y el trabajo para sacar de cada ser lo mejor de cada
sí, en el entendido que tanto docentes como estudiantes somos seres inacabados
e incompletos, opero con distintos recorridos y acumulados y por ende con
capacidades distintas para relacionarnos con el saber, no como una mediación de
poder que someta y humilla al diferente, sino como una relación que empodere a
todos para hacer a la comunidad humana y a sus componentes mejores de lo que
aún somos.

6
John Biggs y David Watkins. Calidad del aprendizaje universitario (Madrid: Narcea, 2006). 23.

10