INDICE GENERAL

1. Título de la Tesis ....................................................................................................... 1

2. Antecedentes ............................................................................................................ 1

3. Planteamiento del Problema ..................................................................................... 3

3.1. Formulación del problema.- ................................................................................ 5

4. Justificacion .............................................................................................................. 5

4.1. Justificación Social ............................................................................................. 5

4.2. Justificación Práctica .......................................................................................... 6

4.3. Justificación Teórica ........................................................................................... 7

5. Objetivos ................................................................................................................... 7

5.1. Objetivo General................................................................................................. 7

5.2. Objetivos Específicos ......................................................................................... 7

6. Hipótesis ................................................................................................................... 8

6.1. Operacionalizacion ............................................................................................. 8

7. Marco Teórico ........................................................................................................... 9

7.1. Investigaciones Relacionadas .......................................................................... 10

7.2. Bases Teóricas ................................................................................................. 10

7.3. Marco Conceptual ............................................................................................ 11

7.4. Estrategias de Aprendizaje ................................................................................. 13

7.4.1. Clasificaciones de las Estrategias ................................................................. 13

7.5. Aprendizaje Cooperativo .................................................................................. 15

7.6. Rendimiento Académico ................................................................................... 16

7.7. Factores que intervienen en el rendimiento académico ................................... 17

7.8. Motivación y Rendimiento Académico. ............................................................. 17

7.9. Teorías de la Motivación .................................................................................. 19

i
 7.10. Teoría de la motivación de logro ....................................................................... 20

7.11. Atribuciones Causales ....................................................................................... 22

7.12. Metas académicas ............................................................................................ 24

7.13. Basamento Curricular ........................................................................................ 25

8. Diseño de la Investigación ...................................................................................... 28

8.1. Perspectiva epistemológica ................................................................................. 28

8.2. Método ................................................................................................................ 28

8.3. Población y Muestra ............................................................................................ 28

8.4. Delimitación Espacio-Temporal ........................................................................... 30

8.4.1. DELIMITACION ESPACIAL O GEOGRAFICA ............................................. 30

8.4.2. DELIMITACION TEMPORAL ........................................................................ 30

8.5. Técnicas a utilizarse ......................................................................................... 30

8.6. Instrumentos ..................................................................................................... 30

8.7. Procedimientos ................................................................................................. 32

9. Tratamiento de los resultados ................................................................................... 33

10. Resultados Esperados............................................................................................. 33

11. Cronograma de actividades ..................................................................................... 33

Bibliografía..................................................................................................................... 34

ii
 1. Título de la Tesis

Estrategia didáctica para mejorar el rendimiento académico en la asignatura de anatomía de los

estudiantes de 1er año de la carrera de Medicina de la Facultad de Ciencias de la Salud de la

UAGRM en la gestión 2018.

2. Antecedentes

Después de la revisión documental se ha obtenido los siguientes resultados con respecto al tema

de las investigaciones previas que se han tenido y las cuales mencionaremos a continuación:

La Lic. Guadalupe Vasquez Flamenco en su Artículo “Estrategias y técnicas didácticas de la

relación numérica docente-estudiante en anatomía humana” cuyo objetivo es de identificar las

estrategias y técnicas didácticas aplicadas en las tres escuelas de medicina A, B, C; dentro de

la relación numérica docente /estudiante, durante el periodo 2005-2009, llegando a la conclusión

que dentro del entorno de la relación numérica, las estrategias y técnicas didácticas, aplicadas

por los docentes, en las tres instituciones; son estáticas y responden a un modelo educativo

tradicional. (Flamenco, 2017).

Por otra parte la autora Blanca Mompeó-Corredera en su Artículo sobre Metodologías y

materiales para el aprendizaje de anatomía humana. Percepciones de los estudiantes de medicina

nativos digitales cuyo objetivo es el de conocer la opinión de los estudiantes de la primera

generación que ha crecido bajo el imperio de las tecnologías de la información y comunicación

sobre las metodologías utilizadas actualmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

anatomía humana en los estudios de medicina.

1
En general, las metodologías mejor consideradas para el aprendizaje de la anatomía humana

fueron el estudio de casos y el reconocimiento de estructuras en material humano fijado

(prosecciones y disección).Los métodos considerados los peores para estudiar anatomía fueron la

utilización de modelos anatómicos plásticos y los recursos informáticos. (Mompeo, 2014)

Los autores Santos Treto, Marzabal Caro, Wong Corrales, Franco Pérez, Rodríguez Blanco nos

hablan de su artículo sobre los Factores asociados al fracaso escolar en estudiantes de medicina

del Policlínico cuyo objetivo es de caracterizar el fracaso escolar en los estudiantes de Medicina

de nacionalidad china en la segunda avanzada del Policlínico Facultad Vicente Ponce Carrasco,

curso 2008-2009, en la asignatura Morfo fisiología Humana I.

Llegando a la conclusión se caracterizó el fracaso escolar en los estudiantes de medicina de

nacionalidad china en la segunda avanzada en factores externos e internos. (Santos Treto, 2010)

Por otro lado según los investigadores Sanguinez, Lopez, Vieta,Berruezo y Chagra en su

investigación sobre Factores relacionados con el rendimiento académico en estudiantes de

fisiopatología, cuyo objetivo es evaluar factores sociales, demográficos y hábitos, así como

determinar su relación con el rendimiento académico.Llegando a la conclusión que es importante

tener en cuenta el perfil del estudiante, sus intereses y hábitos para el desarrollo de estrategias,

que mejoren el rendimiento académico. (Sanguinez Lopez, 2013).

Por otro lado, las investigaciones que realizaron los autores María Esther Urrutia Aguilar, Silvia

Ortiz León, Claudia Fouilloux Morales, Efrén Raúl Ponce Rosas y Rosalinda Guevara Guzmán

acerca de El rendimiento académico en el primer año de la carrera de médico cirujano: modelo

multivariado explicativo cuyo objetivo es de identificar las variables académicas, psicosociales y

2
vocacionales de los estudiantes de nuevo ingreso que puedan predecir su desempeño académico

durante el ciclo escolar 2010-2011 de la Licenciatura de Médico Cirujano de la UNAM.

Llegando a la conclusión que los resultados nos muestran la importancia de la implementación de

programas institucionales que apoyen a los estudiantes en su adaptación. (Maria Esther Urrutia

Aguilar, 2014).

3. Planteamiento del Problema

Como estudiante en la carrera de medicina en la UAGRM, que en la asignatura de Anatomía

humana que muchos de los estudiantes muestran una tendencia a un aprendizaje puramente

memorístico a corto plazo, sin poder distinguir lo principal de lo accesorio, con dificultades para

integrar los contenidos y aplicar lo estudiado. Estas deficiencias en la comprensión los llevan a

un conocimiento pobre y frágil.

Muchos de estos estudiantes no han desarrollado un nivel adecuado en ciertas operaciones del

pensamiento necesarias para el estudio de la materia, como son la observación, la comparación, el

razonamiento lógico, el análisis y la síntesis, la argumentación, la capacidad de transferencia;

además de desconocer contenidos conceptuales disciplinares básicos requeridos para un adecuado

desempeño académico en la asignatura. El nivel de conocimiento así logrado no es el deseado y

se traduce en bajo rendimiento académico.

A pesar de las clases magistrales que se dan en cada grupo de la asignatura de anatomía hay

factores que influyen como ser la cantidad de estudiantes por grupos y prácticas en el anfiteatro.

Ya que el docente por la cantidad de alumnado no puede llegar a todos, algunos estudiantes

comprenderán más que otros, la motivación que juega un papel muy importante, los hábitos de

3
estudio que cada estudiante posea o no, modalidad de ingreso a la universidad, tipo de colegio

donde salió bachiller y los resultados de los test. Psicotécnicos que se les hacen para una

orientación vocacional.

Ya que muchos estudiantes a pesar de conocer los resultados de los test psicotécnicos estudian

otras carreras y antes del 1er año terminan desertando de ella.

Es por ello que, en la actualidad, una parte importante de docentes y otros profesionales de áreas

distintas del conocimiento, se sienten comprometidos con el uso de las Tecnologías de la

Información y Comunicación aplicadas didácticamente. En consecuencia, el producto debe ser

una institución que genere conocimientos significativos y válidos para el participante; es preciso

saber cómo enseñar y, a través de qué y cuáles estrategias, hacer llegar el propósito del hecho

educativo.

Por consiguiente, surge la necesidad de redefinir y crear estrategias metodológicas y

organizativas para dar respuesta educativas a todos, donde se posibiliten gestionar la diversidad

en el aula, la creatividad, la imaginación de los jóvenes y, como lo expresa Rimari (2004), “la

universidad debe ser un modelo que libere talentos que duermen en el interior de cada uno de

ellos”. (p. 39)

Al realizar un diagnóstico inicial sobre la cantidad de aprobados y reprobados en la asignatura de

anatomía de la carrera de medicina encontramos que hay un bajo rendimiento académico ya que

la notas de aprobación es de 51 puntos, pero en la carrera de medicina no hay notas altas en el

primer año de la carrera casi en su mayoría aprueban con 51 puntos y otros reprueban la materia

4
con 44-48 puntos, claro que hay casos excepciones en las cuales las notas son por arriba de 70

puntos.

En conclusión hay un 35% reprobados y un 65% de aprobados en la gestión 2017.

3.1.Formulación del problema.-

¿Cómo se podrá mejorar el nivel de bajo rendimiento académico de la población estudiantil en la

asignatura de anatomía de la Facultad de Ciencias de la salud de la UAGRM?

4. Justificacion

4.1.Justificación Social

El rendimiento académico estudiantil es un problema, que a través de los tiempos y en todos los

niveles de la educación, ha ocupado la atención de quienes de una u otra forma, están

comprometidos en la difícil tarea de educar, sobre todo, en el subsistencia de educación superior,

por ser este un nivel terminal en la obtención de un título universitario. Así cualquier

investigación que arroje luces sobre él es fundamental, ya que permite una mejor comprensión de

la situación. Actualmente, a pesar de la preocupación y los estudios realizados en la búsqueda de

soluciones, estos han sido insuficientes y las consecuencias continúan reflejándose en forma

negativa en el estudiante.

Las enseñanzas secundarias y las universitarias exigen cierto grado de madurez, así como la

disposición de determinadas habilidades y capacidades en el estudiante, de las que a veces no

dispone, para afrontar con éxito esta nueva etapa educativa. La preparación básica de los

estudiantes es cada vez más escasa y entre el colectivo docente universitario existe cierta

5
sensación de impotencia ante una situación que les desborda y que no aciertan comprender. Quizá

el recurso más socorrido es el de achacar estos problemas a los escalones inmediatamente

anteriores en el proceso educativo, “algo ciertamente poco original” (palabras textuales de los

propios profesores). Pero lo cierto es que los tiempos de cambio deben ser asumidos por todos y

en este contexto, las estrategias de aprendizaje juegan un papel fundamental a la hora de llevar a

cabo las adaptaciones oportunas, con el fin de proporcionar herramientas útiles a estudiantes y

docentes para reducir y prevenir el bajo rendimiento académico en las enseñanzas superiores.

4.2.Justificación Práctica

Los estudiantes de ciencias de la salud orientan su aprendizaje hacia la práctica clínica,

destacando la información anatómica, útil para comprender funcionamientos, procesos

exploratorios, enfermedades y tratamientos. Existen tres métodos de aproximación hacia la

enseñanza de la anatomía, descriptiva, topográfica y funcional:

La anatomía descriptiva muestra cómo es la forma y la estructura de las partes del organismo.

La anatomía topográfica o regional divide el cuerpo en unidades imaginarias y convencionales,

con objeto de establecer las relaciones espaciales de las distintas estructuras.

Anatomía funcional, que busca la correlación existente entre las formas del organismo y las

funciones que realizan, en un intento de captar la unidad entre forma y función en la materia viva.

Actualmente existen diferentes modelos de enseñanza de la anatomía. Históricamente uno de los

más representativos está basado en el estudio de prácticas en el anfiteatro (secciones de

6
cadáveres conservados), de vital importancia para los estudiantes, al aproximarlos de una forma

más realista a los procesos y tareas que llevarán a cabo en su vida profesional.

4.3.Justificación Teórica

Los modelos didácticos y libros de anatomía representan en muchas ocasiones conceptos errados

de la verdaderas estructuras anatómicas que se pueden encontrar en un espécimen; sin embargo,

estas diferencias son positivas en el sentido que ningún espécimen es igual a otro, lo que ayuda a

los estudiantes a identificar elementos anatómicos generales mejorando su riqueza sensitiva;

conceptos como que las arterias son rojas, las venas son azules y los órganos de colores son

solamente estrategias comunicativas y didácticas que ayudan a ilustrar y reforzar los conceptos

desde un punto de vista académico, enseñando que no hay estructuras perfectas ni caminos

estandarizados en el conocimiento anatómico.

5. Objetivos

5.1.Objetivo General

Proponer estrategias didácticas para que los estudiantes de 1er año adquieran habilidades y

destrezas en sus prácticas en la asignatura de anatomía y mejoren su rendimiento académico en la

carrera de medicina de la UAGRM en la gestión 2018.

5.2.Objetivos Específicos

 Diagnosticar la situación actual del nivel de rendimiento académico de la población

estudiantil en la asignatura de anatomía de 1er año de la carrera de medicina de la

Facultad de Ciencias de la Salud de la UAGRM.

7
  Determinar los factores que influyen en el bajo de rendimiento académico de la

población estudiantil en la asignatura de anatomía de 1er año de la carrera de medicina de

la UAGRM.

 Elaborar estrategias didácticas para mejorar el rendimiento académico en la asignatura de

anatomía de los estudiantes de 1er año de la carrera de medicina.

6. Hipótesis

La aplicación de estrategias didácticas permitirá mejorar el bajo rendimiento académico en la

carrera de medicina de la UAGRM en la gestión 2018.

6.1.Operacionalizacion

Variable Independiente Variable Dependiente

Factores que influyen en el Estrategias didácticas

bajo rendimiento

Conceptualización Son un conjunto de factores o Procedimientos y actividades

causas que influyen en el bajo de enseñanza aprendizaje.

rendimiento.

Dimensiones 1)Factores psicológicos Estrategias de enseñanza

2)Factores sociodemográficos aprendizaje

3)Factores didácticos

Indicadores 1) depresión, ansiedad, -Estrategias

otros trastornos - Métodos

8
 2) edad, sexo, estado

civil, ocupación,

colegio del que salió

bachiller ( fiscal o

particular),

financiamiento de los

gastos de estudios,

personas con las que

viven, tipo de

vivienda, modalidad

de ingreso a la u)

3) docentes, curriculum,

metodología didáctica

Técnicas a utilizarse para la Encuesta/Cuestionario Encuesta/Cuestionario

recolección de la Estructurado dicotómico Estructurado dicotómico

información

7. Marco Teórico

Todo tema objeto de estudio es necesario precisarlo dentro del conjunto de teorías y postulados

según autores e investigadores, permitiendo fundamentar el conocimiento a través de la

explicación. Por ello, se hace necesaria la lectura de textos de aquellos materiales que

contribuyan y garanticen el análisis del enfoque abordado.

Al respecto, Bernal (2006), señala que el marco teórico.-

9
Es una revisión de lo que se está investigando en el tema objeto de estudio y los planteamientos

que sobre el mismo tienen los estudiosos de éste. Esta fundamentación soportará el desarrollo del

estudio y la discusión de los resultados. (p. 125-126)

7.1.Investigaciones Relacionadas

Colmenares y Delgado (2007), en la investigación denominada

“Aproximación Teórica al Estado de la Relación Entre Rendimiento Académico y Motivación al

Logro en Educación Superior”, revisaron la teoría como soporte inicial para orientar el estudio

práctico de campo, estableciendo que, para mejorar la calidad de la educación superior, debe

considerarse, en principio, el estudio de los problemas humanos que existen al interior de la

institución universitaria, no como factores objeto de medición sino, también, como cualidades

humanas resultado de la interacción dinámica de lo psicológico, afectivo y social. Dichos autores

concluyeron que existe una correlación positiva y significativa entre motivación al logro y

rendimiento académico.

7.2.Bases Teóricas

Al respecto Kerlinger & Lee (2002), sostienen que:

Es un conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones vinculadas entre sí, que presentan un

punto de vista sistemático de fenómenos especificando relaciones entre variables, con el objeto

de explicar y predecir estos fenómenos”. (p. 51).

Según Arias (2006), “las bases teóricas implican un desarrollo amplio de los conceptos y

proposiciones que conforman el punto de vista o enfoque adoptado, para sustentar o explicar el

problema planteado” (p. 107).

10
 7.3.Marco Conceptual

La Estrategia según la Real Academia Española, la palabra estrategia es el arte de dirigir las

operaciones militares. Habilidad para dirigir un asunto.

Por otra parte, Montero (2002), sostiene que las estrategias son “El conjunto de métodos técnicas

y recursos que se planifican de acuerdo a las necesidades de la población a la cual van dirigidas,

objetivos y la naturaleza de las áreas y asignaturas;…de hacer más efectivo el proceso de

enseñanza y aprendizaje”. Asimismo, Díaz y Hernández (2002), consideran cinco aspectos

esenciales que debe tener en cuenta el docente para la aplicación de un tipo de estrategia en

ciertos momentos de la enseñanza las cuales son:

 Consideración de las características generales de los aprendices (nivel cognitivo,

conocimientos previos, factores motivacionales entre otros). 2. Tipo de dominio del

conocimiento en general y del contenido curricular en particular que se va a abordar…3.

La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas

que debe realizar el estudiante para conseguirla. 4. Vigilancia constante del proceso de

enseñanza (de estrategias de enseñanzas empleadas previamente, si es el caso), así como

del proceso y aprendizaje de los estudiantes y 5. Determinación del contexto inter-

subjetivo. (Por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los estudiantes hasta

ese momento, si es el caso.

También, el docente debe conocer los tipos de estrategias que existen, para poder utilizarlas en

cualquier momento de la clase y los fines que persiguen al aplicarlas en el contexto educativo.

Díaz y Hernández (2002), la clasifican según el momento de su presentación en una secuencia de

enseñanza:

11
 a) Estrategias preinstruccionales. Son las que preparan y alerta al estudiante en relación

con qué y cómo van a aprender, esencialmente tratan de incidir en la activación o la

generación de conocimientos y experiencias previas pertinentes…

b) b. Estrategias coinstruccionales. Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso

mismo de enseñanza aprendizaje…

c) c. Las estrategias postinstruccionales. Se presentan al término del episodio de

enseñanza y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora incluso crítica

del material… Algunas de las estrategias postinstruccionales más reconocidas son

resúmenes finales, organizadores gráficos (cuadros sinóptico simples y de doble

columna), redes y mapas conceptuales.

La relación de las estrategias con la presente investigación, se encuentra en que las estrategias

pedagógicas se consideran pasos que cada docente desarrollan en su aula de clase (ambiente

pedagógico) para mediar en el conocimiento que sus estudiantes adquieren significativamente.

Estas estrategias pueden ser:

Personales. Cuando el docente tiene la libertad plena de seleccionar la forma, el cómo y el

cuándo enseñar los temas de cada asignatura. Este aspecto es típico de la Educación Básica de la

Tercera Etapa.

Institucionales. Cuando la institución educativa facilita a sus docentes directrices definidas para

la ejecución de los temas de cada asignatura.

Este aspecto es típico de la Educación Católica, institutos religiosos no católicos y de algunos

institutos de educación privada.

12
3.Grupales. Cuando los estudiantes, junto con el docente, los padres y representantes y la

comunidad, acuerdan en consenso los Proyectos de Aprendizajes que van a trabajar, en un lapso

prudencial de tiempo, durante el año escolar lectivo. Este aspecto es típico de la Educación

Básica de Primera y Segunda Etapa, en las escuelas adscritas al gobierno nacional, estatal y

municipal.

7.4. Estrategias de Aprendizaje

Weinstein (2000), las definen como “pensamientos, acciones, comportamientos, creencias e

incluso emociones, que permiten adquirir nueva información e integrarla a la que ya se encuentra

en las estructuras cognoscitivas, traduciéndose posteriormente en nuevos conocimientos y

habilidades”.

En esta definición, se alude tanto a operaciones o procesos internos como podrían ser reconocer

información importante en un texto, activar ideas previas para poder comprenderlo, elaborar

hipótesis e inferencias, entre otros, como a comportamientos observables del sujeto tales como

subrayar el texto, formular preguntas, elaborar esquemas o mapas conceptuales. Asimismo,

Rinaudo, P. y Donolo, L. (2006), destacan “la alusión a creencias o emociones, lo que no hace

más que poner en evidencia las relaciones que se ponen en juego entre aspectos cognitivos y

afectivos en el momento de aprender”.

7.4.1. Clasificaciones de las Estrategias

Pintrich, P. (2006), propone considerar tres grandes grupos de estrategias que, a su vez, incluyen

distintos procedimientos; a saber: estrategias cognoscitivas; estrategias metacognitivas y

estrategias de manejo de recursos.

13
Las Estrategias Cognoscitivistas. Hacen referencia a aquellos procedimientos utilizados para

aprender y codificar información e incluyen las llamadas estrategias de repaso, de elaboración, de

organización y el pensamiento crítico

2. Las Estrategias Metacognitivistas, las refieren a un conjunto de estrategias que permiten el

conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los mismos con el

objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje

3. Las Estrategias de Manejo de Recursos, hacen referencia específica a la organización del

tiempo en función de la tarea, la organización de un ambiente adecuado para el desarrollo de las

actividades, la regulación permanente del esfuerzo, aprendizaje con pares y la búsqueda de

ayuda.

La regulación del esfuerzo alude a la habilidad del estudiante para persistir en las tareas a pesar

de las distracciones o la falta de interés en ellas. Se trata de un comportamiento estratégico que

sirve a los fines de cumplir con las metas que el estudiante se propuso; es decir, no importa si la

tarea resulta aburrida o si uno está más predispuesto a conversar con amigos que a completarla, lo

importante es resolverla, puesto que esa es la meta propuesta.

Como se puede observar, esta habilidad es de importancia para el éxito académico en la medida

que implica compromiso con las actividades y tareas. El aprendizaje con pares y la búsqueda de

ayuda refieren a comportamientos estratégicos relacionados con la disposición de los estudiantes

para plantear sus dificultades o interactuar con sus compañeros o con el docente.

Por otra parte, según Beltrán (1995), “se presentan dos criterios para clasificar las estrategias de

aprendizaje: según naturaleza (cognitivas, metacognitivas, y de apoyo) y según su función (de

14
acuerdo a los procesos que sirven: sensibilización, atención, adquisición, personalización,

recuperación, transferencia y evaluación)”.

Para completar esta postura, Serra y Bonet (2004), “plantean desde un modelo asociacionista-

conductista, cognitivista y constructivista la emergencia de cuatro estrategias: De apoyo, de

procesamiento, de personalización y metacognitivas”. Las autoras concluye afirmando que las

estrategias de aprendizaje facilitan los procesos de enseñanza-aprendizaje y están intrínsecamente

relacionadas con el pensamiento metacognitivo, en el sentido que el estudiante dirige y controla

su propio proceso de aprendizaje donde se espera que en la etapa universitaria ya sea capaz de

utilizar las diversas estrategias para mejorar y aplicar los conocimientos que el estudiante ya

posee con los conocimientos nuevos que va adquiriendo en su proceso de formación.

7.5.Aprendizaje Cooperativo

Se considera el Aprendizaje Cooperativo entre las estrategias a utilizar en el salón de clase, ya

que la interacción entre los estudiantes podría influir en la presentación y en la elaboración de la

información, así como en su asimilación y entendimiento.

En la educación actual la resolución de problemas es una de las actividades más importantes a la

que el estudiante debe dedicarse, algunos de esos problemas tienden a ser cada día más variados y

complejos lo que requiere del trabajo en equipo donde los participantes contribuyan a favorecer

la búsqueda de soluciones.

Al respecto, Pastrán (2008) señala que “la participación en pequeños grupos de solución de

problemas puede estimular un equilibrio cognitivo; otros autores han demostrado que los niños

que trabajan en pareja y grupos en la solución de problemas lógicos producen soluciones más

adecuadas que cuando trabajan solos”.

15
7.6.Rendimiento Académico

El rendimiento estudiantil o académico, ha sido definido tradicionalmente desde un punto de

vista cuantitativo, así, en los diferentes trabajos analizados se hace referencia importante a varios

de ellos de tipo operacional. Narváez (2001), refiere que el rendimiento no puede reducirse al

plano operativo, bajo la creencia que debe ser primero medir y luego reflexionar,

Hay que reflexionar para medir y no medir para reflexionar. De sus planteamientos se resumen

algunos aspectos importantes relacionados con el tema, como son: La imagen dominante del

rendimiento estudiantil es una especie de cosa “objetiva”, constituida por un conjunto de

propiedades observadas y medibles que tienen en las calificaciones, su respectiva traducción

numérica y del éxito o fracaso de un estudiante.

Otra visión del rendimiento estudiantil se puede calificar de subjetivista, las intenciones, los

valores y los entendimientos de los agentes educativos que tienen participación en situaciones

educativas determinadas. Este tercer aspecto se inscribe dentro de un planteamiento dialéctico,

donde el rendimiento estudiantil no es algo que porta el estudiante -calificaciones-, ni el producto

del significado que se le asigne, sino el resultado de prácticas y situaciones educativas concretas

que posibilitan su producción dentro de un contexto socio histórico determinado.

En cuanto al rendimiento, Rodríguez (2002), destaca su multidimensionalidad:

El uso exclusivo de una medida de rendimiento (test de rendimiento o calificaciones en un

momento determinado, final del curso, etapa o escolaridad), produce una infraestimación de los

efectos educativos de la escuela. Con excesiva frecuencia el rendimiento académico se ha

centrado en las habilidades básicas como variable dependientes de la investigación, descuidando

otras habilidades cognitivas de rango superior…Es significativo el número de investigaciones

16
que usan como criterio de rendimiento académico algún tipo de medida cognitiva… descuidando

la consideración de la dimensión no cognitiva…

7.7.Factores que intervienen en el rendimiento académico

Son diversos los factores que pueden intervenir en el rendimiento académico del estudiante,

debido a la multidimensionalidad que lo caracteriza, la mayoría de los estudios relacionados con

este tema lo han abordado considerando tres variables, las cuales son de índole personal, social e

institucional.

Al respecto Garbanzo (2007), señala: El rendimiento académico, por ser multicausal, envuelve

una enorme capacidad explicativa de los distintos factores…Existen diferentes aspectos que se

asocian al rendimiento académico, entre los que intervienen componentes tanto internos como

externos al individuo. Pueden ser de orden social, cognitivo y emocional, que se clasifican en tres

categorías: determinantes personales, determinantes sociales y determinantes institucionales.

Según lo expuesto por Garbanzo (2007), los aspectos asociados al rendimiento académico se

pueden clasificar en tres categorías: Determinantes Personales, Determinantes Sociales y

Determinantes Institucionales.

Por otro lado, Alejandra Mizala, Pilar Romaguera (2002), analizan los factores que inciden en el

rendimiento escolar en Bolivia, identificando de esta manera tanto factores asociados a los

escolares y sus características familiares, como factores asociados a los colegios.

7.8.Motivación y Rendimiento Académico.

Numerosas investigaciones han partido de la premisa que la motivación, considerado agente tanto

interno como externo del hombre, incide notablemente en todas las acciones que éste pueda

17
realizar. En tal sentido, el rendimiento académico (o desempeño escolar) puede estar determinado

en gran medida por el factor motivacional.

Según las investigaciones de McClelland (1974), y otros autores sostienen que existen dos tipos

de motivaciones: Motivaciones Internas (Psicofisiológicas), llamadas también intrínsecas, y

definidas como las pulsiones que surgen de estados de necesidad biológica o fisiológica, tal como

la alimentación y la sexualidad, y Motivaciones Externas (Sociales) denominadas extrínsecas, y

referida a aquellos motivos que dan dirección significativa al comportamiento en relación con los

estímulos provenientes del contexto, del medio social. Estos suelen ser adquiridos en el curso del

ajustamiento social.

Asmismo, McClelland (1.974), indica que la motivación es un concepto genérico (constructo

teórico-hipotético) que designa a las variables que no pueden ser inferidas directamente de los

estímulos externos, pero que influyen en la dirección, intensidad y coordinación de los modos de

comportamiento aislados que conducen a alcanzar determinadas metas y propósitos; en tal

sentido, es el conjunto de factores innatos (biológicos) y aprendidos (cognoscitivos, afectivos y

sociales) que inician, sostienen y/o detienen la conducta.

Toro Álvarez (1.990) y Bedoya Orozco, M. (1.995), sostienen que la Motivación es la fuerza

interior que dinamiza y energiza al individuo en dirección de una meta y unos resultados

específicos. Extendiendo esta afirmación al campo académico, y laboral en particular, asegura

Toro Álvarez, que ésta puede observarse en las acciones y ejecuciones de una persona,

específicamente, es el comportamiento en general y el desempeño ocupacional en particular, que

deben ser entendidos como un efecto o condición consecuente. En tal sentido, el comportamiento

es el efecto de dos tipos de agentes causales, condiciones antecedentes y condiciones

intervinientes:

18
7.9.Teorías de la Motivación

Las teorías de la motivación son múltiples y toman en cuenta elementos muy diferentes de ésta.

Álvaro et al (1990) identifican tres corrientes diferentes donde podemos ubicar todas las teorías

de motivación. En primer lugar, la corriente conductista, desde la cual se considera que la

motivación es una hipótesis explicativa no verificable.

La conducta es iniciada por estímulos externos y determinada por mecanismos de refuerzo

desarrollados entre los estímulos y las respuestas.

En segundo lugar, la corriente humanista, la cual recoge el conjunto de teorías que defienden que

los factores fundamentales que provocan la conducta serían la necesidad de dar sentido a la

propia vida y la autorrealización personal. Autores como Allport, Rogers y Maslow son el más

claro ejemplo de esta tendencia.

Por último, la corriente cognitiva, en la que las teorías destacan los procesos centrales y

cognitivos para dar explicación al fenómeno de la motivación. Actualmente, las teorías de esta

corriente son las que priman a la hora de explicar el aprendizaje y el rendimiento de los sujetos.

Por ello, las teorías que hemos seleccionado para tratar con más de detalle a continuación

(Motivación de logro, Atribuciones causales y Metas de aprendizaje) se incluyen dentro de este

enfoque.

La decisión de hacer hincapié en dichas teorías se fundamenta en un trabajo de Pintrich y De

Groot (1990) en el que se distinguen tres categorías de constructos relevantes para la motivación

en contextos educativos (motivación de logro):

19
a) Un componente de expectativa, que se refiere a las creencias de los estudiantes sobre su

capacidad para realizar una tarea (es decir, autoconcepto académico -aspecto que se tratará

detenidamente en otro apartado de este trabajo-).

b) Un componente de valor, que se refiere a las metas de los alumnos y sus creencias sobre la

importancia e interés de la tarea (es decir, metas académicas).

c) Un componente afectivo, que se relaciona con las reacciones emocionales de los alumnos ante

la tarea (es decir, las atribuciones causales).

7.10. Teoría de la motivación de logro

Desde el punto de vista académico, la motivación social que más nos atañe es la motivación de

logro. Originalmente tratada en los años cincuenta y sesenta por Atkinson y McClelland

(Atkinson y Birch, 1970, 1978; Atkinson y Raynor, 1976; Heckhausen, 1967, 1991, McClelland,

1985; y McClelland y Winter, 1969), la motivación de logro es aquella que empuja y dirige la

consecución exitosa, de forma competitiva, de una meta u objetivo reconocido socialmente.

Desde esta teoría, el sujeto se ve sometido a dos fuerzas contrapuestas: por un lado, la motivación

o necesidad de éxito o logro, y por otro lado, la motivación o necesidad de evitar el fracaso. Cada

una de estas fuerzas están compuestas por tres elementos: la fuerza del motivo, la expectativa o

probabilidad de, y el valor de.

La motivación de logro aparece en los primeros años de la vida (3 ó 4 años) cuando el niño

empieza a participar en juegos y actividades que implican competición y reconoce el resultado de

éstas como algo que depende de él, que no tiene que ver con algo externo, pudiendo experimentar

satisfacción o vergüenza por su incompetencia (Heckhausen, 1984 y Wasna, 1978).

20
Bueno, en Bueno y Castanedo (1998), afirma que la motivación de logro se manifiesta en el aula

en dos conductas o elementos fundamentales: el nivel de dificultad de las tareas elegidas y la

elección de un grupo para trabajar.

Los sujetos con baja motivación de logro (alta necesidad de evitar el fracaso) tienden a elegir

tareas muy fáciles donde tienen el éxito asegurado o tareas muy difíciles en las cuales la no

consecución no les afecta puesto que la dificultad es elevada para todos.

Por el contrario, los estudiantes con alta motivación de logro, eligen tareas de dificultad mediana

porque las posibilidades de éxito o fracaso son similares. Las tareas muy difíciles son un riesgo a

fracasar y no recibir reconocimiento social y las tareas fáciles no está reconocidas socialmente.

Por lo tanto, según esta teoría, un estudiante con grandes deseos de lograr éxito obtendría buenos

resultados escolares únicamente si su temor al fracaso es menor que su necesidad de tener éxito y

las tareas asignadas no son demasiado fáciles ni demasiado difíciles.

En relación con la elección del grupo de trabajo, los de baja motivación de logro elegirán a sus

amigos, puesto que aunque no trabajen aquellos, éstos no se lo recriminarán. En cambio, los

alumnos motivados para el logro tenderán a elegir a alumnos preparados para la tarea y

asegurarse así el éxito, pero no con una motivación de logro similar o superior a la suya puesto

que daría lugar a competitividad en el grupo.

En la actualidad, la aplicación de esta teoría se hace difícil, sobre todo, cuando lo que se pretende

es plantear un plan de intervención.

El modelo de expectativa-valor desarrollado por Eccles y Wigfield (1992) se basa en la teoría de

la motivación de logro y ofrece muchas más posibilidades de intervención.

21
Este modelo establece cuatro fuentes del valor que puede tener una tarea para el ejecutor. El

conocimiento de estas fuentes por parte del docente puede ayudar a fomentar en el estudiante la

motivación de realizar una tarea.

1) El valor de consecución, se refiere a la importancia que tiene para el sujeto hacer bien esta

actividad.

2) El valor intrínseco, es la motivación intrínseca que tiene el sujeto para enfrentarse a esa

actividad.

3) El valor de utilidad, es el uso futuro que cree que tiene esa actividad para sus intereses y

necesidades.

4) El coste o demanda de trabajo, es el sacrificio que el individuo debe hacer para cumplir con los

requisitos de la tarea.

7.11. Atribuciones Causales

La teoría de la motivación de la atribución define el papel que desempeñan las atribuciones que el

sujeto realiza de sus éxitos y sus fracasos, en relación con la motivación de logro. Las diferencias

individuales en la motivación de logro se deben, según esta teoría, a las atribuciones realizadas

por sujetos de distinto nivel motivacional (Alvaro et al, 1990).

Weiner formuló la teoría de la atribución causal en 1986. Explica que la forma en que los

individuos atribuyen sus resultados determina sus expectativas, emociones y motivaciones. Las

causas a las que los estudiantes atribuyen sus éxitos o sus fracasos se caracterizan por ciertas

propiedades o dimensiones que representan su significado y la forma de organización de éstas.

22
Dichas dimensiones son:

􀂃 Locus de control, localización de las causas como internas al sujeto (habilidad o esfuerzo) o

externas a éste (dificultad de la tarea o suerte).

􀂃 Estabilidad, designa causas estables (habilidad o dificultad de la tarea) o inestable (esfuerzo o

suerte).

􀂃 Controlabilidad, indica el control de las causas por parte del sujeto, así, éstas serían

controlables (esfuerzo) y no controlables (la habilidad o la suerte).

El proceso de atribución causal tendrá consecuencias tanto a nivel cognitivo como afectivo. Son

las dimensiones, y no las causas en sí, las que determinan las expectativas y afectos de los sujetos

y, por tanto, su motivación, lo que repercutirá en su rendimiento. Además, Weiner señala la

necesidad de tener también en cuenta los antecedentes que llevan a realizar una determinada

inferencia causal, es decir, la información que el sujeto posee acerca de sus realizaciones, el

conocimiento de las reglas de causalidad y las tendencias hedónicas.

Existen muchas investigaciones al respecto que ponen de manifiesto la existencia de una serie de

etapas por las que atraviesa el individuo en su manera de explicarse los hechos (Carrigan, 1985;

Nicholls, 1978; O’ Sullivan, 1993; Stipek, 1984). Sin embargo, dichas etapas no van unidas a una

edad en concreto sino, más bien, s a la comprensión y diferenciación de los hechos y a las causas

que se les atribuyan (Nicholls, 1990).

Son numerosos los estudios que se han hecho para poner a prueba esta teoría. Los resultados,

sobre todo los que han intentado mejorar la motivación de los estudiantes modificando sus

atribuciones mediante la enseñanza de patrones de atribución más adaptativos, no han sido todo

lo positivos que se esperaba. A pesar de ello, lo cierto es que el patrón de resultados confirma el

23
modelo atribucional de Weiner (Försterling, 1985; González-Pienda, Núñez y Valle, 1991; Nuñez

y González-Pienda, 1994).

Sin embargo, esta teoría tan general, al igual que la de motivación de logro, no permite llevarla a

la práctica educativa en su totalidad. En cambio, la teoría de la indefensión aprendida es

considerada como un apéndice en la intervención de la teoría de las atribuciones (Bueno y

Castanedo, 1998).

La indefensión aprendida es el peor estado de "amotivación" en el que puede caer el estudiante.

Consiste en que el alumno no se siente capaz de llevar a cabo una actividad para la cual es

totalmente capaz.

Esta situación es el resultado de una serie de repetidos fracasos sobre los cuales no ha recibido

explicación, lo que le ha llevado a pensar que haga lo que haga no va a resultar. Esto puede

llevar, en muchos casos, a la depresión, por lo que es fundamental la prevención y diagnóstico de

este estado (Peterson, Maier y Seligman, 1993).

Dentro del aula, los sujetos indefensos se caracterizan por atribuir sus fracasos a la falta de

habilidad, usar estrategias de aprendizaje inefectivas, tener sentimientos negativos, baja

autoestima, pobre autoconcepto, expectativas negativas y problemas de conducta (Dweck, 1978;

Dweck, Goetz y Strauss, 1980).

7.12. Metas académicas

La motivación de los estudiantes está íntimamente relacionada con las metas u objetivos que se

proponen alcanzar con el aprendizaje.

24
Los autores que comenzaron a estudiar este tema fueron Ames, Dweck y Nicholls

fundamentalmente, en torno a los años ochenta. A pesar de ciertas diferencias en sus respectivas

conceptualizaciones del constructo, llegaron a las mismas conclusiones.

Investigaciones más recientes identifican igualmente dos tipos de metas que guían la actuación

del estudiante, las cuales van desde una orientación intrínseca hacia otra de carácter extrínseco:

las metas de aprendizaje y las metas de ejecución. (González Torres, 1997; González, Tourón y

Gaviria, 1994; Miller, Behrens, Greene y Newman, 1996; Nicholls 1989, 1992).

Cada meta representa diferentes concepciones del éxito y del fracaso, diferentes razones para

implicarse en las actividades de logro, así como diferentes modos de pensar acerca de uno

mismo, la propia tarea y sus resultados (Bueno, 1995).

7.13. Basamento Curricular

El currículo, como proceso educativo integral, expresa las relaciones de interdependencia en un

contexto histórico social, político y económico determinado, condición que le permite rediseñarse

sistemáticamente en la medida en que se producen los cambios necesarios y vitales en dicho

contexto, así como los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se

traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar. El diseño

curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de

profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el desarrollo

del proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es

el puente entre la teoría curricular y la práctica.

25
Un Modelo de Instrucción para una Mejor Enseñanza (FOCDERE)

Según Páez y León (1996), Un Modelo de Instrucción para una Mejor Enseñanza (FOCDERE),

cuyas siglas significan las sietes fases o funciones que el docente debe realizar para implantarlo,

las cuales son:

1.-Identificación de los Fines Instruccionales. El primer paso de este modelo es identificar los

fines educacionales establecidos por la Nación, por la institución o plantel educativo en

particular, o por los objetivos generales de la asignatura.

2.-Especificación de Objetivos. Una vez identificados los fines instruccionales, el docente debe

formular los objetivos del curso o asignatura, relacionados directamente con los fines

establecidos. Estos objetivos deben ser expresados en términos de logros alcanzados por los

estudiantes al final de una unidad o de una clase. Es muy importante que los objetivos tengan un

significado único para toda persona conocedora de la asignatura.

3.-Determinación del Contenido Programático. El tercer paso del modelo es la selección del

contenido programático. Después de formular los objetivos para la unidad o clases, se procede a

escoger el contenido a impartir. Para esta presentación el docente puede usar el método inductivo

o deductivo de aprendizaje y presentar los contenidos de lo simple a lo complejo, de lo concreto a

lo abstracto, de lo general a lo particular o viceversa.

4.-Evaluación Diagnóstica. El cuarto componente del modelo es la evaluación diagnóstica. Esta

evaluación es de gran utilidad para el docente en la selección de los materiales y estrategias de

aprendizaje-enseñanza, necesarias para apoyar la instrucción.

26
La evaluación diagnóstica debe estar acorde con los objetivos terminales de la unidad y sus

resultados pueden determinar modificaciones, bien en los objetivos formulados o en el contenido

programático.

5.-Selección de Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. La selección de las estrategias de

enseñanza y aprendizaje constituye la implementación práctica del plan instruccional y son parte

del proceso por medio del cual los estudiantes alcanzan las metas y objetivos especificados. En

estas estrategias debe haber correspondencia entre lo que el docente aspira que los estudiantes

hagan y lo que estos son capaces de hacer.

6.-Selección de Medios y Recursos. Para apoyar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, el

docente debe valerse de materiales o recursos que motiven al estudiante e ilustren el contenido.

La forma como se piensa impartir la instrucción es una determinante de los materiales a usar en la

clase. Estos recursos deben estar adaptados a la forma de instrucción para grupos grandes o

pequeños y a los estilos de aprendizaje de los estudiantes.

7.-Evaluación. El último, componente presentado en el modelo, es la evaluación. El propósito es

verificar si las experiencias de aprendizaje planificadas producen los efectos deseados en los

estudiantes.

La evaluación debe estar basada en los objetivos y dirigida a determinar si los estudiantes

alcanzaron o no el objetivo propuesto.

Bases Legales

Constitución política del Estado Plurinacional.

Ley de las Universidades

27
8. Diseño de la Investigación

Esta investigación es de tipo descriptivo, exploratorio y correlacional, por cuanto su objetivo está

centrado en proponer estrategia didáctica para mejorar el rendimiento académico de los

estudiantes en la asignatura de anatomía de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Uagrm.

8.1. Perspectiva epistemológica

Paradigma socio crítico, porque se estudiarán variables cuantitativas y cualitativas

8.2. Método
Métodos no experimentales (descriptico, exploratorio y correlacional) y metodología etnográfica

y la investigación orientada a la práctica

8.3. Población y Muestra

Nuestra población objeto de estudio son los estudiantes de 1er año de la carrera de medicina de la

UAGRM, que cuenta con unos 40 estudiantes por grupos desde los grupo A-D de la gestión

2017, contando actualmente con un aproximado de 160 estudiantes inscritos.

CALCULO DE LA MUESTRA

N.C. = 95%; Z =1.96

e = 5%= 0.05

p = 50%

𝑍 2 ∗𝑁∗𝑝∗𝑞
q = 50% 𝑛= 𝑒 2 (𝑁−1)+ 𝑍 2 ∗𝑝∗𝑞

(1.96)2 ∗ 160 ∗ 0,50 ∗ 0,50

𝑛=
(0,05)2 (160 − 1) + (1.96)2 ∗ 0,50 ∗ 0,50

𝑛 = 114 encuestas

28
MUESTRA.-

Se determinó que la muestra utilizada en esta investigación es de tipo no probabilística.

Se tomara como muestra a autoridades, docentes, estudiantes y profesionales egresados de la

carrera de medicina de la Universidad Autónoma Gabriel Rene Moreno de la ciudad de Santa

Cruz al azar de acuerdo al siguiente detalle:

Encuestas

Docentes universitarios 5

Estudiantes 114

Profesionales egresados de la carrera de medicina 5

Especialistas 4

Total 128

Entrevistas

Decanos 1

Vice Decanos 1

Director de Unidades de educación superior la UAGRM 1

Autoridades de la carrera 5

Especialistas en medicina 4

Total 12

29
8.4. Delimitación Espacio-Temporal

8.4.1. DELIMITACION ESPACIAL O GEOGRAFICA

La investigación se llevara a cabo en Bolivia, departamento de Santa Cruz, provincia Andrés

Ibáñez, ciudad de Santa Cruz de la Sierra, en la Universidad Autónoma Gabriel Rene Moreno,

Carrera de Medicina.

8.4.2. DELIMITACION TEMPORAL

La investigación se realizara en la Carrera de Medicina en la Universidad Autónoma Gabriel

Rene Moreno y la investigación será realizada en el gestión 2018 a estudiantes de 1er año.

8.5.Técnicas a utilizarse

Como técnica para el tratamiento y análisis de los datos se realizara primeramente la clasificación

de la información, luego se realizara el registro de la información, clasificando los datos,

tabulándolos y para luego realizar el análisis valorativo de la información.

Se realizara la investigación empleando:

Recopilación documental

Entrevistas

Encuestas

Observación

8.6.Instrumentos

Se utilizaran los siguientes instrumentos de recolección de datos:

30
Revisión documental para determinar cuál es el diagnóstico de la situación actual en la asignatura

de anatomía en la gestión 2015-2017, con la finalidad de proponer estrategias didácticas que

mejoren el proceso de enseñanza aprendizaje en la carrera de medicina en la U.A.G.R.M.

Entrevistas a las autoridades, docentes y especialistas con el propósito de lograr que se

identifiquen las acciones que permitirán la aplicación de las estrategias didácticas como método

de enseñanza/ aprendizaje en la carrera de medicina en la Universidad Gabriel René Moreno.

Encuestas a los alumnos, egresados y docentes de la carrera de medicina, con el propósito de

establecer las falencias en métodos de enseñanza/ aprendizaje de la carrera de medicina en la

U.A.G.R.M

Se elaborara el cuestionario para las encuestas y las entrevistas.

Fichas de observación

Cuestionarios de entrevistas

Cuestionarios de encuestas

Fichas de registro.

Cuadros para el registro

Este instrumento se fundamentara en un cuestionario estructurado dicotómico con un propósito

específico y basado en una serie de preguntas dirigidas, apropiadas y aplicadas por el analista

quien deseó adquirir información general acerca del sistema actual, logrando, así, obtener datos

relevantes sobre los usuarios directos que se involucran en la propuesta de la asignatura de

anatomía. Dicho instrumento se conformó con el objetivo de obtener información para proponer

31
estrategia didáctica para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en la asignatura de

anatomía de la Facultad de Ciencias de la Salud.

Este instrumento pretende indagar sobre algunos factores que afectan el desempeño académico de

los estudiantes encuestados y se configurara en un solo bloque el cual constara de 11

planteamientos (ítems) cerrados dicotómicos (SI / NO) de selección simple y todos relacionados

con la temática arriba planteada.

El cuestionario tiene como objetivo recolectar toda la información pertinente a la investigación

denominada Estrategia didáctica para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes en la

asignatura de anatomía de la Facultad de Ciencias de la Salud de la UAGRM.

8.7.Procedimientos

Los procedimientos para la recolección de la información serán los siguientes:

Definir los grupos seleccionados o unidades donde se aplicara el estudio.

Buscar que la información que se obtenga debe ser confiable y no sesgada.

Contar con los recursos necesarios para la realización de las encuestas y entrevistas.

Establecer las pautas que orienten el cumplimiento de las actividades para la investigación.

Realizar coordinaciones para la realización de las encuestas y entrevistas.

Realizar la conformación de equipos para la aplicación de las actividades de entrevista y

encuestas.

32
9. Tratamiento de los resultados

10. Resultados Esperados

11. Cronograma de actividades

No. ACTIVIDADES MAR ABR MAY JUN JUL AGO SEPT OCT

1 Investigación Documental

Elaboración Perfil de
2
Tesis

Defensa del Perfil de

3
Tesis

Tratamiento y Análisis
4
datos

5 Obtención de Resultados

6 Elaboración de la Tesis

7 Presentación de la Tesis

8 Defensa Final de Tesis

33
Bibliografía

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el curriculo y el trabajo en el aula. Revista Iberoamericana de Educacion Superior.

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