Emilia Ferreiro ’ Pasado y presente de los verbos leer y escribir a e FONDO DE CULTURA ECONOMICHE México - Argentina - Brasil - Chile - Colombia - Espaaia Estados Unidos de América - Peri - Verezucla a rzPrimera edicién, 2001 D.R.@ 2001, de Cultura Econémica, $. A. {El Salvador S665; 1414 Buenos Aires ‘Ay, Picacho Ajusco 227; 14200 México D. F. Introduccién Fui invitada por primera vez a hablar en un con- cso de editores en México, en noviembre de 1997. Se trataba del Segundo Congreso Intera- mericano de Editores, el cual fue brillantemente representantes de la Camara Argentina d me ofrecieron casi de inmediato ps 26° Congreso de la Unién Internac tores que se retine cada cuatro afios y que tendria lugar en Buenos Aires, en de 2000. Este cangreso mundial, iniciado con una pro- funda reflexion de Roger Charties, fuc répida- mente dominado por las nuevas tecnologias de la edicidn y del libro (e-book de Microsoft contra e-ink de MiT).' Cuando tocé el turno a mi con* ferencia de clausura, la inicié con la sensacién de que ya nadie estaba en condiciones de escuchar rante varias semanas de reflexion. Grande fue mi Roger Chartier publica en el peribuico Le 13 de mayo de 2000, una exce- bien orquestado en tres actos",sorpresa al percibir, en los primeros 15 minutos, al silencio atento de la audiencia, y mucho ma- yor cuando los aplausos intensos y prolingadas de lus editores presentes, puestos de pic, saluda- ron al final de mi intervencién.2 Esa recepcin inesperada habla bien de los editores, més que de mi presentacién. Después de dos dias casi ente- las tecnologias de punta, los editores se sintieron reconfortados por alguien que les recordaba el lado humano del oficio, ubicéndolos en los datos clementales de un mundo profundamente mar- cado por crecientes desigualdades. Estas dos confercncias, dirigidas a los editores, aparceen reunidas ac en 1994, Corresponde a la conferencia de dicho congreso, cuando me fuera otorgada la In- de resituar el tema de la S tortuatjustificaque- haya sido traducida al italiano y al francés (dos Jenguas ausentes en dicho congreso)- +2 Un delogads de Estados Unidos de América me co- ment luego que “s| hubiera sido un concierto, tendria que haber habide wn bis, un encore”, 8 3/46 Agradezco a Enrique Tandeter la oportunidad de reunir estos tres textos, que tienen én comin, en mi opinion, dos caracteristicas, En primer lugar, en una época Ilena de solicita- ciones para participar en congresos, simposios y . reuniones de diverso tipo, no hay’ tiempo para re- flexionar suificientemente sobre lo que se va a de- cir. Reconozco que no todas mis intervenciones son suificicntementé elaboradas. Estas tres sf lo son. Por otra parte, estos tres textos estn destis dos a sacudir las conciencias adormecidas. Inten- tan plantear con rigor y sin faciles concesiones ciertos problemas que conciernen muy directa- mente a esa variada gama de profesionales vincu- lados con 1a existencia misma de la lengua es- crita (desde los productores de libros hasta los formadores de lectores, pasando por! multiples roles sociales de intermediacién). El planteo con- ciso pero fundamentado de esos problemas tiene _ consecuencias ideolégicas y politicas (politica de Ja edicién, politica del acceso al libro, politicas para la formacién de lectores/productorés de textos, etc.). Esas consecuencias ho son ni sim- plistas ni esquemiticas. Pero abren camino (ast lo espero) a la accién reflexivay a la reflexién pre- dispueste pare traceton- _— EMILIA FERREIRO México, noviembre de 2000Leer y escribir en un mundo cambiante’ » una época, hace varios siglos, iy leer eran actividades profesionales. Quicnes se destinaban a ellas aprendian un of En todas las sociedades donde se inventaron 10 sistemas de escritu- os (CI Mesoa- ‘mérica y, muy probablemente, del Hindus) hubo escribas, grupo de profesionales esp particular: grabar cn arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bambi iro o en MuUTOS, CSOs signos misteriosos, tan ligados al ejercici del poder. De hecho, las funciones estaban tan se- podia se Chas veces tampoco practicaban la lectura. Quic- fee escribian no eran lectores autorizados, y los Jestores-autorizados.no_eran escribas. + Conferencla plenaria presentada en el 26° Congreso de Ja Union Internacional de’ iditores, Buenos Aires, del 1* al 3 de tray de 2000, Tad lial (sn ilustraciones): "Reading and ‘Writing in a Changing Wor dd", en: Publishing Research Qua- terly, 16, 3, 2000, pp. 53-61. 4146En esa época no habia fracaso escolar. Quienes debian dedicarse a ese oficio se sometian a un ri- guraso entrenamiento, Seguramente algunos fra- casaban, pero la nocidn misma de fracaso escolar no existia (aunque hubiera escuelas de escribas). No basta con que haya escuclas para que la no- in de “fracaso escolar” se constituya. Veamios un simil eon una situacién contemporanea: tenemos ica, y buenos y malos alumnog en n’ no resulta competente para la miisica, la sociedad no se conmueve, ni los psico- pedagogos se preocupan por encontrar algtin tipo peculiar de “dislexia musical”. Ser musico cS una profesion y quienes quicren dedicarse ala miisica se someten a un riguroso entrenamicnto. Y;'apa~ renternente, las escuclas de musica, en todas par- tes, tienen un saludable comportamiento, Todas las problemas de la alfabetizactin comen- zaron cuando se decidié que escribir no era “una profesién sino una obligacién y que leer no era mar- ca de sabiduria sino marca de ciudadania. Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las Los lectores se multiplicaron, los textos escri- tos se diversificaron, apareciefon nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Lés vetbos' "Icer" y “escribir” hablan dejado de tener una de- finicién inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy dia) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada épo- ca y cada circunstancia histérica dan nuevos sen- tidos a esos verbos. i : Sin embargo, la democratizacién de la lectura y la escritura se vio acompafiada de un’ incapa- cidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela publica obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber con- tenido en las bibliotecas, para formar al ciudada- ‘no consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero Ja esctiela no ha acabads de apartarse de la antigua tradicién: sigue tratarido de ensefiar una técnica. Desde sus origenes, la ensefianza de estos sa- -beres se planted como la adquisicién dé una téc~ nica; técnica del trazado de las letras, por un lado; y técnica de la correcta oralizacién del texto, por otra parte, Slo después de haber dominado la técnica surgirfan, como por arte de magia, la léc- nnociones. de _ a_soberano_y democracia_re- presentative Hal Mul re les transmutaciones sulfieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transports- bles, facilmente consultables, escritos en las nue- vas lenguas desprendidas del latin imperial y he- geménico. 2 5/46) escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). $6- lo que ese paso magico entre la técnica y el arte. fac franqucado por pocos, muy pocos de los e8: colarizados en aquellos lugares donde, més falta ” eed geehace’ Ia escuela, precisamente por ausencia de una tradicién historica de “cultdra letrada”. Surge entonces la nocién de “fracaso esco que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la ensefianza sino del aprendizaje, o sea, res- ponsabilided del alumno. Esos alumnos que fra- casan son designados, segiin las épacas y Jas cos- tumabres, como “debiles de espiritu’,“inmaduros” © “disléxicds"3 Algo patoligico tracn consigo es0s nifios, algo que les impide aprovechar una ensefjanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda ms alla de toda sospecha. Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamenite, an fracaso de la alfabetiz. cial que mal puede explicarse por una patologia individual. Una década después, hacia 1970, los estudios en sociologia de la educacién desplaza- ron Ia responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrinseco al alumno habria un “déficit cul- tural”, De hecho, una cierta “patologia social” (su- ina de pobreza y analfabetismo) seria responsa- ble del déficit o handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo yan juntos. El analfabe- tismo no se distribuye equitativamente entre los paises, sino que se concentra en entidades geo- grificas, juridicas y sociales que ya no sabemos ‘cémo nombrar, 3 En fos anos 1960 la dislexia fue cunsiderada “la enfer- medad del siglo’ uit 4 6/46 Hoy dia no se sabe muy bien como clasificar a los paises. Antes habia “desarrollados" y “subdesa- rrollados", pero esta ultima calificacién parec peyorativa y fue reemplazada por un eufemis- mo: "paises en vias de desarrollo", Pero {cudntas décadas puede un pais estar “en vias de desarro- Ilo” sin acabar de desarrollarse? (De hecho, mu- chos de los paises que antes parecian estar “en vias de desarrollo” parecen hoy dia condenados a estar “en vias de subdesarrollo”.) Hubo una épo- ca en que los paises se catalogaron en dos regio- nes: "Primer Mundo” y “Tercer Mundo", con un supuesto “Segundo Mundo” que nadie asumié co- mo designacion adecuada para si mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas seudogeogra- ficas: los ejes "Este" y "Ocste” desaparecieron, mientras que "Norte" y "Sur" tienen renovada vi- gencia (lo que obliga a innegables dificultades propiamente geogrificas, tales como ubicar a Aus- tralia en el Norte y a México en el Sur). Yo ha- blaré de “periferia® para referirme a este Sur, que también existe. “Votal, que no sabemos cémo clasificar a Jos pai- ses, pero si sabemos qué es la pobreza. Sabernos “y es indtil que lo ocultemos, porque cl Banco Mundial lo sabe y lo dice que el 80% de la po- blacién mundial vive en zonas de pobreza. Sabe- mos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la alfabetizacién: pobreza end6- gena'y hereditaria, baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil, malnutricién, multi- 15ingtismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las desigualdades entre los paises se expresan igualmente en d gualdades internas tanto 0 mas pronunciadas.) ‘A pesar de cientos de prometedoras declara- cianes de compromiso nacional ¢ internacional, la humanidad ingresa al siglo Xx con unos mil millgnes de analfabetos en cl mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones). Los paises pobres no han superado el analfabe- tismo; los ricos han descubierto el iletrismo. qué consiste ese fenémeno que hacia 1980 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de.mo- vilizar al ejército en la "lucha contra cl iletrismm: EL iletrismo es el nucvo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad basica universal no asegura ni la practica cotidiana de la lectura, ni cl gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea, hay paises que tienen analfabetos (porque no aseguran un minimo de escolaridad bisica a todos sus habitantes) y paises que tienen iletrados (porque, a pesar de haber asegurado ese minimo de escolaridad basica, no han producido lectores en sentido pleno). El ticmpo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez més, pero los resultados en el “leer y es- cribir” siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que Jos alumnos que reciben “no saben leer y escri- bir”, y no pocas universidades tienen “talleres de lectura y redaccién”. Total, que una escolaridad 16 7146 que va de los 4 afios a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y posdoctorado) tampaco forma lectores en sentido pleno, Esta claro que estar “alfabetizado para seguir en el circuito escolar” no garantiza el estar alfa- betizado para la vida ciudadana, Las mejores en- ‘cuestas europeas distinguen cuidadosamente en-, tre parémetros tales como: alfabetizado para la lc, alfabetizado para el periddico, alfabetizado para libros informativos, alfabetizado pata la lite- ratura (clasica 0 contemporénea), etc, A esta lis- ta es necesario agregar ahora: alfabetizado para la computadora y para Internet. Pero eso es reconocer que la alfabetizacién es- colar y la alfabetizacién necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automati- zado y cl uso del tieinpo libre son cosas indepen- dientes. ¥ eso es grave. Porque sila escuéla no al- fabetiza para la vida y el trabajo... gpara qué y para quién alfabetiza? ' El mundo laboral esta cada vez, mas informati- zado, y la escuela (nuestra escuela pibilica, gra- tuita y obligatoria, esa gran utopia democratic del siglo XIX) esté, en los paises periféricos, cada vex. mas empobrecida, desactualizada y con maes- tros mal capacitados y peor pagados. Peor atin: la democracia, esaforma de gobiemo ; a la cual todos apostamos, demands, requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabe- tismo de los ciudadanos. La democracia plena ef 7veles de alfabetizacién por en A deletreo y la fi los esfuerens necesarios para aumentar el ndmero de lectores (lectores plenos, no descifradores) y Jaborales son mucho mas clevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la d si no saben tomar decisiones nar informacién. Y Ia escuela de los paises periféri no apfendié a alfabetizar para el periddico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafio de ver entrar Internet en las aulas, no por di y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las es- Latina y El Cari didas de fines de marzo de 2000.4 Sospechosamentc, candidatos a la presidencia México a la Argentina, sosticnen un discurso coincidente: “Internet en las escuclas”, como si 4 Por ejemplo, EI Financiero, de México, en la seccion Negocios’ del 29 de macco de 2000. 18 dos y mal pagados— te reciclables (o quiz desechables). su conjunto si yyen a enterrar debates in- terminables sobre temas perimi “thay que comenzar a enscfiar con caracteres li- gados © separados?; qué hacemos con los zur- dos?; chay que ensefar a leer por pal bus?". mnida Ia tecnologia qu Uiestros y zurdos: ahora hay que escri dos manos, sobre un teclado; ogia que permite separar o juntar los caracteres, productor; bienvenida la tecnolo- tos desde el ae Pero la tecnologia, de por si, no va a simplifi- car las dificultades'cognitivas del proceso de alfa- in por la mayoria de pobreza-analfaby Durante décadas hemos escuchado expresio- nes tales como “lucha contra el analfabetismo”, 19iza, ademis, a quie- tema escolar como Tenguaje militar que caracts nes son rechazad desde el abstracto “anal- dividuo analfabe- tay, dentro de la safios cada ver. que nos enfrentamos con un tipo de texto con cl cual nv hemos tenido experiencia vada, pero sigo alfsbetizando a mis alumacs, porque es la primera ver que, come lectore, se enfrentan a investigncto- res publicadas e1 revi eben producie por primera ver un tipo pi académico que se llama “uns tesis". 20 9/46 ; “cio del ofi me pregunto: ¢qué haremos con el multilingiiis- mo? {Se les ocurriré también que hay que erradi carlo porque hace mas dificil y mas costosa lava fabetizacién? | ‘Aqui entran los editores en escena, Ustedes, edi- tores, son los herederos de una poderosa e ilustre tradicién.7 te La estirpe de los editores tiene notables ejem- plos de todo tipo: creadores que no cesaron de dar nuevas formas a nuestro alfabeto, inventando sin cesar caracteres tipograficos (més: legibles, mas clegantes, mejor adaptaddos a tal o ‘cual tipo de obra); artesanos del més alto rango que hici ron del libro una obra de arte; familias de edito- res que transmitieron un excelso saber de padres ahi 7 1s durante mas de un siglo; editores'que eran también hombres de erudicién y traductores,® Ustedes, editores, tienen en su arbol gen: co a ilustres defensores de la libertad de expre- sién, y eso desde los momentos iniciales del ejerci- », al poner en circulacion textos que no respondian a los requerimientos del poder cons- tituido. Pienso, por ejemplo, en Etientle Dolet, impresor de Lyon, acusado tres veces de ateismo y herejia y finalmente quemado en la‘hoguera, jrancia a los editores chinos, coreanos, japoneses,érabes e hindides aqui presaites, porque slo me voy a refer la tradicién europes, | 8 Los puntos de cruce entre la historia de los traducto- res y la historia de los editores son sumamenteinstructivos. 7 Pio disculpas de mi a1546. Etienne Dolet era un subversive. para la époga porque introdujo en I pul ~ das en Ginebea (vinculadas con la Reforma giosa), pero era también un erudito, autor de un diccionario anal6gico del latin, de un tratado de « traduccién y de otro relativo a la puntuacién y la acentuacién. Es discutible si fue quemado vivo, |. Ese “otro” (esos “otros") deben ser lectores. iLos editores de las proximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la {Van a retomar la antigua ‘a, contraria a la idea junto con sus obras, por ser editor o por ser autor 1s etizacion necesaria para la democracia? prologuista de esos libros heréticos. Pero también Faerie dacs quien puede pedirles~ que és cierto qe fueron necesarios 343 afios para ——_contribuyan a la completud de sus productos, 0 qué un monumento en la misma plaza Maubert To reconociera como humanista, defensor de bertad de pensamiento, Por més eruditos y humanists que sean, los editares producen objetos incompletos por naturale 2a. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lator es m caracterizado cuando se lo define simplemente como uin cliente. Se puede comprar una coleccién de li- bros para exhi la produccién de lectores? saci6n actual es grave, pero es interesan- Internet mientras que a organizar prematuros funera- cl pasado”, Es f- térpretes, El libro se completa cuando encuentra 7: hacer el elogio de los nuevos un lector intérprete (y se convierte en patrimo- soportes electrénicos del texto impreso; es facil lectores intérpretes). i una nueva tecnologia, Veamos un ejemplo em- Por eso es tan singular la tarea de un editor: no blemético. Durante décadas eminentes investiga- solamente debe producir un objeto tan cuidado dores sostuvieron que el sistema alfabético de es- y acabado como sea posible, sino tener concien- critura estaba ligado a la democracia, por ser el cia de que tal objeto, por mis cuidado y acaba- mas simple, perfecto, scientific and easy to use. Esa i 2 j u 23 i ‘ 10/46vision se difundié ampliamente. Sin embargo, tres datos bastan para destruir ese mito: en la Grecia clasica, que invents el alfabeto del cual somos tributarios, cl numero de adultos varones libres alfabetizados nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos anilisis de his- toriadores recientes (Harris, 1989). Por otra par- : te, la Yascinacién de los lingiiistas por el alfabeto hizo que las lenguas nativas de América y Africa, Cualquiera fucra su estructura, se escril tun sistema alfabético, el cual no trajo consigo una alfabetizacién universal, mientras que Japén, con uno de los sistemas mds complejos de escritura, resistié 2 todas las presiones por adoptar cl alfa- beto y tiene tasas de literacy superiores a las de Europa y Estados Unidos : Internet, correo clectrdnico, paginas Web, hi- pertexto... estan introduciendo cambios profun- das y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir informacién. Y eso es fascinante para cualquier estudioss de la lengua y de los cam! lingUisticos. Pero esos instrumentos no son “de- mocriticos" por si mismos (tanto como el alfabe- to no es democratico en si mismo). Luchar por la democratizacién en cl acceso a las nuevas tecno- eran en mocriticas” es otra cosa. Esas tecnologias exigen, en cambio, capacidades de uso de fa lengua escri- ta més flexibles que las que estabamos acostum- brados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que estén siendo generados gracias a 24 11146: estos medios. Saber navegar por Internet ya for- ma parte de los objetivas educativos declarados 0 en vins de declaracién. No sabernos si los desnu- tridos y los desempleados aprenderén a leer y-e8- cribir para entrar a Internet (aunque no id créditos escolares por ello),'0 si quedarén nueva= mente excluidos. Es dificil y riesgoso hacer pre dicciones. i putes Estamos hablando de futuro, y los nifios son par- te del futuro. Esos nifios (todos los nifios)-no ne- cesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio. No pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer. : i Todos los objetos (materiales 0 conceptuales) a fos cuales los adultos dan importancia son objeto de atencién por parte de los nifios. Si perciben. que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importan- tes) van a tratar de apropiarse de ellas. | “Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el nifio ha estado en contacto'con lectores antes de entrar a la escuela aprenderé més ficilmente a escribir y leer que aquellos 41 fios que no han tenido contacto con lectores. i eesab e camentes en una primera inmersién en la “cultu-™ ra letrada’: haber escuchado leer en voz alta, ha- .7) ber visto escribir; haber tenido la oportunidad de. * producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tienen sen- 253806tido; haber podido plantear preguntas y obtener algan tipo de respuesta. La relacién entre las marcas graficas y el len- guaje es, en sus inicios, una relacién magica que pone en jucgo una triada: un intérprete, un nifio y un conjunto de marcas. El intérprete (que, en sentido estricto, habria que llamar “interpretant por razones imposibles de desarrollar aqui) infor- ma al nifd, al efectuar ese acto aparente banal que llamamos “un acto de lectura’, que sas marcas tienen poderes especiales: con sdlo miratlas se produce lenguaje ¢Qué hay en esas. mazcas para que el ojo incite a la boca a produ- cir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje pecul bien diferente de la comunicacién cara a cara. El que Jee no mira al otro, su destinatario, sino ala pagina. El que lee parece hablar para otro alli presente, pero lo que dice no es su propia pala- bra,sino la palabra de un “Otro” que puede des- be dénde, escondidos también detras de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que cl texto se re-presente (cn cl do ctimoldgico de “volver a presentarse”). El lec- tor habla pero no es él quien habla; el lector di _ce, pero la dicho na es.su. propio decie sing el.de.——-1 ““fantasmas que se realizan a través de su boca _ La lectura es un gran escenario donde es pre- ciso descubrir quiénes son los actores, los metteurs en scéne y los dutores. (Sin olvidar a los traducto- res porque, en gran medida, la lectura es presen 26 | 12/46 tacién de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana.) Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo or- den) vuelve a re-presentarse una y otra vez, delan- te de las mismas marcas. {Qué hay en esas mar- cas que permite no solamente provocar Lenguaje, sino producir el misma texto oral, una y otra ve2? 1a fiseinacién de los nifios por la lectura y selec: tura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras, no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustitu- yan unas a otras, Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibi- lidad de repeticin, de reiteracion, de re-presen- tacién (Ferreiro, 1996). Hay ninos que ingresan a Ja lengua escrita 9 tra- yee de la magia (una magia cognitivamente de- safiante) y nifios que entran a la lengua escrita a través de un cntrenamiento consistente en “ha- hilidades basicas". En general, los primeros se convierten en lectores; los otros tienen un desti- no incierto. _____ Permitanme presentarles dos ejemplos para ilus-__ ‘rar To que quiero decir. Dos textos proentos—— por nifios intcligentes, que estén en los primeros aiios de la escolaridad basica. Ambos ticnen atin Gue resolver muchos problemas de ortografia y segmentacidn entre palabras, Pero no vamos a ocu- 2parnos de eso sino de los textos que producen, perfectamente legibles a pesar de Ia falta de puntua y de una ausencia to tal de segmentacién de palabras (en el primero). ‘Teresa tienc 6 aiios y 2 meses. Participa deuna experiencia escolar que consiste, pr en ofrecer cada dia buenas experi eset con entusiasmo la propuesta de la maestra de es- Fito. Teresa decide que va a escribir el cuento del arco iris y prepara bujando (con varios colores) un arco iris en cada pagina 28 13/46 .teal EUILASEESTAB “AMET LEN” “Mer levine wh PARESIE FSS Goes BORD 3 TV A ® \ESTUB/ 5 Versién normalizada EL ARCO IRIS HABIA UNA VEZ DOS ARCO IRIS. ENTONCES NUNCA PODIAN SALIR DEL CIELO HASTA QUE SALIERE HASTA QUE UNA VEZ EMPEZA HASTA QUE UNA VEZ EMPEZO A LLOVER ENTONCES PUDIERON SALIR ANTES DE SALIR ENCONTRARON A UN AVION EL AVION LES DUO YA LES FALTA POCO PARA LLEGAR LLEGARON A LA CIUDAD. ALILYA SE ESTABA METIENDO EL. SOL DE PRONTO SE METIERON Y DESAPARECIERON Y ESTUVIERON OTRA VEZ EN EL CIELO Y ESTUVIERON MUY FELIZ FIN El arco iris. Texto de una nia urbana de 6 aiios sabe mucho sobre la lingua escrita (apes de eer Scriptio continua y com ta orto ificada). 1 Pe (lexto producida en siuecon slag 3 30 Va construyendo la historia a medida que escri- 3ese So be y tropieza en las dos primeras paginas (Enton- ces nunca podian salir del cielo hasta que saliere / hasta que una vez empeza) pero lo res pagina siguiente (hasta que wna vez empezé a llo- ver). A partir de ese momento la historia adquie- re un riotable ritmo narrative porque Teresa muestra poser extraordinarios conocimientos sobre cémo organizar lo que dice para que sea “longlia mento (tal como resulta de una lectura tonacién natural) es retomado para guiente, pero con cierta reelaboracién. Vamos Entonces pudieron salir. Antes de salir se en traron a un avién. El avidn les dija: ya les falta poco para llegar. Llegaron a la ciudad. (La i6n de lo escrito en estas dos tiltimas p: critora en potencia Ram6n es un nifio er que esci “texto libre sobre cl pollo”, Pero Ramén lo intenta. 32 15/46 TeXto libre sobre ef Pollo FI polly ex mor bonite pereceine 9 oSoner % mols Y parte » Jar pellos camen: 7S AEH Sordos y HEY bom for | Were poy wie, Y Srbsecn Y bone, em ROkew Blagg | Ofte 8 Com Ps 74 bow ‘ : me mel’ Je ponen tomede Vchile » ; Comines clabes » ado Yer wed Soom lo Comey for bicos y tah wien los th fan Y tonyier foloh 05 ve YOS0 Seem em el fortohibre « ©! Pole : OF ae obre ‘Texto libre sobre el pollo. Texto de un nif niral de 7 afios sin experiencias previas sobre la cultura excita (Texto producido en situacién escolar) 3Bese EEE EEE pero si se sabe y pasto / le ponen tomate y chile y cominos clavos y en el texto ha tenido lugar: hemos pasado de el pollo come (y los pollos comen) a el pollo se come. bien te texto en ef mundo culinario, Ramén lo recupera Teresa escribe “lengua escrita", gracias a una década 1990-2000. Por primera vez, el Banco 8 Ambos textos corresponden a nifios de México. El de Ramén fue obtenido en escuelas CONAFE (Consejo Nacional de Fornento Educativo); el de Teresa corresponde a escuelas 35 Version normalizada p Cuando no se sabe qué escril tee on i cs una tabla de i texto libre sobre el pollo : EL pollo es muy bonito 1 ero come gusanesy matey pasto , eee _ Convertido en comestible (y comi i Kec airbiea | texto se transforma en receta de coc y también ponen blanquillos* [ya pensabamos en el hui y también el pollo se come con una maniobra geni y muy ¢ qué bueno {con} mole** yendo en marcha é Ye ponen tomate y chile y cominas laos y jo breisabre a poll : y es muy bueno ¥ To comen los ricos I t y también los fritan b y también toman agua ¥ Asi se hace el texto libre sobre el pollo H iw f ‘Mundial firmé al lado de tos : ** mole = salsa originaria de Puebla, México, compues. I j tm por chocolate y varios tipos de chiles [con] = fnieainsercion necesara para dor leibilidad. E eer | E asesoradas por Myriam Nemirovsky. 34: FE : 16/46taron decepcionantes. acaba de reunir un Foro Mundial de la Educacin para extender por 15 aftos més los objetivos no cumplides. ¥ asi , Mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar tecnicos es- ializados) y se olvide Ia cultura letrada (dere- cho de cualquier niffo que nace en interconexidn). tiempos de Mi funcién como investigadora ha side mostrar y demostrar que los nifios piensan a prop: dela escritura, y que su pensamicnto tine interés, cohe- rencia, validez y extraordinario potencial educa- tivo. Hay que escucharlos. Hay que de escucharlos desde los primeros que realizan). No podemos reducir al nifio a un par de ojos que ven, un par de rato fonatorio que e1 aprieta con torpeza ay Un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes io de milenio es propicio para el cam- bio porque somos muchos los que tenemos algo 36 fi li 17/46 nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuan- do aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenémeno que ha resistido a todos los’esfuer- , zos por aislar variables. Pero-ahora tenemos:jnue- vas tecnologias de circulacin de textos; nuevos insights (cons it F tes actores sociales en diferentes momentos his- téricos; tenemos lingiiistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un no man's. land durante el ientemente validas como para resti: tuir al niffo como ser pensante en su totalidad existencial.'0 a Esos nifios y nifias curiosos, évidos por saber y entender estin en todas partes, en el Norté y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los irifan- icemos. Ellos se plantean, y desde muy teimpra- 10 Aunque haya psicolingiistas que insisten en retrotraer cl debate a sus dimensiones técnicas mas retrégradas, ut ‘ando, por supuesto, una nueva Terminotogta-corma-*phonolo~— atcal awareness", Divisiones de este tipo no nos sorprenden, Porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los his. torladores piensan que es interesante ocuparse de las préct!- cas populares de lectura y eseritura; no todos los consideran que Ia escritura es un objeto de interés para la sista, etcéteraatreve a enfrentar los nuevos desafios de la alfa- betizacién. En efecto, en medio de promesas in- cumplidas de alfabetizacin universal, en medio de la realidad brutal de una alfabetizacién masi- va que apenas si alcanza para el libro de texto (gratuito o no), nadie se atreve a plantear abjer- tamente el grado de analfabetismo de los macs- tros y,de sus alumnos, fa incapacidad para pasar de EL’libro (en singular) a LOS libros (en plu- ral)... sin hablar de las redes informiticas y otras \dezas similares. No es cierto que la primera gran revolucién en el comportamiento lector se debié a una invencién tecnolégica. La primera gran revolucién en los procesos de lectura fue anterior a la imprenta, Muchas de las virtudes atribuidas durante déca- das a la imprenta se sabe, gracias a recientes in- vestigaciones histéricas, que son de arigen me- dieval. La imprenta difundié cambios que desde el siglo Vit fueron introducidos por algunos escri- bas; no fueron los copistas de los grandes centros de cultura medieval, sino copistas irlandeses, en las fronteras geograficas de la cristiandad medie- val, quienes comenzaron a dividir el texto siste- ficas"). Un texto que, asi dividido, permitia una comprensién casi inmediata, sin pasar por Ia in- termediacién de la voz. Esa innovacién tardé va- tios siglos en recibir aceptacién general. Pero Ile- g6 a tiempo para la gran renovacién escolastica dé los siglos X1 a xitt en Europa (Saenger, 1997). 44 i Procedimientos insélitos de copia velox fue- ron inventados para suplir las necesidades de textos de las nuevas universidades (asi, pot &jem- plo, el sistema de los peciae, utilizado por los co- pistas profesionales de la universidad de Paris desde el siglo xitl). Pero es claro que la impren- ta permitié la realizacién de ese suctio medieval nunca alcanzado: estar frente a una copia exacta del mismo texto. 5 Imaginemos el escenario: la pagina de la anti- giiedad clisica (iustracién 1) estaba hecha para probar las habilidades de intérprete del lectsr. “gina sin distincién de palabras y sin pua- ambas cosas quedaban a cargo del lec- tor. Prepararse para “dar voz. al texto”, para ha- cerlo “sonar”, era similar a la preparacién del lector de musica de nuestra época. El texto clé- sico estaba hecho para que *sonara", al igual que luna partitura musical. Y, también al igual que la misica, lo de menos eran las letras (muchas-de Jas cuales habia que restituir, por la abundancia de abreviaturas). Lo que realmente importaba era la interpretacién. Control social sobre la interpretacién (una: mala lectura en voz alta podia equivaler a le h Esa pagina de la antigtiedad clasica y de los primeros siglos medievales es radicalmiente di- ferente de la pagina con Ja cual hemos.convivi- do durante casi diez siglos: una pagina que per- mite (sugiere) una interpretacién (ilsutracién 2). 45 eo‘no, preguntas con profundo sentido epistemolégi- équé es lo que la escritura representa y como ? Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su intelecto, Impidién- doles tomar contacto con los objetos en los que la les) sus esfucrzos cog) La alfalgtizacién no es cidu: es un derecho. Un derecho de nifios y nifas que serén hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciucladanos y ciudadanas de un.mundo donde las diferencias ling turales sean consideradas como una riqueza y 1 como un defecto, Las distintas lenguas y los di tintos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonto cultural. La diversidad cultural es tan importante como la destrai- ‘mos, no seremos capaces de recrearla, Vehimos de un “pasado imperfecto", donde los * verbos “leer” y “escribir” han sido definidos de ma- neras cambiantes -a veces erraticas pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro complejo (que algunos encahdilados por la tecnica definen como Quiza sea posible que las voluntades se jun- ten; que los objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia (que son también productores de textos tanto como productores de sentido); que los maestros 38 de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la sorprenderse cuando nadie tenga miedo a las nuevas tecno- logias pero tampoco espere de ellas efectos magi- cos; que nos ¢ etamos con los futuros lec- tores para que la utopia democritica parezca menos inalcanzable. Los nifios todos los nifios, se los aseguro- es- in dispuestos a la aventura del aprendizaje inte- ligente. Estén hartos de ser tratados como infra- jotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cam- jantes por naturaleza, porque aprender y cam~ mundo. pasado imperfecto” y el “Futuro sim- ple” esta el germen de un “presente continuo” que puede gestar un futuro complejo: o sea, nue” vas maneras de dar sentido (democritico y ple- no) a los verbos “leer” y “escribir”. Que asi sca, aunquc la conjugacién no lo permita.Pasado y futuro del verbo leer Esta presentacién tiene un objetivo bien defini- do: problematizar el futuro de la lectura en tér. minos de la comprensién del pasado. | Los verbos leer y escribir no tienen una defini- cidn univoca. Son verbos que ciones sociales, a actividades socialmente det das. La relacién de los hombres y mujeres con lo escrito no esté dada de una vez por todas ni ha si- do siempre igual: se fue construyendo en la his. toria. Leer no ha tenido ni tendré la misma signi- ficacién en el siglo Xi y en el XXt. i La tipologia textual tampaco consiste en un conjunto cerrado de géneros. De hecho, estamos asistiendo a la aparicién de nuevos modos de de- cir y nuevos modos de escribir, a nuevos modos de escuchar lo oral y nuevos modos de leer Io escrito. Es preciso ubicarse entre "la nostalgia conser- vadora y la utopfa ingenua” (Chartier, 1997). En “ * Ponencia presentada en el Segundo Congreso Interames rlcano de Editores, México D. F, 27 de noviembre de 1997- ‘Trad. a italiano: "Diversta e processo d'alfabetizzazione’, en Eta evolutiva, $1, 1995, pp. 49-57. ead, al francés: Diverdes st processus d'alphabétisation’, en: Emilia Fereico, drture ‘avant la etre, Faris, Hachette, 2000, pp. 219-234.” 4 19/cl centro del debate, ¢cémo ayudar a construir ‘sos nuevos lectores del XXI, nuey Fes-que también hay que coneebit como productores de textos? Estamos frente a tna renovaci } en la definicién del texto y del Iectoe de las pricticas de lectura y de los modos de Ie de ser de los cambios que se avecinan, que son Parte del presente, pero un presente siempre mal comprendido porque esta engullido en las pre- muras de lo cotidiano, Q ‘Veamos algunas constataciones de este presen- te.confuso, antes de ir a las interpretaciones: a) La expresién computer literacy (para hablar lengua del imperio) esconde mis de lo que ex- icita, porque una buena parte de la pobl del plancta, supuestamente letrada, result da en relacién con esta nueva tecnologia. b) Todos los aqui presentes somos parte de una generacién intermedia, que “Vio llegar’ la compu Cer con esa tecnologia instalada en la sociedad: : situaciones dife oe Fe ferentes. Nosotros somos como aqie- to, bien teléfono inalambrico y al celular, marca de status 42 tanto como instrumento de comunicacién); 0 co- mo las generaciones que vieron llegar las repro- ws discos de pasta dura a |. Ademas del so a la tecnologia, una variante importante cs aber nacido con esa tecnologia ya instalada en la sociedad. Que se tenga o no en la casa un repro- ductor de discos compactos, el hecho de saber q en las aulas de primaria son nifios que nacieron con las computadoras instaladas en la sociedad (no en sus casas, no en sus escuelas, pero si en la socie- dad). Son nifios que, por ese solo hecho, tienen una diferencia radical con sus maestras (casi todas atacadas por ese virus de la computer illiteracy). ©) Como corresponde al espiritu de fin de m lenio, se anuncia el fin de las bibliotecas, de los bros y los derechos de autor. Parece un poco adormecido el sentido critico ya que se cita con sistencia el dictum de McLuhan (the igmenta err ciatqarer dio conocido 0 por conocer, como si el mensaje fuera independiente del mi d) Todos ensalzan la educacién como la clave de la pertenencia al siglo Xxi, pero casi nadie se 43ILUSTRACION 1. Texto en scr (Giglo v, copia de la Eneida {LUSTRACION 2. Texto impreso en Basilea en 1522. 46 22/46Una pagina que permite la extraccién de un fragmento para un acto de citacién (Illich, 1994). Los cambios que dieron lugar a esa "gramitica de la legibilidad” (Parkes, 1992) produjeron ese tipo de texto que nos resulta familiar: un texto con titulo y autor claramente visibles al comien- zo, con paginas numeradas, con indice, con divi- sién en, capitulos, secciones y pardgrafos, con un ordenainiento numérico o alfabético, con letras ampliadas para indicar comienzo o titulacién, con una puntuacién que ayuda al lector a en- contrar los limites externos ¢ internos de cierta parte del discurso argumentativo. Esa pagina dio origen a la lectura individual sin censura social. Es esa pagina la que esta a punto de éstallar con las nuevas tecnologias de la comunicacion Pero la lectura silenciosa alimenté al mismo tiempo dos consccuencias no previstas: Ia herejia y el erotismo. La nueva intimidad con el texto ge- nera dos movimientos complementarios en un mismo acto de complicidad: a libertad del lector, cuya interpretacién queda momentineamente fuera de la esfera de la censura, y la libertad del escritor, duetio de su pluma y de su voz apagada, que puede permitirse expresar, en la intimidad de la celda o de la recdmara, lo que ninguna voz, podria expresar en voz alta (Saenger, 1997b). La pagina heredada del medioevo esta ahora a punto de estallar. Esa pagina permitis Ia prictica istemitica de la citaciGn y esa distincin impor- tantisima entre comentario y citacién (exact wor- 48 | ding). Esto es llevado al extremo con las nuevas tecnologias. La fragmentacién indefinida de un texto puede producir tanto un exceso de citacién coma, al mismo tiempo, la posibilidad indefinida de plagio por causa de la superabundancia de textos en circulacién. i La pagina medieval permitié una relacién tini- cay singular entre el lector y el texto. La pagina de la computadora rompe la intimidad’con el ‘texto, La pagina iluminada y en’ posicién vertical transforma [a lectura en computadora en una lec- tura publica. En poco tiempo hemos pasado del elogio de la posicién décontractée frente al texto (abandono , de la posicién escoléstica y escolar de la‘lectura por la posibilidad de leer tirado en el almohadones, en fa cama...) a una nueva postura rigida. La pantalla de la computadora nos retro- trae a la época del scriptorium medieval: las ma- nos en una posicién fija, sobre el teclado; los ojos mirando un texto expuesto en vertical; la espal- da rigida. Rigidez de la posicién y potencial pu- blicidad de lo leido 0 de lo producido son dos consecuencias molestas de la nueva tecnclogia. Antes del cédice las manos del lectoriqueda- ‘ban atrapadas, sostentendo los extremos del rollo— que leia. Las manos se liberaron progresivamerite y permitieron esa maravilla de los tiempos mo- dernds: un lector podia tomar notas mientras leia. Ahora, en cierto sentido, volvemos al rollo: el desplegarse de las péginas que leemnos'o escri- 49bimos en la pantalla no tiene nada de similar con el hojear. El movimiento del texto es vertical y no horizontal, y las manos quedan atrapadas entre el teclado y el mouse (palabra que nadie se anit felizmente, a traducir como "ratén"). Los libros se fueron diferenciando y personali- zando progresivamente. Su aspecto nos permitia ponerles nombres de inmediato. Pero la computa- dora nos impone una imagen neutra, donde todos los textos se parecen. (Tomemos como ejemplo el corréo electrénico por oposicién al correo donde el sobre tiene una existencia material, Cuando re- viso el correo normal, decido si abro 0 envio di- rectamente algo al cesto sobre la base de una can- tidad de indicadores: el tipo y tamaiio del sobre, el logotipo, la presencia 6 ausencia de letra ma- nuscrita, etc. Por contraste, el correo electrénico me impide esta primera decisin, y me obliga al cjeidicio seudodemocratico: todos los mensajes se presentan con la misma tipografia, como si todos fuergn igualmente dignos de nuestra atencién.) Lo que acabo de escribir parece tener mas que ver con “a nostalgia conservadora” que con el rea- lismo del usuario. Pero no es eso. En una época en donde sélo escuchamos el elogio de las nuevas tecnologias he juzgado oportuno.recordar-a-los editores aqui presentes que de lo que se trata cs de una ruptura radical con respecto a practicas medievales (preimprenta, si se las quiere llamar asi) y, en cierto sentido, de un retorno a algunas de egas practicas que se creian superadas. 50 24/46 Como los cambios son muy acelerados y la in- npacto de las nuevas tecno- logias queda rezagada con respecto a la propia evolucién de éstas, sélo nos resta imaginar cudles de todos los cambios tendran realmente un im- pacto en las practicas de produccién y compren- sién de textos, en.los usos sociales de la lengua escrita y en la educacién, ‘Haré un listado que tiene la intencién de pro- vocar la reflexién, més que la pretensién de propo- ner una agenda de discusion. 1) La aglutinacién de funciones. La disociacién de funciones que hoy dia nos parecen solidarias fue la norma durante los siglos pasados: el autor no era el cjecutor material de las marcas; los escribas no eran lectores autorizados; la escritura se exhi- bié durante siglos delante de poblaciones incapa- ces de leer lo exhibido; los monarcas tenian el poder de controlar lo que podia ser escrito a pe- sar de ser analfabetos, etcétera, Durante siglos el productor del texto a ser escrito'y el productor de lus marcas -el escriba= estuvieron disociados. El trabajo de escriba era trabajo de esclavo o de subalterno por la carga Jaboral_manual_involucrada_en_la_escritura. EL ‘escriba de Ta Edad Medio, por ejemplo, debia raspar y pulir la piel del animal y preparar el pergamino; debia dar el corte adecuado a las plumas de ganso con un instrumento que atin hoy llamamos “cortaplumas”; debia preparar las 51tintas, etc. (Ong, 1987). El autor dictaba pero no producia las grafias. Los desarrollos tecnolégicos permitieron jun- tar dos funciones que durante siglos se habian mantenido separadas: el autor intelectual y el au- tor material de las marcas. Con ello surge el “ma- nuscrito de autor” (junto con la idea de autor, que es {ina idea moderna). Con Ia difusién de las m: as dec ela idea de “manuscrito de autor” se redefine. El autor intelectual’y material puede desprenderse ahora de sus propias grafias y clegir tipos de imprenta para su produccién. En cierta medida, empieza a ser tipégrafo. Con la llegada de los procesadores de palabras y el ripido perfeccionamiento de las impresoras personales, por primera vez el autor material y el autor intelectual se retinen con la idea de editor. Este autor pucde variar el tamajio y el tipo de los caracteres, puede decidir la mise en page, puede insertar dibujos o recuadros... y puede enviar di- rectamente su disquete a la imprenta. Los coritratos camera ready establecen una nue- va relacién autor/editor, de cuyo destino no juzgo _ni_prejuzgo. Simplemente, me parece un dato a tener cn cuenta. 2) La tipologia de textos no esta cerrada. No sélo tenemos nuevos estilos de comunicacidn escrita sino también nuevos modos de comunicacin oral. Hablar a una contestadora automitica ge- nera un estilo de “hablar por teléfono” que es di- 52 ferente del que ya conociamos (y algunos gilistas se estén interesando en esto). De la mis- ma manera, enviar un fax 0 un e-mail no es equivalente a enviar un telegréma ni, mucho menos, enviar una carta, En el anilisis de estos materiales la edad de los usuarios parece ser un dato crucial (por lo que ya dijimos acerca de ser sootergprinese 6 20 de la aparicin de fa tec- nologi: 3) La distincién imagen/texto resulta problematica. Esta distincién, extremadamente importante desde la introduccién de las “iluminaciones" en los textos mediévales, y firmemente establecida en la Edad Moderna, por primera vez resulta cuestionada por las nuevas tecnologias: simple- mente, porque el texto puede ser tratado'como una imagen. La interfase texto/imagen (y los cambios de percepcién por parte de los usuarios) es sin duda un tema que merece la mayor aten- cidn. Precisamente porque las nuevas tecnologias Ilcgan en un momento de superexplotacién de recursos gréficos para guiar la interpretacion del lector. (Lo cual es una de las manifestaciones més obvias de Ia falta de confianze en el lector: parti- _cularmente en textos didacticos, se utiliza toda... «: ‘clase de recursos —dibujos, recuadros 0 fondos de diferente color, cambio de tipografia, etc. por- que ya la puntuacién no basta para guiar Iq inter- pretacién de un lector considerado, a priari, co- mo incompetente) 534). Pantalla de TV versus pantalla de computado- prevja a la,otra, en téi en sy momento se hablo de la posibilidad de que la imagen reemplazara al texto..., pero las com- putadoras restablecieron con fuerza la prioritaria necesidad dé! manejo eficiente del alfabeto. La pantalla del televisor tiene algo que la otra pantalla no tiene: el control remoto. Segin algu- ‘nos, este instrumento -no la pantalla es lo mas, innovador, porque ha creado una “cultura de fa interrupcion y de la impaciencia” (Barbier Bou- vet, 1993) que conduce haci del texto Yuxtaponer, pri fuertes” en detrimento de las transiciones, cam- biar continuamente antes de tener el tiempo de analizar... Esos son comportamientos de la nue- va generacion (la que nacié conviviendo con el . televisor) que, aparentemente, se trasladan con a mayor facilidad a Ia otra pantalla de la vida contemporanea: la de la computadora. Podemos suponer, con fundamento, que el modo de actuar > “frente «estas dos pantallas-puede afectar tare lacién con lo impreso, no sélo en frecuencia de 10 en el modo de relacién con lo impreso. genes (y no sélo en la imagen) cambia la manera de circular en el texto” (Barbier Bouvet, 1993). ¥ yo agrega- 54 ria: cambia también Ja manera de circular entre los textos, 5) _ Imperialismo lingilistico y consecuencias orto- dad de las computadoras para procesar simbolos. Sin embargo, el hecho de que las tecnologias se "Por lo tanto, las junto con las diferen- ias, fueron consideradas durante este jlo como "modos alternativos", igualmente vé- lidos, de decir o escribir, yvuelven a ser sometidas al paradigma de valoracién del “latin de los tiem- pos modernos”, o sea, el inglés. A los franceses se Ics pide que escriban sin inaudita sobre esa letra “A” sulre las trafias transformaciones: ficilmente suprimible sin afectar la comprensién en nifio (= nino), no ocurre lo mismo en otros ca- sos frecuentes, por ejemplo aio (que he registra- do cn mi e-mail como ania, anko, ago). La omic sién de los acentos (factible en espaiiol) tracré consecuencias ortogrificas, con o sin el benepla- ico se expresa, por su- evas palabras se adop- tan por asimilaci luso cuando hay términos perfectamente instalados en la lengua (deletar es ya un verbo aceptado en portugués de Brasil, en 55 26/46=— smo va mas all del literacy ha dado I término alfabetizacion que nos lleva a contrasentidos tales como “alfabe- tizado en tina escritura no alfabética”. Pero si bien alfabetizacién ests anclado en “alfabeto", na- da sokucionamos con un letramento que esti an- clado en “letra”. Lo que debemos decir es “cultu- ra letrada”, para acercarnos al significado original de literacy (ya que actualmentc, con expresiones tales como TV-literacy, no sabemos de qué literacy estamos hablando...). En fin, que en estos tiempos modernos cual- quier propuesta de “simp! ién ortogralica” estd inevitablemente teitida de imperialismo or- tografico. 6) Desfase generacional. Creo que todos los aqui presentes hemos tenido la misma exper Jos unicos informantes técnicos confiables para nuestros problemas con las nuevas tecnolo- gias son los jévenes. Cuanto mas jévenes mejor. Cuando en nuestras oficinas Hege algun "técnico pueden mandar a alguien més joven? Es uno de los pocos dominios en donde todos los de 40 afios y mas reconocemos sin dudar la competencia de los mas jévenes. Lo cual tiene in- negables implicaciones educativas, 56 27/ Y porque de educacién también se trata (especi- que sigue siendo lo ién), la pregunta gest la escuela, como institu- prepatada para responder a los inue- vos requerimientos de alfabetizacién? La: res- Puesta es rotundamente negativa j Como de tecnoldgicos, que probablemente estén redefiniendo ~lo que. ramos 0 no- los términos “leer” y “escri an en medio de promesas incumplidas de alfabetiza. cién universal (Unesco: mas de 960 millones de analfabetos, dos tercios de los cuales son mujeres; més de 100 millones de nifios -de los ct millones son nifias- sin acceso a sica en el mundo). El objetivo declarado —"i c. En términos porcéntuales ha ha- isminucién global del analfabetismo, pero en términos absolutos hay cada vez mas analfabetos en el mundo. ién de “alfabetizado* que manejan estas estadisticas es obsoleta. Si uséra- mos como definicién “formar parte de la cultura "0“padet cit la diversidad de tex- tos que caracteriza la cultura letfada, al menog como receptor de la misma’, las cifras serian es- peluznantes. Es posible -y deseable- que el debate techolé- gico sirva para hacer obsoletas preguntas enveje- cidas que atin hoy dia se plantean’como tema de 37debate pedagégico: ghay que usar letra cursiva 0 de imprenta para la alfabetizacion inicial?; zhay que ‘nsefiar con lapiz 0 con’ boligrafo?; jes lo mismo ser diestro que ser zurdo? A esas pregun- tas se responde de inmediato: lo mas urgente es introducir a los nifios al teclado (sea éste el de . una maquina de escribir o el de una computado- ta, que basicamente son lo mismo). La escritura de los tiempbs modernos es con las dos manos y con caracteres separados. éHay que introducir primero a los nifios a los textos narrativos y luego, paulatinamente, a otros tipos de textos? Respuesta también inmediata: circular entre diversos tipos de textos es la exi- gencia fundamental de los tiempos modernos. No hay textos privilegiados sino exposicién si- multénea a la diversidad (tal como es el caso en la adquisici6n de la lengua oral). Ser lector eriti- co y tener critérios para poder seleccionar no son objetivos que puedan posponerse h: los ai mos afios de la primaria. iCon cuiles criterios juzgamos que un texto €s mejor que otro? Aqui lo nico que cabe es un signo de interrogacién: es posible que estemos asistiendo a una nueva estética textual, una espe- “ee de estética dela FagmentaciSn* que yo ain “no comprendo pero que acepto como po dad. Los criterios de “texto bien construido” de- ben necesariamente cambiar si aceptamos que estamos en un momento de transicion. Quiza es- tos cambios sean mas pronunciados en el caso de 58 la creacién literaria que en el caso de textos aca- démicos argumentativos. En todo caso, si las nuevas tecnologias sirven para enterrar SIN honores debates pedagégicos caducos, bienvenidas sean. Porque en ese entic- ro seran actores los nifios, quienes, interrogados por investigadores marginados y marginales (en- tre los cuales me incluyo) en la década de 1980, nos ayudaron a complejizar la visién de la alfa betizacién que se tenia hasta entonces. Ellos ~nifios de 4 a 6 afios— nos ayudaron a argumen- tar muy seriamente que leer no era equivalente a decodificar; que ser alfabetizado no equivale a ‘saber el alfabeto"; que las dificultades cogniti- vas para entender ese modo particular de repre- sentar el lenguaje (la escritura) no tienen nada que ver con las dificultades para acceder’a tal 0 cual tecnologia de la escritura. Ellos —nifios de 4 a 6 afios~ obligaron a los investigadores a re-sig- nificar la relacién de la escritura con Ia lengua, a reintroducir TODOS los niveles de andlisis lingtiistico para comprender el comportamiento lector (sin. privilegiar exclusivamente ef nivel fonolégico). Fue pr 30 mostrar que los copistas no son tuales- deb | recitado de las familias silabicas, ridicul ‘enunciados escolares... y dejar entrar, de pleno derecho y en la gran escena, a dos grandes aussen- tes del planteo tradicional; la lengua escrita y el nifio que piensa. 59i EL cUuétMto ve TERROR Hagin uwa vez un CASTILLO PE UM BR UTh ALLY LATS ftoRHS PREABAN NL REVUES CuKWPO IBA &* LABARSE, Lf! BRUSH PRIMER OSE SECAPA YLUECO SELA Babe LA BRUTA A ECH 20 ‘A UW SERPORYLO: CONUIRTIO EW SAPO Y Segue BRIM CAW DO. YAQUI ENPI ESA UR HiSTORiA PORQUE DOVDE LA EW PESE: aS ae ee ) Cuento escrito por Samuél, de 6 altos y 8 meses, fn situacién escolar: “El cuento de ierror”. | Los que no entendian lo que estabamos ha- ciendo, nos acusaron de estar contra los méto- dos; otros, creian que estébamos inventando un nuevo método pero por inconfesables raz0- nes no lo queriamos bautizar con su verdadero nombre. Lo que si estébamos inventando eran nuevas preguntas, para las cuales los nifios die ron resfuestas tan novedosas que basté amy ficar bien alto In vor. de los nios para s el amodorrado pensamiento escolar y sacarlo de los apolillados armarios de la discusién me- tencia de escritores cn potencia de apenas 6 0 7 aiios, como Io muestra el notable texto de ; Samuel (6 afios y 8 meses). El cuento tiene un claro titulo y un comienzo convencional ("Ha- bia una vez..."). No es muy castillos y de brujas. Lo extraordinar za con Ja intencién de hablar de un castillo donde “las horas pasaban al revés", y encadenar con las acciones en sentido inverso “primero se secaba y luego se lavaba". El desafio que Sa- muel trata de enfrentar, con su poca experien- ————-sia de-escritor,cs de grandes proporciones, parece no haber medido bien sus fuerzas, ya ica del Seftor 3 lo constr en sape 3 fue brincande”)! Pero aparece un punto salvador, a la vez cierre del desliz y recuperacién brillante de la idea original. 61 29/Version normalizada EL. CUENTO DE TERROR HABIA UNA VEZ UN CASTILLO DE UNA BRUIA ‘ALLI LAS IIORAS PASABAN AL REVES CUANDO IBA A LAVARSE LA BRUJA. PRIMERD SE SECAUA Y LUEGO SE LAVABA LA BRUJA HECHIZO A UN SENOR Y LO CONVIRTIO EN SAPO Y SE FUE BRINCANDO. YAQUI EMPILZA LA HISTORIA PORQUE DONDE LA EMPECE ES EL FINAL Precisamente a partir de ese punto (el anico de todo el texto) Samuel no solamente recupera su intencién original sino que es capaz de convertir el texto en un metatexto que habla sobre si mg. En un rapto de genio, que preanuncia recur sog de gran escritor, Samuel cierra brillantemen- te su_pagina: “Y aqui empieza la historia porque “TY, como st Fucra poco, agranda los caracteres de la ultima palabra, dando al texto una mise en scéne gréfica entre el titulo, claramente diferenciado del resto del tex- to por un interlineado mayor, y el FINAL, centra- do.) Indudablemente, para producir un texto asi 62 30/46 hace falta una experiencia intensiva con cuentos y con lectores, y un contexto escolar que sabe distinguir entre la construccién textual y la obe- diencia a las convenciones ortograficas.!! Los nifios de todas las épocas y culturas han sabido enfrentar los desafios de la cultura donde les toca crecer. La escucla tradicional, hoy por hoy, les propone una definicién de alfabetizacion mientras que la sociedad les empieza a cxigir otra, Destind de nacer en una época de transi- cidn. La cultura letrada no se agota en la literatu- ra ni en el libro informativo. El acceso a la diver- sidad de libros deberia darse en la escuela, pero si ella no cumple su funcién hay otros espaci ser creados o recreados: las bibliotecas publicas, los centros culturales, los espacios televisivos, el cine, el perisdico, las redes informaticas. Sin embargo, quiero manifestar publicamente ‘mi enorme desconfianza hacia los discursos pura- mente ideolégicos que nos anuncian la democra- cia via Internet. Ya nos dijeron y repiticron du- rante décadas que el alfabeto era la escritura mas democratica de todas (simple, scientific, easy to learn), y hoy sabemos que esa visién de la histo- ria de la escritura en Pies que cientitica- EI real desafio es el de la creciente desigual- dad: el abismo que ya separaba a los no alfabeti- 11 Agradecemos ia Myriam Nemirovsky el acceso a este texto, obtenida en México, en una de las expericncias didac- ticas bajo su ascsoria. 63zados de Jos alfabetizados se ha cnsanchado atin més. Algunos ni siquiera llcgaron a los periddicas, los libros y las tecas, mientras otros corren detras de hipertextos, correo electrénico y pagi- nas virtusles de libros inexistentes. (Serem: paces de darnos tina politica del acceso al que ingjda sobre la superacion de esta creciente desigualdad? O nos dejaremos llevar por la vo- rigine de aunque |: va perezca en el Habia una vez un nifio... que estaba con un adulto... y el adulto tenia un libro... y el adulto leia, Y el nifio, fascinado, escuchaba cémo la len- gua oral se hace lengua escrita. La fascinacién del lugar preciso donde lo conocido se hace descono- cido, El punto exacto para asumir el desafio de conocer y crecer. 4 31 Diversidad y proceso de - alfabetizacién: de la celebraci6n a la toma de conciencia’ | La alfabetizacién ha dejado de ser vista como la simple transmisién de una técnice instrumental, realizada en una institucién especifica (Ia escue- - 1a). La alfabetizacién ha pasado a ser estudiada por una multitud de disciplinas: la historia, le. an- tropologia, la psicolingiiistica, la lingiiistica (ade- més de las tradicionales, como la epigrafia, [4 ar- qucologia, la numismatica). s Jo en los ultimos aiios."Yo me atreveria a decir que estamos a tiendo a la aparicién de un nuevo campo multi- inario. Es como si la escritura, dejada en “tierra de nadie" por los lingitistas de este siglo," = Conforancisinaupuralidel 15° World Cony a Intemational Reading Association (Buenos Aires, julio de 194) durante el cual le fuera otorgada a Emilia Ferrelzo la jon of Merit de dicha asociacion, Texto mente por la Revista Latinoamericana de Lec- 15, nm. 3, pp. 5-14, 1994. 12 G, Sampson (1985, p. 11) cits las exprestones exiomé- ticas de los discipulos de L. Bloomfeld, la primera de las cun- 65estiwviera adquiriendo derecho de ciudadania, en un pais de no se sabe quién, en territorios de no se sabe dénde. Ese objeto que parecia tan simple la escritura— se ha complejizado considerablemente. Ahora, ademas del anilisis y clasificacién de los distin- tos sistemas de escritura inventados por la hu- manidad (un andlisis que cuenta con. ilustres precursorespero que se ha complejizado también en ‘lo que concierne a la interpretacién de la evolucién de los sistemas), somos sensibles a las diferencias en Ia significacién social de la pro- duccién y utilizacién de marcas escritas, a las re~ aciones entre oralidad y escritura, a las relacio- nes entre préduccién grafica y autoria textual, a lis ‘condiciones de aparicién de los distintos es- tilos literarios, y a las tradiciones pedagégicas in- sertas, ahora si, en un contexto sociohistérico que les da otro sentido. De todos los temas que aparecen en los desa- rrollos recientes he decidido facalizar uno que, a mi modo de yer, atraviesa la reflexién sobre la al- fabetizacién a cualquier nivel de analisis en el que nos situemos, y que considero pertinente pa- ra dste congreso (cuyo tema principal es "Socio les es:"El lenguaje es bisicamente In escritura ca- rece de interts tedrica”. El mismo Bloomfick! escribid:"a es- crittira no es lenguaje, sino un mero modo de registrar el len- _gunje por medio de marcas visibles” 66 cultural contexts for literacy’): el tema de la di- versidad (con su contrapartida lingiistica: la tra- duccién).!3 No hay manera de escapar a una consideracién de la diversidad cuando estudiamos ~desde cual- quiera de sus angulos o Facetas— la alfabetizacién: diversidad de sistemas de escritura inventados por la humanidad; diversidad de propdsitos y de usos sociales; diversidad de lenguas en contacto; diversidad en la relacién con el texto, en la defi- nicién hist6ricocultural del lector, en la autoria y en la autoridad. Acerca de conquistadores y conquistados Conquistadores y conquistados necesitaron comprenderse mrituamente, en todos los luga- res y todas las épocas. El drama de la conquista de nuestra América también tuvo una dimen- sin lingiiistica. Como los mas necesitados para hacerse entender eran los conquistados, fueron ellos quienes manifestaron un mayor “don de 13 No va a ser fcil hablar de la traduccién mientras tea icida, Sespecho que voy a intentar un triple didlogo: directo, con la audiencia hisps indirceto, con los/as tahictores(ss); meliattead, con la au dicncia angloparlante. En lugar de agregar dificultades empresa, seré pertinente para cl tema a trata, 67 32/46Ienguas” (siempre, en todas las épocas, los con- quistados eran considerados infrahumanos, co- mo los indigenas amerindios, pero sin embargo parecian dotados para las lenguas). historias de esta epopeya podemos encontrar pasajes como éste: los indios parecen haber tenido mayor acilidad pita aprender el espafol o el portuguds, tie los cspaiioles para hablar fas lenguas amerindias, Consta, por ejemplo, que las pri pretes fueron en st mayoria indias, y se sabe también que Cristobal Colin capturd a varios indigenas y los trajo a Espaita, donde luego si vieron de intérpretes (sc les Ilamaba “lenguas” 0 “trujamanes") (Potties, 1983, p. 27) jPobre Colin! A pesar de que él venia de una cx- periencia plurilingtie,"4 su esperanza era que en estas tierras se hablara una sola lengua: EL proce ro de tomar indios cautivos para que sirvieran luego de intérpre- tes lo siguié Colén en sus cuatro viajes. (...] 14 Bt analisis de las carabelas de Colin como espacios pluxilingiies es apasionante. Del mismo Colin se dice que ha- slenguias, pero todas mezcladas. En los 1a ver: italiano, castellano, catalin, provenzal, (rancés, portu- ruts, ;Varias lenguas diferentes o bien el modo de hablar de Jos marineros del Mediterrinco? O ‘mo espacio lingilistico, por oposicisin maritima) de fa distribucidin de ls Lenguas (véase C Blanche- Benveniste y A. Valli, 1997). 68 Pronto descubrié Colén que no todos los in- dios entendian a los intérpretes, y que en las islas se hablaban lenguas diversas. [...] En la costa de América Central descubre que los nuevos pucblos tienen cada uno su lengua y "no sc enticriden los unos con Ios otros més que nos(otros) con los de Arabia” [...] Todas las expediciones procedieron del mismo mo- do, [...] Las Ordenanzas Reales de 1526, so- bre el buen tratamiento de los indios, autori- raron a cautivar en cada descubrimiento una © dos personas, y no mas, para lenguas "y otras cosas necesatias en tales viajes" (Pottier, 1983, p. 99). Alejo Carpentier (en El arpa y la sombra) inos , presenta en palabras memorabies los temores de Colén de encontrar una cruz en lés nuevas tie- rras (lo cual seria la prueba de su firacaso, para él a conquistar, en nombre de la cruz...). Pero no eran menores sus temores lingiiisticos. En efecto, el conquistador necesita hacer valer sus derechos sobre los conquistados en un acté lingiiistico de toma de poscsién. Si son muchas las lenguas a las que hay que traducir este acto de posesién/dominacién y si, ademés, se ignora es demoniaco, (Témese en cuenta que, en-el momento en que Cortés llega a México, se cal- cula que se hablaban alli mis de 80 lenguhs y dialettos distintos; algunos célculos Megan a la cifra de 124.) ri 69Entre conquistadores y conquistados abunda- ron los malentendidos lingtifsticos. Valga como unico ejemplo el siguiente: El Inca Garcilaso de la Vega narra la siguiente anécdota, a propésitu del indio Felipillo: *aprendié la lengua sin que nadie se la ensefia- se, sino de oir hablar a los espafioles, y que las | palabras que mas de ordinario ofa eran las que | usaban los soldados bisofios, voto a tal, | aly otras semejantes y peores [...] Tal y tan aventurado fue el primer intérprete que tuvo el Peri; y llegando a su interpretacién es de sa- ber que la hizo mala y de contrario sentido, no porque lo quisiese hue? mal sino porque no entendia lo que interpretaba, y que lo decia como un papagayo, y [con’respec- ‘ to al misterio de la Santisima Trinidad] por de- * Gir Dios Trino y Uno’ dijo ‘Dios tres y uno son cuatro’, sumando los niimeros por darse a en- tender” (Pottier, 1983, p. 27). Durante toda la historia (antigua y moderna) el rol del traductor es esencial. Lo cual equiva- lea decir que el rol de las lenguas en contacto ha sido y es esencial. Pero, en la medida en que el encargado de traducir es un subalterno, y da- do que la historia la escriben los dominadores, sombra. : El plurilingiiismo ha sido y es la situacién més frecuente. Hoy dia la mayor parte de la humani- dad vive en contextos plurilingiies: 70 Maltilingtiismo es el modo natural de vida de ientos de millones en todo ef mundo. Aunque no hay estadisticas oficiales, el hecho de que aproximadamente 5,000 lenguas coexisten en menos de 200 paises significa que una gran cantidad de contactos entre lenguas debe ocu- rir (Cristal, 1987, ed, 1993, p. 360), (En una reunién reciente de la Unesco, una co- leya de Senegal sostuve lo siguiente: “El multi- ingidismo es lo que mas compartimos los afri- canos",) Sabemos poco del desarrollo lingiiistico de ni- fios que crecen en esos contextos plurilingtics, porus ple razon: la mayor parte de la inves- tigacién se hace en paises que atin hoy dia man- tienen su ilusin de ser monolingiies.!5 Quien crece en esos contextos desarrolla ademas, nece- sariamente, habilidades de traductor. Es 0 no una habilidad metalingdistica? Sin duda alguna lo es y, 2 pesar de que el tema de la conciencia wiiistica (linguistic awareness) estd de moda, 15 “Uno de cada siete residentes en Estados Unidos ha- bla una lengua extranjera en su casa, lo que significa un incremento eon respecto 2 1980. [..] El nuevo repor- lenguas extranjeras utilizan 329 lenguas diferentes La mis comin es cl espaol, hablada por mis de 17 millones (el 54% de los que no hablan inglés en sus cases). Eso significa die veces mas que los que bablan francés, que es la seg) da lengus en lista de frecuencia" (Today, Estados Unidos, 28 de abril de 1993). nmesta habilidad no ha sido suficientemente estu- diada. Una vez més, porque los problemas psico- lingiisticos vinculados con los procesus de alfa- betizacién son definidos desde el Norte. Sobre escribas y escrituras antiguas En la Mesopotamia clasica surge la escritura que es madre del alfabeto; surge en contextos multi- lingiies y multiculturales. No podemos decir que cl plurilingitismo ayude a generarla, pero si pade- mos afirmar que no fue un impedimento para su creacién y su extraordinaria clifusion, Compuesta de una mezcla de logogramas, signos fonéticos (5 libicos) y determin: sa regién y sirvié para escribir lenguas diferentes que no tenian entre si parentesco lingi El territorio donde surgié la escritura, al final del cuarto milenio antes de Cristo,!6 estaba ocu- pado por diversas etnias cn simbiasis con predo- una parte, de lenguas semitas (que llamamos, por convencion, "Henan 6 “Eloy podemos afirmar que ef sistema de escritara Dates fue. probe 0 como un sistema completo en 0 mi- lenio antes de Cristo al las cludes de Sumeria, muy probablemente en Uruk" (Michalowski, 1994, p. 54) 7 desde las franjas septentri nales del gran desierto siriodrabe, y “sumerios”, cuyo idioma era radicals mente diferente y que habrian Ilegado desde el sudeste. Los dos grupos, inicialmente-separados, se entremezclaron répidamente. Los sumerios in- ventaron la escritura pero fueron literalmente fa- gocitadas, en ef transcurso del siglo mt a. de C,, por'sus vecinos los acadios (Bottéro, 1990); Inventada por los sumerios; Ja escritura cunei- forme sobrevivié a la lengua que la origing. Fue tomada por los babilonios (semitas némades Ile- gados del desierto sirio). En la regién de! Elam {sudeste iranio) esa escritura sirvié para escribir e acadio y el clamita (lengua no semitica ni indoeu- ropea). Los persas llevan consigo la lengua y la es- critura clamitas, y las convierten en instrumento de la administracién. Al oeste, fos urritas (de len- gua no scmitica ni indocuropea) toman el sistema cunciforme para escribir su lengua, y a través de los llega a los hititas (indoeuropeos), quienes utilizan el cuneiforme no sdlo’para su propia len- gua sino también para la de pueblos vecinos. Las tabletas de arcilla como soporte y el siste- ma cuneiforme se difundieron en toda el Asia meno Siriay Anatolia. No conocemos atin la fe- (La ultima tableta cuneiforme con datacién se- gua es del 75 de nuéstra era.) “Esto significa que el sistema cuneifornié'fue utilizado durante’ tres ies y medio, aproximadamente” (Micha- lowski, 1994, p. 63). 73En consecuencia, antes del alfabeto griego hay un intenso trabajo de traduccién y adaptacion de un sistema exitoso de escritura a través de una multiplicidad de lenguas.'7 Afortunadamente, la investigacién actual est alejando de las versiones tradicionales de la historia de la escritura, considerada como una marcha inevitable hacia el alfabeto, y nos esta alejando:tambidp de la visién tradicional que nos presentaba al sistema alfabético como el tinico sin nin- gin defecto: simple, econémico, preciso, el beto nos Ilevari contemporanea... y la democraci El reconocimiento del caracter mixto de las escri- turas derivadas del alfabeto griego (ninguna de las cuales es puramente alfabética) asi como el estudio de los distintos sistemas de escritura per se (y no co- mo simples etapas preparatorias del alfabeto)!® de organizadores {a ivos de nombres de pereonas masculi- ‘nas, femeninas, deidades, ciudad). La difusién de los mis- ‘mos determpinativos permite interpretar textos cuneiformes Gettas on Jenguns odslectos des-onaids (po eemplo el descifrado de las tabletas de Elba, al norte de Sia, escritas en tuna lengua’ desconocida, un dialecto semitico del nordest, haba otros testimontos) (Godart, 1992). las grandes conquistas de la lingistica del siglo 2x ha sido el estudio dp cada lengua per se, en lugar de con, a“ rias para crear- No es posible pensarlo, porque el hombre ha sido creador de marcas graficas desde la més re- mota antigiiedad, (Aunque es igualmente claro que hay una diferencia abismal entre un Conjun- to de marcas graficas y un sistema de formas gré- ficas lingiiisticamente interpretado.) Lo mis probable es que la versién del alfabe- to semitico que encontraron los griegos fue que usaban los fenicios. Hayan sido los fenici los cananeos, lo que importa es que ellos tenian no sdlo in conjunto de formas, sino un conjunto ordenado de esas formas (un “orden alfabético") y una manera de nombrar esas formas, por el principio de acrofonia: una palabra que empeza- ba con el sonido correspondiente a esa letra. No cen lugar de considerarlas en alfabetica, 1sque pudo haber tenido lugar entre hablantes de tuna lengua semitica, en donde el significado esta vinculado a la trama o esqueleto consonintico, y hablantes de griego, donde las vocales son impor~ tantes para distinguir significados, El alfabcto fenicio tenia iniciales para sonidos inexistentes en griege: sonidos faringeas y obstruccion glotal. La palabra que identifica a Ia primera letra o 2alp, y alli donde cl fenicio escuel conso- nante inicial, los griegos escucharon una vocal: consecuencia, la primera letra del alfabcto griego es alpha, nombre sin significado en griego (cf Sampson, 1985, cap. 6). i La ventaja de esta interpretacién de la historia es que evita todas las dificultades propias a la"ver- sidn oficial” anterior, segtin la cual (y gracias a ose inefable llamado “el genio gricgo") los pricgos ha- Irian reconocide las consonantes tl ma y las del fenicio, y habrfan reconocido ce inme- diato que el déficit estaba en la representacién de Jas vocales.'® Segin las nuevas interpretaciones de este momento crucial de la historia europea, tun malentendido basico habria tenido lugar en ol momento de crea: el malentendido tipico que se produce siempre entre hablantes que no comparten el mismo siste- de los 46 uno de los mios, tu 2a es mi a, 0 sea, manera par- ticular de decir “a” y no fonema glotal inicial). Es en un contexto de intercambios comer lingiiisticos) que se genera el alfabeto. | Que el milagro griego resulte, 0 no, de una asi- milacidn deformante poco importa, porque el he- cho tuvo las consecuencias que ya sabemos. Sélo quiera poner de relieve que hay fenémenos de traduccién (¢ interpretacién) en cl origen dg nues- tro alfabeto, porque hay lenguas en contacto. Fue también gracias a la traduccién que se des- cifré Ja escritura egipcia: la piedra de Rosetta, que presenta el mismo texto escrito en dos len- ‘guias (griego y egipcio) y en tres tipos de caracte- res (jeroglifico, demético y griego), es también ur. testimonio de Ja plurialfabetizacién reinante en cl Egipto conquistado por los griegos, porque alli Ia escritura tradicional no se perdid. Las ssicerdo- tes, encargados de las escuelas de escribas, intro- dujeron la escritura del invasor sin renunciar a la propia. (En 332 a.C. Alejandro de Macedonia conquista Egipto y expulsa a los persas, pero no cambia el régimen faradnico, cf Thompso: } 1994, pp. 71-72.) ! En la antigiiedad clésica mesopotamica y egip- cia los escribas trabajaban con més de una len- gua, y su entrenamiento comprendia Ja utiliza- cién de lenguas escritas sin contrapartida oral. “Los primeros sistemas de escritura no se utiliza- ron casi nunca para escribir la lengua vernécula” (Michalowski, 1994, p’59) : 7[Los escribas de todo el cercano Oriente, e inclu- sive de la Ana locuropea, Irin y Egip- to, dominaban el acadio y el sumerio, ninguno de los cuales era su len; entaron sus propi como en Ugarit en la costa del Mediterrineo, mantuvieron el antiguo sistema cunciforme, Los mismos escribas escribian lenguas diferentes y en diferent ,p. 60). Muchas de las virtudes atribuidas a los caracteres en cuanto tales (script) o al sistema (alfabeético) Parecieran corresponder a la sociedad que se rar dicho script. La secular escritura surge como uno de los fac- tores fundamentgles. (Por primera vez, segin parece, las escuelas fucron independientes de los templos) i fuera cierto que la gran revolucién gricga no ‘es la invencién del alfabeto sino una mayor dis- yucién del control del discurso que puede ser escrito, un paso hacia la pérdida de profesionali- zacién del escriba..., entonces hay que ligar la historia de los sistemas de escritura con la histo- tia de la alfabetizacion, con los lugares de con- control sobre el discurso que debe o puede ser escrito. Recordemas que los escribas de la anti- giiedad éscribian para otros escribas, no para la autoridad que a menudo no podia lees, no para el pueblo que asistia a una “es 78 una escritura simbolo de la autoridad, escritura “para ser la" (Detienne, 1986; citado por Michalowski, 1994). alfabeto surge en un contexto de intercam- 3s. Surge en un contexto de diferen- cias compartidas. A poco andar, el sistema deja de ser puramente alfabético (diferencias de longitud de Tas vocales ticamente transcrip- tas). El reconos e todo sistema de es- critura es mixto, de que el ideal alfabético es eso, nunca alcanzado, es relevante para nues- tro propésito: porque | las s presenta tn ideal incompatible con otros ideales Alfabetizacién y escolarizacién Hagamos ahora un salto hacia el presente y el fu- turo predecible. (Aunque seria muy til poder en- trar en los apasionantes temas de diglosia durante Ja Edad Media, cuando las lenguas romances, len- gua illiterata, encuentran la manera de deslizarse tal modo que, hasta Carlomag- no, se escribe en latin para pronunciar en lengua romance, y se pi eribicd en lati famosas “letras mudas que van a impregnar el francés, por ejemplo [Blanche-Benveniste, 1993].) 79 38/46La historia de la alfabetizacién esté impregna- da, tal como lo estamos atishando, de mul mo, de multi literacy y de intercambios culturales. La historia de Ia alfabetizacion en el contexto de la escolarizacion obligatoria es otra histo La escuela publica, gratuita y obligatoria del si glo Xx es heredera de la del siglo pasado, Ia cual fue erfcargada de misiones histéricas de sum: ise liquidando las diferencias entre los ciudadanos, considerados como iguales delante de la ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogencidad. Si los ciudadanos eran iguales de- lante de la Jey, la escuela debia contribuir a gene- rar esos ciudadanos homogeneizando a los nifios, independientemente de sus diferencias iniciales. (El uniforme escolar contribuys, en vari res, a hacer visible esa aparente homey Encargada de homogeneizar, de igualar, mal po- dia esta escuela apreciar las diferencias. Esta escue- la luché no sélo contra las diferencias de lenguas sino también contra las diferencias dialectales en el habla como parte de su misién, contribuyendo asi a generar el mito de un tinico dialecto patrén para tener acceso a la lengua escrita. La negacién de las diferencias caracteriza, asi, una primera etapa en la democratizacién de la en- sefianza. Esa negacién intents ir muy, pero muy le- jos, lo cual resulta visible en el surgimiento de las nuevas naciones, particularmente aquellas qué contaban con poblacién autéctona antes de la con- 80 39) quista. En los albores del siglo xx hay una extraor- dinaria polémica en México acerca del problema indigena, El positivista Justo Sierra afirmaby La poliglosia de nuestro pais es un obsticulo a la propagacién dela cultura y la formacién plé- na de la conciencia de la patria, y slo la escue- la obligatoria generalizada en la naciéni entera puede salvar tamafio escollo (Brice-Heath, 1986, 124). Por lo tanto, ningtin espacio es previsto para la conservacion de las lenguas indigenas. Justo Sie- tra no hacia mas que retomar un discurso que, desde 1830, estaba en la boca de los politicos li- berales (progresistas para su época): para que la nacién mexicana pudiera constituirse, los indios (tres quintas partes de la poblacién en ese mo- mento y por afiadidura pabres y sin tierras) no podian ser considerados y tratados aparte. José Ma, Mora proponia que en lugar de hablar de "in- dios y no indios® se debia hablat de “pobres y ri- cos”. A través de la educacién (que suponta la al- fabetizacién en espafiol) los indios podrian participar como cualquier otro ciudadang en los beneficios econémicos de la nacién. Mora propo- nia que el primer congreso constitucional deste- rrara la palabra indio del uso publico y legal, y que la ley declarara: "ya no existen los indios” (Bri- ce-Heath, 1986, p. 103). He ahi un ejemplo no- table de la negacién de las diferencias, y por ra- zones progresistas para su época. 81La negacién de las diferencias pudo proveni histéricamente hablando, de actitudes progr tas. De la misma manera, el reconocimiento de las diferencias puede conducir a actitudes segreg: nistas, y responder a intereses antiprogresistas, Es Jo que ocurrié en Sudafrica recientemente (Sa- muels, 1990). Las necesidades especificas de los nativos sudafricanos fueron invocadas para esta- blecer el sistemna del apartheid (Bantu Education Act de 1953): 1a comisién encargada de establecer Jos principios de una educaci6n esp aativos sud. ssion) recibié el encargo de formular los “princi pios y propésités de la educacién de los nativos como-una raza independiente, educacién en la cual s¢ tomen en consideracién su pasado y pre- sente, sus ctualidades raciales inherentes, sus carac- i0- cién de csa misma justicia social Lo que quiero enfatizar es que, desde su mis- lica de las nuevas na- trabajar con la diversidad. ‘A pesar de los esfurerzas de la institucién esco- lag, las diferencias subsistian. Las primeras rencias que fueron claramente reconocidas fue- ron las diferencias individuales en el rendimiento 82. escolar. Pero yo no estoy tratando aqui de dife- la conversién de la escritura -objeto soci excelencia— en objeto escolar contribuy. tuar este movimiento de negacién de las diferen- cias: se alfabetiza con un winico método, con un ‘nico tipo de texto pri domesticado), adoptando una tnica definicién de lector, un tnico sistema de escritura vilido, una norma de habla fija. La escuela publica de los paises latinoamerica- nos, cada vez més superpoblada y menos prepa- rada técnicamente, cada vez més empobrecida en todos los sentidos, pasd de la heterogeneidad ne- gada a la heterogeneidad reconocida como un mal inevitable. Pero la causa de esas diferencias inevitables se interior al nifio mismo” liar). La escuela no era responsable por las dife- rencias individuales contribuyé a crear tanto los tests de in- teligencia como las escuclas de educacién especial. En con- secuencla, esas diferencias individuales reconocidas no modificaron en nada la ideologla de la escuela. Los niios “excepcionales" salieron de la institucién escolar para ser ‘ubieados en otras instituciones “especiales”. 83 40/46rencias. La escuela luchaba por eliminarlas, sin poder nunca compensar esos déficits sociales, familiares 0 individuales (incluidus los “déficits" Lingiiisticos). Solo en afios recientes, y gracias a una intensa labor de investigacién, hemos aprendido a vincu- lar nuevamente fos conceptos de diversidad y al- fabetizaclon. Sabemos que se alfabetiza mejor: a) cuando se permite interpretar y producir una diversidad de textos (incluidos los objetos en los que el texto se realiza); b) cuando se estimulan diversos tipos de situa- ciones de interaccidn con la lengua escrita; c) cuando se enfrenta la diversidad de propo- sitos comunicativos y de situacioncs funcionales vinculadas con la escritura; d) cuando se reconace la diversidad de proble- mas que deben ser enfrentados al producir un mensaje escrito (problemas de graficacién, de or- ganizacién espacial, de ortografia de palabras, de puntuacién, de seleccién y organizacién lexical, de organizacién textual...); ¢) cuando se crean espacios para asumir diver- sas posiciones enunciativas delante del texto (au- £) cuando, finalmente, se asume que la diversi- dad de experiencias de los alumnos permite en- riquecer la interpretacién de un texto y ayuda a distinguir entre the exact wording y the intended meaning; cuando la diversidad de niveles de con- ceptualizacién de la escritura permite generar si- 4 tuacionés de intercambio, justificacién y toma de conciencia que no entorpecen sino que facilitan el proceso; cuando asumimos que los nifios pien- san acerca de la escritura (y no todos piensan lo mismo al mismo tiempo). | Para poder pensar acerca de las relaciones entre habla y escritura es preciso realizar una comple- ja operacidn psicolégica de objetivacién del habla (y en esa objetivacién Ia escritura misma juega un rol fundamental). Bl nifio adquirié la lengua oral en situaciones de comunicacién efectiva, en tanto instrumento de interaccionts sociales. Sabe Para qué sive la comunicacién lingiiistica. Pero al tratar de comprender la escritura debe objeti- var la lengua, 0 sca, convertirla en objeto de re- Mlexidn: descubrir que tiene partes ordenables, permutables, clasificables; descubrir que las se- mejanzas y diferencias en el significante no son Parafelas a las semejanzas y diferencias en el sig- nificado; descubrir que hay multiples maneras de “decir lo mismo”, tanto al hablar como al escribir; construir un “metalenguaje” para hablar sobre el Lenguaje, convertide ahora en objeto. Lat diferen- to plantear el interés de pensar sobre el lenguaje, porque las diferencias ponen de relieve una’ pro. blematica que las semejanzas ocultan.' El gran lingiiista Roman Jakobson (1959) afir- maba: "Equivalencia en la diferencia eé el proble- ma central del lenguaje y el eje de las preoctipa- 85ciones lingiiisticas”. La investigacién lingitstica Comparativa no podria haberse desarrollado si las lenguas no fueran traducibles. Esté claro que muy pocas veces es posible una traduiccisn "tir, mino a término’, y que la traduccién, como se. io, engendra sus propios espa- ios de incomunicacion (porque las diferencias i estén intimamente ligadas a las dif. rencias culturales). Los malentendidos existen, tanto como da posibilidad de traduccién, Es exe duplicidad la que me interesa, porque me pare ce que las dificultades lingiisticas ejemplifican de manera ejemplar similares dificultades cultu- rales, en general, Las diferencias lingiifsticas -y culturales~ no deben minimizarse. No basta con hacer un discur- $0 de elogio a la diversidad cultural, Personalmen. te, tiendo a hacerlo, sobre todo cuando escucho a los ecologistas hacer el elogio de la diversidad biolégica de nuestro planeta (y la necesidad de Conservar dicha diversidad) olvidando la diversi. dad cultural, que necesita ser preservada tanto como la diversidad biolégica, porque no seremos capaces de recrearl istica -y cultural esta tambign en riesgo de extincidn. Esa idea supues- tamente “neutra” llamada moderni lizacién conlleva un desprecio hi des lingiiisticas y culturales (uso icas y sulturales" no pare oponer ambos términos, sing 86 Para enfatizar el rol de lo lingitstico dentro de lo Cultural). Asistimos a una creciente globalizacién pero, al mismo tiempo, a un renacimiento de los nacionalismos mas estrechos, Grandes migracio- nes de poblaciones: personas que van hacia los Paises del Norte en busca de ese mundo de abun’ dancia y riqueza que la tele ‘isin internacional Promueve, Aumento de la poblacién en los pale ses del Sur. Desocupacién creciente en los paises mas desarrollados. Contexto propicio para la aparicion de mil formas de discriminacién y de racismo. Es facil ser tolerante con “el otro" cuan- do se esté en la abundancia, Es muy fiicil caer en 'a intolerancia cuando “el otro" (negro 0 mulato, mujer 0 cearense, ano o indio) llega para dis- Putar los mismos beneficios de alojamiento, em. pleo, salud y educacién. | éCémo concebir la misién de la escuela pibli- ca en ese contexto? Ya no puede Pretender ho- | mogeneizar porque otras fuerzas, mucho més po- derosas, estén consiguiendo en menor tiempo y i de manera més eficaz lo que la escuela pretendi | hacer sin conseguirlo, La ‘tv (ransnacional ha lo- grado que nifios, javenes y adultos deseen poser los mismos objetos, que aspiren al mismo modo eS Y que ignoren otras informaciones, que ten- an las mismas figuras de identificacion. Es una constatacién. No intento hacer ef tipico discurso antimedia para lamentar que la cantidad de horas ue pasan los nifios delante del televisor compi- 8 7te, en su ventaja, con la cantidad de ho: san delante de una maestra y un pizarrén Por el contrario, creo que el mado de existen- cia de la TV en ef mundo contemporanco nos da una ocasién privilegiada para repensar la escucla, y para descubrir otra misin (quizas igualmente utépica que la del siglo pasado, pero también igualmente necesaria): la de ayudar a todos los nifios del plancta a comprender y apreciar el va- lor de la diversidad. No hay riesgo sino riqueza en la diversidad lin- Buistica y cultural, a condicién de crear contextos de comunicaciin entre las diferencias y a pesar de las diferencias. El riesgo esta en la incomunica- cin entre las heterogencidades. Para eso necesi- tamos traductores. Hace varios aitos interrogaba en Ginebra a una nifia bilingiic, hija de espafioles, y Ie preguntaba si “pato” y “canard” eran palabras iguales o diferentes, Recuerdo perfectamente su respuesta: "Las palabras son las mismas, sélo que las pronunciamos diferente”. He ahi una idea ori- ginal sobre la traduccién, en boca de una bilingiie de 5 afios. Mi intencién es alertar contra un uso que yo que pa- que se expresa como una celcbracian Testiva de las diversidades. No. La comprensién de la diver- sidad conlleva una dimensién dramatica. ¢Cémo es posible que se entiendan pueblos que piensan que el pasado esté frente a nosotros, porque lo podemos ver, en tanto que el futuro esta detras, 88 porque no lo podemas ver (tal como piensari Jos mayas), con pueblos que visualizari topografica- mente al futuro como delante y al ‘pasado como detras? ¢Acaso no sabemos que, en esta nuestra América, miles de nifios prefirieron y aun prefie- ren pasar por mudos en la escuela antes que dar pruebas de hablar una lengua indigena despresti- giada? ZAcago no sabemos que hoy dia en Europa ay nifias marroquiles y turcas expulsadas de la es- cuela por negarse a retirar su velo tradicional du- rante las clases?! En esa misma Europa que’ atin recuerda el horror de esa terrible experiencia de negacién de las diferencias, hace apenas cincuienta afios, que condujo’a la persecucién:y destruccién fisica, en nombre de la'purificactén de la raza, Hay que asumir esa dimension dramética por- que el riesgo es pasar de la celebracién a la nega- cin, cn un movimiento pendular tan frecuente en la esfera educativa. | éPuedo pedirle a un maestro de primaria, que sea, ademas de todas las otras cosas que se le han pedido, un traductor cultural? No puedo pedirse- Jo sj no le doy instrumentos técnicamente ade- cuados, Tampoco basta con los dscursosideols- ‘Nos amenaza con is muerte, por inutilidad, de las ideologia: El desafio debe ser asumido por quienes tene- mos la obligacién de llevar siempre adelante los 21 Le Figaro, 1° de diciembre de 1993, 89 n.donde, se...procesos de toma de conciencia, es decir, por los investigadores. F; dacticamente a Ja escuela para trabajar con la di- versidad. Nila diversidad negada, ni la diversidad aislada, ni la diversidad simplemente tolerada. Pe- 10 tampoco la diversidad asu cesarig, 0 celebrada comé un asumir su propio dramatismo. “nen st mismo, sin Transformar la diversidad conocida y reconocida en una ventaja pedagégica: ése me parece ser el gran desafio para el futuro. Estamos aprendiendo a hacerlo en el caso de la alfabetizacién, pero es en venitajas pedagégicas las diferencias de edades en un mismo grupo, las diferencias dialectales, las diferencias de lenguas y de culturus. Eso no es s6- Jo una necesidad para los paises del también esta descubriendo que el mon mo es un mito cuya consecuencia ine central del lenguaje", decia Jal ia no es igualacién sino compar Ta mejor manera de caracterizar el problema cen- tral de la educacion del futuro inmediato, y, muy particularmente, la alfabetizacién necesaria, 90 Referencias bibliograficas Barbier BOUVET, Jean Frangois (1993), “Lire la page comme une image”, en: A. 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