Tecnología educativa

Rozable Roig-Villa
Edutic http://www.edutic.ua.es
Articua http://www.artic.ua.es
Eduonline http://www.eduonline.ua.es
Grupo de Tecnología educativa de la Universidad de Sevilla: http.//tecnologiaedu.us.es

http://www,sav.us.es/pixelbit/articulos/n2/n2art/art26.htm

http://www.emoderators.com/moderators/sur_aera97.html

http://elearningeuropa.info/index.php?page=doc&doc_id=4935&doclng=4

http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/brecha.pdf

http://www.nch.com.au/switch/index.html

http://stepvoie.com/download/svrecorder.zip

http://mpesch3.de/

http://sourceforge.net/projects/cdexos
http://www.eec.wsu.edu/paint.net

http://dia-installer.sourceforge.net/

xp códec pack http://xpcodecpack.com/

http://deejaystem.com/download.asp

http://www.vidomi.com/

http://www.virtualdub.org/

http://www.radgametools.com/bnkdown.htm

http://dvd-decrypter.softonic.com/ie/13113

http://microsoft-gif-animator.softonic.com/ie/22448

www.swishzone.com

didáctica y multimedia nnnnn http://sav.us.es/pixelbit/ y http://dewey.uab.es/pmarques/dim/

1.1 Las Competencias Básicas del Profesorado con Relación a las TIC´S
Las propuestos realizadas por los autores que hemos ido señalando, y muchos más que podríamos
citar, claramente reflejan algunas de los funciones y competencias que el profesor ha de ir
adquiriendo. Esto nos lleva a centrar la formación en el terreno de las tecnologías de la información
y comunicación en dos grandes líneas: la formación “en” su utilización y “para” su utilización.
Y llegar a establecer los objetivos y principios generales que deben de guiar esa formación, ya que
bastantes actividades de formación que se ha realizado hasta la fecha han venido marcadas por la
característica de ser demasiado instrumental. Entendiendo además que ésta siempre tendrá como
cobertura los principios generales de la formación y el perfeccionamiento del profesorado:
 concebirla como un continuo,
 integrarla con los procesos de cambio, innovación y desarrollo curricular,
 conectarla con el desarrollo organizativo de la escuela,
 integrarla con los contenidos propiamente académicos y disciplinares,
 relacionar la teoría y la práctica,
 buscar un isomorfismo entre la formación que recibirá y las exigencias que posteriormente se
le pedirán,
 individualizada, y
 que debe proporcionar la posibilidad para que los profesores se cuestionen sus propias
creencias y prácticas institucionales (Marcelo, 1994).
En uno de nuestros trabajos (Cabero y otros, 1999) llegamos a señalar que toda formación del
profesorado en medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías de la información y
comunicación debería de contemplar una variedad de dimensiones, en concreto allí propusimos, las
siguientes:
 INSTUMENTAL. - Es necesario reconocer desde el principio que la formación del profesorado
debe abarcar necesariamente un mínimo de competencia para el manejo instrumental de los
diferentes medios audiovisuales y nuevas tecnologías de la información y comunicación. Un
profesor que desconozca cómo poner en funcionamiento un proyector de diapositivas o una
cámara de vídeo, posiblemente tienda a no incorporarlos en su práctica educativa, no debe
olvidarse que las características técnicas de los medios pueden presentarse inicialmente como
un elemento condicionador para que el profesor interaccione con ellos. Sin embargo, no
debemos caer en el error de querer convertirlos en fotógrafos profesionales, o cámaras de
televisión, como ya señalamos en otro momento la capacitación técnica debe ir encaminada a
“… la adquisición de habilidades instrumentales, que capaciten al profesor para su utilización,
y que al mismo tiempo, rompan el temor que muchas veces tenemos hacia los medios y la
inseguridad que originan.” (Cabero, 1989b, 18).
 SEMIOLOGICA/ESTÉTICA. – Frente al dominio que solemos tener de los signos verbales,
nuestra experiencia con los icónicos es menor, de aquí la necesidad que se viene reclamando
para la introducción de la educación en medios de comunicación, como materia de estudio en
los planes de formación de primeria y secundaria. Los motivos que se han aludido para ello,
como ya señalamos en el apartado anterior, son diversos, y van desde la relación del número
de mensajes que consumimos con estos medios, hasta la manipulación que con ellos tiende a
originarse, sin olvidarnos de las posibilidades que presentan de desarrollo económico. Si es
cierto que normalmente las personas contamos con un cierto grado de formación para saber
leer, escribir e interpretar mensajes en códigos verbales, también lo es, que nos familiaricemos
con otros tipos de códigos, más aun cuando su presencia va siendo más significativa en la
sociedad actual y futura.
 CURRICULAR. - La formación del profesorado en medios y materiales de enseñanza debe
hacer hincapié en que medios, cualquier tipo de medio, son exclusivamente materiales
curriculares que deberán de ser movilizados cuando el alcance de los objetivos lo justifique, y
exista un problema de comunicación a resolver. Al mismo tiempo, debemos de asumir que los
productos que se consigan con ellos, posiblemente lleguen a depender menos del medio en sí,
es decir de sus potencialidades tecnológicas y características estéticas, y más de las relaciones
que se establezcan con otros elementos del curriculum, como el profesor, los alumnos, los
 contenidos, o el contexto de utilización. Desde esta perspectiva debemos de asumir que los
medios cumplen una función significativa no como meros transmisores de información, sino
más bien como mediadores del proseo de enseñanza-aprendizaje, es decir, como mediadores
de las relaciones que se establezcan entre el alumno y el contexto, dándose una relación de
influencia mutua entre el medio y el contexto. Esta formación debe también de centrarse en la
creación de entornos diferenciados de comunicación a través de los medios, y romper las
tradicionales funciones de transmisor de información y motivador del estudiante, y alcanzar la
de crear entornos colaborativos para la formación.
 PRAGMÁTICA. – La formación pragmática de los profesores para la utilización didáctica de los
medios implica la presentación de experiencias y el desarrollo de pautas de acción adaptadas
a los diferentes medios. Ello no debe significar el caer en un recetario de propuestas de acción,
pero si en hacer ver al docente, por una parte que propuestas de acción diferenciadas,
repercutirán en rendimientos diferenciados alcanzados por los estudiantes, por ejemplo, la
experiencia nos demuestra claramente que no es lo mismo la utilización de un vídeo de forma
lineal que ramificada, o la utilización del retroproyector situando completamente el acetato, o ir
presentando progresivamente la información mediante la técnica del ocultamiento. Como
apuntamos en su momento: “… la pragmática del medio, no vendrá como marcos estratégicos
de referencia, sino más bien como propuestas y esquemas abiertos de trabajo que le llevan a
no utilizar el medio tal cual le es entregado, sino a interpretarlo, reformularlo y organizarlo de
acuerdo con su contexto” (Cabero, 1989b, 18). Y por otro, que los medios pueden ser utilizados
de diversas formas, aunque tendamos tradicionalmente a utilizarlos de una manera exclusiva.
Valga como ejemplo de lo que decimos, que frente a la utilización del vídeo como mero
instrumento transmisor de información, se abren diversas posibilidades, como son: instrumento
de conocimiento puesto a disposición de los estudiantes, evaluador de los aprendizajes,
utilizado para la formación y el perfeccionamiento del profesorado en estrategias didácticas,
modificador de actitudes…
 PSICOLOGICA. – Como se ha puesto de manifiesto desde la psicología cognitiva los medios
nos sólo trasmiten información y hacen de mediadores entre la realidad y los sujetos, sino que
al mismo tiempo por sus sistemas simbólicos desarrollan habilidades cognitivas específicas.
Desde esta perspectiva lo verdaderamente significativo de los sistemas simbólicos de los
medios no son sus potencialidades expresivas, sino la función que cumplen como elementos
medicinales de destrezas y operaciones mentales. Planteamientos de este tipo lleva
indirectamente a asumir que el mejor enfoque respecto a los medios en la enseñanza es un
enfoque multimedia, que permita la utilización de diferentes sistemas simbólicos y en
 contrapartida la potenciación indirecta de habilidades cognitivas. Por otra parte, si el
paralelismo que existe entre los medios y nuestra estructura cognitiva, es que en ambos casos
aprendemos a través de los sistemas simbólicos, se podría a través de ellos y de formas
específicas de organizarlos y estructurarlos, par suplantar determinadas operaciones cognitivas
a realizar por los estudiantes y que por sus potencialidades cognitivas le fuera imposible
realizar, ayudándolos de esta forma a superar tales limitaciones, como ya apuntamos a partir
de la teoría de la suplantación de Salomon.
 PRODUCTORA/DISEÑADORA. – Desde nuestra perspectiva los profesores no pueden ser
sólo consumidores de medios elaborados por otros, sino que deben también producir y diseñar
medios adaptados a su contexto de enseñanza y a las características y necesidades de sus
estudiantes. Estos medios, además de la ventaja apuntada, presentan otras, como son el hecho
de tender a la homogeneidad y poder responder a las necesidades de colectivos concretos, así
como a ofrecer cierta calidad educativa frente a la calidad técnica que puedan tener los medios
elaborados por los profesionales de la producción. Esta producción de medios, influirá en
aumentar la cualificación profesional de los docentes, ampliando su grado de autonomía. Como
ya dijimos en su momento, esta habilidad en el diseño y la producción de los medios, no debe
limitarse exclusivamente a los medios, sino que debe también de abarcar a las guías de
utilización didáctica y a los materiales de acompañamiento para los estudiantes.
 SELECCIONADORA/EVALUADORA. – Directamente relacionado con el planteamiento
anterior, es necesario reconocer que el profesorado también debe poseer la destreza suficiente
no sólo para la utilización y diseño de los medios, sino también para su selección y evaluación.
En este sentido es necesario asumir que los medios no se presentan de forma compacta, sino
que están internamente formados por diferentes dimensiones como por ejemplo son el
hardware y el software; en consecuencia la formación que se haga en la dimensión a la que
nos referimos no debe perder este matiz. Para realizar esta formación puede ser interesante
comenzar con la presentación de escalas y cuestionarios de evaluación de medios
estandarizados, para que posteriormente el profesor tenga que elaborarlos o readaptarlos a
sus necesidades. Por otra parte, no debemos olvidar que el medio elegido por el profesor no
debe serlo de forma arbitraria sino en función de una serie de variables como son: la capacidad
que tengan los receptores para decodificar y en consecuencia extraer información por los
sistemas simbólicos movilizados por el medio, su relación con los objetivos propuestos, la
adecuación de los receptores al nivel de profundidad de los contenidos a las características de
los receptores, o su duración.
 CRÍTICA. – La utilización de los medios y materiales de enseñanza por parte del profesorado
exige que lleguen a comprenderlos desde una perspectiva que podríamos denominar como
realística, es decir desde una perspectiva que relativice el poder que se le han asignado desde
ciertos sectores. Es cierto, que los medios, sobre todo los de comunicación social influyen en
el desarrollo y potenciación de actitudes en las personas, pero tal influencia posiblemente no
sea tan directa como se nos ha hecho creer, al asumir que los sujetos son receptores pasivos
que responden de forma reconfigurada antes los estímulos mediáticos presentados. Olvidando
que los sujetos no somos procesadores pasivos de información, sino procesadores activos y
conscientes de manera que con nuestras actitudes, creencias y habilidades determinamos la
influencia que los medios tienen sobre nosotros, sin olvidar que los medios son uno más de los
instrumentos culturales que influyen sobre el individuo.
 ORGANIZATIVA. – Cada vez se está poniendo más de manifiesto que los resultados que se
consigan con los medios, no dependen muchas veces de los mismos, es decir de sus
potencialidades técnicas, estéticas y didácticas, sino del contexto organizativo en el que son
insertados. Así por ejemplo, en los centros educativos que poseen una organización de corte
tradicional a los medios se les tiende a asignar funciones de información y motivación de los
estudiantes, se presentan una cierta uniformidad de medios puestos a disposición de los
estudiantes, la función del profesor es exclusivamente la de selección del material, y se tiende
a presentar a los medios de forma aislada al resto de elementos curriculares. Mientras que por
el contrario en los modelos de centro educativo de tipo versátil, se les tiende asignar una
diversidad de funciones, son puesto a disposición de los profesores y los estudiantes una
diversidad de medios, se facilita la interacción entre los mismos, y se propicia que el profesor
no sólo desempeñe funciones de selección, sino también de diseño y producción. No debe
caber la menor duda que la facilidad de acceso a los medios, la existencia de un soporte
técnico-administrativo que le ayude en su utilización, o su mantenimiento, son variables que
facilitarán la utilización de los recursos por parte del profesorado. En este sentido,
recientemente Lorenzo (1996), ha señalado que las estrategias generadas para la organización
de los medios en los centros se articulan en torno a tres grandes alternativas: talleres y
rincones, departamentos de actividades complementarias y extraescolares, y los centros de
recursos. Situándose cada uno de ellos a niveles diferentes de actuación, yendo desde los
primeros que se sitúan a un nivel de aula, hasta los que poseen una cobertura de centro e
intercentro
 ACTITUDINAL. – Estrechamente relacionada con la dimensión crítica, nos encontramos con la
actitudinal. En este aspecto diferentes estudios han puesto claramente de manifiesto como la
 utilización, o no, y el grado de la misma, que hagamos de diferentes medios audiovisuales e
informáticos vendrá determinada por las predisposiciones que tengamos hacia ellos. Un
profesor que crea que el vídeo, por ejemplo, simplemente sirve para distraer a los estudiantes,
cuando llegue a utilizarlo en clase lo hará de una forma marginal y de relleno de su actividad
profesional de la enseñanza. Por otra parte, posiblemente también ello repercuta en que a la
hora de analizar los conocimientos y habilidades adquiridas por los estudiantes, exclusivamente
se refiera a la información presentada por medios diferentes a los audiovisuales e informáticos.
Las actitudes que deben de potenciares no son ni de absoluto rechazo, ni de absoluta sumisión,
sino por el contrario la de conceder a los medios su verdadero sentido y significado, el de
instrumentos curriculares, que en la interacción con otros componentes del curriculum
potenciaran la adquisición y el perfeccionamiento de habilidades en los estudiantes.
 INVESTIGADORA. – La última dimensión que para nosotros debe contemplar la formación y
el perfeccionamiento del profesorado en medios y materiales de enseñanza, se refiere a la
investigadora. En este sentido, es necesario potenciar la idea de que los profesores no son
meramente consumidores de resultados de investigaciones realizadas por otras personas, sino
que también deben desempeñar esta actividad profesional. El este sentido el profesor deberá
familiarizarse con las principales líneas y tendencias de investigación en medios y materiales
de enseñanza, desde la conductista, hasta las cognitivas, desde la actitudinal hasta la
económica, aprendiendo a superar los errores que tradicionalmente se han efectuado en este
campo: la potenciación de las investigaciones comparativas de medios, la no contemplación
del efecto novedad como elemento determinante de los resultados que se llegan a alcanzar
con los medios, el hecho de no diferenciar entre investigaciones “con” medios y “sobre” medios,
y su falta de cobertura teórica.
Tan importante como las grandes dimensiones que deben guiar la formación del profesorado, es
también asumir algunos principios que deben dirigirla, que para nosotros deben de ser los
siguientes:
 el valor de la práctica y la reflexión sobre la misma,
 contemplar problemas reales para los docentes no para los formadores o los técnicos,
 la participación del profesorado en su construcción y determinación,
 su diseño como producto no acabado,
 centrarse en los medios disponibles,
 situarse dentro de estrategias de formación más amplias que el mero audiovisualismo y el
alcance en consecuencia de dimensiones más amplias como la planificación, diseño y
evaluación,
  su desarrollo en contextos naturales de enseñanza,
 la utilización de la deconstrucción de mensajes mediados como principios para el aprendizaje
de su realización, y
 la coproducción de materiales entre profesores y expertos.
Lo que estamos apuntando es que la formación en medios debe ser entendida como una
competencia, no como un curso o actividad de formación, debe ser interdisciplinar y la movilización
de estrategias hacia el aprendizaje afectivo, lo mismo que hacia el cognitivo.
1.2 Estándares de Uso Docente de las TIC´S: Criterios e Indicadores
La situación planteada desde la perspectiva de actitudes del profesorado no resulta muy alentadora
por lo que buscaremos más pistas y datos que nos orienten sobre qué uso hacen o no de los medios
los profesores, Ortega y Velasco (1991) en su estudio sobre la profesión del maestro, encontraron
que eran cuatro los medios que los profesores consideraban como imprescindibles para la
realización de su actividad profesional: la biblioteca (93,6%), la pizarra (86,5%), los libros de lecturas
personales (84,4%) y los libros de textos (52,3%). Independientemente de los medios
seleccionados, la selección nos aporta un elemento de referencia en cuanto al tipo de códigos que
los docentes suelen utilizar para el desarrollo de su actividad profesional: los verbales y en soporte
impreso.
Este mismo autor, en otro estudio (Ortega y otros, 1997a) realizado para conocer el grado de
formación que los alumnos de quinto de la licenciatura de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Granada tenían de diferentes medios e instrumentos didácticos, se encontraron con
que los alumnos mostraban una mayor formación para el manejo del ordenador (50,23%) y para el
diseño y elaboración del periódico (42,22%), mientras que en relación a otras habilidades
relacionadas con el uso de los medios audiovisuales su formación era mucho menos: manejo de la
cámara fotográfica (1,18%), el laboratorio de idiomas (1,30%,) la radio (1,23%), los montajes
audiovisuales (1,25%) y finalmente del vídeo (1,13%).
En otro estudio de Cabero y otros (1994) preguntaron a los alumnos del último curso de magisterio
respecto a la utilización que habían hecho de los medios durante el periodo de prácticas de
enseñanza. El 69,1% de la muestra comentaron que no habían utilizado en sus clases de prácticas
ningún tipo de medio. El instrumento básico utilizado por esos futuros profesores fue el material
impreso, que podía ser desde el libro de texto a materiales específicamente confeccionados para
sus alumnos. Preguntamos también sobre el uso que de los mismos habían observado que
realizaban los profesores de los centros donde realizaron sus prácticas, el 50% opinaban que lo
hacían de una forma ocasional, frente al 17% que lo hacían regularmente.
Estos datos nos muestran hallazgos reveladores como que el futuro docente que se incorporará a
los niveles de infantil y primaria no han introducido a sus prácticas docentes más inmediatas el uso
de medios o tecnologías, sí en cambio han utilizado el acostumbrado material impreso tan enraizado
en nuestro mundo escolar. Destacar que los modelos a imitar por dichos alumnos refiriéndonos a
sus profesores-tutores del centro lo utilizaba de forma ocasional. Referencia contraproducente, en
este aspecto, para la formación inicial ya que el alumno no dispondrá de referentes prácticos para
el aprendizaje de medios insertados en el aula.
Cabero y otros (2000 a, b y c) en un estudio más recientemente publicado en relación a los usos de
los medios por los profesores de los centros de primaria y secundaria de la comunidad andaluza,
señalan que el profesorado muestra un interés y un uso mayor de los medios audiovisuales,
informáticos y nuevas tecnologías que en otros estudios como los que hemos comentado hasta
aquí, pero que esto no significa que realizasen un uso extensivo y diversificado de los medios
presentes en sus centros.
En relación con la enseñanza universitaria, la utilización de medios audiovisuales y tecnológicos,
fuera de la actividad investigadora, es menor que en los niveles no universitarios. Sirva como
ejemplo los datos obtenidos por Fernández Pérez (1989) en la investigación sobre la calidad
pedagógica de la enseñanza universitaria, realizado con profesores y alumnos de 17 universidad
españolas:
 El 69% de los alumnos encuestado opinaba que “nunca/muy rara vez/algunas veces” los
profesores utilizaban los medios audiovisuales.
 El 84% opinaba que una de las causas de la baja calidad de la enseñanza era “rollos verbales,
sin medios audiovisuales”.
Resumiendo, los estudios desarrollados en torno a esta cuestión ponen de manifiesto la escasa
preparación de los profesores para la integración de los medios y nuevas tecnologías en sus
prácticas (Rodríguez Mondéjar, 2000; Pérez Pérez y otros, 1998; Ortega, 1998; Fernández Morante
y Cebreiro, 2002). En relación a la formación en medios de profesores hay que señalar que los
estudios realizados muestran un nivel de formación mayor en relación a los medios audiovisuales
que a los medios informáticos y nuevas tecnologías de la información y la comunicación (Cabero y
otros, 2000a, b y c; Fernández Morante y Cebreiro, 2002). Y que además, la formación que poseen
es básicamente una formación instrumental, existiendo carencias muy grandes en relación a la
formación para el uso didáctico de los medios y para el diseño y producción de materiales (Cabero
y otros, 2000a, b y c; Fernández Morante y Cebreiro, 2003). En este sentido, Cabero (1989b8) afirma
con toda claridad que los planes de formación en medios mayoritariamente realizados son una fuerte
fundamentación técnica y estética se han mostrado escasos e ineficaces para ayudar a los
profesores a la integración curricular de los medios. No es de extrañar, teniendo en cuenta lo
anterior, que los profesores destaquen entre las dificultades que experimentan en las prácticas con
medios situaciones el no saber usarlos y el no conocer sus aplicaciones educativas. Las lagunas en
la formación del profesorado en medios y nuevas tecnologías de la información y la comunicación
constituyen otra de las grandes barreras que limitan o inhiben el uso de los mismos en las prácticas
educativas.
Resumiendo:
Limitaciones uso TIC:
 Formación y perfeccionamiento del profesorado.
 Papel que los medios pueden desempeñar en el currículo.
 Organización de medios en las instituciones.
 Dotación de medios a los centros.
 Investigación en medios.
1.3 Bases para un Modelo Pedagógico de la Multialfabetización y Enseñanza de
TIC´S en el Aula
Parece evidente que la Sociedad de la Información está demandando importantes cambios en la
escuela y en los profesores. Pero todo cambio requiere un proceso lento, planificado y adecuado a
las características de los destinatarios, luego no parece licito lanzar la piedra y esconder la mano,
que es lo que suele ocurrir con la formación del profesorado. Creemos importante situarnos en el
primer punto de partida –conocer qué ocurre con el profesor y las tecnologías- y desde ahí ver las
variables que hemos de considerar cuando hablamos de la formación en tecnologías de información
y de la comunicación de nuestros docentes.
La sociedad el general está pidiendo al profesor que se adapte a los nuevos medios que forman
parte de las sociedad de la información y de la comunicación, pero eso supone entre otras cosas
que el docente ha de cambiar el rol que ha desempeñado durante mucho tiempo, ha de pasar de
ejercer el rol de transmisor al de mediador, tarea nada fácil. Este cambio pone en juego a todas las
variables que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por tanto, a crear momentos
de casos. A esto se le une la falta o escasa formación de la que dispone el profesorado para resolver
estas nuevas problemáticas, nos hallamos ante una situación complicada.
En esta línea de apuntar nuevos roles Kjook (1997), tras señalar la importancia que las nuevas
tecnologías están teniendo en el desarrollo y creación de redes de comunicación y nuevos roles del
profesorado, indica que éstos se desarrollaran en un futuro en cinco grandes direcciones: los
profesores como consultores de información, como equipo de colaboradores, como facilitadores,
como desarrolladores de cursos, y como consejeros académicos. En todos ellos su competencia
tecnológica será crucial para su puesta en acción, desde ser contemplado como consultor “on-line”
para la búsqueda de información por parte de los estudiantes, hasta la capacidad de interaccionar
con otros profesores situados fuera de su espacio para la organización de actividades conjuntas y
colaborativas.
En este sentido, es necesario plantear, como apunta Correa (1999), una formación del profesorado
capaz de preparar al futuro profesor sobre su práctica y seleccionar alternativas de actuación, como
un profesor activo, cerífico, intelectual, ya que las nuevas demandas sociales y el imparable
crecimiento e implantación de las tecnologías de la información y la comunicación están
cuestionando el papel del profesor como mero transmisor de información.
Sabemos que una constante de muchos estudios que ha abordado, directa o indirectamente, la
problemática de la formación del profesorado, tanto en tecnologías tradicionales como en las
novedosas (Cabero, 1994a y b; Castaño, 1994a; Sevillano y Bartolomé, 1994; Ortega y otros, 1997;
Villar y Cabero, 1997; Sevillano; 1997; Pérez y otros, 1998; Ortega, 1999), es la obtención de una
misma conclusión: lo limitada que es la formación del profesorado para la utilización de las
tecnologías de la información. Grado de formación que además va disminuyendo conforme nos
referimos a tecnologías más novedosas. Ferreres (1997, 245) la sitúa en cuarto orden a la hora de
las temáticas prioritarias que deben establecerse para la formación del profesorado, siendo las tres
primeras: la innovación educativa, los proyectos educativos de centro y los proyectos curriculares
de centro, y las restantes: la acción tutorial, la programación, las TIC, la atención a las necesidades
educativas especiales, la evaluación y la organización escolar.
Algunos de los problemas fundamentales que explican la insuficiente formación del profesorado en
el ámbito de los medios son:
 La falta de modelos de formación del profesorado específicos en el área de medios y
tecnologías de la comunicación.
 La ausencia de modelos comprensivos sobre el funcionamiento psicodidáctico de los medios
en contextos instruccionales.
 La tendencia al inmovilismo de la escuela, con el rechazo inicial a todo cambio y nueva
tecnología.
 La escasez de recursos y equipos técnicos en las escuelas.
 La formación costosa para su generalización.
 Las escasas investigaciones hasta la época en formación del profesorado en este campo.
http://www.maporrua.com.mx/p-4505-historia-de-la-pena-y-sistema-penitenciario-mexicano.aspx
 Software libre en educación
Código fuente y código máquina
Antes de explicar qué es el software libre necesitamos conocer algunos aspectos clave del software,
por ejemplo, como se produce y qué es “el código fuente” de los programas. Por software
entenderemos tanto el sistema operativo como las aplicaciones que utilizamos los usuarios. Además
del software, son muy importantes los formatos de fichero (la manera de organizar y codificar la
información que producen las aplicaciones) y los protocolos de comunicación (la forma de
comunicarse entre sí los programas a través de las redes). Pero de ellos hablaremos más adelante.
Un programa no es más que un conjunto de instrucciones que le dicen al ordenador qué tiene que
hacer. Los programas los escriben los seres humanos utilizando lenguajes de programación. Pero
antes de que el ordenador pueda ejecutar un programa es necesario traducir dichas instrucciones a
su lenguaje, esto es a “código máquina”: largas series de ceros y unos. A fin de cuentas, un
ordenador no es más que una gran cantidad de interruptores eléctricos, que pueden estar
únicamente en uno de los estados: dejar pasar la corriente o no dejarla pasar, uno o cero. Un
programa le dice al ordenador qué interruptores poner a “cero” y cuáles poner a “uno” en cada
momento, dependiendo de las acciones que ejecutemos en el teclado o con el ratón. El proceso de
convertir un programa escrito en un lenguaje de programación a instrucciones inteligibles para el
ordenador, se denomina “compiladores. Una vez el programa está compilado ya es posible
ejecutarlo, a cambio, una vez “traducido” a código máquina, es casi imposible que un ser humano
entienda algo de la larga serie de unos y ceros en que se ha convertido. Y este es el meollo del
software libre.
Pero antes veamos un ejemplo (Hart, 2003). El primer programa que se suele escribir cuando se
aprende a programar (una tradición informática reflejada en muchos manuales de programación) se
denomina “Hello world” (“Hola mundo”) y consiste en hacer que el ordenador escriba las palabras
“Hello world” en la pantalla. Sencillo, ¿no? En el siguiente cuadro presentamos algunos ejemplos
de programas de este tipo escritos en diferentes lenguajes de programación (C++, Java y Python).
En la última línea presentamos las palabras “Hello world” en código binario.
 C++ #include <iostream>
int main ()
{
std::cout <<”Hello World/n”;
return 0;
}
Java class helloworld
{
public static void main (String args[])
{
System.uot.println(“Hello World”);
}
}
Python print “Hello World”
Las palabras “Hello World” 01001000011001010110110001101100011011110010000001010
en código ASCII (binario) 11101101111011100100110110001100100
Tabla 11.1. Lenguajes de programación, código fuente y código máquina.
Ahora, ¿se siente capaz de cambiar algunos de los programas de la Tabla 11.1. para que digan
“Hola mundo” en lugar de “Hello world”? Parece bastante sencillo en cualquiera de ellos, mire en el
código y verá la cadena alfanumérica “Hello world”. Pero… ¿y en binario? ¿Sería capaz de
traducirla? Y eso que no es trata de un programa, sólo de las palabras “Hello world” escritas en
código ASCII. Esta es, en esencia, la diferencia entre código fuente, escrito en un lenguaje de
programación de alto nivel, inteligible para los seres humanos, y el código binario, hecho a base de
unos y ceros, inteligibles para los seres humanos, y el código binario, hecho a base de unos y ceros,
inteligibles para los ordenadores. Un programa normal de ordenador puede contener varios millones
de líneas de ese tipo.
Cuando alguien compra un programa no-libre, el vendedor se limita a facilitarle el código máquina
ejecutable, es decir, una tira ininteligible de ceros y unos. En cambio, cuando usa software libre,
dispone también del código fuente en el que está escrito el programa. Por eso software libre, dispone
también que el programador puede hacer cambios, arreglar errores, añadir nuevas funcionalidades
y difundir sus mejoras para que otras personas se beneficien de su trabajo. No sólo es técnicamente
posible, además es legal. En cambio, en el software privativo es muy difícil hacer cambios o siquiera
entender cómo está hecho el programa, y además, de acuerdo con la licencia o contrato de compra,
es un delito intentar “descompilar” el programa o hacer cualquier modificación. Nadie, excepto la
empresa propietaria, puede hacer cambios en el programa. Por tanto, nadie puede comprobar qué
hace realmente el software privativo ni aprender nada de él.
Ya tenemos algunos elementos para comprender la diferencia esencial entre el software libre y el
software privativo. Pero alrededor del software libre hay muchas confusiones, algunas interesadas,
otras producto de la ambigüedad del lenguaje, otras fruto de su historia y de las disensiones entre
sus propios defensores. Necesitamos una buena definición. Desgraciadamente hay dos.

El diseño y la producción de medios aplicados a la enseñanza

Posibilidades de los distintos medios y sistema simbólicos para el diseño
Formatos de imagen más comunes y programas gratuitos para su edición digital
Las imágenes digitales se clasifican en dos tipos dependiendo del tipo de elemento gráfico que
utilicen para representar la imagen: puntos de color (imagen bitmap) o vectores –líneas y curvas-
(imagen vectorial). Es muy importante comprender la diferencia entre ambos formatos para hacer
un uso adecuado de este recurso en el diseño de medios.
Imágenes Bitmap (de mapa de bits o raster). Son imágenes digitales representadas mediante
puntos de color, denominados píxeles, que están organizados en una cuadricula (la pantalla del
ordenador es una gran cuadricula de píxeles). En un gráfico de mapa de bits, una imagen está
determinada por el valor específico de posición y color de cada píxel de la cuadrícula. Cada punto
tiene asignado un color, y cuando se presenta en la resolución adecuada, los puntos se juntan,
como las teselas de un mosaico, y forman la imagen. Estas imágenes pierden calidad al
redimensionar pues dependen de la resolución con la que son creadas (los datos con los que fueron
definidas están fijados en una cuadrícula que tiene un tamaño determinado). Por tanto, si
modificamos su tamaño original, podemos perder parte de la calidad de la imagen. (De ahí que a
veces nos aparezca la imagen “pixelizada” o con los bordes irregulares).
Los formatos más comunes de imagen bitmap son:
 GIF:
 JPEG o JPG:
 PNG:

Otros formatos muy utilizados también son:

 BMP:
 TIFF o tiff
Imágenes vectoriales:
1.4 Hacia la Sociedad de la Información y de la Comunicación
Estamos entre una situación de aplicación tecnológica en la que la terminología que empleamos
para su denominación ha cambiado un poco el orden de las cosas.
Denominamos la sociedad actual partiendo de los efectos de la tecnología y no por la tecnología
empleada para su logro.
El maquinismo o la era atómica se han denominado por la tecnología que las produjo, ahora,
sociedad de la información y la comunicación, se nombra por los efectos producidos con la
utilización de unas tecnologías que han surgido en los últimos años y que son fruto de una serie de
avances en el campo de la electrónica y de la lógica.
Este hecho ha llevado a decir a decir a Gitlin (2005, 15) que “la importancia de los medios se
encubre, en parte, con el predominio de la sociedad de la información, frase tan contundente como
imprecisa, o de la más ampulosa era de la información. Estos términos son propaganda instantánea
de un modo de vida que también es un modo de progreso.
La terminología ha permitido crear una idea mundial de posibilidad de progreso asociada a las
NNTT, sin que sea posible en estos momentos, socialmente, entrar a debatir si efectivamente es así
o no.
Se propaga la idea de acceso universal a la información y con ello una mayor posibilidad de
progreso, sin valorar el tipo de información disponible ni, al menos apuntar, el hecho de que disponer
de información no significa tener conocimiento.
No quiero que se vean estas consideraciones como un planteamiento ludista de las NNTT, sino todo
lo contrario.
Se trata de apuntar que las tecnologías de las que estoy hablando, como cualquier otra de las le
han precedido, precisa de una “preparación” de la sociedad para lograr para lograr de ellas unos
resultados adecuados a las expectativas. La tecnología, por sí sola poco puede hacer, necesita de
usuraos, de sociedad preparadas para sacar de ella sus potencialidades y ser capaces de superar
sus debilidades.
Dicho esto entramos en aspectos concretos de estas tecnologías que van a tener repercusiones en
la sociedad a la que me refiero y posiblemente sean su velocidad y capacidad los primeros aspectos
que destacan.
La velocidad y capacidad, como características fundamentales de estas tecnologías, suponen un
aporte de tal naturaleza que han hecho que, el momento histórico actual de desarrollo social se
denomine de la información y la comunicación, anteponiendo este hecho a cualquier otro y en el
que, tal como decía más arriba, la información y comunicación se han hecho posible gracias a las
tecnologías.
La velocidad por su parte tiene una doble represión. De un lado la eliminación, a afectos
comunicativos, de las distancias que separa a los interlocutores, sean estas máquinas, personas o
una combinación de ambor. Por otro lado la velocidad en el manejo y transporte, “movimiento” en
definitiva de los datos que se pueden acumular en ellas, supone una capa, ciada que anteriormente
estaba restringida por las limitaciones físicas humanas.
La velocidad, que elimina el espacio físico que separa a los interlocutores, no altera el espacio en
el que los sujetos actúan, su entorno cultural y con ello su referente de significación (Martínez, 2004).
Este hecho tendrá sus repercusiones cuando hablemos de las características de la sociedad de la
información y estará presente en algunos de sus rasgos.
Posiblemente éste sea el primer rasgo, o al menos el primero que se ve y siente de las NNTT y que
recogemos en la Figura 1.1. como uno de ellos.
Por lo que respecta a la capacidad, surgida entre otras razones técnicas de la digitalización y las
posibilidades que ello comporta, entendida en su doble significado práctico de cantidad y de
seguridad y/o precisión, de a las NNTT una presencia e influencia en la sociedad que en ningún
caso podría haber sido propiciada por las tecnologías de la comunicación anteriores.
La escritura primero y la imprenta, más tarde, que transformaron la sociedad desde una
transformación de la comunicación y la gestión, estaban limitadas en su incidencia por su velocidad
de trasmisión, a la que ya me he referido, y por la disponibilidad y acceso a los contenidos, a su vez,
estos estaban limitados por los lugares donde dichos contenidos físicamente estaban ubicados.
Todas estas limitaciones han sido superadas con los nuevos soportes de conservación de
información. Minimo espacio, accesibilidad inmediata, amplitud de contenidos y ubicación universal.

https://manarea.webs.ull.es/nuevo-libro-alfabetizaciones-y-tic/
http://ordenadoresenelaula.blogspot.mx/2008/09/nuevo-libro-alfabetizaciones-y-tic.html
Blog ALFIN http://alin.blogspirit.com/
Blog ALFIN RED http://www.alfinred.org/
www.googel.es/literacy/
http://multialfabetizaciondigital.wordpress.com/
¿Es necesario aprender algún lenguaje de programación?

Una parte importante de la investigación y preparación es averiguar qué lenguajes de programación existen y
cuál es el que mejor se adapta a las necesidades de tus proyectos. Los más conocidos y utilizados son:

 Java
 C
 C++
 C#
 Objective-C
 Python
 Visual Basic .NET
 PHP
 JavaScript

Cada uno de estos lenguajes tiene un grado de complejidad diferente y, por lo tanto, algunos serán más
fáciles de aprender que otros. Es por esto que antes de aprender a programar es necesario definir la intención:
¿quieres aprender a programar para, en un futuro, crear páginas web?, ¿quieres desarrollar aplicaciones para
tablets y smartphones?, o ¿prefieres programar microcontroladores que sean aplicables a la vida cotidiana, por
ejemplo, en coches?

https://www.1and1.es/digitalguide/paginas-web/desarrollo-web/aprender-a-programar-introduccion-
y-conceptos-basicos/