DISEÑO PEDAGÓGICOeINVESTIG

DISEÑO PEDAGÓGICO
e investigación en los mundos virtuales

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Facultad de Estudios Superiores de Zaragoza
El material que el lector tiene en sus manos ha sido posible gracias al Programa
PAPIIT IT308311 de Innovación e Investigación Tecnológica titulado “Aprendizaje
creativo, mundos virtuales y educación en Red”
Será utilizado en los procesos de Investigación, innovación y formación de alumnos

y docentes para promover la construcción de comunidades de aprendizaje
presenciales y virtuales con el propósito de incidir en la basta problemática
educativa mejorando los procesos de enseñanza y aprendizaje en los estudios
universitarios.
INDICE
5 INTRODUCCIÓN
16 INVESTIGAR EN LOS AMBIENTES VIRTUALES

DE APRENDIZAJE MEDIANTE LA ETNOGRAFÍA
VIRTUAL.
José Antonio Jerónimo Montes
UNAM FES Zaragoza
70 CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS PARA LOS

AMBIENTES VIRTUALES DE APRENDIZAJE
UNAM FES Zaragoza
88 EL DISEÑO PEDAGÓGICO EN LOS MUNDOS

VIRTUALES
José Antonio Jerónimo Montes, Lidia del Carmen
Andrade Cortés, Ascensión Robles Melgarejo,
Nick Kearney.
Red RITUAL-UNAM
105 NUEVOS ENFOQUES Y PROPUESTAS PARA LA

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LA FORMACIÓN
SUPERIOR EN LÍNEA EN AMÉRICA LATINA
Gustavo Daniel Constantino
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas (Argentina)
Departamento TIC
130 INVESTIGACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN LOS

MUNDOS INMERSIVOS: CUESTIONES ABIERTAS.
Departamento TIC
UNAM
INDICE
143 LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA EN INTERNET:

NUEVOS ENFOQUES Y PROPUESTAS PARA LA
INVESTIGACIÓN DE LA FORMACIÓN SUPERIOR
ONLINE EN AMÉRICA LATINA
Departamento TIC
166 APRENDIZAJE INFORMAL EN REDES SOCIALES

Fátima Oeyen
Chile, AFEd E-learning
207 REDES SEMÁTICAS. SU RELEVANCIA EN LA

REPRESENTACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN
FOROS EN LÍNEA
Ben, Vania P.
Pontificia Universidad Católica Argentina
Santa María de los Benos Aires - UCA, Argentina
Vivas, Jorge R.
Centro de Investigación en Procesos Básicos,
Metodología y Educación. Facultad de Psicología.
Universidad de Mar de Plata. Argentina.
227 REFLEXIONES SOBRE LA COMPLEJIDAD Y LA

TRANSDISCIPLINARIEDAD DESDE EL ENFOQUE
COMPLEJO- EVOLUCIONISTA
Agustín de la Herrán
Universidad Autónoma de Madrid
INTRODUCCIÓN
El material que el lector tiene en sus manos, recupera

un conjunto de experiencias docentes y de investigación
educativa, producto de la actividad cotidiana de un
grupo de académicos y estudiantes de posgrado de
Iberoamérica, se realiza un recorrido pedagógico en la
modalidad educativa a distancia que se soporta en las
redes digitales, considerando los sistemas de gestión
del aprendizaje basados en texto electrónico o discurso
electrónico, hasta sistemas o ambientes virtuales en
tercera dimensión, que forman parte de propuestas
ubicadas como redes sociales, considerando su
aplicación en el aprendizaje formal e informal.
Las actividades educativas y de investigación son

producto de las actividades realizadas como parte del
proyecto PAPIIT que aborda el aprendizaje creativo,
los mundos virtuales y el aprendizaje en red, de ahí
la incorporación del último capítulo que nos invita a
reflexionar respecto de la complejidad en el proceso de
aprendizaje y la creatividad, en especial al considerar
propuestas de formación docente innovadoras.
3 / INTRODUCCIÓN INVESTIGACIÓN DE DISEÑO PEDAGÓGICO EN RED

6 /INTRODUCCIÓN INVESTIGACIÓN DE DISEÑO PEDAGÓGICO EN RED
El cambio tecnológico y la educación
En el presente milenio y desde finales del siglo pasado la llegada de las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información (NTCI), en particular la Red Internet
abren un nuevo abanico de posibilidades para hacer llegar los servicios educativos a
personas que por cuestiones de distancia, tiempo ó condiciones de discapacidad no
pueden acudir a la universidad presencial para continuar su formación, tal es el caso
de la educación a distancia que se apoya en los servicios de la Red Internet, también
conocida como educación en línea.
Estamos comprobando aquello que ha iniciado desde finales del siglo pasado al
incorporar las TIC en la vida cotidiana, en el presente año 12 se denominan solamente
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) por su gran incorporación a la
vida cotidiana, no son tan nuevas ahora, éstas tecnologías están transformando las
vidas de las personas al participar como facilitadores de un mundo interconectado a
través de redes digitales, las cuales hacen posible depositar cierta confianza en esas
poderosas herramientas de transmisión de información por vía digital.
La institución educativa enfrenta grandes retos ante la vorágine de cambios

sociales que no se limitan ya al contexto nacional. La sociedad está transformando
sus referentes de intercambio, como es el tiempo y el espacio, el aquí y el ahora.
La llegada de las TIC se presentan ahora como un elemento más para responder
a la construcción de la Sociedad de la Información, Sociedad del Conocimiento
y Sociedad del Aprendizaje; lo cual ha motivado a distintas universidades
a incursionar en la modalidad educativa a distancia que se soporta por la red
Internet, incorporando cada vez más las innovaciones tecnológicas a la vida
cotidiana universitaria; tal como son los nuevos entornos virtuales conocidos como
plataformas de teleformación, sistemas informáticos complejos que recrean los
espacios presenciales de una institución escolar; así como el diseño y elaboración
de materiales didácticos en formato digital.
La creciente demanda educativa es una condición que promueve la incorporación

de las nuevas herramientas tecnológicas, ya que la gran demanda de estudiantes
supera las posibilidades de ser atendida por parte de la institución escolar,
situación que se agudiza más a partir de los requerimientos por un número mayor
de personas de una formación y actualización profesional que aporte contenidos
innovadores cada vez más actualizados, el libro titulado “Enseñanza-Aprendizaje
y Nuevas Tecnologías” aborda en cada uno de sus capítulos dichas posibilidades,
Ante tal necesidad de ampliar la cobertura educativa e innovar en las modalidades

educativas, los centros educativos han incorporado la modalidad a distancia que
se apoya en la red Internet, para fortalecer su presencia en la comunidad que
demanda de sus servicios, haciendo posible llegar a un mayor número de personas
sin límite de espacio y tiempo,
Dichas innovaciones han tomado desubicados a los actores del proceso educativo,
teniendo que aprender a utilizar las nuevas herramientas al mismo tiempo que
se trabaja en esos nuevos espacios, con frecuencia recuperando la experiencia
presencial en la actividad docente al trasladar las dinámicas en el aula presencial
al entorno virtual, no siempre con buenos resultados ó abusando de la tecnología
en busca de procesos más eficientes, lo anterior se puede aplicar así mismo al
diseño pedagógico y a la investigación en educación.
Incursionar en la educación con nuevas tecnologías, es más que de tener

la tecnología en si misma, capacitar a los profesores ó diseñar experiencias
pedagógicas, sino que también se trata de insertarlas en un contexto escolar
diverso, complejo y culturalmente único. Internet es entendido a través de su uso,
modificando la visión de mundo de los usuarios y adoptando los valores y creencias
de esa cultura. La cultura y el uso de Internet actúan juntas para moldear la forma
como profesores y alumnos vean al mundo, y la forma como el mundo es visto
determina el entendimiento del mundo e Internet. El contexto escolar condiciona
y modela el uso (y desuso) de tecnologías como Internet para fines pedagógicos.
El contexto escolar condiciona culturalmente los usos de las herramientas, la
modalidad educativa a distancia ahora es parte de esa problemática.
Otro elemento es el modelo pedagógico que subyace a los sistemas educativos

que se apoyan en las TIC y en la modalidad a distancia a través de Internet.
La mayoría adopta el paradigma de enseñanza más directamente modelable con
tecnología, como es el caso del conductista y cognitivista. Es más difícil encontrar
experiencias con modelos o paradigmas más activos, ya que éstos requieren de
un diseño tecnológico más complejo y acabado, no siempre entregado por las
soluciones tecnológicas convencionales.
En la docencia tradicional, en las escuelas se privilegian las prácticas educativas

artificiales o de simulacro pedagógico debido al alejamiento del interés en
atender los asuntos de saber aplicado de las disciplinas específicas, en las
cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo y dónde el
conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente

de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la
que se pertenece. La oportunidad de ser mejores docentes y aprendices se
encuentra al frente de nosotros, así como la oportunidad de aportar elementos
para avanzar en propuestas educativas que rescaten la apertura y flexibilidad que
las mismos recursos tecnológicos nos ofrecen como es la Comunicación Mediada
por Computador (CMC).
Un elemento importante es la consideración a las prácticas culturales y los

cambios en ellas al hacer uso de las TIC como artefactos culturales, ante lo cual,
se puede pensar en la necesidad de múltiples alfabetismos. Hay una discusión
extensa respecto de las ventajas de utilizar la tecnología para crear un espacio
educativo adecuado entre los participantes de cursos en línea, Schrage (1990)
en Hara (2000).
Diversos autores (Zapata, 2001; Wegerif, 1998; Bonk, Cunningham, 1998;

Rourke, Anderson, Garrison y Archer, 2001; Mc Louglin, 2000; Barbera, 2001;
Gros, 2004) manifiestan que el real aporte de Internet en la educación podría
estar en el soporte de metodologías más activas, más centradas en el aprendiz,
con mayor uso de recursos distribuidos, sincrónicos y asincrónicos.
De esta forma, una vez más podríamos señalar que usar Internet en educación
a distancia, tiene que implicar sacar provecho a su valor agregado y no hacer
lo que saben hacer muy bien las metodologías tradicionales de educación a
distancia basadas en texto, radio y televisión, de lo contrario tendremos una nueva
tecnología para hacer más de lo mismo, una nueva tecnología subutilizada.
El uso indiscriminado de la tecnología produce mucho más intercambios

superficiales pero a la vez mucho más distancias en las relaciones interpersonales
más profundas, la computadora hará lo propio en magnitudes mucho mayores. Los
medios y las nuevas tecnologías estarían provocando una “alfabetización múltiple”
y produciendo, en cuanto a la estructuración de la percepción, una suerte de
incapacidad de adoptar un único y fijo punto de vista con respecto a la realidad y
una efectiva colonización del interior McLaren (1994).
Los nuevos medios y nuevas tecnologías provocan nuevas formas de conocimiento

a la manera de una pedagogía perpetua, no recortada, organizada y controlada
por la escuela. Los nuevos medios difunden sin tregua modelos mentales, en
una medida y con una capilaridad nunca vista precedentemente. De este modo
contribuyen a estructurar la identidad y el sentido de sí mismo y la comunidad, y a
reestructurar el imaginario, las expectativas y las acciones colectivas.
El uso educativo de las TIC, como es la red Internet ha surgido con bastante
fuerza, en la institución escolar existe un particular interés por usar la Red en
sus propuestas de formación deseando hacer más pertinente, activo y moderno
el proceso de aprendizaje; no siempre logrando un cambio de fondo al realizar
innovaciones educativas. En ese punto voy a referirme a una fotografía líneas
abajo y que apareció en 1942 en el diario The New York Times y que cita Cuban
(1986), se refiere a una innovación pedagógica que se realizó en aquellos tiempos,
enseñando geografía en la cabina de un avión (Fig.1)
Fig.1
Clases de geografía
en un avión
Esto fue una gran innovación en términos de la enseñanza de la geografía, sin embargo
paradójicamente, la cabina interna del avión fue diseñada con bancos, pizarrón y
un globo terráqueo. Con lo cual se da cuenta de la fuerza de nuestras creencias
respecto de la innovación en el aula y del porqué en educación las cosas no cambian
completamente, no se modifican al ritmo de lo que las personas que planifican esos
cambios desean, muchas veces los cambios tienen que ver con un ingrediente de
estabilidad y otra de resistencia que se vincula con la gran fuerza de las prácticas
culturales tradicionales arraigadas en la cultura escolar.
Las innovaciones tecnológicas en general, y especialmente las tecnologías de la

comunicación (redes de computadores, multimedia, correo electrónico, telefonía móvil,
televisión digital, videoconferencia, ambientes virtuales de aprendizaje) se presentan
a menudo como productos acabados cuyos efectos dependen del uso que se haga
de los mismos Zubero (1998). Aunque cada vez más se atiende al modo que estas
nuevas tecnologías afectan el modo de relacionarse, percibir e intervenir en el mundo,
Area (1997).
Las Tecnologías de la Comunicación, están sirviendo de soporte para la

construcción de grupos y comunidades virtuales, las cuales están llegando a
la institución escolar en la vida académica y la vida cotidiana donde personas
de distintas clases sociales e ideología están coincidiendo con cada vez mayor
frecuencia a los espacios virtuales en busca tal vez de aquellos elementos que
las comunidades presenciales ya no les ofrecen, probablemente porque éstas
mismas están en crisis y en muchos casos en franco proceso de dilución.
Escuchamos hablar frecuentemente de aulas virtuales, universidades virtuales,

aprendizaje virtual, educación en línea, e-learning, teleformación, pero la realidad
de esto, es que aún son muy pocos los profesores que se capacitan a distancia
con Internet.
Con relación a la participación de las tecnologías de la comunicación, Crichton

(2003) menciona que Miller y Slater (2000) escriben en relación al término
virtualidad lo siguiente: “sugiere que los medios de comunicación pueden
proporcionar dos cosas: los medios de interacción y los modos de representación
que adiciona los “espacios” o “lugares” para que los participantes en ellos puedan
tratarlos como si estos fueran reales “, en esta investigación se considera que si
bien los lugares no se ligan geográficamente, estos son reales dado que existe
un significado compartido durante el uso del discurso existente en los textos
de los participantes, en especial dado que cada integrante de esos espacios se
compromete con las personas en los espacios en línea en el orden de escribir
la historia de su contexto situado, informado por la interacción social durante la
actividad cotidiana en línea.
Cuando pensamos en el impacto que Internet ha producido y que continúa

produciendo en nuestras vidas, encontramos una amplia gama de posibilidades
para la investigación educativa. Uno de tales las posibilidades es el hecho de
considerar los cambios sociales producidos por nuestra iniciativa de intentar
nuevas formas de interacción social y cultural; y por lo tanto, que se necesiten
exponer nuevas preguntas en relación a las formas en que se modifican las
prácticas sociales o culturales durante los procesos de formación en la nueva
modalidad educativa a distancia.
Distintos escritos contemporáneos en el ámbito de las tecnologías de la

comunicación (Turkle, 1995; Mann, 2002; Jones, 2002) enfatizan la forma en
como afecta nuestro sentido del tiempo y el espacio. La tecnología, podemos
decir entonces que disloca las situaciones sociales de los escenarios físicos, y
resulta en nuevas configuraciones de experiencia social (Waskul, 2003)
Bajo este contexto toma relevancia lo aportado por Giddens (1993) en la noción
de desenclave respecto de la vinculación del tiempo y el espacio que desde los
inicios del proceso modernizador es importante, en dicha noción se anota que la
modernidad; en un proceso que aún hoy continúa, ha desanclado o desarraigado
la actividad y la relación social de los contextos de la experiencia espacio-temporal
inmediata y de la interacción personal, cara a cara, para reconstruir acciones y
relaciones en ámbitos distanciados, no presenciales o, como hoy suele decirse,
virtuales. Los de transporte, los medios de comunicación moderna, el dinero, son
algunos de esos contextos desanclados.
En la cultura premoderna, decía Giddens (1997), coinciden el espacio y el

lugar, el cuándo y el dónde están conectados. Considerando a las instituciones
educativas, éstas tienen un lugar y el tiempo que les pertenece, es un tiempo
real, determinado en función del lugar. Frente a esta fuerte asociación témporo-
espacial premoderna, el dinamismo de la modernidad se asienta en la separación
del tiempo y el espacio. Con la modernidad sobreviene una separación entre
ambos. Las instituciones pierden de esta manera su “anclaje” local porque
las relaciones sociales se configuran sobre la base de relaciones sociales que
pueden ser muy lejanas tal como se ha podido apreciar en la comunicación de una
participante mexicana interactuando con participantes de países lejanos en usos
horarios igualmente distantes, como son las siete horas de diferencia.
La contracción del tiempo acometida por el desarrollo del industrialismo alcanza su

culminación en la era de la información con el apogeo de los medios electrónicos,
la digitalización de las señales y la implantación de las tecnologías de la
instantaneidad. Las cronologías derivadas del reloj y la comprensión historicista
del discurrir temporal, consecuencias ambas de la modernidad, son cuestionadas
tanto desde el pensamiento científico-técnico cuanto desde las condiciones de
la experiencia cotidiana, lo que Giddens (1997) llama “proceso de vaciamiento”
respecto del desenclave de las instituciones sociales, en el cual los mecanismos
menciona, son lo que ha llamado “señales simbólicas”.
Murdock (1993) explica que esa desvinculación estuvo acompañada por un

segundo y, en muchos aspectos, contradictorio movimiento hacia la estandarización,
basado en la imposición de medidas abstractas, uniformes e invariantes. La
estandarización de los calendarios, emparejada a la ascendencia del tiempo del

reloj y a la construcción de una rejilla global de zonas horarias (medida en grados
al este o al oeste del meridiano de Greenwich) que desplazó otros modos de
marcar el paso del tiempo como los movimientos diurnos de la luz a la oscuridad,
los ciclos estaciónales, los ritmos corporales, y los intervalos litúrgicos de fiestas y
vigilias, relegándolos a posiciones subordinadas o localizadas. De modo similar, las
unidades estandarizadas de distancia y medida territorial incorporaron el espacio
a un único régimen de medida.
En el contexto educativo, a la luz de una dinámica de transformación que es

propia de nuestra época, las cuestiones relacionadas con la deslocalización de
la educación respecto del tiempo y del espacio en que se desarrollan requieren
especial consideración. Scott (1998) hace referencia a los cambios que
sobrevienen en las relaciones entre espacio y tiempo en las culturas de la pre-
modernidad la modernidad y la denominada postmodernidad; toma esas ideas del
análisis que hacía Giddens en 1993.
Ante esta vorágine de cambios sociales, la escuela y sus docentes no pueden estar
al margen de está dinámica educativa diversa y dinámica, condición social del
presente siglo XXI en el cual, la sociedad reclama no solo propuestas educativas
igualmente dinámicas, flexibles e innovadoras; demanda cada vez con mayor
frecuencia una formación profesional que responda al nuevo contexto social y a
un análisis de dichos procesos.
Cuestiones que se salvan al incorporar una propuesta pedagógica que considere

los elementos de la diversidad educativa y la consideración al aprendiz distante
considerando a las nuevas tecnologías y los ambientes virtuales como elementos
de andamiaje pedagógico. No obstante, las relaciones espacio-tiempo de la
modernidad, que ya eran difíciles, se ven ahora trastrocadas más profundamente.
Ya no se trata de que una institución educativa como la universidad imparta cursos
a distancia a sus estudiantes. Ahora aparecen nuevos procesos que transforman
totalmente la relación de las universidades con sus estudiantes.
De lo anterior se desprende el planteamiento de una nueva sociedad cognitiva

en la cual ya de hecho la encontramos adjetivada con distintas denominaciones,
Sociedad de la Información, Sociedad del Conocimiento ó Sociedad del Aprendizaje.
Se requiere de un proyecto específico de formación que de cuenta de esta

realidad educativa promoviendo la generación de ambientes de aprendizaje que
reconozcan la necesidad de evaluar no solo respecto de los contenidos específicos,
se hace necesario así mismo un reconocimiento de las características individuales
de los aprendices, y las colectivas que emergen como constituyentes de nuestra
propia forma de ser, de mirar y responder ante este nuestro mundo igualmente
diverso y cambiante. Los nuevos modos de comunicación inauguran nuevas formas
de conocer, reestructurando la percepción y provocando fenómenos sociales y
culturales novedosos.
Lo anterior se nos presenta como una oportunidad para la investigación y la

intervención educativa, dado que dicha modalidad ha tomado desubicadas a
las universidades y por ende a los profesionales de la educación respecto a los
modelos pedagógicos a los cuales asirse para el diseño educativo, otro más está
relacionado con la figura del docente-tutor, sus tareas y funciones que se ubica
en el ámbito de la formación docente; así mismo lo relacionado con el diseño
de los materiales educativos y su incorporación en los procesos de enseñanza
aprendizaje en línea, los procesos de evaluación y de atención a los estudiantes, y
la creciente intencionalidad pedagógica por construir comunidades de aprendizaje
apoyados por la Red Internet que pretende diluir la distancia física y social con la
finalidad de abatir la deserción y el fracaso escolar que se llegan a presentar en
la modalidad educativa a distancia.
Otro aspecto más que se agrega es la importancia de realizar una adecuada

selección de las herramientas tecnológicas para lograr reunir a un conjunto de
actores en un mismo espacio, todos interesados por aprender en conjunto a pesar
del tiempo y la distancia a través de los entornos virtuales denominados plataformas
de teleformación. Una situación particular que enfrenta la institución educativa
es la gran velocidad con la que se incorporan las innovaciones tecnológicas
en la vida universitaria, que se refleja en la puesta en marcha de cada vez más
ofertas educativas en ésta modalidad. La incorporación de distintas herramientas
tecnológicas y de sistemas informáticos que se apoyan en los servicios de la
Internet ha provocado que un trasladando de la experiencia presencial tradicional
a la modalidad educativa a distancia, ó también llamada educación en línea.
La carencia de suficientes académicos formados para intervenir en el modelo

educativo en línea hace emerger una diversidad de cuestiones que merecen
ser atendidas, como es la propia formación de docentes tutores, y el diseño
pedagógico que haga posible aprendizajes significativos, aprender para la vida y

la incorporación de las herramientas telemáticas a la vida cotidiana de una forma
simple para los aprendices, los tutores y el personal de apoyo, que son temas
para la alfabetización digital. Lo anterior enfatiza la pertinencia de contar con
documentos como el que ahora el lector tiene en sus manos, lo cual sin duda nos
permite reflexionar, analizar y concluir algunos elementos respecto de la aplicación
de las NTCI en los procesos de formación universitaria.
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[en linea] http://www.adi.uam.es /~jparedes/ lecturas/zubero.html.
consultado en mayo de 2009
INVESTIGAR EN LOS AMBIENTES
VIRTUALES DE APRENDIZAJE
MEDIANTE LA ETNOGRAFÍA VIRTUAL

UNAM FES Zaragoza
Aún a inicios del siglo XXI existe desconfianza en

algunos académicos respecto a las confiabilidad de la
modalidad educativa a distancia soportada por la Red
Internet, la presente investigación tiene como uno de
sus propósitos aportar elementos para la comprensión
y explicación de los procesos educativos que se dan a
través de la interacción didáctica en espacios virtuales
durante los procesos de formación en Red.
La gran incursión de la comunicación e interacción

tecnológica en la sociedad actual está provocando
profundas y veloces transformaciones que afectan
a todos los campos de la actividad humana, por lo
que sería impensable que no afectara la actividad
educativa e investigadora, como sucede ahora con
la incorporación del término etnografía virtual en
la presente investigación..
18 / INVESTIGACIÓN EN LOS AMBIENTES VIRTUALES INVESTIGACIÓN DE DISEÑO PEDAGÓGICO EN RED
DE APRENDIZAJE MEDIANTE LA ETNOGRAFÍA VIRTUAL
La incorporación y uso de las TIC, especialmente de la Telemática (del termino

griego tele=distancia), generan nuevos entornos o espacios de relación-
interacción entre las personas, lo que ha modificado los sistemas y formas de
comportamiento en el ser humano. Términos como realidad virtual, entorno virtual,
on-line, espacio virtual, ciberespacio, infoespacio, telepresencia, comunidades
virtuales, son utilizados frecuentemente para referirse a la combinación tiempo-
espacio en que son utilizadas las TIC así como para referirse a las posibilidades
que ofrecen en cualquier área de la sociedad. López, Sánchez y Cruz (2007)
Un entorno virtual debe entenderse como el conjunto de facilidades informáticas

y telemáticas para la comunicación y el intercambio de información en el
que se desarrollan procesos de interacción sin que el tiempo o la distancia
sean un obstáculo. Las repercusiones y transformaciones socioculturales que
estas tecnologías generan en las diferentes actividades e interacciones de las
personas, tanto en su entorno convencional como en el virtual, es de interés en
la presente investigación.
A las prácticas educativas que se realizan en ésta modalidad educativa es a lo que

llamamos “actividad en Red”, considerando no solamente la importancia de llevar
contenidos específicos y disciplinares mediados por la tecnología, también y de
manera fundamental, recuperar la esencia humana al realizar actividades a través
de la red Internet considerando los aspectos emocionales y las necesidades
sociales de cada realidad tangible.
Dichas innovaciones han tomado desubicados a los actores del proceso educativo,
teniendo que aprender a utilizar las nuevas herramientas al mismo tiempo que
se trabaja en esos nuevos espacios, con frecuencia recuperando la experiencia
presencial en la actividad docente al trasladar las dinámicas en el aula presencial
al entorno virtual, no siempre con buenos resultados ó abusando de la tecnología
en busca de procesos más eficientes. Lo anterior se puede aplicar así mismo al
diseño pedagógico y a la investigación en educación.
Otro elemento es el modelo pedagógico que subyace a los sistemas a distancia

a través de Internet. La mayoría adopta el paradigma de enseñanza más
directamente modelable con tecnología, esto es, el paradigma conductista. Es
más difícil encontrar experiencias con modelos o paradigmas más activos, ya que
éstos requieren de un diseño tecnológico más complejo y acabado, no siempre
entregado por las soluciones tecnológicas convencionales.
La realización de un análisis cualitativo sobre las situaciones que se llevan a

cabo en los entornos virtuales requiere poseer un dominio tecnológico a nivel de
usuario de los servicios y aplicaciones que proporciona Internet y otras tecnologías,
así como la disponibilidad de acceso a ellas, conocimientos de las dinámicas y
formas de interacción en los entornos virtuales, así como su lenguaje, valores y
representaciones ideológicas del entorno en el que se realizará la investigación.
La incorporación de las TIC en el campo de la investigación social y específicamente

en la investigación cualitativa, supone un potencial temático como metodológico
para el estudio de la problemática social, de tal forma que el investigador se
“desplaza” hacia nuevos espacios.
Los anteriores son algunos elementos que configuran no solo un nuevo escenario
educativo, también un nuevo contexto para investigar que demanda frescas
capacidades del investigador educativo, de ahí la necesidad de una nueva mirada
a la educación a distancia.
Ante esta condición, el docente universitario debe permanecer alerta ante los
cambios sociales y económicos esperados que consideran un reordenamiento
de formas de pensar en una nueva sociedad y por ende en la educación, la
constitución de nuevas ideologías, la constitución de nuevos valores, de estructuras
sociales y económicas, así como de la emergencia de un paradigma cimentado
en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y el conocimiento
producido cotidianamente y difundido en el contexto mundial.
La construcción de nuevos escenarios donde la escuela tiene presencia plantea

nuevos retos y demanda bases epistemológicas innovadoras y marcos explicativos
de los procesos educativos que permitan así mismo elaborar nuevas teorías
educativas en busca de alternativas a los problemas que se plantean ante la
llegada de las nuevas dinámicas de trabajo y de aprendizaje en Red, en ese punto
Christine Hine nos refiere lo siguiente:
“The coming of the Internet has posed a significant challenge for our
understanding of research methods. Across the social sciences and
humanities people have found themselves wanting to explore the new
social formations than arise when people communicate and organize
themselves via email, web sites, mobile phones and the rest of the increasing
commonplace mediated forms of communication” (Hine, 2005):1
Como lo refiere la autora, ante lo que parece ser un nuevo entorno social y de
aprendizaje se considera importante indagar las características de ese espacio
social con la finalidad de comprender las características de esas nuevas
formaciones sociales, particularmente en los escenarios de aprendizaje virtual,
con el propósito de ofrecer a los estudiantes un ambiente de aprendizaje que
los anime a la construcción conjunta de conocimiento apoyándose en la reflexión
crítica y la interacción social con otros estudiantes en una comunidad, que al
tener como objetivo común los aprendizajes se le puede denominar comunidad de
aprendizaje (McConnell, 2000; Palloff y Pratt, 1999) condición que es facilitada
por tecnologías modernas como son las herramientas virtuales para la formación
en la Red Internet.
Con base en la necesidad de mirar dentro de la virtualidad y de tener una

aproximación a las actividades de los participantes se acude a una metodología
innovadora que es la etnografía virtual avanzando hacia nuevas formas de
dar cuenta de aquello que sucede en espacios cada día más comunes en los
espacios educativos, así mismo, por las particularidades de la comunicación en
dichos espacios se ha considerado pertinente hacer una aproximación a partir del
análisis del discurso electrónico de la Comunicación Mediada por Computador
(CMC), que es el tipo de comunicación que se establece en esa modalidad
educativa, al hacer uso de recursos informáticos donde la interacción se soporta
a partir del texto digital, Herring (1996a); considerando en el análisis cuales son
las repercusiones y transformaciones socioculturales que las Nuevas Tecnologías
de la Comunicación y la Información (NTCI) como parte de este nuevo “mundo
virtual” están generando en el “mundo real” de algunos usuarios.
La metodología empleada en el presente estudio es cualitativa con enfoque

sociocultural, considera la etnografía virtual, la teoría de la actividad y el análisis
del discurso electrónico, pretende aportar un modelo de análisis del contexto, al
considerar la práctica ó actividad situada en la que se inscribe la construcción de
identidades mediante la participación en la negociación de significado de un grupo
social que se reúne para aprender en la virtualidad. Para interpretar éste contexto
ha resultado fundamental analizar las interacciones de los participantes en el
asentamiento ó marco socioespacial en el que se sitúan sus actividades, así como
sus diálogos y conversaciones:
“Una etnografía virtual es aquella que se inmerge totalmente en la realidad

consensuada y experienciada por grupos de personas que usan la
comunicación mediada por computador como su primario, y a menudo
único medio de comunicación. Como tal, la persona on line ó virtual de los
participantes es el foco principal del etnógrafo” Mason (2001)
La investigación educativa de enfoque sociocultural como la que ahora se

expone, atiende como un foco especial de atención el estudio del discurso
educativo, particularmente por ser el lenguaje el principal medio de comunicación
entre profesores y alumnos; así mismo por ser el lenguaje el medio vital para
representarnos a nosotros mismos nuestros pensamientos, en ésta investigación
en formato de discurso electrónico. Jonsson (1998), Foertsch (1998)
El enfoque sociocultural propone el estudio y comprensión de la enseñanza como

un sistema dinámico de interrelaciones entre individuo y cultura, la cual preexiste
en el individuo, no es estática sino que se reconstruye de forma interactiva en
situaciones concretas.
Considerando esos aspectos, durante el proceso de la investigación y por las

características propias de los escenarios en los cuales se ha indagado, se ha
hecho necesario revisar los conceptos que hasta el momento se han utilizado
para describir y analizar la realidad social con las características que se presentan
en el estudio, incorporando en la indagación las características de los artefactos
culturales como es la propia Internet, (Hine, 2000), la mensajería electrónica,
(Jones, 2002) y los foros de discusión electrónica como parte de las denominadas
plataformas de teleformación, (Barab Kling y Gray, 2004), condición que está
siendo un tema recurrente entre los autores e investigadores que se ocupan de
Internet y de la Comunicación Mediada por Computador (CMC):
“… se ha hecho necesario inventar nuevos conceptos ó sugerir

modificaciones en las definiciones de los ya existentes para adecuarse a
lo que pretendidamente está ocurriendo en la Red”. Vayreda (2001:102)
A partir de dicha experiencia y por la fuerte tendencia en diversas universidades

públicas, y privadas en el contexto nacional e internacional por incorporarla a su
oferta educativa, se reconoce la importancia de la temática, por lo cual se considera
que es necesario realizar una investigación que nos de a conocer distintos elementos
que forman parte del actuar cotidiano en la formación a través de la Red.
La invención del lenguaje escrito, de la imprenta han hecho que compartir ideas
en distintos puntos del espacio y del tiempo fuera posible de una manera más
fácil, posteriormente la llegada de otros elementos como el teléfono hizo posible
que las personas pudieran colaborar intelectualmente, ahora las comunicaciones
electrónicas como es el correo electrónico, los foros de discusión electrónicos y
las conferencias en tiempo real (Chat) permiten emplear el lenguaje escrito para
que varias mentes interactúen de manera dinámica, el lenguaje como herramienta,
como instrumento tiene utilidad para fines prácticos como es la interacción
didáctica en los procesos de formación en Red.
Un reto más que enfrenta ésta modalidad, es que el uso de Internet para fines
de educación a distancia es aún muy limitado si consideramos la cantidad de
personas que tienen acceso a éste servicio en las diferentes modalidades
educativas formales, cuestión distinta que se presente para el ocio o actividades
no formales como el caso de las redes sociales; con resultados contradictorios
y muy iniciales. Podemos suponer entonces que las futuras generaciones de
alumnos y estudiantes vendrán cada vez más preparadas en cuanto a la utilización
de la computadora y la Red Internet como herramientas, sin embargo, no podremos
afirmar, en general, lo mismo de las actuales generaciones docentes. Un gran
problema que dificulta la innovación es, indudablemente, el desconocimiento de
nuevos métodos y destrezas en el empleo de los recursos digitales por parte de
muchos docentes.
Es así que tenemos dos retos en puerta, uno de ellos está referido a la incorporación
de modelos pedagógicos alternativos que incorporen como un elemento más a
las TIC. Otro más dirigido a contribuir a la dilución de las diferencias existentes
entre los llamados países del primer mundo y los del tercero, donde el acceso
a la educación y a otro tipo de bienes culturales es desigual, particularmente el
acceso a los servicios de salud y los educativos, elementos de gran importancia
para avanzar hacia una mejor calidad y esperanza de vida.
El objeto de estudio en el entorno virtual
Existen varios sistemas para la gestión de los aprendizaje, conocidos como LMS
(Learning Management System por sus siglas en inglés o Sistema de Gestión
del Aprendizaje en lengua española) ambientes virtuales ó plataformas de
teleformación como Moodle, Atutor, Claroline, WebCT, Blackboard, y otros, que se
han incorporado en propuestas de formación en distintos niveles universitarios, con

aciertos y desaciertos, algunas ocasiones con rigidez tecnológica que hace que
el dominio de la herramienta, la metodología y el contenido tengan que adaptarse
a la tecnología y no todo lo contrario, la tecnología al servicio de los procesos
de aprendizaje. Aún muchos programas a distancia con Internet se adaptan a
la herramienta y muy pocas instituciones y universidades han desarrollado sus
propios sistemas que se adapten a sus necesidades y requerimientos considerando
aspectos pedagógicos. Los mundos virtuales se suman a éstas iniciativas como
espacios tridimensionales que promueven una interacción más rica en contextos
digitales complejos.
Actualmente, las potencialidades de las TIC han impulsado nuevos modos

de comunicación a través de redes digitales, los cuales se distinguen por la
particular concepción de tiempo y espacio. Karp (2011) La noción de espacio
virtual, como el lugar donde la gente se reúne no físicamente sino a través de
sus manifestaciones mediadas simbólica y tecnológicamente, conlleva una noción
difuminada de presente, entre lo sincrónico (en el mismo tiempo) y lo asíncrono
(en tiempo diferente), lo cual ha motivado a distintas universidades a incursionar
en la modalidad educativa a distancia que se soporta por la red Internet al permitir
que distintas personas se reúnan en una oferta educativa, incorporando cada
vez más las innovaciones tecnológicas a la vida cotidiana universitaria, tal es el
caso de los recursos telemáticos virtuales, sistemas informáticos complejos que
recrean los espacios presenciales de una institución escolar, cotidianamente
conocidas en el ámbito educativo como plataformas de teleformación, las cuales
he podido experimentar en los propios procesos de formación, así como partícipe
como docente-tutor a distancia.
Sin embargo los diseños pedagógicos para ésta modalidad educativa no avanzan
a la par de la tecnología; Vásquez (2006) menciona en sus estudios, como causas
de fracaso en la educación a través de Internet a un tecnocentrismo que privilegia
a los recursos tecnológicos y al infocentrismo que es una concepción de la
educación que postula que enseñar es esencialmente transmitir información (o
conocimientos) a través de clases donde el profesor “explica” cosas a sus alumnos.
Lo anterior se nos presenta como una oportunidad para la investigación y la

intervención educativa, dado que dicha modalidad ha tomado desubicadas a
las universidades y por ende a los profesionales de la educación respecto a los
modelos pedagógicos a los cuales asirse para el diseño educativo, otro más esta
relacionado con la figura del docente-tutor, sus tareas y funciones que se ubica
en el ámbito de la formación docente; así mismo lo relacionado con el diseño

de los materiales educativos y su incorporación en los procesos de enseñanza
aprendizaje en línea, los procesos de evaluación y de atención a los estudiantes, y
la creciente intencionalidad pedagógica por construir comunidades de aprendizaje
apoyados por la Red Internet que pretende diluir la distancia física y social con
la finalidad de abatir la deserción y el fracaso escolar que se llegan a presentar
en la modalidad educativa a distancia. Un esfuerzo son los recientes cursos
abiertos masivos (MOOC), que son criticados por replicar la educación masiva y
estandarizada por llevar más de lo mismo a un mayor número de personas.
Otro aspecto más que se agrega es la importancia de realizar una adecuada

selección de las herramientas tecnológicas para lograr reunir a un conjunto de
actores en un mismo espacio, todos interesados por aprender en conjunto a
pesar del tiempo y la distancia a través de los entornos virtuales denominados
plataformas de teleformación.
El rápido crecimiento experimentado por la educación a distancia en los últimos

años, impulsado principalmente por el desarrollo tecnológico, puede erróneamente
hacernos pensar que la educación a distancia es una estrategia nueva en el área
de la educación. Revisando la historia, se puede constatar que la educación a
distancia tiene un largo recorrido. Dicha situación ha contribuido a que se trasladen
experiencias presenciales a ésta modalidad, sin considerar que las características
son diferentes.
Estudiar las interacciones en los ambientes en línea para la formación tiene como
propósito conocer sus características al quedar registradas en el lugar donde se
producen principalmente, que es en los foros de discusión, así como dar cuenta
de los elementos que forman parte del trabajo en dichos entornos. El análisis de
interacciones es importante para conocer y entender el proceso de construcción
de conocimiento en un espacio virtual.
Distintos escritos contemporáneos en el ámbito de las nuevas tecnologías de la

comunicación (Turkle, 1995; Mann, 2002; Jones, 2002) enfatizan la forma en
como afecta nuestro sentido del tiempo y el espacio. La tecnología, podemos
decir entonces que disloca las situaciones sociales de los escenarios físicos, y
resulta en nuevas configuraciones de experiencia social (Waskul, 2003)
La comunicación mediada por computadora (CMC) que posibilita los intercambios

entre los participantes en dichos ambientes es compleja, se espera que
contribuya a la construcción de una comunidad de discurso electrónico soportada
adecuadamente por las herramientas telemáticas existentes, sin embargo por lo
innovador del medio aún los distintos actores, tutores y estudiantes, se encuentran
en proceso de incorporación de dichos elementos en su actividad cotidiana, lo
cual nos ofrece una oportunidad para indagar y dar cuenta de aquellos procesos
que se producen durante la interacción en Red, elementos que forman parte de
la alfabetización tecnológica, “la sociedad de la cibercultura (Alava, 2000) solicita
de sus ciudadanos otro tipo de alfabetización, denominada alfabetización digital,
alfabetización electrónica ó alfabetización tecnológica”. Leite (2006:106)
Los intercambios soportados por la Internet que se producen entre la gente

que no comparte el mismo contexto social y que no proviene del mismo entorno
en el ámbito Iberoamericano por medio de un código de comunicación que es
compartido y negociado, convierten al texto en una representación del lenguaje
oral el cual es la forma tradicional del ser humano para entablar relaciones en la
vida cotidiana. Los mensajes electrónicos que se producen al interactuar en los
procesos de formación en red nos ofrecen nuevos elementos de comunicación que
en la actualidad están siendo estudiados por lingüistas, Crystal (2002); psicólogos
educativos, Barbera (2001, 2004), sociólogos, Jonnes (2002), Mueller (2010),
antropólogos, Paccagnella (1997), y comunicólogos, Salinas (1995), Zysman
(2007), planteando nuevos escenarios cada ves más interactivos, flexibles y
digitalmente integrados Digital Society (2011), entre otros profesionales de la
educación, y que no pueden dejarse de lado en la búsqueda de elementos que
puedan aportar datos para los procesos de indagación, que requieren de nuevas
competencias comunicativas para ser adquiridas por los aprendices y los tutores.
La CMC añade nuevos aspectos comunicativos que sin duda deben ser
incorporados en los procesos de formación mediados por el texto electrónico que
recién están siendo estudiados, los cuales son nuevos elementos a reunir en la
figura del tutor, los aspectos de la comunicación son muy importantes tanto para
construir un ambiente educativo emocional que diluya la distancia física y social,
como para animar a los participantes a interactuar, a sentirse acompañados y a
poder romper la frialdad del medio electrónico.
Mirar en la virtualidad para analizar los procesos de formación nos planteo un

desafío respecto de las herramientas analíticas para dar cuenta de aquello que
sucede en los procesos de formación, así como para la obtención de información

relevante y la recuperación de la historia educativa, especialmente por encontrarnos
en un terreno en proceso de construcción y por ende por hallarnos ante una
nueva forma de mirar una incipiente modalidad educativa. Especialmente cuando
la red Internet se constituye en un elemento de infraestructura esencial en la vida
moderna. Oostveen et al (2012)
Indagar en lo virtual, de interés para el

trayecto de formación docente
Se plantea que una manera de comprender los procesos que se gestan en un

proceso de formación a través de la Red Internet y conocer de las posibilidades
para construir una comunidad de aprendizaje mediada por las tecnologías de
la comunicación y la información es a través de la inmersión en los escenarios
educativos virtuales con la finalidad de realizar un estudio de los procesos de
interacción que se realizan en la actividad individual y conjunta de los participantes.
Indagar en los nuevos ambientes virtuales nos presenta un reto, ya que las
metodologías de investigación hasta ahora existentes se ubican en los
escenarios presenciales; se han realizado esfuerzos por construir nuevas formas
de acercamiento a la “realidad” virtual, en el presente trabajo hemos elegido
a la etnografía virtual (Hine, 2000), y al análisis del discurso electrónico para
aproximarnos desde la observación participante a los escenarios elegidos.
Por lo anterior, nos centraremos en el análisis de las actividades realizadas por los
participantes, considerando el propósito de la actividad misma que se relaciona
con el objetivo educativo a partir del análisis del discurso electrónico, la educación
a distancia a través de Internet incorpora distintas herramientas tecnológicas, cuyo
propósito es diluir la distancia física y hacer posibles aprendizajes significativos,
por tal motivo en la presente investigación analizaremos las particularidades de
la comunicación mediada por éstas tecnologías y su integración en los diseños
pedagógicos con el propósito de comprender el papel que ésta tienen y su impacto
en los procesos de interacción y apropiación de los conocimientos, particularmente
en la construcción de un sentido de comunidad.
Deseamos conocer las particularidades que estas nuevas formas de comunicación

y los elementos que las caracterizaciones sobre la comunicación y el discurso
electrónico y sobre algunas dicotomías de la lengua, como las diferencias entre
la lengua oral y la lengua escrita, así mismo indagar sobre el impacto del lenguaje
textual que se produce en la interacción soportada por la CMC en los participantes
y su consideración en lo afectivo en los procesos de interacción cotidianos,
situación que consideramos de gran relevancia desde el contexto pedagógico
para la constitución de una comunidad.
Si se logran aprendizajes significativos al realizar actividades educativas mediadas

por la tecnología a distancia, nos interesa comprender como se logran y expresan
en la forma en que los alumnos se comunican e interactúan y como participan de
manera individual y en la construcción de grupos de trabajo y de un sentido de
comunidad. Por otra parte, nos interesa conocer si los gestores de los cursos, los
tutores y los alumnos mismos alcanzan a percibir la importancia de las actividades
colectivas y llegan a tener una experiencia individual del valor de sus diálogos,
interacciones y actividades ya que éstos elementos son ponderados, evaluados,
jerarquizados por el grupo de formación a distancia, en definitiva por la posible
comunidad que se geste mediada por la tecnología.
Nuestro propósito es el de investigar estos fenómenos debido a que es nuestro

deseo contribuir al esclarecimiento de las condiciones que favorecen u obstaculizan
la formación en Red, la asimilación de los contenidos, la participación de los
alumnos a pesar de las diferencias de tiempo y distancia, así como los elementos
a reunir en un diseño pedagógico que incorpora herramientas telemáticas para la
construcción de comunidades de aprendizaje en los entornos virtuales.
Sitios de compromiso, como unidad

de análisis en la virtualidad
Un curso en línea genera un ambiente complicado en el cual muchos factores

interactúan influenciando el proceso de aprendizaje, es de especial interés
observar como los participantes aprenden en un mundo real, alcanzado por la
virtualidad de un entorno que forma parte del contexto del aprendizaje.
Debido a que los participantes se reúnen en espacios virtuales a partir de propósitos

educativos plasmados en un programa académico, se considera a dichos espacios
como sitios de compromiso académico, observando las actividades que se realizan

de manera individual y grupal, las cuales quedan registradas en la comunicación
digital como prácticas culturales que dan cuenta de las tareas educativas.
Scollon (2001:3) define a los sitios de compromiso (site of engagement) como una
ventana en tiempo real que es abierta a través de una intersección de practicas
sociales y el significado mediacional (herramienta cultural)
EI’konin (1961) en éste sentido refiere:
“The basic unit (cell) of educational activity is the educational task....

An educational task differs fundamentally from other types of problems
in that its goal and its result consist of a change in the acting subject
himself, not in a change in the objects on which the subject acts.” But he
also stresses that, “No change in the subject is possible independently
of actions with objects carried out by the subject himself” El’konin, D.
B.(1961) en Goodchild (1996)
Wertsch (1998) sostiene que “centrarse en la acción mediada y en los instrumentos

culturales” empleados en ella hace posible “vivir en el medio” y abordar el carácter
situado sociocultural de la acción, el poder y la autoridad. Cole (1993), recupera
las dos tradiciones vigotskianas: la acción mediada y la teoría de la actividad,
“La acción mediada y sus contextos de actividad son dos momentos de un solo
procesos y cualquier cosa que queramos especificar como proceso psicológico no
es sino un momento de sus propiedades combinadas” Cole (1999:334)
Para el acercamiento se ha elegido en una primera etapa como unidad de análisis

el párrafo por considerarse un elemento consistente que en si mismo contiene
los contenidos del discurso electrónico, en el se aprecian las características
del compromiso adquirido por los participantes a partir de explicitar en las
comunicaciones el “Asunto”, así como los elementos que nos permiten “mirar”
las actividades que se realizan para el cumplimiento de los objetivos educativos
propuestos, con la finalidad de obtener elementos que desde la perspectiva del
análisis del discurso aporten elementos respecto de aquello que se construye
académicamente a través de la interacción didáctica mediada por el discurso
electrónico, considerando así mismo la realización de actividades para el
cumplimento de tareas educativas en la formación en Red.
Se realizar un análisis del discurso considerando al párrafo y la cadena de

interacción, así como una unidad sociológica del análisis (la actividad). En este
estudio los teóricos de la actividad se consideran para demostrar el caso de la
dinámica que vincula estos niveles analíticos: Las relaciones entre la actividad
interaccional micro y estructuras sociales y culturales macro. Wertsch (1999)
plantea que es posible considerar como unidad de análisis la acción mediada
para investigar en ciencias humanas tomando en cuenta no sólo al agente sino
también a los instrumentos de mediación que esos agentes utilizan. En estos
instrumentos podríamos incluir diferentes sistemas de signos, además del lenguaje
registrado en discurso electrónico.
Con la finalidad de realizar un análisis de las actividades realizadas teniendo

como herramienta de mediación al texto electrónico, se analizan los procesos de
interacción didáctica considerando las actividades académicas a realizar como
tarea educativa, vinculadas con los propósitos de la actividad a que se desarrolla
en los entornos de formación a través de Internet, haciendo uso de herramientas
culturales, en la acción mediada (Wertsch, 1993), desde esa perspectiva se
aborda la cuestión de la acción y el pensamiento humanos desde propiedades
inherentemente sociales y mediadoras.
Rourke y otros (2001) analizaron los tipos de unidades de análisis en comunicación

asincrónica: frase, párrafo, mensaje, tema. Cada solución tiene sus ventajas y sus
inconvenientes. Deziel-Evans (2000) discute sobre los aspectos implicados en la
selección de la unidad para el análisis de contenido en la interacción, y aunque en
su estudio utiliza el mensaje completo como unidad, reconoce que puede resultar
problemático cuando se estudian procesos de pensamiento, ya que muchos
mensajes en foros asincrónicos contienen más de un nivel de pensamiento crítico.
Henri (1992) propone la utilización de segmentos de habla o párrafos como
unidad de análisis.
Otra posibilidad que ha utilizado Blanchette (2001) es que la unidad de análisis

sea flexible, permitiendo diferentes niveles de análisis. Esta autora establece que el
nivel de análisis apropiado depende de las preguntas de la investigación y del nivel
de interpretación que mejor se acomode a las preguntas. Por ello, recomienda dar
más de una pasada a los datos, codificándolos a más de un nivel de granularidad.
A partir de dicha complejidad de los procesos de interacción que se indagan,
compartimos con Rogoff (1997) que el problema para avanzar en un análisis
reside en identificar unidades de análisis para rescatar los eventos de interés
que se suceden simultáneamente en una dinámica de interdependencia entre las

influencias de los participantes y de los factores sociales y culturales.
A partir de las consideraciones hechas, respecto de las actividades realizadas en

un contexto, y de las implicaciones sobre las consecuencias sociales de dicha
actividad textual de forma digital, Norris y Rodney (2005) respecto del discurso en
acción argumentan lo siguiente al introducirnos en su texto Discourse in Action:
“From emails reliant to adoption over the Internet to discussions in the airline
cockpit, the spoken or written text we produce can have significant social
consequences. The area of mediated discourse analysis considers the
actions individuals take with text-and the consequences of those actions”
En la investigación del aprendizaje desde ésta perspectiva sociocultural se

considera lo que ocurre en el salón de clase en un “contexto” más amplio, en
nuestro caso en el aula virtual. Una de las características fundamentales de la
perspectiva sociocultural es la noción de que la cognición es influida no solamente
por el “contexto”, sino que el proceso de aprendizaje es también co-constitutiva
del mismo “contexto.” El contexto es creado dinámicamente por todos los
elementos dentro del salón de clase incluyendo a los estudiantes y su desarrollo
conceptual. El término “contexto” se define aquí como el estudiante, el estudiante
que realiza actividades recíprocamente con las herramientas y el estudiante que
realiza actividades recíprocamente con otros y con las herramientas durante el
aprendizaje. Esta definición dinámica del contexto es necesaria si el investigador
intenta entender cómo la participación en las actividades conduce al aprendizaje.
Otero (2003).
En un tercer momento el análisis se continúa considerando los aspectos vinculados

con la sociología y la psicología social para dar cuenta de los siguientes aspectos:
Construir una Comunidad de Indagación a partir de una Presencia Social,
Presencia Cognitiva y Presencia de Enseñanza (tutoría) desde la perspectiva de
Garrison y Anderson (2003).
Respecto del desarrollo de la presencia cognoscitiva, que Garrison (2000) define

como “el grado a el cual los participantes en cualquier configuración particular
de una comunidad de la investigación son capaces de construir el significado
a partir de una comunicación sostenida.” El segundo elemento es la presencia
de enseñanza (tutoría), que incluye el diseño educativo y la conducción de los
procesos de aprendizaje como son las secuencias para su logro, proporcionando

el docente maestría del tema como experto facilitando un aprendizaje activo.
La presencia didáctica se reconoce en los foros asincrónicos que representan una

oportunidad para que los docentes dirijan el aprendizaje de los alumnos. En los
foros virtuales, al igual que en las clases presenciales, los profesores y alumnos
interaccionan, formulan preguntas, exponen ideas, responden preguntas, etc. Por
ello, se necesita una dimensión que analice estos procesos desde un punto de
vista didáctico. Anderson (2001) plantea la idea del profesor desarrollando tres
roles principales: como diseñador de la enseñanza, planificando y evaluando; como
facilitador de un ambiente social que conduce al aprendizaje; y como experto en
contenidos que conoce cómo hacer que los alumnos aprendan.
Apoyando
Presencia el discurso Presencia
Social electrónico Cognitiva
Experiencia
de aprendizaje
Gestionar Seleccionar
el clima los contenidos
Presencia
Didáctica
Modelo de Indagación
Garrison y Anderson
(2003)
La presencia social es definida como la capacidad de los principiantes de

proyectarse social y emocionalmente en una comunidad de indagación. La
función de este componente es apoyar los objetivos cognoscitivos y afectivos del
aprendizaje. La presencia social apoya el logro de los objetivos cognoscitivos a
partir de la capacidad de cuestionar, de sostener, y de apoyar el pensamiento crítico
de los participantes en una comunidad de aprendices. Se apoya el cumplimiento
de objetivos afectivos haciendo que en las interacciones del grupo que rescatan
y dan continuidad a los aportes de los integrantes se hagan de manera frecuente
y recompensando así de una manera intrínseca la pertenencia de la comunidad

conduciendo las actividades hacia el aumento en la integración académica, social,
e institucional y dando por resultado la terminación creciente de la persistencia en
el curso. Garrison y Anderson (2003).
La cultura y el lenguaje de la comunidad en red
El soporte principal de estas nuevas comunidades es el texto informático que

fluye por medio del mensaje electrónico soportado por la red Internet que es
la CMC, Herring (1996). Considerando que el texto se convierte en el medio
fundamental para el intercambio no presencial, para la creación de significado
que al ser compartido se constituye en el medio esencial para la construcción de
comunidades en tanto hay coincidencia de propósitos comunes.
La aparición del lenguaje en la evolución del ser humano fue importante

porque permitió la coordinación de actividades de trabajo, además porque
posibilitaba combinar las capacidades mentales de varios individuos, el ser
humano fue capaz de crear una conciencia colectiva, un megacerebro,
una “matriz mental” (Mercer, 2000), el desarrollo de artefactos culturales
como la imprenta y ahora las telecomunicaciones hace posible que las
personas unieran sus pensamientos de esta manera, inclusive a distancia.
Las raíces latinas de la palabra comunidad la relacional con comunicar
y común, haciendo que sea un término especialmente adecuado para
designar grupos de personas que comparten experiencias e intereses y
que se comunican entre sí para conseguir esos intereses. Ahora es posible
pertenecer a una comunidad sin necesidad de vivir en el mismo lugar
gracias a la llegada de las telecomunicaciones. Mercer (2000)
En diversos proyectos educativos basados en Internet no se considera, explícita

o implícitamente, el hecho que el contexto escolar condiciona culturalmente el
uso de herramientas como Internet (Brown, Collins & Duguid, 1989; Cobb, 1994;
Lave, 1988, 1997; Lave & Wenger, 1990). Si bien la internet del 2002 es muy
diferente a la internet del 2012, ya que cada año se modifica muy rápidamente,
en éste año con internet en dispositivos móviles, con uso de redes sociales como
Facebook y microbloging como Twitter y geolocalización, la institución escolar no
se adapta tan rápidamente a éstos nuevos medios. Karpf (2012) Por lo cual es
importante considerar las dinámicas que se desarrollan en discusiones académicas
en los cursos a través de Internet, con la finalidad de comprender como éstas

pueden facilitar el desarrollo de los aprendizajes a partir de actividades cognitivas
y metacognitivas, así como al trabajar de manera individual y colaborativa
utilizando herramientas telemáticas, de tal forma que se requiere comprender de
que forma los educadores podrían utilizar las herramientas como los foros de
discusión virtuales y otras herramientas telemáticas para diseñar comunidades de
aprendizaje en ambientes electrónicos. Hara et. al (2000)
Para acercarse a la experiencia cultural y la realización del trabajo de campo,

que plantea la captura y el registro de los datos culturales, se ha considerado
la gestión de la entrada a la escena cultural pertinente, el establecimiento de
contacto con los participantes, y el desarrollo de la descripción de la cultura.
Como un paso inicial de la investigación, se estableció un primer encuentro sin

interactuar con los participantes con la finalidad de familiarizarse con los espacios
de trabajo, conociendo los recursos sociotécnicos y las posibilidades que ofrecían
los espacios informáticos para la indagación (mensajería electrónica, listas de
distribución, plataformas de teleformación), introduciéndonos en los elementos
propios de dichos espacios, para en una siguiente etapa iniciar el diálogo con los
partícipes realizando actividades cotidianas, siguiendo el estilo de las prácticas
culturales, como es la manera de presentarse y de establecer comunicación en
éstos espacios, tomando nota de los elementos que se consideran importantes y
de las particularidades de cada uno.
La coparticipación en nuestro caso, se logra introduciéndonos en los circuitos de la

comunicación digital y “enmarañándonos en las redes sociales de los otros”. Mayans
(2002); recorriendo las redes sociales en las que tanto el antropólogo como sus
informantes desempeñan determinados roles, que en numerosas ocasiones varían
según el contexto en el que interactúan y de la intencionalidad que los actores
posean en ese momento y en ese espacio, como es una lista de distribución como
en el caso de la universidad de Murcia, ó un foro de discusión en alguna de las
plataformas de teleformación como en los espacios restantes analizados.
El concepto de escena cultural al que nos referimos, considera lo que describe

Spradley (en Crichton, 2003) que designa la información compartida por dos o
más personas relacionada con algún aspecto de su experiencia en común como
miembros de un grupo humano determinado. Las escenas culturales están
estrechamente ligadas a situaciones sociales recurrentes.
Estas últimas son escenarios para la acción; las situaciones sociales se

constituyen por personas, sus interacciones, un lugar o localización, y los objetos
allí presentes. Todo lo anterior metodológicamente implica, que para estudiar las
escenas culturales se necesita observar las situaciones sociales, convirtiéndose
estas, entonces, en las unidades básicas del trabajo etnográfico.
Acudir al entorno virtual desde la etnografía virtual
Las construcciones culturales que están detrás de las prácticas pedagógicas de

los sujetos en el entorno virtual son accesibles desde el estudio de los marcos
estructurales donde se desarrolla la acción y su contexto, ese marco es la escuela,
y su contexto es el entorno sociocultural; todo ese conjunto es a su vez, el objeto
de estudio de la etnografía escolar. Algunas preocupaciones epistemológicas del
estudio consideran la construcción de un tipo de conocimiento que permita captar
el punto de vista de quienes producen y viven la realidad social y cultural, y asumir
que el acceso al conocimiento de lo específicamente humano se relaciona con un
tipo de realidad epistémica cuya existencia transcurre en los planos de lo subjetivo
y lo intersubjetivo y no solo de lo objetivo.
Porter (1997) en la edición de Internet Culture da cuenta de estudios cualitativos

realizados a partir de técnicas de observación participante, entrevistas en línea
ó cuestionarios por correo electrónico que exploran diferentes aspectos de la
vida social en la red, el objetivo de éstos estudios cualitativos es mostrar cómo
se organiza la vida social a partir de la interacción y la CMC, pero no siempre
tienen en cuenta los aspectos sociales y culturales fuera de la red ó incluso se
intenta encontrar características específicas del medio asociadas a la ausencia de
contacto físico cara a cara y al carácter textual de éste modo de comunicación,
que se define como a medio camino entre la oralidad y la escritura.
Internet como artefacto cultural (Hine, 2000) ha representado un reto para la

investigación social, el interés por la etnografía virtual ó en línea surge cuando
el objetivo no es solo estudiar los usos de la Internet, sino también las prácticas
sociales en línea y de qué manera éstas prácticas son significativas para la gente
(Ardevol, et al. 2003; Masson, 1999). La etnografía educativa virtual comparte el
objeto de la etnografía escolar; los ambientes virtuales analizados en los cursos de
teleformación son un espacio practicado y no material (Mayans, 2002a, 2002b),
las manifestaciones de los actores que lo habitan dan lugar a fenómenos culturales
que son observados como prácticas culturales en un entorno educativo. Su línea

se encuentra en construcción en buena medida debido a que la educación virtual
abarca marcos de acción que superan los límites de la etnografía escolar per se.
Domínguez (2006)
Todo lo anterior se traduce en la necesidad de adoptar una postura metodológica

de carácter dialógico en la que las creencias, los pensamientos, lo implícito
en la conciencia, los mitos, los prejuicios y los sentimientos, entre otros, son
aceptados como elementos de análisis para producir conocimiento sobre la
realidad humana con la finalidad de recuperar la experiencia de los autores al
investigar las actividades que se realizan en la red Internet, al caracterizar el
desarrollo profesional en comunidades virtuales; particularmente la realización
de entrevistas, la observación participante y el examen de la actividad conjunta
mediada por artefactos, en nuestro caso los recursos ofrecidos en la educación
en Red a través de Internet.
Se ha elegido a la Etnografía Virtual, (Hine, 2000), (Mason, 2001); como

marco metodológico por considerar de especial interés abordar el problema de
investigación a partir de la observación participante analizando las actividades
de los integrantes que realizan actividades conjuntas de formación a través de
Internet, a partir del estudio de la actividad mediada por artefactos (Engeström,
1987a) en una exploración de la interacción didáctica en línea considerando el
análisis del discurso electrónico como discurso en acción, Jones (2005), en
especial la actividad comunicativa en los foros de discusión en los procesos de
construcción de una comunidad del discurso electrónico.), Nystrand (1982),
Swales (1990) en sitios de compromiso en el discurso electrónico, Jones (2005)
como son los espacios de formación en Red.
La etnografía coloca su acento sobre la dimensión cultural de la realidad social

que somete a análisis, en nuestro caso es la actividad educativa en contextos
virtuales. En esta perspectiva, el encuadre metodológico parte de asumir la
necesidad de una inmersión en esa realidad objeto de estudio contando para
ello con dos herramientas básicas, la observación participante y las entrevistas.
Spradley (1972)
Con relación a esto último, Taylor y Bogdan (1992) señalan que lo que define la
metodología es simultáneamente tanto la manera cómo enfocamos los problemas,
como la forma en que le buscamos las respuestas a los mismos. Desde la
perspectiva que aquí se adopta, asumir una óptica de tipo cualitativo considera
en definitiva, no solo un esfuerzo de comprensión, entendido como la captación
del sentido de lo que el otro ó los otros quieren decir a través de sus palabras,
sus silencios, sus acciones y sus inmovilidades a través de la interpretación y el
diálogo, sino también; la posibilidad de construir generalizaciones, que permitan
entender los aspectos comunes a muchas personas y grupos humanos en el
proceso de producción y apropiación de la realidad social y cultural en la que
desarrollan su existencia.
La etnografía virtual permite un estudio detallado de las relaciones en línea, de

modo que la Red Internet no es sólo un medio de comunicación, sino también un
artefacto cotidiano en la vida de las personas (Reid, 1995; Clodius, 1995); y un
lugar de encuentros que permite la formación de comunidades (Hine, 2000); lo cual
se realiza a partir de encuentros con los participantes en los escenarios y entrevistas
para situar el objeto de la etnografía escolar en el conjunto de relaciones mediadas
socioculturalmente que ponen en práctica y constituyen, a la vez, a los sujetos
individuales en un contexto diseñado para generar conocimiento, como lo refieren
Velasco, García y Díaz (2003) al acudir a Giddens (1987) y a Geertz (1995)
Recuperando a Geertz, “…la etnografía es descripción densa…Hacer

etnografía es como tratar de leer (en el sentido de “interpretar un texto”)
un manuscrito extranjero, borroso, plagado de elipsis, de incoherencias,
de sospechosas enmiendas y de comentarios tendenciosos…” Geertz
(1995:24)
Para situar el objeto de la etnografía escolar Giddens (1987) y Geertz (1995) se

refieren a los conjuntos de relaciones mediadas socioculturalmente que ponen en
práctica y constituyen, a la vez, a los sujetos individuales en un contexto diseñado
para generar conocimiento.
A partir del análisis del discurso se estudian las relaciones entre cultura y cognición
a nivel micro (interacciones en los nuevos espacios virtuales de formación) a partir
de la comunicación electrónica considerando al discurso como pensamiento en
acción, situado contextual e históricamente en un sistema de actividad en la
realización de tareas académicas como prácticas culturales, lo cual evidencia los
procesos de construcción de las identidades personales y colectivas; como Murray
refiere en Mann y Stewardt (2002:3) “ vital to our understanding of how language,
society and technology intersect” (1995:11); Hine nos refiere en ese punto:
“Mediated interactions have come to the fore as key ways in which social
practices are defined and experienced. Indeed, there are few researchers in
the social sciences of humanities who could not find some aspect of their
research interest manifested on the Internet. There is, then, a considerable
will to research and understand technologically mediated interactions, both
as a topic in their own right and as an important conduit for contemporary
social life.” Hine (2005:1)
Se realizan tres aproximaciones, la primera tiene como propósito fundamental conocer

las características del tipo de comunicación que se da en la modalidad educativa que
se analiza, particularmente por el uso que se hace de tecnologías de la comunicación
y la información de muy reciente uso, por lo cual se considera importante hacer una
aproximación desde el contenido de los mensajes (Hara et.al.,2000; Marcelo,2006)
indagando las particularidades de la comunicación mediada por computador (CMC)
Herring (1996a), la cual se hace posible a partir de la apropiación de artefactos como
los recursos para la mensajería electrónica y los foros de discusión, (Thorne, 2000).
Situación que nos ha llevado a un segundo acercamiento desde la perspectiva

sociocultural con especial atención a la realización de las actividades de formación
mediadas por artefactos, a partir del análisis desde la actividad misma recuperando
elementos de la propuesta sociocultural, Zucchermaglio y Talamo (2003); denominada
teoría de la actividad desarrollada por Leontiev (1981) a partir de los aportes de
Vigotsky en un modelo mediacional que enriquece Engeström (1993), Cole y
Engeström (1993) el cual considera los elementos de un sistema de actividad; y un
tercer elemento que considera la presencia social, cognitiva y de enseñanza en la
construcción de una comunidad de indagación. Anderson, Garrison y Rourke (2001),
Cole (1993), recupera las dos tradiciones vigotskianas, la acción mediada y la teoría
de la actividad para vincular los aportes socioculturales y la pedagogía, “La acción
mediada y sus contextos de actividad son dos momentos de un solo proceso y
cualquier cosa que queramos especificar como proceso psicológico no es sino un
momento de sus propiedades combinadas” Cole (1999:334)
Desde la perspectiva sociocultural (Teoría cultural) la investigación sobre la acción

educativa y el papel que juegan los instrumentos mediadores para propiciar el
aprendizaje, ofrecen una alternativa a los modelos tradicionales, en especial si
pretendemos estudiar la acción, sus agentes ó los instrumentos (medios) a partir
de un conjunto de situaciones ó procesos, como lo que se elabora en la interacción

en espacios de formación virtuales. Engeström (1987), Hewitt (2004), Jones (2005).
El trabajo de Leontiev sobre la actividad suponía una elaboración de las nociones de
objeto y de objetivo y del carácter central del objeto para un análisis de la motivación.
Estableció la idea de que las actividades se distinguen por sus distintos objetos y que la
transformación del objeto/objetivo es lo que conduce a la integración de los elementos
del sistema de actividad. Daniels (2003)
La historia de la actividad que se recupera en la presente investigación queda registrada

en los archivos digitales, en formato de discurso electrónico que es elaborado en
la realización de actividades individuales y de manera compartida, haciendo uso de
herramientas digitales, como es el uso de la mensajería electrónica y los foros de
discusión de los recursos denominados plataformas de teleformación, los cuales son a
su vez los artefactos diseñados por el hombre para permitir la realización de actividades
educativas a distancia en ausencia de una actividad personal directa.
Tomando como base el Sistema de Actividad (SA) y el triangulo mediacional de

Engeström se realiza el análisis de la actividad desarrollada en cursos en línea realizando
observación participante. El análisis que se realiza se apoya en la propuesta de
Sistemas de Actividades (SA) de Leontiev, y que Engeström ha elaborado al proponer
un triángulo mediacional ampliado, como se aprecia a continuación:
Arefactos Mediadores
Sujeto Objeto (la tarea)
Reglas Comunidad División del trabajo
Triángulo mediacional ampliado de Engeström

Tomado de Engeström, 1987
Dentro de la teoría sociocultural se desarrolló la Teoría de la Actividad (Activity

System Theory o simplemente Activity Theory). Nació como un enfoque filosófico
para estudiar diferentes formas de la práctica humana como procesos de
desarrollo, con niveles interrelacionados tanto individuales como sociales; se
puede caracterizar por la combinación de perspectivas objetivas, ecológicas y
socioculturales de la actividad humana. Engeström (1987) desarrolló un modelo
para realizar el análisis de las actividades y representarlas.
El elemento básico, la actividad La unidad básica del modelo es la actividad. Tiene

las siguientes características (Kuutti, 1991) (Kuutti & Arvoven, 1992):
• Una actividad es un fenómeno colectivo.

• Una actividad es un fenómeno que se desenvuelve históricamente.
• Las contradicciones son la fuerza en la que se apoya el desarrollo de una actividad.
• Una actividad se realiza a través de acciones conscientes y propuestas por los
participantes.
Las relaciones de una actividad vienen dadas culturalmente.
• Tiene un objeto y las actividades se pueden distinguir según sus objetos.

La transformación del objeto a algún estado o dirección motiva la existencia
de la actividad.
• Tiene un sujeto activo (actor) que entiende el motivo de la actividad. Este sujeto
puede ser individual o colectivo. No todos los participantes involucrados en
una actividad tienen que entender necesariamente el motivo de la actividad
en la que participan o incluso reconocer su existencia.
• Existe en un entorno material y lo transforma.
Una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención, requiere concebirse

como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen (Engeström, 1987):
• El sujeto que aprende.

• Los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los de tipo semiótico.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de
esa comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
El diálogo como insumo valioso para el investigador virtual
La investigación en ciencias sociales intrínsecamente involucra a la comunicación

y los ambientes sociales observando el comportamiento del hombre en la
sociedad, por ende la introducción de nuevos medios de comunicación permiten
la ocasión para examinar los nuevos problemas que son ocasionados por el uso
de esos nuevos medios tecnológicos, en ésta línea de abordaje que recupera la
perspectiva sociocultural a partir del discurso electrónico en acción, McIlvenny
y Raudaskoski (2005) analizan la adopción transnacional en Internet desde el
discurso electrónico mediado (MDA) y la etnografía virtual, articulando dichos
abordajes a partir de lo que denominan sitios de compromiso:
“Combinining this performative relational perspective with MDA’s focus

on mediational means in social practices, we find a useful methodological
tool to track the circulation and assemblage of cultural tools across sites
of engagement…with our focus on the internet and the participation of
adoptive parents, we are conducting what could also vet called a virtual
ethnography….with the recent development of the virtual and networked
society, virtual ethnography problematizes the distinction between,
on the one hand, “the social” as populated by founded locations and
homogeneous groups who materially occupy the more “real” off line
World and, on the other, the inmaterial “unreal” online world”, (McIlvenny
y Raudaskoski, 2005:63).
El análisis de las interacciones que se producen en la CMC, tiene por finalidad

comprender como se produce el proceso de enseñanza y aprendizaje en un espacio
virtual colaborativo. Este análisis requiere de metodologías que proporcionen
datos sobre la intervención de tutores y participantes. La Comunicación Mediada
por Computador (CMC) se considera siguiendo a Lawley en Mann y Stewart
(2002), quien define a la CMC como el proceso de comunicación basado en texto
mediante el uso directo de computadoras:
“…this limits CMC to primarily text-based messaging, while leaving the

possibility of incorporating sound, graphics, and video images as the
technology becomes more sophisticated” (Lawley, 1994; en Mann y
Stewart, 2002)
Estos datos pueden ser allegados a partir de análisis cuantitativos (número de

intervenciones, cadenas de interacción) pero también es preciso ir más allá
y analizar los contenidos del discurso. En este sentido, se precisa combinar
datos cualitativos y cuantitativos (Goetz y LeCompte 1988). La comprensión
de la efectividad del trabajo individual y colaborativo requiere ir más allá del
contraste de resultados finales de aprendizaje entre situaciones colaborativas y
no colaborativas, debe considerar los procesos interactivos ocurridos durante el
trabajo en el ambiente en colaboración en un sistema de actividad. (Engeström,
1987), (Colomina y Onrubia, 2001).
El análisis de los cursos de formación en Red, considera los espacios de interacción

como sitios de compromiso para examinar como pueden constituirse éstos en la
interacción mediada por computadora entre miembros de diferentes comunidades
que forman alrededor de distintos nexos de práctica. Scollon (2001). En un
acercamiento a los procesos de interacción a partir de un análisis del discurso
electrónico, considerando que en un espacio de interacción como los analizados
se observa una microcultura, tal como lo refieren Levinson y Holland (1996):
“distintas sociedades, así como grupos étnicos o microculturas dentro

de esas sociedades, elaboran prácticas culturales mediante conjuntos
particulares de habilidades, conocimientos, y discursos, que definen a la
persona‘” (Levinson y Holland, 1996:2).
Como lo refiere Jones: “one of the least theorized concept in mediated discourse
analysis is that of the site of engagement, those moments in time and pints in
space where mediated actions happen” Jones (2005):141
“Computer mediated communication presents future challenges to those

interested in the relationship between time/space and mediated actions,
involving additional layers of time (synchronous, asynchronous) and the
convergent of multiple built environments” Jones (2005:141)
En los escenarios que se investiga, las relaciones personales están mediadas por
la tecnología, como es el correo electrónico y los foros de discusión electrónica
donde es posible acudir ya que durante la actividad en el aula virtual van quedando
registradas las evidencias de la construcción individual y conjunta de conocimiento
en formato de discurso electrónico. Jonson (1998)
Se acude a los espacios en los cuales se construye la historia educativa a partir

de las prácticas culturales como son los foros de discusión virtuales, así como
la actividad interactiva en tiempo real (chat) con la finalidad de comprender la
actividad del grupo social, recuperando la experiencia de diversos autores respecto
de las herramientas analíticas para caracterizar las comunidades en Internet, como
lo refiere Barab (2004) al caracterizar el desarrollo profesional en comunidades:
“Traditionally, at least in anthropological circles, ethnography is the

common methodological technique for understanding community life
(Marcus,1998). Building an ethnography involves extended engagement
with the community being researched, collecting field notes, locating
and interview informants, examing artifacts, and interviewing community
members, frequently as a participant observer (Emerson, Fretz &
Shaw,1995)” (Barab, et al., 2004:57)
Las teorías sobre el aprendizaje han comenzado a considerar la importancia de

las interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social. Se
toma como punto de referencia los trabajos de Vigotsky (1978) y de autores
como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de
Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger
(2001), Wertsch, (1993) por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito
educativo. Se considera que el aprendizaje es una actividad en un contexto que
la dota de inteligibilidad, según la cual la descontextualización del aprendizaje es
imposible, puesto que toda adquisición de conocimiento está contextualizada en
algún tipo de actividad social.
A partir del análisis del discurso se estudian las relaciones entre cultura y cognición
a nivel micro (interacciones en los nuevos espacios virtuales de formación) desde
la comunicación electrónica considerando al discurso como pensamiento en
acción, situado contextual e históricamente, lo cual evidencia los procesos de
construcción de las identidades personales y colectivas; como Murray refiere en
Mann y Stewardt (2002:3) “ vital to our understanding of how language, society
and technology intersect” (1995:11); Hine nos refiere en ese punto:
“Mediated interactions have come to the fore as key ways in which social
practices are defined and experienced. Indeed, there are few researchers in
the social sciences of humanities who could not find some aspect of their
research interest manifested on the Internet. There is, then, a considerable
will to research and understand technologically mediated interactions, both

as a topic in their own right and as an important conduit for contemporary
social life.” (Hine, 2005:1)
Thorne (2002) aporta elementos para considerar la propuesta de la teoría de

la actividad como un elemento que puede apoyar el análisis de actividades que
vinculan al ser humano con equipos de cómputo, como es en la interacción
hombre-máquina, particularmente al incorporar la CMC:
“Activity theory provides a framework for understanding multiple types

of data and analyses under the common umbrella of a functional activity
system for a productive discussion of the application of activity theory to
human-computer interaction). A frequent term throughout this analysis,
activity system, defined by Engeström, “is not only a persistent formation; it
is also a creative, novelty-producing formation …” Any particular computer-
assisted classroom discussion is itself a part of other activity systems local
to individuals (their prior experiences with computer technology and CMC,
their own understanding of foreign language learning)” (Thorne, 2000:2)
Con la finalidad de realizar un análisis de las actividades realizadas, se estudian

los procesos de interacción didáctica considerando las acciones académicas
vinculadas con los propósitos de la actividad que se desarrolla haciendo uso de
las herramientas culturales en los entornos de formación a través de Internet, en
la acción mediada (Wertsch, 1993), desde esa perspectiva se aborda la cuestión
de la acción y el pensamiento humanos a partir de las propiedades inherentemente
sociales y mediadoras que se construyen a través de la práctica en los sitios de
compromiso (site of engagement).
La mediación semiótica proporciona un vínculo crucial entre los contextos

históricos, culturales e institucionales y las funciones mentales de las personas.
Considerando aportaciones de Vigotsky sobre la mediación semiótica de la
actividad humana y explorando simultáneamente el principio de actividad y la
dialogicidad a partir del discurso electrónico, Wertsch desarrolla una aproximación
al lenguaje como instrumento cultural para explorar la relación entre acción
mediada y contexto sociocultural que sirve de puente entre el cuerpo teórico y
metodológico de la investigación que se recupera así mismo desde el enfoque de
triangulo mediacional expandido de Engeström y la noción de discurso mediado
en el cual Scollon (2001) refiere lo siguiente:
“ A mediated discourse analysis (MDA) gives central important to five concepts:

• Mediated action
• Site of engagement
• Mediational means
• Practice
• Nexus of practice” Scollon (2001:3)
En ésta línea, Norris y Jones (2005) retoman la perspectiva de Scollon para

proponer un análisis del discurso en acción refiriendo los siguientes elementos
del Análisis del Discurso Mediado (ADM):
“MDA takes as its unit of analysis the action, more specifically, the mediated
action, which is the real time moment when mediational means, social
actors and the sociocultural environment intersect …this focus on the
mediated action as the unit of analysis comes primarily from the word …
James Wertsch... and his colleagues call their perspective “the sociocultural
approach to mind”... It emphasizes then all actions are mediated through
“cultural tools” (Whertsch, 1998): objects, technologies, practices,
identities, social institutions, communities, and also language and other
semiotic system”. (Norris y Jones, 2005:5)
Interacción-lenguaje
De acuerdo con Newman, Griffin y Cole (1991) la interacción educativa en

contextos escolares constituye un espacio en el que tiene lugar la negociación
sobre los significados. Es el marco en el que profesores y alumnos pueden
apropiarse mutuamente de las comprensiones del otro, yendo más allá de un
sistema de apoyos o guías, que recupera la noción de diálogo guiado, respecto de
la importancia del párrafo que da cuenta del contexto en el análisis del discurso
electrónico en la educación a través de Internet, Kinsel y Woodward refieren:
Context provides “…a shared symbolic order in which action becomes

meaningful and so generates meaning.” (Mantovani, 1996) The
communication that results from CMC can only be fully comprehended
through detailed analysis of the context in which it occurs. The participants
are not simply users of the technology, but through CMC they become
“social actors.” (Mantovani, 1996) Donath, Karahalios, and Viegas (1999)
state that “…it is difficult to convey many kinds of social information,

such as conversational tone, patterns of activity – even the size of the
conversational group…” by simply looking at the text. The ebb and flow
of the conversation, time sequencing, etc., is lost in transcripts of threaded
discussion. The challenge is how to reclaim that aspect of the conference.”
En Kinsel y Woodward (2002:7)
El interés esta centrado en conocer como se construye el conocimiento en colaboración

tomando como base una actividad concreta planificada en un curso en línea. La
perspectiva sociocultural es de especial interés ya que le otorga al lenguaje y la
interacción un papel preponderante para el desarrollo de las capacidades del ser
humano, del aprendizaje con un reconocimiento especial al papel de la cultura y el
contexto social del individuo.
El foco de interés para el análisis de la actividad educativa mediada por las

herramientas electrónicas son los procesos de interacción didáctica en línea que
se realizan a partir de los procesos de formación que hacen uso de los recursos
electrónicos, apoyados y soportados por el texto electrónico, donde la palabra
escrita en formato digital permite tanto la construcción de significado, como la
negociación misma durante la realización de actividades conjuntas con base a una
propuesta específica de formación.
Me interesa resaltar el componente social y emocional que se transmite en las

palabras escritas, que son un elemento de gran relevancia en la construcción
del significado compartido en las actividades que se realizan en la modalidad
educativa soportada por la Red Internet, elementos que hacen posible construir
una presencia social y cognitiva a pesar de la falta de presencia física.
Desde la perspectiva sociocultural, el conocimiento es creado por los miembros

de un grupo a través de un proceso de la negociación de significado dentro del
mismo, en una construcción conjunta con los participantes, tal como se puede
apreciar en los segmentos de comunicación que se dan en dos contextos distintos,
pero culturalmente compatibles, como es un curso de formación en una institución
mexicana, y en uno impartido por una institución española, ambos procesos con
relación al concepto de lo colaborativo.
En ésa perspectiva, el sujeto que aprende, lo hace a partir de los procesos de

interacción que se logran a través de la negociación del significado y de la
creación del conocimiento de manera conjunta con los actores sociales con los
cuales participa el aprendiz. En nuestro caso, al interactuar como una totalidad al
estar interconectado a través de los recursos y el mutuo-responsivo de mensajes.
Mercer (2001) respecto de la actividad conjunta y de la negociación de significado

nos habla de interpensar al hacer uso del lenguaje como instrumento para pensar
colectivamente, en ese punto; el producto de una conversación suele ser el logro
de un conocimiento nuevo, conjunto y común.
El lenguaje está diseñado para hacer algo mucho más interesante que transmitir
información con precisión de un cerebro a otro: permite que los recursos mentales
de varios individuos se combinen en una inteligencia colectiva y comunicadora que
permite a los interesados comprender mejor el mundo e idear maneras prácticas de
tratar con él, tal como se aprecia en las comunicaciones observadas, las cuales se
originan como espacio de compromiso con base a la clarificación del significado
de un concepto que se articular con la actividad a realizar. Mercer nos recuerda
que somos seres esencialmente sociales y comunicativos que adquirimos de los
demás gran parte de lo que sabemos, y nuestras acciones están conformadas por
nuestra necesidad de tratar con los argumentos, las demandas, las exigencias, las
súplicas, las amenazas y las órdenes que intercambiamos con los demás.
En el nivel práctico de la vida cotidiana, el pensamiento individual y la comunicación

interpersonal se tienen que integrar para hacer que nuestras ideas sean reales
para otras personas, tenemos que expresarlas con palabras ó mediante otro
tipo de representación simbólica como es la anotación matemática, diagramas
ó imágenes; Para que nuestras ideas puedan tener algún impacto social,
debemos ponerlas en práctica o comunicarlas a los demás para que influyan en
sus acciones. En palabras de Mercer “empleamos el lenguaje para convertir el
pensamiento individual en pensamientos y acciones colectivas”…. “ El diálogo
estimula el pensamiento de una manera que no está al alcance de la experiencia
no interactiva” Mercer (2001).
Hablar de significado, de acuerdo con Rogoff (1993) es considerar al proceso de

comunicación tanto verbal como no verbal; nos dice que es una actividad social que
puede ser considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma
situación, enfatizando que por su naturaleza la comunicación supone intersubjetividad.
El término da cuenta de la comprensión compartida sobre la base de un centro común
de atención y de algunos presupuestos compartidos, que constituyen el fundamento
de la comunicación; es “el reconocimiento y el control de intenciones cooperativas y

pautas de conocimiento conjuntas” Trevarthen (2002)
De acuerdo con Rogoff (1993) al proceso de tender puentes entre lo conocido

y lo nuevo, dentro del marco de la comunicación suponen la intersubjetividad.
En ese punto, de acuerdo con Vigotsky, la intersubjetividad proporciona el
fundamento de la comunicación y a la vez apoya la ampliación de la comprensión
hasta informaciones y actividades nuevas, de tal forma que la comunicación de
una experiencia ó de una idea requiere relacionarla con un tipo de fenómeno ya
conocido, lo cual considera generalizar el fenómeno para comunicarlo.
Lo anterior, considera en situaciones de interacción tender puentes desde lo

conocido a lo nuevo que implica necesariamente diferencias en el punto de vista
inicial e intentos de lograr un conjunto de principios comunes como fundamento
de la comunicación, tal cual sucede en los fenómenos que se suceden al intentar
comprender el punto de vista de los otros, donde son necesarias algunas
modificaciones en las perspectivas de cada participante, en ese punto es importante
tomar en cuenta los cambios de perspectiva de un aprendiz novato, los cuales
pueden ser considerados como la base del desarrollo a medida que un novato
va ajustando sus formas de comprensión y comunicación, la nueva perspectiva
equivale a si misma a un mejor entendimiento y es la base de un desarrollo futuro.
Rogoff nos aporta que los cambios evolutivos de la intersubjetividad se relacionan
con el tema de cómo se comparte el significado considerando lo anterior desde el
estado emocional compartido, hasta el discurso sofisticado.
De acuerdo con Mercer (2001) que se apoya en Vigotsky, el lenguaje es un

sistema de comunicación flexible, innovador y adaptable a las circunstancias, que
nos permite crear, compartir y considerar nuevas ideas y reflexionar conjuntamente
sobre nuestras acciones. Nos comenta que las palabras significan lo que los seres
humanos acuerdan conjuntamente que signifiquen, que se pueden crear nuevas
palabras cuando hagan falta y se pueden combinar para expresar una variedad
infinita de significados. El lenguaje nos permite compartir pensamientos sobre
nuevas experiencias y organizar la vida en común.
En las actividades que se realizan en los entornos virtuales de aprendizaje, la

interacción se encuentra mediada por artefactos culturales como es la propia red
Internet, y las metáforas visuales como es el propio entorno virtual que a través de
“ventanas” nos abre un espacio a otras realidades, como ahora al interactuar desde
un lugar distante. Es imposible realizar alguna actividad profesional u actividad en

los ambientes de aprendizaje como el que se analiza sin considerar herramientas
y artefactos; una relación que se menciona Wersch (1998) como irreducible.
La interacción que se produce en un entorno colaborativo virtual es diferente que

la producida en un entorno presencial, cara a cara. Obviamente, se comparte un
espacio común, hay un encuentro con los otros pero las características específicas
de este espacio está condicionando las formas de relación e interacción.
Para que haya un aprendizaje no se trata sólo de intercambiar mensajes, de

conversar. Hay que lograr un diálogo que favorezca la elaboración del conocimiento.
Ahora bien, qué papel tiene el diálogo en el proceso interactivo. Se aprende del
diálogo, aprendemos a dialogar, qué tipo de argumentaciones se producen en el
diálogo, cómo se promueve el aprendizaje a través del diálogo. Estas son algunas
de las cuestiones más relevantes que aparecen en las investigaciones sobre el
proceso interactivo durante la colaboración.
Crook (1996) considera que el estudio del papel del diálogo en el aprendizaje
y la observación de los diálogos es fundamental para poder diseñar entornos
de aprendizaje que lo favorezcan. Para ello, propone la creación de entornos
experimentales que permitan enlazar las teorías sobre el aprendizaje con el
análisis de las interacciones.
Baker (2003) considera que lo importante es analizar la interacción argumentativa

que es un tipo de diálogo en el que se combina la argumentación y la negociación
del significado. La argumentación esta formada por los tipos de relación entre la
solución de lo que se está discutiendo y las fuentes de conocimiento. Es un diálogo
en el que se combinan los pros y contras de las contribuciones y se requiere un nivel
importante de fundamentación durante el proceso de discusión. La negociación del
significado se produce durante el proceso de solución del problema, de manera que
se genera un espacio entre el problema planteado y su solución.
En definitiva, para que realmente haya cooperación se requiere que los sujetos
adquieran un marco común de referencia que les permita negociar y comunicar
sus puntos de vista personales y realizar inferencias en una base común. La
negociación del conocimiento puede darse sobre la solución del problema, las
fuentes, los significados, etc. La cuestión estriba en la relación entre la negociación
del conocimiento y aprendizaje mediante la colaboración.
El discurso electrónico
Para un acercamiento en la Comunicación Mediada por Computador (CMC)

se puede acudir a la propuesta de Hymes en el concepto de comunidad de
diálogo lo cual considera que la mayoría de las comunidades virtuales se orientan
alrededor de un tópico, como anota Bárbara Kirshenblatt-Gimblett (en Lionel
op.cit.), estas varían de acuerdo a cómo en ellas se da fuerza a ese tema. En su
ser, las comunidades virtuales diversas difieren en sus reglas sobre la conducta de
discurso así como en el discurso mismo. De acuerdo con Hine (op.cit) y Lionel (op.
cit), los etnógrafos virtuales deben entonces sumergirse dentro de esta comunidad
con gran esfuerzo y energía como lo harían los etnógrafos en un “mundo real”.
Concebida como una herramienta, la CMC es examinada en términos de sus

efectos sociales que indican así un grado de determinismo tecnológico. Es así
que se requiere explorar a la CMC como extensión de un espacio social productivo
de interacción mediada lingüísticamente.
El análisis del discurso es un área de conocimiento que está aglutinando a

investigadores de ámbitos muy diversos. Van Dijk (2000) nos plantea la idea de
que el discurso se utiliza por las personas para comunicar ideas o creencias, y
lo hacen como sucesos sociales más complejos. El análisis del discurso incorpora
necesariamente un estudio del lenguaje utilizado, de las creencias que se
comunican y de la interacción en situaciones de índole social.
Herring (2001) menciona en su propuesta del Análisis del Discurso Mediado por
Computador (CMDA por sus siglas en inglés) puede ser utilizada para el estudio
de fenómenos lingüísticos de fenómenos de micro nivel como son los procesos de
formación en línea. De acuerdo con Lionel, hay tres estrategias básicas que pueden
utilizarse estudiando una comunidad virtual basadas en una lista de distribución
ó un newsgroup. El más simple es sencillamente almacenar todos los mensajes
escritos. Menciona que en ocasiones esto parece ser el paraíso del etnógrafo: es
cómo observar sin ser observado. Aún así uno debe estar consciente que muchos
de los miembros de la comunidad también se están comunicando por el correo
electrónico privado.
La segunda estrategia reportada por el autor, con grados variantes de éxito, es

el estudio electrónico. Cada estudio apropiadamente hecho, puede proporcionar
instantáneas de las actitudes y pensamientos que aportan la visión de las
personas dentro de ese grupo. Una tercera estrategia es la entrevista por correo
electrónico, la cual puede planificarse solicitando la autorización previa a los
participantes de una lista de distribución y posteriormente preparar como producto
de un primer contacto una entrevista semiestructurada, lo anterior puede evitar
una carga excesiva de trabajo y evitar confusiones entre los participantes. Como
se ha mencionado al respecto de las comunidades en línea, estas dependen
fundamentalmente de la relación con el trabajo en texto, lo cual nos orienta a
pensar en indagar considerando al lenguaje como manifestación de su cultura.
(Olsson, 2000).
De esa forma, el comportamiento en línea puede verse a través de los lentes

del lenguaje, y su interpretación se fundamenta en observaciones en torno al
lenguaje y los usos del lenguaje. Esta perspectiva está reflejada en la aplicación de
paradigmas metodológicos que se originan del estudio del discurso y el lenguaje
escrito como es el análisis conversacional, la sociolingüística interaccional, el
análisis de textos, y el análisis crítico del discurso.
Los artefactos mediadores y la actividad conjunta
Engeström (1999) especula que la unidad de análisis para la teoría de la actividad

es la actividad o práctica conjunta, no la actividad individual. Le interesa el proceso
de transformación social e incluye en el análisis la estructura del mundo social
teniendo en cuenta la naturaleza conflictiva de la práctica social. Considera que la
inestabilidad (las tensiones internas) y la contradicción son “la fuerza que motiva
el cambio y el desarrollo”, y que las transiciones y reorganizaciones de entre y
entre los sistemas de actividad forman parte de la evolución, lo que se modifica
mediante la actividad mediada no sólo es el sujeto, sino también el entorno. Piensa
que la apropiación reflexiva de modelos e instrumentos avanzados, es una manera
de resolver las contradicciones internas, que desemboca en nuevos sistemas de
actividad. Cole y Engeström (1993:40)
La Teoría de la Actividad se muestra como un referente adecuado cuando se

plantean situaciones que involucran a grupos de personas en los que, de alguna
forma, se realizan actividades mediadas o facilitadas por un soporte tecnológico
como en los casos analizados donde se incorpora la Red Internet y recursos como
son las plataformas de teleformación. Como se ha mencionado, esta teoría toma
como punto de referencia los trabajos de Vigotsky y de autores como Leontiev
(1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave
(1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001). La unidad
básica de análisis es la acción recíproca, es decir, la actividad de las personas que
actúan en contextos determinados. Continuando con la propuesta de Engeström se
tienen los siguientes componentes:
• Objeto: La tarea a realizar, el objetivo a cumplir.

• Artefactos mediadores: a) La computadora personal con acceso a la red
Internet, b) el entorno virtual (plataforma), c) El documento propuesto para
analizar y debatir.
• Sujeto: Los participantes del curso en línea, de distintos contextos en
iberoamérica.
• Reglas: Aquellas normas sociales que tanto el coordinador, tutor y participantes
han generado y apropiado para la realización de una tarea conjunta.
• División del Trabajo: Grupo de participantes que trabajan atendiendo a las
actividades solicitadas, unidos en cooperación ó colaboración.
• Comunidad: El grupo de participantes que se reúnen a través del espacio
virtual (foro de discusión).
Herramientas-Mediación (Foros de
discusión electrónicos, plataforma de
Teleformación)
Sujeto Objeto (la tarea Productos:

( participantes a realizar) Reflexión y
matriculados en Discusión en discusión en foros
los cursos) foros debate
Reglas (guía de Comunidad ( El aula virtual División del

trabajo, códigos de y el foro electrónico como trabajo (Trabajo
comunicación una comunidad del discurso individual y
en el foro) electrónico) colaborativo)
Análisis del discurso en actividades individuales y colectivas.

Modificado de (Engeström, 1987)
Partiendo de dicho modelo, se toma como eje de análisis a la acción mediada,

para analizar las prácticas individuales y colectivas realizadas en línea.
En la actividad en línea se examinan las prácticas en el nivel individual (sujetos) y

social (comunidad). Para la realización del análisis las relaciones sujeto-comunidad
han sido ubicadas en el triángulo mediacional, y consideradas relativamente
en cada uno de los componentes del triangulo mediacional en el Sistema de
Actividad en un análisis que considera una actividad colectiva, se desea presentar
una descripción amplia de aquello que se desarrolla en los foros de discusión
virtuales en los procesos de formación en línea.
En esa perspectiva, el componente de la comunidad hace referencia a los

individuos que comparten el mismo objetivo; las reglas se refieren a las normas y
convenciones que rigen las acciones dentro del sistema de actividad en el que nos
encontremos; la división del trabajo finalmente se refiere a la diferenciación de
las acciones orientadas a los objetos entre los miembros de la comunidad. Todos
los componentes forman parte del Sistema de Actividad y no actúan aislados ó
desconectados; por el contrario, se trata de una situación dinámica sujeta a flujos
que constantemente generan cambios y transformaciones. Así mismo se recupera
la concepción de comunidades de práctica.
Desde esa perspectiva, los artefactos (los entornos virtuales) son los elementos
constituyentes de la cultura. Partiendo de su dualidad conceptual y material, los
artefactos facilitan la relación del individuo con los grupos sociales y con el mundo,
de manera que combinan las propiedades de las herramientas y los símbolos.
No tiene sentido analizarlos como elementos aislados. La manera de concebir y
utilizar los artefactos da pie a la creación de diferentes modelos culturales.
La actividad mediada tiene consecuencias multidireccionales, tales como la

modificación de las relaciones entre sujetos ó entre el contexto y el sujeto como
queda registrado en el párrafo que se rescata del inicio de actividades en el foro virtual.
El pensamiento de las personas desde lo individual sufre la influencia del grupo

en el que se encuentran trabajando. La combinación de procesos intelectuales
y sociales puede constituir una característica fundamental de los elementos
cognitivos mediados grupalmente.
En función de los resultados de este proceso, puede surgir un mayor grado de

interacción y negociación, hasta que el grupo acepte un nuevo significado o una nueva
comprensión. Dentro de este proceso, la interacción entre personas individuales y
sus elementos cognitivos comunes e individuales constituyen los aspectos esenciales
para la construcción conjunta de conocimiento, significado y comprensión.
Dillenbourg (1999), señala que es muy difícil definir la colaboración ya que hay
tantas definiciones como personas y puntualiza: “la definición más amplia pero
“insatisfactoria” del término aprendizaje colaborativo es la situación en la cual
una o más personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta. “Esta
definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos con una o más
personas (grupo).
En la formación colaborativa es necesario formular conjuntamente objetivos de

formación, elaborar planes formativos, compartir información, negociar sobre
conocimientos y tomar decisiones (Veldhuis-Diermanse y Biemans, 2000). En un
contexto de formación colaborativa, los alumnos pueden criticar su contribución
propia o la de otros alumnos, pueden requerir explicaciones, dar contra argumentos
y de esta forma estimularse a sí mismos y a los restantes alumnos. Así mismo,
pueden generar motivación y ayudas recíprocas para acabar una tarea. Se
ha encontrado que resulta muy útil diferenciar entre las distintas variantes de
aprendizaje colectivo, porque la formación colectiva resulta particularmente difícil
de conceptualizar para las personas. Éstas piensan por ejemplo que aprenden
colectivamente cuando participan en un trabajo de equipo o en una red coordinada.
Pero en este caso, las personas suelen fracasar en la tarea de extraer posibles
resultados colectivos de formación más explícitos. En ocasiones, las personas
efectúan o emprenden una formación conjunta pero sin ningún resultado real o
pretendido de carácter colectivo. En ese caso, los procesos formativos son colectivos,
pero los resultados de la formación pueden resultar perfectamente individuales. En
otros casos, por lo contrario, los resultados reales o pretendidos de la formación no
son compatibles con los objetivos propuestos en la propuesta de formación.
La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje colaborativo mediado se sustenta

sobre las aportaciones de las teorías constructivistas. Las aportaciones
especialmente de Vigotsky, han generado toda una serie de contribuciones
que no necesariamente se ciñen a enfoques psicológicos del tema sino que, en
muchas ocasiones, se desarrollan a partir de la intersección entre teorías sociales,
antropológicas, psicológicas y educativas. En cierta forma, muchos de los nuevos

planteamientos en torno a la cognición social y al aprendizaje colaborativo están
mucho mas interesados en explicar las condiciones favorables para la intervención
educativa que los procesos de aprendizaje del sujeto.
Las actividades se realizan como acciones individuales y colectivas. Las cadenas

de estas acciones se relacionan unas con otras en virtud del mismo objetivo
global. Participar en una actividad es ejecutar acciones deliberadamente con un
objetivo inmediato y definido. Las acciones no se pueden entender sin un marco
de referencia creado por la correspondiente actividad. Una actividad se puede
realizar usando diferentes acciones, dependiendo de la situación. Una misma
acción puede pertenecer a diferentes actividades que, debido a diferentes motivos,
pueden causar diferentes resultados.
La Teoría de Actividad utiliza el término contradicción para indicar que no hay

adaptación entre los elementos, entre diferentes actividades o entre diferentes
fases en el desarrollo de una actividad.
Las contradicciones manifiestan por ellas mismas problemas, rupturas, crisis y

choques. La Teoría de Actividad ve las contradicciones como fuentes de desarrollo:
las actividades se generan a partir de las contradicciones.
Como se puede observar en la siguiente aportación:

El pensamiento de las personas desde lo individual sufre la influencia del grupo
en el que se encuentran trabajando. La combinación de procesos intelectuales
y sociales puede constituir una característica fundamental de los elementos
cognitivos mediados grupalmente.
Una segunda característica esencial es la tensión entre la estructura o la

comprensión conceptual (del problema o las ideas en debate) del grupo y la de
las personas individuales que lo componen. En la siguiente comunicación se
recupera la experiencia al realizar actividades en colaboración, como tutor en línea
al trabajar en pequeños grupos:
La comprensión puede divergir entre diversas personas y también entre personas

individuales y el grupo. Y esta tensión es la fuerza que impulsa los procesos
colectivos de grupo. Así por ejemplo, cuando un miembro individual del grupo
expresa su opinión con respecto a la comprensión común del grupo, ésta se
basará en la intención de aliar la comprensión personal a la grupal. Los restantes

miembros del grupo compararán esta nueva síntesis con sus respectivas
comprensiones individuales de la versión aceptada por el grupo y su desacuerdo
individual con ella.
Dillenbourg (1999), señala que es muy difícil definir la colaboración ya que hay
tantas definiciones como personas y puntualiza: “la definición más amplia pero
“insatisfactoria” del término aprendizaje colaborativo es la situación en la cual
una o más personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta. “Esta
definición es parcial porque es difícil delimitar a qué nos referimos con una o más
personas (grupo).
En la formación colaborativa es necesario formular conjuntamente objetivos de

formación, elaborar planes formativos, compartir información, negociar sobre
conocimientos y tomar decisiones (Veldhuis-Diermanse y Biemans, 2000). En un
contexto de formación colaborativa, los alumnos pueden criticar su contribución
propia o la de otros alumnos, pueden requerir explicaciones, dar contra argumentos
y de esta forma estimularse a sí mismos y a los restantes alumnos. Así mismo,
pueden generar motivación y ayudas recíprocas para acabar una tarea. Se
ha encontrado que resulta muy útil diferenciar entre las distintas variantes de
aprendizaje colectivo, porque la formación colectiva resulta particularmente difícil
de conceptualizar para las personas. Éstas piensan por ejemplo que aprenden
colectivamente cuando participan en un trabajo de equipo o en una red coordinada.
Pero en este caso, las personas suelen fracasar en la tarea de extraer posibles
resultados colectivos de formación más explícitos. En ocasiones, las personas
efectúan o emprenden una formación conjunta pero sin ningún resultado real o
pretendido de carácter colectivo. En ese caso, los procesos formativos son colectivos,
pero los resultados de la formación pueden resultar perfectamente individuales. En
otros casos, por lo contrario, los resultados reales o pretendidos de la formación no
son compatibles con los objetivos propuestos en la propuesta de formación.
La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje colaborativo mediado se sustenta

sobre las aportaciones de las teorías constructivistas. Las aportaciones
especialmente de Vigotsky, han generado toda una serie de contribuciones
que no necesariamente se ciñen a enfoques psicológicos del tema sino que, en
muchas ocasiones, se desarrollan a partir de la intersección entre teorías sociales,
antropológicas, psicológicas y educativas. En cierta forma, muchos de los nuevos
planteamientos en torno a la cognición social y al aprendizaje colaborativo están

mucho mas interesados en explicar las condiciones favorables para la intervención
educativa que los procesos de aprendizaje del sujeto.
Como se ha mencionado, las oportunidades de interactuar a través de la distancia

incluye ahora el uso de tecnologías como es la Red Internet y los espacios de
aprendizaje como es la plataforma de teleformación que hace posible reunir a
un conjunto de participantes, contenidos y actividades sin límites de tiempo y
distancia. Dichas herramientas son parte del ambiente de trabajo e influencian
la participación y el acceso a los recursos de aprendizaje. Los artefactos y
herramientas amplían las capacidades humanas: ellas son componentes de la
participación, el rendimiento de los participantes y los procesos de aprendizaje.
La tecnología está proporcionando herramientas de mucho interés que permiten

crear espacios de comunicación, sistemas de documentos compartidos, de
escritura grupal, de discusión a través de foros virtuales, etc. Sin embargo, la
tecnología no crea la comunicación ni el aprendizaje. Se ha podido apreciar que
el aprendizaje a través de entornos colaborativos supone un reto importante ya
que introduce formas de trabajo muy diferentes a las que se están utilizando en la
mayoría de las instituciones de todos los niveles educativos.
No se trata sólo de que los estudiantes aprendan a partir de un modelo

colaborativo sino que también las instituciones aprendan ya que la dimensión
social del conocimiento no alcanza sólo a la persona sino también a la propia
organización. La representación de la información en un entorno de aprendizaje
virtual puede ser muy variada. Desde un espacio basado fundamentalmente en
texto hasta la incorporación de simuladores en tres dimensiones. La percepción
de telepresencia, de estar en un espacio virtual de aprendizaje, se debe a las
sensaciones a las que da lugar la participación en el entorno de teleformación y
a la posibilidad de relacionarse con otras personas que también acceden a él. El
grado en el que se experimenta esta sensación depende del nivel de realismo que
se consiga en la presentación de contenidos a través del propio entorno.
No se pueden hacer comparaciones sobre las ventajas e inconvenientes de la

enseñanza presencial o a distancia sin concretar el tipo de tecnología y enfoque
pedagógico utilizado. Un entorno de aprendizaje virtual depende siempre
de la variedad de herramientas que se utilizan y del tipo de modelo educativo
desarrollado. En definitiva, un entorno virtual de aprendizaje integra una gran
variedad de herramientas que apoyan las múltiples funciones: información,

comunicación, colaboración, aprendizaje, gestión, etc.
La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

estuvo, en sus inicios, centrada en la mejora de los procesos individuales de
aprendizaje. En cierto modo, buena parte de los discursos pedagógicos que han
acompañado a la introducción de la tecnología informática en la educación se han
centrado en enfatizar los beneficios de las máquinas en tanto que permiten una
mayor adaptación al ritmo individual de los estudiantes.
En la última década y, al mismo tiempo que se ha ido desarrollando de forma

considerable las posibilidades de uso de las TIC para los aspectos comunicativos,
los discursos sobre el aprendizaje en grupo, en colaboración se han ido
incrementando. De este modo, las TIC ya no se contemplan como una herramienta
de interés para el aprendizaje individualizado sino también como un soporte para
el aprendizaje grupal y la creación conjunta de conocimiento.
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CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS
PARA LOS AMBIENTES VIRTUALES DE
APRENDIZAJE

UNAM FES Zaragoza
INTRODUCCIÓN.
En los inicios del siglo XXI, para lograr cumplir alguna

tarea conjunta, el hombre moderno cuenta con distintos
bienes culturales que hacen posible realizar actividades
cotidianas de manera conjunta con otros seres humanos
a pesar de estar ubicados a miles de kilómetros de
distancia unos de los otros y sin coincidir necesariamente
en espacio físico y tiempo. Las tecnologías de la
información y la comunicación están generando nuevas
formas de construir socialmente el conocimiento, que sólo
estamos empezando a mirar, lo cual sin duda demanda así
mismo nuevas formas de alfabetización (literaria, gráfica,
informática, científica, etc.) contribuyendo a la generación
de una nueva cultura del aprendizaje a la que la escuela
no puede ó no debe dar la espalda. Se desea
contribuir a la construcción de una nueva cultura
del aprendizaje y nuevas prácticas escolares
en la educación a distancia a través de
Internet, recuperando las experiencias
de investigación realizadas, para
innovar y mejorar los procesos de
aprendizaje en los estudios
profesionales en las
ciencias de la salud y
la pedagogía
Esa posibilidad hace que académicos de universidades ubicadas físicamente

en lugares geográficos diferentes puedan impartir docencia y trabajar con
estudiantes ubicados en distintas latitudes, esto es posible al estar todos reunidos
por ambientes de aprendizaje abiertos y flexibles soportados por a la tecnología
digital, como es el caso de la telemática. Lo anterior surge de la necesidad de dar
un nuevo significado a la formación universitaria ante el paradigma emergente de
la Sociedad del Aprendizaje que construye una nueva realidad mundial a partir de la
irrupción de las nuevas formas de relacionarse en nuestro entorno, nuevas formas
de trabajar, de aprender y de enseñar potenciados por los nuevos procesos de
la sociedad de la información, lo cual demanda un diseño pedagógico alternativo
y la incorporación de nuevas modalidades educativas, de nuevos entornos de
enseñanza y aprendizaje.
Con dichas condiciones, el nuevo reto es recuperar en el diseño educativo el

componente humano que, desde los inicios de la humanidad ha permitido que el
hombre se reúna con sus compañeros para realizar actividades conjuntas, algo
que la modernidad le robo al hombre en algún momento al fomentar el trabajo
individual alienado para promover la realización de tareas competitivas en forma
aislada. Por tal motivo, hoy hablamos de comunidades y de trabajo colaborativo,
debido a que se considera necesario recuperar el camino andado muchos años
atrás, se hace necesario regresar a nuestros orígenes y desaprender para
nuevamente aprender a andar en comunidad.
De esa forma, en universidades y empresas se promueve la realización de

programas educativos para formar recursos humanos con una filosofía más
humana, recuperando la experiencia colectiva al trabajar con estrategias diversas,
como puede ser analizando casos, diseñando proyectos y promoviendo la actividad
conjunta cooperando y colaborando.
El diseño educativo recupera a Wenger (2001) quien nos comparte respecto de
la construcción de una comunidad lo siguiente: “Las comunidades de práctica
presuponen una teoría del aprendizaje que parte del siguiente aserto: el
compromiso en una práctica social es el proceso fundamental a través del cual
nosotros aprendemos y consecuentemente devenimos quienes somos. El primer
elemento de análisis no es ni el individuo ni las instituciones sociales, sino más
bien la informal “comunidad de práctica” que las personas crean para compartir en
el tiempo sus experiencias”.
Las Comunidades de Práctica (CoP) son una forma, de crear valor en las
organizaciones por medio del conocimiento que en ellas se genera, recuperando
el saber de cada uno de sus participantes, su experiencia para construir nuevo
conocimiento que es reconocido como un valor fundamental por sus integrantes, en
esos colectivos el aprendizaje implica participación en comunidad y la adquisición
de conocimientos se considera un proceso de carácter social. Dicho de otro modo,
por primera vez se pone de relieve la concepción del aprendizaje como un hecho
colectivo frente a la idea clásica que lo limita a un proceso individual. Una CoP es
«un grupo de personas que comparten una preocupación, un conjunto de problemas
o un interés común acerca de un tema, y que profundizan su conocimiento y
pericia en esta área a través de una interacción continuada» (Wenger, McDermott
y Snyder, 2002). De ésta forma, la preocupación compartida y el interés común
se refiere al logro de una publicación que recupere la experiencia acumulada en
cada uno de los participantes.
El diseño pedagógico
Respecto del diseño pedagógico, diversos autores (Zapata, 2001; Wellman,

1999; Wegerif, 1998; Bonk, Cunningham, 1998; Rourke, Anderson, Garrison y
Archer, 2001; Mc Louglin, 2000; Barbera, 2001; Gros, 2004) manifiestan que
el real aporte de Internet en la educación a distancia podría estar en el soporte
de metodologías más activas, más centradas en el aprendiz, con mayor uso de
recursos distribuidos, sincrónicos y asincrónicos.
Asimismo, una vez más podemos señalar que usar Internet en educación a distancia,
tiene que implicar sacar provecho a su valor agregado y no hacer lo que saben
hacer muy bien las metodologías tradicionales de educación a distancia basadas
en texto, radio y televisión, de lo contrario tendremos una nueva tecnología para
hacer más de lo mismo, una nueva tecnología subutilizada. Se propone vincular
las ciencias sociales, particularmente, la sociología, la antropología y la pedagogía,
para generar una propuesta pedagógica que pueda ser tomada de referencia
para la generación de comunidades de aprendizaje desde la perspectiva de las
comunidades de práctica en la educación en Red.
Desde esa perspectiva se desea contribuir a la construcción de una nueva cultura

del aprendizaje construyendo comunidades de práctica y de aprendizaje haciendo
uso de las nuevas tecnologías digitales promoviendo la modalidad educativa a
distancia a través de Internet, así como la modalidad mixta ó hibrida (presencial y

a distancia) apoyándonos en las tecnologías de la comunicación y la información
diseñando materiales didácticos innovadores que puedan ser incorporados en las
nuevas bibliotecas digitales. La nueva cultura del aprendizaje del siglo XXI supone
un nuevo reto para nuestras creencias más profundas sobre el aprendizaje,
heredadas de la tradición de muchos años basadas en el paradigma dominante.
Esta nueva cultura tiene algunos rasgos, como son: la inmersión en la sociedad
de la información, del conocimiento múltiple e incierto y del aprendizaje continuo;
dichos rasgos es necesario que sean conocidos por todos los actores del proceso
educativo, éstas nuevas formas de aprender, que no sólo es un requisito para
poder adaptarnos a ellas; es necesario generar nuevos espacios pedagógicos
que respondan a esas demandas, profundizar en ellas y a través de ellas ayudar a
cambiar la sociedad del conocimiento al difundir los avances obtenidos y compartir
la experiencia en otros escenarios educativos, para lo cual es importante recuperar
la experiencia del individuo en los procesos de formación en línea considerando
los lugares y elementos donde el ser humano aprende, como se observa en el
siguiente gráfico: Fig. 1
Sociedad
Trabajos
Grupos
Actividad individual
Fig. 1 Lugares donde es posible aprender.
En la educación a distancia digital también conocida como teleformación se desea

que el aprendiz distante de otro aprendiz situado en el otro extremo del cable y
con seguridad del tutor, ubicado muchas veces en el otro extremo del continente
o en alguno otro más, pueda tener aprendizajes significativos que vinculen su
conocimiento científico con el conocimiento cotidiano, ante lo cual Vigotsky
sostenía que los conceptos cotidianos y los científicos están interconectados y son
interdependientes; su desarrollo se influye mutuamente, no pueden existir aislados
dado que en esa interrelación se logra la construcción de significado, se logra darles
sentido a las definiciones y explicaciones de los conceptos científicos, de tal forma
que los conceptos cotidianos median en la adquisición de los conceptos científicos.
Según Vigotsky los conocimientos científicos crecen hacia abajo, hacia lo cotidiano,
influyendo en la toma de conciencia y de control voluntario.
Comunidad de Práctica y Gestión del Conocimiento

en el diseño educativo
De acuerdo con Nonaka y Takeuchi (1995) existen dos tipos de conocimiento.

Dadas sus características el conocimiento explícito se ha definido como el
conocimiento objetivo y racional que puede ser expresado con palabras, números,
fórmulas, etc. Un segundo tipo es el conocimiento tácito, que es aquel que una
persona, comunidad u organización, tiene incorporado o almacenado en su mente,
en su cultura. Este conocimiento puede estar compuesto por:
• Ideas, experiencias, destrezas, habilidades, costumbres, valores, historia,

creencias...
• Conocimiento del contexto o ecológico (geografía, física, normas no escritas,
comportamientos de personas y objetos, etc.),
• Conocimiento como destreza cognitiva (compresión de la lectura, resolución
de problemas, analizar, visualizar ideas, etc.) que le permite acceder a otro más
complejo o resolver problemas nuevos.
Cuando estos conocimientos nos permiten actuar se llaman competencias o

conocimiento en acción. El problema que presenta este tipo de conocimiento es
su dificultad a la hora de transmitirlo, por ello es necesario gestionarlo creando
códigos que faciliten su transmisión.
Para la gestión del conocimiento la dimensión tácita del conocimiento es una

parte del conocimiento personal y organizacional, que se hace visible cuando se
utiliza para ciertas situaciones donde el conocimiento codificado o explícito es
insuficiente para enfrentar dicha situación.
El conocimiento tácito se compone de modelos mentales, de creencias y de

experiencia que reside en los individuos y demanda para explicitarse y poder ser
compartido un esfuerzo voluntario de “traducción” y “comunicación compartida”.
Pasar del conocimiento tácito al explícito es en realidad un proceso en el que
expresamos nuestra propia visión del mundo.
El conocimiento se desarrolla a través del tiempo mediante la experiencia,

incluyendo todo lo que hemos asimilado; cursos, libros, aprendizaje formal e
informal. Experiencia es algo que hemos hecho en el pasado. “Experiencia” y
“experto” derivan del verbo latino “poner a prueba”.
Los expertos son personas con profundo conocimiento de un tema que han
sido puestos a prueba y entrenados por la experiencia; la experiencia brinda una
perspectiva histórica que ayuda a entender nuevas situaciones y acontecimientos.
Paralelamente, el conocimiento está relacionado con lo que realmente funciona y
puede determinar, si no funciona, por qué es que no lo hace (verdad práctica). Este
conocimiento permite tratar con la complejidad.
El conocimiento es también la conciencia de lo que no se sabe. Dixon diferencia

entre el “saber qué” (“know what”) del conocimiento común, que es un “saber
cómo” (“know how”). Es este conocimiento generado por los miembros talentosos
de una organización lo que genera la ventaja competitiva.
La transmisión del conocimiento tácito no resulta fácil y para que pueda ser
capitalizado es necesario sustraerlo del contexto de origen y formalizarlo, con lo
que se genera un “ciclo de conversión” que Nonaka y Takeuchi (1995) describen
en los siguientes procesos: Ver Fig. 2.
1) De tácito a tácito: El paso de conocimiento de tácito a tácito se produce a

través de procesos de socialización, es decir, a través de la adquisición de
conocimientos e información mediante la interacción directa con el mundo
exterior: con otras personas, con otras culturas. Es la Interiorización del

conocimiento, y consiste en la incorporación del conocimiento tácito por parte
de los individuos de cualquier organización.
2) De tácito a explícito: Se produce a través de la externalización, que podríamos
definir como el proceso de expresar algo, el diálogo. Externalizar es convertir
imágenes y/o palabras a través del diálogo.
3) De explícito a explícito: Este paso se denomina combinación. Como su propio
nombre indica, se combinan diferentes formas de conocimiento explícito
mediante documentos o bases de datos.
Existen cuatro formas de conversión de conocimiento que surgen cuando el

conocimiento tácito y el explícito interactúan, y es éste proceso dinámico de
creación de conocimiento, el que hace que dicho proceso se desarrolle a través
de un ciclo continuo y acumulativo de generación, codificación y transferencia del
conocimiento; es la llamada espiral de creación del conocimiento, en la siguiente
figura se observa su funcionamiento.
Tácito Explícito
Sociabilización Externización
Compartir experiencias Creación de metáforas

Tácito
Internalización Combinación
Explícito
Aprender haciendo Conocimiento sistemático
Fig. 2. Espiral de Creación de Conocimiento.

Fuente: Nonaka y Takeuchi,1995.
De esa forma, es importante que cada uno de los participantes aporte su experiencia
en un tema que ha considerado relevante, la estrategia se considera de interés al
poner a disposición materiales en los espacios de trabajo que se construyan, y
esperar la opinión de los colegas respecto del tema y los contenidos por abordar,
tal como se aprecia en la siguiente imagen, con la finalidad de ir de lo tácito hacia lo
explícito con base a la Espiral de Creación de Conocimiento.
La Colaboración en Red para la Tarea Conjunta
La perspectiva sociocultural para la creación de entornos de aprendizaje

soportados en Internet promueve la co-construcción de conocimiento entre todos
los participantes destacando el papel de los mayores o los más destacados (en
este caso tutores y otros aprendices) con aquellos menores o menos destacados
para una construcción conjunta. Asimismo por la mediación semiótica considerada
como medio fundamental para que se de la interrelación entre el más destacado
y proporcione apoyo (andamiaje) posibilitando que el otro menos destacado se
apropie de aquellos elementos de la cultura, muchos de ellos considerados como
recursos culturales de gran importancia para la interacción social, lo cual considera
un recorrido por la vida que con seguridad le pondrá en frente una amplia variedad
de problemas que tendrá que resolver con ayuda de los demás.
Ese reconocimiento del otro para la realización de actividades conjuntas en ámbitos

cotidianos es un ingrediente que considero de gran relevancia en la actividad en la
modalidad en línea, así como en la presencial y que puede contribuir a la actividad en
colaboración dejando de lado la visión dominante de un individualismo competitivo
que no he hecho más que deshumanizar promoviendo una competencia desleal
que desintegra el entretejido social, dado que el ser humano en sus orígenes se
ha construido justamente en comunidad, es un ser en esencia social. Es en ese
sentido que los procesos de comunicación en estos ambientes deben promover
una comunicación dialógica para la negociación de significados. Wells (2001)
Otros aspectos no menos importantes que hacen de la propuesta sociocultural

son aquellos referidos a la construcción individual y compartida que considera
la participación de elementos de apoyo en un proceso de mediación en la cual
la participación de las herramientas tecnológicas, los materiales educativos y la
coparticipación con los otros hacen posible un aprendizaje significativo.
De tal forma que mediación se vincula estrechamente con el papel que juega
el tutor (docente) y aquellos compañeros desiguales en competencia al facilitar
su experiencia y conocimiento en un andamiaje virtual que repercute en la
apropiación del otro con el otro en esa búsqueda de construcción de comunidades
de aprendizaje en los entornos virtuales. (Wells, 2001)
En la realización de actividades en Red se considera importante avanzar en

lo individual y lo grupal con la finalidad de aportar la propia experiencia y
conocimientos para la construcción conjunta de conocimiento, recuperando así
mismo la experiencia y conocimiento de los integrantes ubicados en lugares
distantes en acompañamiento con el tutor, tal como se muestra a continuación:
Generando ideas Co-construcción de ideas Acuerdos y logros intelectuales
Participante Contribución Red Digital-ambiente virtual
Fig.3 Etapas del trabajo colaborativo y la construcción conjunta de conocimiento.
El aprendizaje colaborativo mediado por computador supone una posible vía de

utilización que ofrece varias ventajas y que expresa dos ideas importantes, en
primer lugar, la idea de aprender de forma colaborativa, con otros, en grupo; no se
contempla al aprendiz como persona aislada sino en interacción con los demás.
Se parte del compartir objetivos y distribuir responsabilidades que son formas
deseables de aprendizaje. Además, se enfatiza el papel del recurso digital como
elemento mediador que apoya este proceso.
En este sentido, el recurso utilizado tiene que favorecer a los procesos de

interacción y de solución conjunta de los problemas. Barberà, (2001) considera
que el aprendizaje mediado es una estrategia de enseñanza a través de la cual
dos o más sujetos interactúan para construir conocimientos. Este proceso social
trae como resultado la generación de un conocimiento compartido, que representa

el entendimiento común de un grupo con respecto al contenido de un dominio
específico. Roschelle y Teasley acentúan el papel del conocimiento distribuido y
consideran que la colaboración es “una actividad sincrónica coordinada que surge
como el resultado de un continuo intento de construir y mantener una concepción
distribuida y compartida del problema” (1995: 70)
En el trabajo de Palloff y Pratt (1999) se introduce un matiz que aún es vigente en el

concepto de colaboración, relacionado estrechamente con la interdependencia. En
vez de vincular directamente la colaboración con la construcción de conocimiento,
estos autores la relacionan con las comunidades virtuales de aprendizaje. Ellos
enfatizan la importancia de la colaboración para facilitar el desarrollo de la comunidad
y la incidencia de este proceso en el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje
marcados para un determinado programa.
Se desea promover aprendizajes significativos como resultado del trabajo de

una comunidad en la que participan personas con funciones diversas, pero todas
imprescindibles e interrelacionadas, que comparten objetivos y planteamientos, en
la que todos sus miembros se reconocen como parte de ella. Estas comunidades
establecen un diálogo más horizontal y posibilitan a los participantes acercarse y
construir conjuntamente conocimiento (Coll, 1998).
La idea de comunidad de práctica, está caracterizada como grupo de personas,

con distintos niveles de conocimientos, habilidades y experiencia, que se implican
de un modo activo en procesos de colaboración en la resolución de problemas y
construyen conocimiento, tanto personal como colectivo, si estas comunidades de
práctica hacen uso de las infraestructuras de comunicación e información como
es la Red Internet (correo electrónico, chat, foros de discusión, plataformas de
teleformación) podemos hablar de comunidades virtuales de práctica.
La necesidad de construir comunidades de práctica y de aprendizaje, surge de las

demandas actuales de dar un nuevo significado a la formación universitaria ante
el paradigma emergente de la Sociedad del Aprendizaje que construye una nueva
realidad mundial (global) a partir de la construcción de una ideología que se origina
a partir de la irrupción de las nuevas formas de relacionarse con nuestro entorno,
nuevas formas de trabajar, aprender y enseñar potenciados por la incorporación
de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, lo que demanda también
el diseño e incorporación de nuevas modalidades educativas y desde luego de
nuevos entornos de enseñanza y aprendizaje.
El avance en el trabajo que se pueda realizar de forma conjunta contribuye a la

permanencia y conclusión de los estudios por tener un efecto positivo respecto
de la motivación, como se puede apreciar en la siguiente imagen: Estos elementos
sugieren los componentes esenciales de la comunidad: la interdependencia mutua
entre miembros, sentido de pertenecer, personas interconectadas, espirituales,
una confianza mutua, la interactividad, las expectativas comunes, las expectativas
compartidas sobre el futuro, los valores compartidos y las historias de las metas
alcanzadas. Dede (1996) y Wellman (1999) comentan que “sin una sensación de
comunidad en las personas que participan, es probable que los participantes ante los
retos de un proceso de formación se muestren ansiosos, defensivos y poco dispuestos
a tomar los riesgos implicados en la tarea de aprender. (Wegerif, 1998:48)”.
La investigación realizada en comunidades demuestra que el fuerte sentido de

comunidad aumenta no solamente la persistencia de los estudiantes en
programas en línea, también enfatiza la necesidad de generar el sentido de
“presencia social” en las comunidades virtuales donde se realza la importancia de
la interacción a partir del flujo de información que posibilite el trabajo colaborativo,
incrementando el sentimiento de cohesión social, lo cual es un elemento que
puede ayudar a los aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en
línea, Garrison y Anderson (2003); como se muestra en el siguiente gráfico:
Apoyando
Presencia el discurso Presencia
social electrónico cognitiva
Experiencia de
aprendizaje
Gestionar Seleccionar los
el clima contenidos
Presencia
didáctica
Fig. 4. Sentido de Comunidad en la formación en Red

Para la intervención educativa desde un diseño pedagógico se considera el papel

que juegan los instrumentos mediadores, como son las plataformas de teleformación
(ambientes virtuales) que permitan la realización de actividades educativas al incorporar
en la acción sus agentes ó los instrumentos (medios) adecuados. Se recupera la
aproximación antropológica reflejada en el trabajo de Lave y Wenger, la cual se centra
en la situacionalidad del significado en las comunidades y en lo que representa aprender
en función de formar parte de una comunidad.
En ésta perspectiva, el aprendizaje supone la participación en una comunidad y deja

de ser considerado como la adquisición de conocimientos por los individuos, para ser
reconocido como un proceso de participación social. Este proceso se denomina de
participación periférica legítima, puesto que el nuevo participante, que se mueve de
la periferia de la comunidad hacia el centro, llegará a ser más activo y a estar más
comprometido con la cultura y, por ello, asumirá una nueva identidad.
Colaboración
Sociedad
Trabajos
Grupos
Actividad
individual
Comunidad
Fig. 5. Elementos para la construcción de una comunidad de aprendizaje en Red.
En las comunidades de práctica para la formación en Red es fundamental contar con

los siguientes tres elementos: Campo, Comunidad y Práctica:
• Campo: Una comunidad de práctica se enfoca en un campo específico,

el cual define su identidad y sus propósitos particulares. Respecto de los
participantes de ella, la pasión por el campo es crucial, la cual no es abstracta

ó una experiencia desinteresada, con frecuencia es un componente de la
identidad personal y su significado se expresa en su actividad cotidiana.
• Comunidad: En si misma considera la calidad de las relaciones entre los
miembros con sus perspectivas diversas y enfoques relevantes para innovar
en su campo. La consideración de un coordinador de la comunidad con
liderazgo es un ingrediente deseable para la promoción de la colaboración
entre los distintos miembros.
• Práctica: Cada comunidad desarrolla su compartiendo
Con el propósito de avanzar en el logro de objetivos propuestos por un grupo de

personas, reunidas para construir conocimiento de manera conjunta e interesados
en construir una comunidad, son importantes los siguientes aspectos:
> Pertenencia, es decir, la percepción de los componentes de ser parte y de

estar conectados con todos los otros.
> Influencia, es decir, la convicción que un sujeto debe tener de poder incidir
con las propias acciones sobre los procesos de funcionamiento de la
comunidad, a su vez, esté en grado de imprimir una dirección a las decisiones
de sus componentes.
> Integración y satisfacción de las necesidades, es decir, los sujetos deben
reconocer que la comunidad satisface sus necesidades.
> Conexión emotiva. La participación de experiencias consideradas
importantes por los miembros y una historia común garantizan la sedimentación
del sentido de pertenencia.
En las comunidades de práctica no hay separación entre el desarrollo de la identidad

y el desarrollo del conocimiento, ambos interactúan recíprocamente mediante el
proceso de participación periférica legítima en el contexto de la comunidad.
El aprendizaje es el resultado de formar parte de comunidades. El concepto de

comunidad de práctica emerge para manifestar la importancia de la actividad como
nexo entre el individuo y la comunidad, así como de las comunidades para legitimar
las prácticas individuales.
En el diseño pedagógico de la formación en Red es importante promover aprendizajes

significativos recuperando los sistemas de actividad de cada profesión para lograr
una transferencia del conocimiento, sustraerlo del contexto de origen y formalizarlo
en un “ciclo de conversión” al reconocer e incorporar la experiencia de los distintos

lugares donde es posible aprender, como se aprecia en el siguiente gráfico:
Sociedad
Trabajos
Grupos
Actividad
individual
Fig. 6: Importancia de la Actividad en una Comunidad de Práctica.
Trabajar con otros y sobre todo desde la perspectiva de la colaboración implica un

proceso permanente de descentración (de entender la perspectiva del otro para
un trabajo conjunto) y reencuentro (volver a pensar el proceso de aprendizaje). De
esta manera, un alumno se ve obligado a tener en cuenta su acción y la de su
compañero y a elaborar una estructuración que integre, contemple las divergencias
y disonancias o las recupere como tales.
Este entrecruzamiento va más allá de una división de tareas y una puesta en

común (quizás el distintivo clásico del trabajo en equipo tal como se ha venido
desarrollando) Implica la necesidad de consensuar objetivos en común, distribuir
roles (que son intercambiables) y construir en conjunto un trabajo, un proyecto
o la resolución de un caso o de un problema. Es por ello que además de los
procesos cognitivos vinculados con una disciplina (análisis, síntesis, recapitulación,
generalización, inducción, elaboración de hipótesis), se hace necesario considerar
los procesos cognitivos fomentados en el acto de compartir con otro una tarea
educativa: comprender la perspectiva del otro, ayudar a los demás a interpretar un
problema, discutir y co-construir. Se ponen en juego procesos de negociación de
significados propios de nuestra vida en una cultura y en una sociedad determinada,

condición que no siempre se ha logrado en los cursos que se han analizado, como
se ha podido observar en las comunicaciones que se han compartido.
En el diseño pedagógico, es importante considerar desde las estrategias de

enseñanza, dar lugar a la discusión, enseñar a debatir, a que el proyecto y la
responsabilidad en la construcción compartida se traspase al grupo, el tutor en ese
sentido juega un papel fundamental como director de orquesta, es importante que
se tenga claridad en ese papel de guía, de ser muy directivo al inicio, de construir el
andamio por el cual van a transitar sus alumnos, brindar retroalimentación oportuna
y adecuada, para continuar en el proceso educativo fomentando la co-dependencia
con los demás integrantes. Implica propiciar la divergencia pero también los procesos
de convergencia durante la realización de actividades bien planificadas, condición
que no siempre ha estado presente en los cursos analizados. Es importante avanzar
en la formación de tutores para la modalidad educativa que se ha analizado.
Al tener como objetivo común los aprendizajes, un grupo de participantes en un

proceso de formación puede llegar a construir a partir de la colaboración previa y de
un proceso de co-dependencia positiva, una comunidad de aprendizaje facilitado
por tecnologías modernas tomando como base la propuesta de Comunidades de
Práctica (CoP):
“…el compromiso mutuo en una práctica compartida puede ser un

proceso intrincado de ajuste constante entre experiencia y competencia.
Como este proceso es bidireccional, las comunidades de práctica no sólo
son un contexto para el aprendizaje de los participantes, sino también y
por las mismas razones, un contexto para transformar nuevas visiones en
conocimiento”. (Wenger, 2001:259)
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DISEÑO PEDAGÓGICO EN LOS

MUNDOS VIRTUALES.

Lidia del Carmen Andrade Cortés
Ascensión Robles Melgarejo
Nick Kearney.
Red RITUAL-UNAM
Introducción
La irrupción de las Tecnologías de la Información y

la Comunicación (TIC) se presentan ahora como un
elemento más para responder a la construcción de la
Sociedad de la Información, Sociedad del Conocimiento
y Sociedad del Aprendizaje; lo cual ha motivado a distintas
universidades a incursionar en la modalidad educativa a
distancia que se soporta por la red Internet, incorporando
cada vez más las innovaciones tecnológicas a la vida
cotidiana universitaria; tal como son los nuevos entornos
virtuales conocidos como Sistemas de Gestión
del Aprendizaje o plataformas de teleformación,
sistemas informáticos complejos que recrean
los espacios presenciales de una institución
escolar; así como el diseño y elaboración de
materiales didácticos en formato digital.
En éste recorrido de formación, al paso de los años se ha encontrado que las

nuevas generaciones demandan entornos más dinámicos, visuales, atractivos
y compatibles con su experiencia de innovación en la vida cotidiana, como
es el caso de los videojuegos. Por otro lado, en la actividad formativa en Red,
las denominadas plataformas de teleformación al estar basadas de forma
predominante en texto electrónico (mensajes internos, chat o foros), mantienen la
frialdad característica de la comunicación mediada por computador, lo cual puede
contribuir a la construcción de un estado de soledad que participa como un agente
desmotivador o de distancia social.
Es de ésta forma que se dirige la vista hacia los mundos virtuales o entornos
virtuales 3D como una forma de diluir ésta distancia social y física, contribuir
en mantener la motivación que lleva al aprendiz a matricularse en un curso y
ser congruente con las demandas de espacios altamente interactivos que son
familiares a los aprendices del presente milenio.
Consideramos que en la docencia universitaria es importante incorporar nuevos

espacios de trabajo como son los recursos educativos 3D que permitan la actividad
educativa mediada por la tecnología digital inmersiva, también conocidos como
mundos virtuales, o inmersivos; a los que acuden cotidianamente los estudiantes,
ya que éstos nuevos entornos virtuales nos ofrecen nuevas oportunidades de
interacción y la posibilidad de incorporar estrategias didácticas más adecuadas
para la actividad educativa individual y grupal, en especial para la educación
universitaria, por ello se considera en la presente experiencia el caso de la
formación que incorpora la realización de actividades educativas y lúdicas en
estos mundos como es el mundo virtual Second Life. Twining, (2009).
El Curso Piloto de Introducción a Moodle y los Mundos Virtuales, cuya experiencia

presentamos, forma parte del diseño general del Diplomado: “Mundos Virtuales
Aplicados a la Docencia”, y está dirigido a docentes que carecen de competencias
en el entorno virtual Moodle y en el mundo virtual Second Life, surge como
respuesta a la necesidad de ofrecer una propuesta formativa a los docentes
interesados en ésta herramienta educativa 3D debido que hasta el momento se
carece de una propuesta de éstas características en la UNAM. Su estudio se ha
realizado en el año 2011 como parte de las actividades del grupo RITUAL con
docentes de la UNAM y tutores de Argentina, España y México.
El diseño pedagógico en el que se ha realizado esta experiencia educativa

considera el enfoque de “aprender haciendo” y el trabajo colaborativo desde
el enfoque sociocultural Vigotsky (1997), que permite al estudiante tener la
sensación de ser parte del entorno físico e involucrarse en sus propios procesos
de aprendizaje en las e-actividades educativas bajo la supervisión del equipo de
tutores y asesores. Esta inmersión tiene un impacto positivo en la motivación de
los estudiantes Warbunton, (2009:421) y le estimula a participar Jenkins, (2005)
y como Pholke destaca “cambia el papel del usuario de la contemplación pasiva a
una participación activa”. Pholke (2007:20)
La naturaleza del mundo virtual Second Life es la colaboración, como lo refieren

Dalgarno y Lee, (2010), el mundo virtual puede promover muchos tipos de apoyo
a la colaboración y a las tareas colaborativasDe Frietas, Rebolledo-Méndez,
Liarokapis, Magoulas y Poulovassilis, (2010). Se ofrecen oportunidades de
mediación pedagógica, considerando que las primeras experiencias de aprendizaje
que se dan con las personas más diestras que nosotros, y que nos ayudan a
encontrarle el sentido de la realidad, Vigotsky (1997) es entonces que el mundo
virtual permite realizar tareas auténticas donde los estudiantes pueden explorar,
resolver problemas, construir un significado, y colaborar Wang y Hsu, (2009).
Objetivos
La experiencia que da origen a este trabajo, es resultado de las actividades que se

realizan en la Red Iberoamericana de innovación e investigación en Tecnologías
y sus Usos en el Aprendizaje eLectrónico (RED RITUAL) reconocido por la
Universidad Nacional Autónoma de México a través de proyecto “Educación en
Red, nativos digitales y aprendizaje inmersivo”,. Se investiga y proponen acciones
formativas para la modalidad educativa en redes digitales, convencidos de que la
calidad de la formación y la investigación son factores esenciales para el desarrollo
individual y colectivo.
Por ello el objetivo principal de esta actividad formativa es evaluar el diseño

pedagógico y los recursos de aprendizaje para conocer los aportes que los
mundos inmersivos ofrecen como recurso pedagógico, desde el enfoque de la
mediación pedagógica, la cual se produce en dos ámbitos; el primero de ellos que
es externo al individuo está representado por el “otro, a modo de cerebro externo”,

que en el caso particular de la educación es el profesor y por todos los elementos
culturales, a los cuales Vigotsky denomina “herramientas”.
El mundo virtual, en tanto es una herramienta, sirve como conductor de la influencia

humana sobre los objetos con los cuales el sujeto establece una relación directa,
en una acción consciente que está dirigida hacia el mundo externo, cuya finalidad
es la de incidir en un proceso de modificación de los objetos y de la utilización
racional del medio ambiente. Vigotsky (1998)
Para ello se ha diseñado el Diplomado en Mundos Virtuales Aplicados a la Docencia

y como Curso Piloto el denominado “Introducción a Moodle y los Mundos Virtuales”
el cual nos permitió realizar observaciones así como recopilar información que
sistematizada nos permite profundizar en las adecuaciones necesarias para el
diseño pedagógico definitivo a ser implementado.
Metodología
Se ha elegido un diseño pedagógico basado en el aprender haciendo, promoviendo

el trabajo colaborativo y la realización de actividades individuales que se comparten
en los espacios de interacción virtual. Respecto del diseño educativo elegido, se
recuperan experiencias de diversos autores (Garrison y Archer, 2001; Mc Louglin,
2000; Barbera, 2001; Gros, 2004) los cuales manifiestan que el real aporte de
Internet en la educación a distancia podría estar en el soporte de metodologías
más activas, más centradas en el aprendiz, con mayor uso de recursos distribuidos,
sincrónicos y asincrónicos.
Asimismo, una vez más podemos señalar que usar Internet en educación a
distancia, tiene que implicar sacar provecho a su valor agregado y no hacer lo que
saben hacer muy bien las metodologías tradicionales de educación a distancia
basadas en texto, radio y televisión, de lo contrario tendremos una nueva tecnología
para hacer más de lo mismo, una nueva tecnología subutilizada. Se ha deseado
vincular las ciencias sociales, la antropología, las ciencias de la comunicación y
la pedagogía, para generar una propuesta pedagógica que pueda ser tomada de
referencia para la generación de comunidades de aprendizaje desde la perspectiva
de las comunidades de práctica en la educación en Red.
El diseño pedagógico ha incorporado una fuerte carga de acompañamiento

tutoral en la realización de actividades inmersivas en el mundo virtual, que se
complementan con los espacios de interacción en la plataforma virtual Moodle,
especialmente en los foros temáticos, se ha considerado importante avanzar
en lo individual y lo grupal con la finalidad de aportar la propia experiencia y
conocimientos para la construcción conjunta de conocimiento, recuperando así
mismo la experiencia y conocimiento de los integrantes ubicados en lugares
distantes con el acompañamiento de dos figuras docentes, el tutor y el apoyo
psicopedagógico.
Retomando a Gros (2004 ) el aprendizaje colaborativo mediado por el computador

supone una posible vía de utilización que ofrece varias ventajas y que expresa dos
ideas importantes, en primer lugar, la idea de aprender de forma colaborativa,
con otros, en grupo; no se contempla al aprendiz como persona aislada sino
en interacción con los demás. Se parte del compartir objetivos y distribuir
responsabilidades que son formas deseables de aprendizaje. Además, se enfatiza
el papel del recurso digital como elemento mediador que apoya este proceso.
En este sentido, con el recurso utilizado hemos deseamos favorecer los procesos
de interacción y de solución conjunta de los problemas. En el diseño pedagógico
se retoman lo referido por Barberà, (2001) quien considera que el aprendizaje
mediado es una estrategia de enseñanza a través de la cual dos o más sujetos
interactúan para construir conocimientos. Este proceso social trae como resultado
la generación de un conocimiento compartido, que representa el entendimiento
común de un grupo con respecto al contenido de un dominio específico
En la realización del presente curso piloto, se ha elegido un enfoque híbrido

(cualitativa y cuantitativa) para el proceso de evaluación de la experiencia educativa
que considera los procesos de interacción se realiza una aproximación cualitativa,
que busca analizar, interpretar y comprender las practicas educativas que se
llevan a cabo en los ambientes inmersivos, a partir de la recopilación de datos,
evidencias sensibles al entorno en que se producen, que permiten su análisis
y comprensión de la complejidad, el detalle y el contexto, Mason en Vasilachis
(2004), a partir de ello se trabajo con el rigor metodológico que brinda la etnografía
virtual, como proceso de evaluación de aquello que se realiza al evaluar el papel de
las herramientas mediadoras, como son los recursos de aprendizaje, y lo que se
produce en el proceso de interacción entre participantes, se ha recuperado dicho
concepto, especialmente debido a que “Una etnografía virtual es aquella que se
inmerge totalmente en la realidad consensuada y experienciada por grupos de

personas que usan la comunicación mediada por computador como su primario, y
a menudo único medio de comunicación.
Para la obtención de datos que se convierten en insumos del proceso de la

evaluación del diseño pedagógico, ésta investigación considero en su diseño
metodológico el estudio de caso, Shagoury (2000) plantea que es “Una
investigación que estudia un fenómeno dentro de su contexto real. La unidad de
estudio, o caso, puede ser un único individuo, un pequeño número de individuos,
o un aula en particular o una comunidad.”
Esta investigación se realiza en el ambiente inmersivo de Second Life, el micro

contexto es el espacio virtual (campus virtual) en que se desarrollaran las prácticas
del curso piloto, haciendo un recorte de la realidad social, con la intención de
abordarlas con la profundidad necesaria para la comprensión de significados de
las prácticas educativas.
Los informantes clave son los participantes del curso dentro del entorno virtual de
Second Life, profesores de educación superior.
Las herramientas de la investigación fueron, principalmente; la observación

participante así como el análisis del discurso y la descripción densa. La herramienta
por excelencia de la etnografía es la observación participante, “constituye el eje
vertebrador del trabajo de campo a partir del cual se lleva a cabo la construcción
del producto etnográfico” Ameigeiras en Vasilachis (2008 p. 124)
La observación participante nos permite observar los hechos tal como ocurren, en
escenarios o situaciones “naturales”, en el sentido de que no han sido sometidos
a ninguna clase de manipulación por parte del investigador. Aravena, Kimelman,
Micheli, Torrealba, Zúñiga (2006)
Esta herramienta de trabajo nos permite analizar textos e interacciones sociales

cotidianas, usuales y triviales. Mayans (2002)
Estas observaciones se llevaron a cabo en dos entornos, por una parte en los foros
de participación de la plataforma Moodle que apoyaba a las actividades del entorno
inmersivo de Second Life, la segunda en las interacciones que se realizaron en

este mundo virtual. Se considera además que para apoyar el pensamiento crítico
en las comunidades de aprendizaje que utilizan la CMC Garrison (2000) destaca
la importancia de aprender en línea vinculando tres componentes:
1) La presencia cognoscitiva,
2) La presencia de la enseñanza, y
3) La presencia social.
La evaluación de los procesos de interacción que se comparte concentra su

atención en el análisis del discurso electrónico con un enfoque de comunicación,
cualitativo y cuantitativo, para entender la presencia social y sus elementos, así
como la presencia cognitiva soportadas ambas por el discurso electrónico.
El tutor y la actividad educativa inmersiva
Ante lo que parece ser un nuevo entorno de aprendizaje inmersivo, las actividades
en entornos virtuales como es el mundo de Second Life, ofrecen a los estudiantes
un ambiente de aprendizaje que los anima a la construcción conjunta de
conocimiento apoyándose en la reflexión crítica y la interacción social con otros
estudiantes, en un entono inmersivo facilitado por tecnologías modernas, que son
parte de la nueva cultura del aprendizaje. La investigación realizada en los entornos
inmersivos demuestra que el fuerte sentido de pertenencia e implicación aumenta
no solamente la persistencia de los estudiantes en programas en la modalidad en
línea, también enfatiza la necesidad de generar el sentido de “presencia social”
en las actividades virtuales donde se realza la importancia de la interacción a partir
del flujo de información que posibilita el trabajo colaborativo, incrementando el
sentimiento de cohesión social, lo cual es un elemento que puede ayudar a los
aprendizajes en las propuestas educativas en la modalidad en línea.
Sin una sensación de presencia en las personas que participan, es probable

que los participantes ante los retos de un proceso de formación se muestren
ansiosos, defensivos y poco dispuestos a tomar los riesgos implicados en la tarea
de aprender, la formación de la comunidad requiere un sentido de presencia social
entre los participantes. Rouge, Anderson y Garrison, (2001)
Para promover la actividad conjunta y las demandas que presentan las e-actividades
educativas, se ha elegido atender a un pequeño grupo de participantes, considerando
tres figuras académicas: 1) Tutor, 2) Asesora psicopedagógica y 3) Coordinador
del curso. Personal docente que ha participado activamente en el proceso de
formación en red, coordinado acciones en horarios diferentes por participar en un
diseño educativo que incorpora dos husos horarios, el de México y de España, los
aprendices han estado en la Ciudad de México, y la tutora del curso tiene residencia
en España, la Asesora se ubica en la ciudad de México al igual que el coordinador
del curso, lo anterior ha sido con la finalidad de dar evidencia a los participantes de
las bondades que ofrecen los mundos virtuales para la realización de actividades
académicas con docentes ubicados en contextos geográficos distintos y evaluar
sus potencialidades y desventajas para la actividad formativa en red.
Atención a la Problemática
Consideramos que el tutor y el asesor que realiza actividades en el mundo

virtual, debe ser entendido como un experto, un agente cultural que enseña en
un contexto de prácticas y medios socioculturalmente determinados, y como un
mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de apropiación de los
alumnos. Así a través de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede
promoviendo zonas de construcción para que el alumno se apropie de los saberes
gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares siguiendo
cierta dirección intencionalmente determinada (Hernández 2000).
El trabajo cotidiano del tutor debe considerar la mediación pedagógica y la

motivación al logro, ubicándolo desde un enfoque pedagógico soportado en la
perspectiva sociocultural que sea un ingrediente cualitativo para avanzar en la nueva
cultura del aprendizaje, un reto que debe atender el docente del nuevo milenio,
éste elemento ha sido recuperado en las actividades en los entornos virtuales
inmersivos como es second life, ya que al interactuar con figuras que representan
al propio individuo, tal como se realiza con el avatar, el proceso de implicación en
los diferentes entornos tridimensionales es significativo, particularmente por las
características del entorno multimedia.
El curso piloto considera un diseño pedagógico desde el enfoque sociocultural

que retoma la noción de docente en red como un guía o experto que media un
tutelaje, en diversas situaciones, para propiciar un aprendizaje guiado. En especial
al mundo virtual por las características multimedia e inmersivas se está de acuerdo

con Baquero (1996) quien refiere que el andamiaje creado por el enseñante
tiene tres características esenciales: 1) Se debe ajustar a las necesidades de
aprendizaje del alumno participante; 2) debe ser transitorio y temporal; 3) debe
ser explicitado (Audible y visible y tematizable.)
El soporte académico, el acompañamiento y la ayuda en el proceso de aprendizaje que

construye dicho andamiaje en el mundo virtual se hace explícita cuando el aprendiz se
implica, por ello la motivación en la inmersión es un elemento a considerar el aprendizaje
y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al conocimiento. Sin
motivación el alumno no realizará una trabajo adecuado, no sólo el de aprender un
concepto, sino en poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas
similares a los aprendido. Hay una relación muy estrecha entre el aprendizaje y los
aspectos motivacionales del comportamiento humano. De esa forma, incorporar a
los alumnos en actividades (presenciales y e_actividades inmersivas) en las cuales
se obtengan aprendizajes significativos individuales y grupales mediados por la
tecnología y a construir una red de aprendizaje digital. El término motivación resulta
extremadamente ambiguo tanto en el contexto cotidiano como en la investigación.
Todos los seres humanos tendemos a satisfacer nuestras necesidades:
• Poder: cuando buscamos controlar el comportamiento de los demás,

• Afiliación: cuando nos sentimos miembros de algún grupo y
• Logro: cuando buscamos conseguir bienes materiales o de otro tipo.
Los profesores saben que el estado de motivación de un alumno puede variar

según la situación en el grupo que se encuentre. El logro en el mundo virtual
inmersivo mantiene la tendencia de una persona a actuar para aprender, y depende
de las siguientes cuestiones.
• La intensidad de su motivación al respecto.

• Su expectativa de conseguir lo que se propone.
• La intensidad o cantidad de recompensa que se espera obtener.
El proceso de enseñanza - aprendizaje dentro de una comunidad de aprendizaje

virtual en un entorno inmersivo, permite la interacción a través de las herramientas
digitales en 3D y la incorporación de varios de esos servicios de la red Internet
en complejas herramientas informáticas como son los mundos virtuales, que se
pueden utilizar para desarrollar determinados contenidos curriculares. (Ver fig.1)
Figura nº1. Reunión

de trabajo grupal en
el entorno inmersivo
manipulando objetos
en una biblioteca
digital y museo en 3D.
A partir de la realización de actividades conjuntas realizadas de manera colaborativa

en el entorno inmersivo, se estimula un pensamiento divergente donde prime la
interpretación de los temas desde las diferentes perspectivas de los integrantes
de la comunidad de aprendizaje y la búsqueda de soluciones en común, o no, que
permitan un pensamiento crítico y reflexivo. Dickey, (2003)
El desarrollo de las actividades
La planificación ha incorporado la realización de activi dades en tres etapas. Una

inducción a la plataforma Moodle, una segunda que ha incorporado actividades
híbridas en Moodle y en el mundo virtual de Second Life y una tercera en la que se
dota al estudiante de un conjunto de habilidades y destrezas para su desempeño en
el mundo virtual, mediante la realización de un conjunto de actividades que han sido
planificadas de lo simple a lo complejo, como es, conocer el entorno, desplazarse
por él, crear objetos con las herramientas que nos proporciona el mundo virtual, y
como actividad final, compartir la experiencia con los participantes.
La elección de Second Life como entorno inmersivo de apoyo a la docencia es

determinado por dos condiciones fundamentales:
• Es un entorno vigente y en crecimiento, Sal, Atkins y Blackal (2000), citado

en Salmón, (2009) mencionan que en 2014 todas las Universidades serán o
tendrán que ser parte de Second Life o de otros mundos virtuales.

• El registro y uso de la plataforma es sencillo y gratuito, además los usuarios
pueden crear sus propios contenidos en SL.
El potencial de Second Life para el estudiante Salmon, G (2009) es aprender

activamente, para construir su propio conocimiento a través de la experimentación
y descubrirlo en un entorno de acción. Aquí la simulación produce una sensación
de inmersión que aumenta la experiencia de aprendizaje, además de propiciar el
aprendizaje colaborativo. Los estudiantes pueden desarrollar habilidades, intentar
nuevas ideas y aprender de sus errores Irribas, (2007).
Las actividades y su ritmo se estructuraron en el marco de un andamiaje Salmon,

G. (2009) para aumentar los resultados del aprendizaje. Dadas las características
especiales de uso y apropiación de Second Life se incluyeron además de las
especificaciones técnicas necesarias una serie de tutoriales y videotutoriales
dirigidos a facilitar y explicitar las operaciones de registro en la plataforma y de
orientación para los primeros pasos en el mundo inmersivo.
Para dar respuesta a ésta necesidad se creó la “Curva de Aprendizaje” (Ver fig.2 y 3)
en los terrenos virtuales donde se desarrolló el curso, a partir de ello los participantes
se iniciaron en el manejo de la interfaz de Second Life bajo la acción tutelada, de
tal manera que el alumno avanza a partir de la mediación pedagógica, es decir del
acompañamiento de sus iguales y de especialistas en la presencia del tutor.
Figura nº 2.
Curva de
aprendizaje
Figura nº 3.
Curva de
aprendizaje
En las imágenes anteriores se pueden apreciar elementos del tutorial en el mundo

virtual, en su trayectoria les guía respecto al uso de las habilidades básicas para
empezar a explorar del entorno virtual inmersivo. La orientación se extiende a
través de 8 estaciones de aprendizaje:
1 Caminar / Volar
2 Herramientas de la Cámara de Visión
3 Herramientas de Comunicación
4 Sentarse
5 Cambio de apariencia del avatar
6 Tomar objetos y utilizar el inventario
7 Hacer amigos/Unirse a grupos de interés
8 Mapa del mundo y Teletransportarse
La experiencia tutorial incluye no sólo los paneles de orientación tradicional, sino

también ejercicios interactivos en cada una de las estaciones de aprendizaje
donde pueden practicar las habilidades que se requieren en el entorno.
El flujo de la orientación es vital y se utilizan flechas como guía visible para no

agregar complejidad adicional en esta etapa.
Esta experiencia sirve como referencia y orientación para su presencia en el

entorno, así como para la apropiación de los objetos en un espacio que está
diseñado con la simulación de tres dimensiones, que hacen posible la percepción
de inmersión en el espacio 3D. Así mismo, contribuye a la adquisición de

habilidades y destrezas en la apropiación de artefactos culturales que hacen
posible la motivación y socialización en estos espacios complejos.
Resultados de la experiencia
La experiencia de los participantes fue muy significativa ya que la existencia en el

mundo virtual ha demostrado la implicación del aprendiz con un fuerte componente
afectivo, lo que se convierte en un ingrediente valioso para la realización de las
actividades y del aprendizaje en sí mismo.
En las comunicaciones de los foros en Moodle se encuentran distintos elementos

significativos, en los cuales, los docentes participantes consideraron la importancia
de construir una experiencia virtual a partir de la realización de actividades, y se
resaltó dentro de esta la medición pedagógica, como plantea Feuerstein (1996)
“el mediador favorece el aprendizaje, estimula el desarrollo de las potencialidades
y corrige funciones cognitivas...” esta estrategia pedagógica, permite que el grupo
social construya su propia historia, es decir a un sentido de pertenencia.
Algunos de los participantes refirieron conocer el mundo virtual de SL y lo habían

asociado con el juego, otros por el contrario se habían creado su propio avatar, pero
debido a algunos problemas técnicos con sus equipos abandonaron. Sin embargo
ninguno de ellos habían interactuado activamente dentro del entorno y los que ya tenían
avatar veían en él una herramienta eminentemente social y no para el aprendizaje.
Una de las cosas que hay que gestionar cuando los estudiantes acceden al
entorno son las primeras emociones. Se manifiestan frustraciones iniciales de
acceso, que con el uso son superadas, en algunos participantes mencionaban
sentirse perdidos, abrumados e impacientes, son las figuras del tutor y del Asesor
psicopedagógico, quienes deben diluir esa sensación entre los estudiantes.
Algunos de los mensajes recuperados de los foros de Moodle que nos brindan
motivo de análisis son:
“Cuando entré no me encontré a nadie en los sitios y me sentí como

intrusa. Me hubiera gustado encontrarme a alguien que me acompañara
en el recorrido”
“Aquí vino lo que me pareció más humano y real, tuve la sensación de estar
sola y perdida al no verte querida Ada y no saber donde estaba, incluso
te grité, te busqué, me sentí ansiosa, tal cual alguna vez en la vida real he
podido experimentar”
“Querida Ada: fue muy grato iniciarme en SL literalmente de tu mano,

has sido muy paciente y amable para llevarme paso a paso, además has
compartido y alientado mis pequeños avances que me han dado gran
alegría, realmente esto de los mundos inmersivos es más fascinante de lo
que me podía imaginar. Has sido realmente mi Ada madrina, otorgándome
poderes para ir dominando mi mundo virtual inmersivo”
La apropiación de la herramienta es un proceso de alfabetización y necesita de

la mediación pedagógica para su logro, ocupando la figura del tutor, como la del
mediador que al relacionarse con los participantes busca pasar de un estado de
desconocimiento a otro cualitativamentre superior de saber Feuerstein (1996).
“Me causa cierta inquietud el dominio de esta herramienta, debe ser por
la dificultad en el manejo hábil y competente de mi personaje en este
ambiente y no por adaptarme a él. Aún no me siento Virzam, pero sé que
soy yo, nunca antes me había sentido tan torpe, me siento como un niño
que todavía no aprende a caminar y ya quiere correr. Cuando Virzam
encontró a Jarfa estaba realmente perdido, no supo cómo reaccionar ni qué
preguntarle, de hecho ni lo conocía ni sabía quién era, igual como ocurre en
el metro: nadie conoce a nadie.”
El trabajo del tutor debe considerar las mediaciones pedagógicas y la motivación

al logro. La motivación en la inmersión es un elemento esencial para la marcha
del aprendizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar sentido y significado al
conocimiento. Sin motivación el alumno no realizará un trabajo adecuado, no se
trata solo de apropiarse de un concepto, sino de poner en marcha estrategias que
le permitan resolver problemas similares a los aprendidos.
Las primeras impresiones enfatizaron la actividad colaborativa y la negociación

de significados en el entorno inmersivo. Ellos refieren tener el sentido de estar
presentes con otras personas y llevan muchos códigos de la vida social real, al
entorno virtual.
Mencionan que les es interesante la forma en que este mundo virtual “despersonaliza”
al mismo tiempo que “re personaliza” refieren en su experiencia social.
“La primera experiencia fue acercarme a una chica para que me orientara
y después de un rato ya me estaba presentando como su novio. Me
siento incómodo porque el avatar no tiene parecido a mi persona, he
logrado cambiar la apariencia de estudiante flaco a un medio maduro
joven y medio corpulento. Y al acercarme a otra chica un tipo grandote
y mal encarado me agredió cuerpo a cuerpo”
“La adquisición de mi vestuario actual lo logré gracias a una chica que

se nos acercó y nos llevó a la tienda. Eso es muy importante pues me
ayudó a aprender”
“Por otro lado no pude adquirir la pluma para volar y Lilicita me

compartió la pluma, me la puse y a volar¡¡, eso es una muestra de trabajo
colaborativo en un nivel de compartir”
Uno de los componentes que da sentido al presente proyecto de formación docente,

es la facilidad con la que incursionan los más jóvenes, aquello que algunos han
denominado “nativos digitales”, y que nos invitan a replantear nuestras estratégicas
didácticas y la forma de acercar el conocimiento a nuestros estudiantes.
“La verdad me costó mucho trabajo entrar a la isla y entender todo

lo que tenía que hacer. Sinceramente tuve que apoyarme en mi hija
adolescente, nos divertimos juntas y me queda claro que los nativos
digitales rápido se adaptan con estos entornos”.
El aprendiz tiene que implicarse en su aprendizaje, tiene que probar, equivocarse y

por supuesto tiene que lograr un intercambio de significados haciéndolo.
“Me divertí mucho cuando descubrí que mi avatar podía bailar. Creo que
es muy importante promover un estado de ánimo alegre para favorecer
el aprendizaje. A veces los docentes somos tan formales que pensamos
que si propiciamos la broma nuestros alumnos nos verán mal”
Uno de los aspectos más valorado fue el conocer las posibilidades educativas que
ofrecen los entornos virtuales como Second Life, considerando que tiene un gran
potencial educativo
“Pensando en sus posibilidades educativas, por supuesto que debe

tener, puede uno crearlas y diseñar algunas actividades de enseñanza,
de aprendizaje, usar las herramientas comunicativas e interactivas
y representarlas en este ambiente virtual, tal como las usa uno en la
realidad. Efectivamente, sus características habría que convertirlas
en cualidades educativas. Veo un detalle que quizá es mínimo, pero
que referido a mi incipiente experiencia, es algo que me causa cierta
inquietud: el dominio de esta herramienta de SL; mi inquietud debe ser
por la dificultad en el manejo hábil y competente de mi personaje en
este ambiente y no por adaptarme a él. Entiendo que las habilidades se
adquieren y que unos lo hacen más pronto que otros”
Estos mensajes rescatan la fuerza de vivir la experiencia educativa en el entorno,

con el acompañamiento de los mediadores; equipo docente así como sus pares.
Referencias
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NUEVOS ENFOQUES Y PROPUESTAS

PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
EN LA FORMACIÓN SUPERIOR EN
LINEA EN AMÉRICA LATINA.

Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (Argentina)
Centro de Investigaciones en Antropología
Filosófica y Cultural CIAFIC
Departamento TIC
Introducción y planteo del problema
La Formación Superior en Latinoamérica, especialmente

la universitaria de postgrado, según datos recientes
muestra un crecimiento casi exponencial en la oferta
de cursos y programas online en los últimos años. En
la misma línea evolutiva pero en forma diferente, en
el nivel de grado, la tendencia es hacia un balance
entre la enseñanza presencial y la enseñanza
telemática, en modalidades diversas de diseño
instruccional con efectos dispares respecto
a la incidencia y efectividad de los cursos,
módulos, unidades o tareas puestas
“en línea” 2 .
1 http://www.e-abclearning.com/notas-de-actualidad/27-2011/86-amplia-incorporacion-del-e-learning-en-
universidades-argentinas-y-latinoamericanas
2 Utilizo aquí, indistintamente, el término inglés “online” y los términos españoles “en línea” o “telemático” para
referirme a la formación en redes cuyo equivalente en inglés es “online education”. También, y ya exclusivamente
con el término inglés, denoto los programas formativos que se desarrollan con mínimas o nulas instancias de
enseñanza presencial o cara-a-cara.
Simultáneamente, y más allá de las preocupaciones particulares de cada Universidad,

se han ido conformando equipos institucionales y redes interinstitucionales
(nacionales y regionales) para el estudio e investigación del fenómeno y la gran
diversidad de aspectos que implica, ya sea con el objetivo de expansión y mejora
de la calidad de la oferta educativa, ya sea para develar o poner en evidencia las
peculiaridades y el diferencial formativo que produce la enseñanza y el aprendizaje
en redes telemáticas. En ambas líneas (una de expansión y mejora, y la otra de
investigación del fenómeno en sí) constatamos una gran diversidad de enfoques,
un solapamiento de esfuerzos y una carencia de conceptos y metodologías
adecuadas para dar cuenta de los nuevos escenarios de la virtualidad, con gran
carga social, discursiva y multimedia (Constantino et al., 2011).
Sin considerar negativa per se esta diversidad, sí observamos que la

implementación de cursos y trayectos formativos, –sea en modalidad híbrida
o mixta (presencial+telemática) o en modalidad totalmente online–, provoca
recelos y desconfianza en administradores, profesores y estudiantes universitarios
habituados a la didáctica universitaria tradicional. Desde cuestiones instrumentales
(falta de dominio o competencia en el manejo de las herramientas informáticas
empleadas), pasando por aspectos específicos de la ciberdidáctica (conocimiento
de las peculiaridades del diseño instruccional online y de las dinámicas interactivas
de enseñanza en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, diferencias en la carga
de trabajo y el tiempo que insume la personalización de la enseñanza online en los
modelos de aprendizaje colaborativo), hasta los aspectos relativos a la evaluación
y acreditación del aprendizaje, y en especial el sobredimensionamiento del temor
al engaño académico (Constantino & Llull, 2010)
Paralelamente, a los investigadores que abordan por primera vez el campo la

diversidad les puede generar una desorientación inicial y cierta incertidumbre
por la toma de decisiones ad-hoc respecto tanto a cuestiones teóricas como a
estrategias y herramientas metodológicas. Por ejemplo, se constata en la literatura
cómo los modelos y teorías del aprendizaje son transpolados apriorísticamente a
nuevos escenarios o modalidades tecnológicas (v.g. mundos virtuales o aprendizaje
móvil), y cómo se utilizan metodologías más por el resguardo que implica su status
académico que por un examen crítico de su productividad respecto al fenómeno
investigado (v.g., análisis de contenido).
En uno y otro caso, ya sean docentes o investigadores, algunas evidencias

encontradas fundan ciertas decisiones y los prejuicios sostienen ciertas
apreciaciones sobre cuestiones que no pueden dirimirse por la carencia de
pruebas evidentes y no controversiales. En el caso de la investigación, los efectos
indeseados como los mencionados se derivan principalmente de la inadecuación
o escaso desarrollo específico tanto de los procesos de diseño para los nuevos
fenómenos como de las herramientas metodológicas de investigación en internet
y, en el caso particular que nos interesa aquí, del aprendizaje y de los procesos
formativos en redes telemáticas.
Delineado este escenario complejo e indeterminado, nuestro objetivo en este

trabajo consiste en poner en evidencia las iniciativas más recientes y relevantes
desde el punto de vista conceptual y metodológico, en especial las denominadas
Internet Studies y e-Research, para luego presentar los elementos principales
de un diseño de investigación que pretende contribuir a entender y estudiar la
evolución de la didáctica universitaria online a través del diseño y desarrollo de un
Observatorio de Investigación en Internet, proyecto en curso3 cuya misión consiste
en contribuir a la formación y consolidación del campo disciplinar e investigativo.
Nuevos enfoques epistemológicos en el área
Los llamados Estudios de Internet – Internet Studies– se han constituido

en apenas dos décadas como área de investigación pujante y de carácter
multidisciplinario e interdisciplinario (Ess & Consalvo, 2011) en la que se abordan
tópicos diversos relativos a las ciberculturas (Constantino, 2010) y, en especial, los
modos en que los fenómenos sociales y comunicativos de la Web son investigados
(Hunsinger, Klastrup & Allen, 2010). Un capítulo aparte está constituido por el
surgimiento y crecimiento de la investigación científica en la Internet que genera un
corpus de conocimiento determinado por su modo de producción y diseminación,
denominado genérica e indistintamente como e-Science o e-Research (den
Besten, David & Schroeder, 2010; Anandarajan & Anandajaran, 2010; Jankowski,
2009). En modo más específico, así como es posible y útil diferenciar entre el
estudio, investigación y desarrollo de las tecnologías de las redes informáticas,
3 Proyecto plurianual 2012-2014 del Departamento TIC del CIAFIC/CONICET en colaboración con otras
instituciones de AL y México.
por un lado, y el estudio e investigación de las distintas clases de comunicación

e interacción humanas facilitadas por la Internet, por otro lado (Ess & Consalvo,
2011), también es diferenciable en el campo de la e-Science el estudio de la
infraestructura tecnológica para la transmisión, procesamiento y almacenamiento
de la información y datos digitales (Hey, 2005; De Roure, D. 2010; Jeffreys,
2010; Yang, Wang & Jie, 2011) del estudio de los modos de colaboración en
la investigación científica en redes telemáticas (den Besten, David & Schroeder,
2010; Bowker, Baker, Millerand & Ribes, 2010; Ubell, 2010; Anandarajan &
Anandajaran, 2010).
Desde la ilimitada capacidad de cálculo y procesamiento que la infraestructura

computacional de las redes (en cuanto networking) ofrece a los investigadores
para desarrollar proyectos que de otro modo serían impensables (v.g., el proyecto
astronómico @SETI), hasta las diferentes formas de interacción y colaboración
entre individuos y equipos, y de compartición efectiva de datos y métodos en
disciplinas diversas, el espectro de la ciencia y la investigación en Internet
genera nuevos recursos (metodológicos y tecnológicos) para acceder a nuevos
fenómenos y problemas.
En este sentido, la expansión de la educación superior online en el mundo y su

gran crecimiento en los últimos años en Argentina y América Latina (Fragoso &
Maldonado, 2010), se ha constituido en un corpus o masa crítica de aplicaciones
y experiencias que deben ser estudiadas contextualmente con herramientas
metodológicas recalibradas o reformuladas conforme a la especificidad del
fenómeno y a los desarrollos de la investigación en Internet. En particular, son
relevantes los componentes didácticos (diseño instruccional y enseñanza,
aprendizaje colaborativo, e-curriculum, evaluación) propios de la educación
o formación en red, en fase de consolidación conceptual, experimentación e
innovación en los contextos virtuales en evolución y con profesores y estudiantes
distribuidos en un amplio rango de variabilidad de competencias requeridas
para la enseñanza y el aprendizaje online (Constantino & Llull, 2010; Prensky,
2010; Ubell, 2010; Piscitelli, Adarme & Binder, 2010; Gayol, 2010; Andrews &
Haythronthwhaite, 2007; Rudestan & Schoenholtz-Read, 2010).
Respecto específicamente a las metodologías de la investigación en Internet,

pueden relevarse dos momentos: una fase inicial de traspolación y contextualización
de los paradigmas y métodos de investigación de los fenómenos off-line a los
fenómenos online, y una fase actual de evaluación, ajustes y recontextualización
en la que se pone en evidencia la necesidad de desarrollar nuevas propuestas

que contengan herramientas analíticas multidimensionales para poder dar cuenta
de la complejidad dinámica de los objetos y del discurso multimedia propios de la
Web y de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Consideramos que los intentos
recientes en el análisis multimedia, aun no consolidados en cuanto al potencial
investigativo de las propuestas actuales, resultan estimulantes para avanzar en
una línea de refinamiento de los criterios y la modelización de los procedimientos
y estrategias para el análisis de datos complejos como son los “datos multimedia”.
La investigación en Internet (e-Research)
Nichola Jankoswi, del grupo Virtual Knowledge Studio for the Social Sciences and
Humanities (The Royal Netherlands Academy of Arts and Sciences), es uno de
los primeros en delimitar el campo de la e-Research (2009). Esta se define como
una forma de estudio o investigación realizada en un ambiente de red, utilizando
herramientas basadas en Internet, y que implica la colaboración entre investigadores
separados por la distancia –a menudo en una escala global. Las condiciones que
posibilitan la transformación de las prácticas de investigación son, principalmente,
el aumento de la informatización de los procesos de investigación, la mayor
aceptación de estructuras organizativas basadas en redes virtuales, el desarrollo
de herramientas y métodos basados en Internet, nuevas formas de visualización
de datos (análisis de redes sociales e hiper-enlaces, representaciones dinámicas y
multimedia), publicación, distribución y preservación del conocimiento académico
y científico en la Web. Su principal contribución consiste en la sistematización del
campo, la caracterización distintiva de la e-Science y la e-Research, y el impacto
innovador en las prácticas de investigación.
Murugan y Asokan Anandarajan (2010) y otros especialistas internacionales, plantean

los temas y muestran casos relativos a cómo las redes de investigación en Internet
están cambiando el paradigma convencional por otro centrado en la colaboración y
la compartición del conocimiento en sus variados formatos y modos. En particular,
las cuestiones que se refieren a las herramientas comunicativas, a los problemas
de la investigación colaborativa intercultural, a la necesidad de un enfoque
interdisciplinario, a las tecnologías disponibles para el trabajo colaborativo, al
impacto en las universidades, a los aportes de la Web 2.0 en este nuevo paradigma
y a los desafíos que presentan estos cambios tanto en sus ámbitos específicos
como a nivel global en término de desarrollo del capital social. También en este
trabajo son abordados dos aspectos que se han transformado en un lugar común
en los estudios de Internet: las cuestiones éticas de la investigación colaborativa y el
problema de la propiedad intelectual. Se presentan ejemplos y se sugieren diseños
y métodos para la colaboración entre investigadores y grupos universitarios. Tanto
en el trabajo inicialmente referido de Jankoswi, como en este último en el que el
foco está puesto en la colaboración online para la investigación en Internet, quedan
abiertas cuestiones (que nos planteamos indagar con el Observatorio) tales como:
¿Cuál es el futuro de la e-Research?; ¿Cuál será el impacto de la e-Research en la
política universitaria?; ¿Cuál será el aporte de la e-Research al e-learning?
No podemos dejar de referir dos publicaciones recientes que recapitulan las líneas
de investigación apenas consolidadas y que proyectan el futuro inmediato de las
mismas. Se trata del International Handbook of Internet Research (2010) y del
Handbook of Internet Studies (2011). En la primera, J. Hunsingrt, L. Klastrup
y M. Allen reúnen una treintena de trabajos de especialistas que representan
el espectro actual de las cuestiones que caracterizan el campo, desde la
ciberinfraestructuras hasta los programas de grado y centros de investigación
dedicados, pasando por las áreas implicadas en el desarrollo de la Web 2.0, los
lenguajes y formatos multimedia y los mundos (y juegos) virtuales. La segunda
publicación, bajo la responsabilidad de Mia Consalvo y Charles Ess, representa
un posicionamiento diferente al anterior por más que muchos tópicos son
coincidentes, y esto es así en cuanto no solo es definido un campo de estudio
específico con tópicos propios, sino que la cuestión tecnológica no es prioritaria
y sí los aspectos sociales, comunicativos y culturales. A pesar de la variedad
temática y la pretensión abarcativa, llama la atención que no incluyan como
tópico distintivo la investigación del e-learning, quizás por implicar perspectivas
disciplinarias fuertes y prescriptivas.
Ahora bien, en cuanto a la investigación del e-learning, la publicación más

relevante y hasta ahora no superada4 es el Sage Handbook of E-learning
Research (2007), editado por R. Andrews y C. Haythornthwaite. Con el propósito
de cubrir los tópicos atinentes y sentar las bases de la investigación del e-learning,
se abordan las cuestiones relativas al diseño e implementación propios de una
4 No podemos dejar de mencionar la 2da edición del Handbook of Online Learning de 2010, editada por Rudestam
y Schoenholtz-Read, con un capítulo dedicado al Online Learning Research.
Ciberdidáctica, a la brecha o división digital, las comunidades de aprendizaje y el

aprendizaje colaborativo, a las cuestione de género e identidad, a la alfabetización
digital y las formas del lenguaje en Internet, al impacto en el desarrollo profesional
de los docentes y en la formación de posgrado y, obviamente, a el rol del
multimedia. Llama la atención la ausencia de tratamiento de la metodología de
la investigación del e-learning5, que lleva a plantearnos: ¿Existe un método o
estrategia metodológica que sea más utilizado en la e-Research? Y si existe, ¿da
cuenta de todos los aspectos involucrados en un curso de formación online?
También a estas cuestiones queremos responder con el Observatorio.
El contexto Iberoamericano de la investigación en Internet
En el ámbito latinoamericano, del relevamiento realizado destacamos dos

contribuciones importantes relativas al área propuesta. En primer lugar, el trabajo
de María Elena Chan Núñez, de la Universidad de Guadalajara y VirtualEduca,
titulado Investigación de la educación virtual: Un ejercicio de construcción
metodológica (2006). Explora la naturaleza del campo de conocimiento emergente de
la educación virtual a partir, en gran parte, de referentes teóricos latinoamericanos.
El estudio le permite estructurar una propuesta metodológica para investigar
la educación virtual. Para ello, se centra en diferentes ejes: la comunicación
educativa como lugar desde el cual se analiza la educación virtual, las operaciones
metodológicas para investigar y la apertura a nuevas estrategias que facilitan la
problematización como una tarea prioritaria y con una dinámica dialéctica entre
el objeto de investigación y el campo de conocimiento en el que ese objeto se
enmarca. De esta manera, Chan Núñez destaca como campo autonómico y en
constante evolución a la investigación de la educación virtual. Una de los criterios
fundamentales de este trabajo es la inadecuación inevitable que acaece cuando
se importan marcos de análisis para la investigación de la educación virtual en
América Latina.
5 Podríamos suponer que las cuestiones metodológicas son reservadas a publicaciones específicas, como el SAGE
Handbook of Online Research Methods (2008), editado por Fielding, Lee & Grant Blank.
6 Justamente hemos iniciado colaboraciones con la Dra. Chan Nuñez y con el Grupo EAV desde el 2009,
interactuando en el proyecto experimental REDES de investigación en Internet (Constantino, 2010). Actualmente
estamos colaborando activamente, en especial en este proyecto.
En segundo lugar, es importante consignar los aportes del Grupo de Investigación

en Educación en Ambientes Virtuales6 (Grupo EAV) de la Facultad de Educación
de la Universidad Pontifica Bolivariana que, desde el 2000, apunta a la articulación
de los esfuerzos investigativos de la Universidad en la aplicación de las TIC a la
Educación. Es así como Gloria María Álvarez Cadavid (2009) observa la forma
en que algunos investigadores han abordado el aspecto metodológico para
estudiar los ambientes virtuales, sus líneas de evolución y la posible contribución
al conocimiento y mejoramiento de los procesos de e-learning. En particular,
enfatiza algunas de las consideraciones metodológicas que hoy confluyen en el
estudio de los ambientes virtuales desde la opción etnográfica. Así, dadas las
características del propio objeto de estudio, destaca la necesidad de un tipo
de etnografía hipermedial, lo que abre nuevas perspectivas para la etnografía
como producto y como proceso en todas sus fases, a partir de las ventajas de la
tecnología y la narrativa hipertextual. El Grupo EAV en conjunto ha publicado Un
modelo para la educación en ambientes virtuales (2006), en el que analiza en
forma pormenorizada los componentes y las dimensiones pedagógicas en relación
con las TIC del e-learning (híbrido y online) con análisis de casos de la educación
superior colombiana. Estas publicaciones referidas nos despiertan el interés
sobre si son casos aislados o realmente existe investigación sobre programas
y cursos de formación a distancia en ambientes virtuales de aprendizaje en
universidades argentinas y latinoamericanas. Y si así fuera, ¿Qué tipo o paradigma
de investigación, qué metodologías se utilizan para la investigación de dichos
programas y cursos?
Por último, en el contexto iberoamericano, y ya con especificidad metodológica,

tomamos como referente al Grupo de Entornos y Materiales para el Aprendizaje de
la Universidad de Barcelona, dirigido por Begoña Gros Salvat7 . El grupo apunta a
la necesidad de crear sistemas que favorezcan el proceso de aprendizaje a través
de herramientas de andamiaje y el mejoramiento de los sistemas de evaluación
y seguimiento del trabajo de los estudiantes. Partiendo de esta hipótesis, se han
propuesto recientemente analizar las relaciones establecidas entre las prestaciones
tecnológicas de determinadas herramientas de e-learning (Ej., Knowledge Forum;
Basic Support for Cooperative Learning Program) y el diseño de las tareas que
favorecen un proceso de aprendizaje colaborativo. Para lograr este objetivo, y a
7 Dado el interés que reviste el trabajo de este grupo, hemos establecido comunicación y la Dra. Guadalupe Alvarez
realizará una estancia de trabajo de enero a marzo de 2012, gracias a una beca de la Fundación Carolina.
través de procesos de experimentación, utilizan y triangulan distintos instrumentos

de recogida y análisis de datos: diseño de las tareas, entrevistas a los docentes,
grupos de discusión con los alumnos, análisis del entorno virtual y observaciones.
De esta manera, logran establecer las características pedagógicas y tecnológicas
necesarias para obtener beneficios en el proceso de aprendizaje colaborativo en
entornos virtuales de aprendizaje, así como describir algunas de las propuestas
a partir de la cual trabajan en el contexto universitario (García, Gros Salvat &
Noguera, 2010; Gros Salvat, García & Lara Navarra, 2009).
De un amplio scanning de revistas indexadas de Ciencias Sociales, realizada

por el equipo TIC-CIAFIC, surge una relativa pero notable escasez de estudios
e investigaciones sobre el tema “investigación en Internet” (y descriptores
similares), y más aun cuando se cruza la búsqueda con descriptores de formación
online. Consideramos dos hipótesis sobre este fenómeno: una, que la novedad del
enfoque no ha logrado un nivel de diseminación suficiente y, como subhipótesis
o presunción de menor orden, que dicha insuficiencia se debe, entre otras
causas, a la complejidad que supone analizar este fenómeno desde un abordaje
interdisciplinario como el requerido; otra, que persiste un enfoque aplicativo de
metodologías convencionales (cuantitativas, cualitativas o propuestas de métodos
mixtos) adaptadas a los fenómenos de Internet y del e-learning. Asimismo, la
propuesta de un observatorio de e-Research para las universidades de AL no
tiene, por el momento, ninguna iniciativa similar según hemos podido relevar
en nuestras indagaciones en la Web. Sí existen observatorios de diverso tipo,
algunos relacionados con el e-learning (SCOPEO), e-Research (OERC) y la
educación virtual en América Latina y el Caribe (OEVALC). También se encuentra
dicha actividad ligada a centros o consorcios de instituciones que ofrecen
documentación específica relacionada temáticamente, pero sin objetivos de
investigación e innovación como los propuestos por nuestro Departamento en
colaboración con otros grupos.
En síntesis, hay aportes propedéuticos y convergentes como los ya referidos,

que permiten proyectar con fundamento la investigación y dar respuesta a las
cuestiones apuntadas, en especial cuando nos planteamos si, —dado el desarrollo
paradigmático y tecnológico de la metodología de investigación que en la última
década han promovido investigadores y centros—, es posible diseñar un conjunto
articulado de métodos y procedimientos probados que garanticen la investigación
científica y evaluativa de los procesos formativos online.
Propedéutica del Proyecto Observatorio: La investigación

del grupo TIC-CIAFIC
Desde principios de 2005 hasta fines del 2009 el grupo TIC-CIAFIC8 ha trabajado
en una iniciativa experimental internacional denominada Miforcal (Máster
internacional en formación docente preuniversitaria de Calidad) en el marco de los
proyecto ALFA II de la UE. Alfa-Miforcal ha sido una propuesta integral de trabajo
colaborativo interinstitucional con impronta telemática; una experiencia única en
su contenido y en su modalidad, seleccionada entre las best practices de los
programas Alfa de Cooperación entre la UE y AL9 (Constantino, Banzato & Team
Miforcal, 2006; Margiotta, Raffaghelli, Constantino et al., 2010).
Posteriormente el grupo diseñó y realizó el Proyecto REDES (Cibercultura,

Formación en Red e Investigación en Internet)10 que se constituyó en una
experiencia de investigación en Internet o e-Research en la que participaron
formadores, investigadores y expertos latinoamericanos y europeos, en el que
especialmente aunaron esfuerzos colegas de tres centros/grupos de investigación:
el TIC-CIAFIC de Argentina, el CIRDFA11 de Italia y el EAV-UPB de Colombia. La
propuesta consistió en trabajar los tres ejes temáticos contenidos en el título del
proyecto en tres espacios virtuales, separados pero conectados, de la plataforma
Univirtual del CIRDFA (http://www.univirtual.eu/redes/). El objetivo consistió
en compartir y contrastar conceptualizaciones, reflexionar sobre experiencias,
identificar y explicitar perspectivas teóricas, etc. Las actividades se desarrollaron
desde el 1º de septiembre 2009 al 31 de agosto 2010, según un cronograma que
8 Conformado por Guadalupe Alvarez, Lourdes Morán,Laura Llull y Alejandro Alfonso, coautores del proyecto de
Observatorio.
9 Bernasconi, A., Calvo, M., Franke, J., Ginés Mora, J. & Arnold Spitta. “Buenas Prácticas e Impacto del Programa ALFA”,
2007. http://ec.europa.eu/europeaid/where/latin-america/regional-cooperation/alfa/documents/estudio_es.pdf
. En el caso de Gustavo D. Constantino, participó como co-director de investigación y representante para la
Argentina (Margiotta, Raffaghelli, Constantino et al., 2010), y los demás miembros del grupo como investigadores
del team internacional. La publicación recapitulativa de los resultados e innovaciones se concentra en el número
monográfico de la Revista Formazione & Insegnamento titulado Internazionalizzazione e formazione dell’identità
docente MIFORCAL: una storia di convergenze (Vol. VIII, Nº 1/2 – 2010; ISSN: 1973-4778).
10 que presentamos y fue seleccionado en la convocatoria de los Proyectos Redes del programa Raíces del Ministerio
de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva.
11 Los grupos de trabajo tanto del CIAFIC (Argentina) como del CIRDFA –Centro di Eccellenza Interateneo per
la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata– Università Ca’ Foscari di Venezia (Italia) vienen trabajando en la
formación a distancia de 3ra generación (e-learning) desde 1999. En los últimos años, a través del Proyecto Alfa-
Miforcal, para una formación del profesorado de calidad (2005-2009) y luego en el proyecto REDES descripto.
estableció fases de elaboración, discusión, reformulación y diseminación, en forma

online y presencial 12. En esta última modalidad, se realizó el Workshop, previsto
en el proyecto, en abril de 2010 en sede del CIAFIC en Buenos Aires, combinado
con el Simposio Internacional para la Socialización de Buenas Prácticas y la
Investigación en Red (Perspectiva “Glocal” en la Formación Docente: Procesos
de Internacionalización, Integración Curricular y Movilidad), evento conclusivo-
recapitulativo del Proyecto ALFA-Miforcal 13.
En una línea convergente, hemos realizado un trabajo conjunto con los

equipos mencionados de diseño del Proyecto SOLSTICIUS (SolucioneS TIC
para Integrar Universidad y Sociedad) de transformación e innovación de la
didáctica universitaria mediante las TIC para la integración social y la vinculación
universidad y sociedad 14. La idea del proyecto consiste en diseñar y experimentar
estrategias de formación y coaching para renovar la enseñanza universitaria con
la incorporación decisiva de las TIC para superar las brechas digitales y potenciar
los efectos positivos relativos no sólo a la enseñanza universitaria específica, sino
fundamentalmente a la inclusión académica de alumnos en situación de riesgo
de deserción y la inclusión social de jóvenes marginados de la universidad en
razón de condiciones culturales, económicas, geográficas, laborales, de género y
sociales que no cuadran con el canon tradicional de enseñanza universitaria.
De especial interés es el estudio que el equipo de investigación del Departamento

TIC-CIAFIC viene realizando en torno a la metodología de la investigación en la
Web. En este sentido, Constantino, Alvarez y Morán (2010) han analizado casos
de las denominadas categorización y triangulación de datos de comunicación
online, mostrando los procedimientos de recurrencia y saturación. También,
avanzando un paso más, han propuesto lo que se podría llamar triangulación
multimedia en una misma fuente de datos (Constantino, Alvarez & Morán, 2010).
En relación con esta línea de investigación, cada miembro del equipo ha realizado
sus propios aportes. Guadalupe Alvarez ha explorado diferentes alternativas hasta
12 http://www.univirtual.eu/redes/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=193
13 Producto del proyecto Redes y de los eventos, resultó la publicación: Constantino, G. D. (Ed.) 2010.
Cibercultura: formación e investigación en la Web. Buenos Aires: Editorial Universitaria Rioplatense (ISBN
978-987-24955-6-5).
14 Este proyecto ha sido presentado a la última convocatoria del Programa ALFA III de la UE del presente año y en
una red interinstitucional conformada por 18 universidades y centros de investigación
el momento desarrolladas para el análisis de los entornos virtuales de aprendizaje,

destacando la necesidad de incluir herramientas que permitan abordar los aspectos
específicamente discursivos, hipertextuales/hipermediales de dichos entornos. A
partir de conceptos provenientes de la semiótica social (Kress, 2004; Lemke,
2002), ha analizado la relación entre los foros formativos y el diseño general de
los cursos online (Alvarez 2010a, 2010b). Además, junto con Lourdes Morán,
han integrado las perspectiva discursivo multimedia y la didáctico discursiva para
analizar las intervenciones de apertura de foros de formación online (Alvarez y
Morán, 2010). Por otra parte, y como resultado de las discusiones generadas en
el Proyecto Redes Cibercultura, formación en red e investigación en Internet,
Guadalupe Alvarez y Gloria Alvarez Cadavid (2010) han desarrollado una
propuesta que abarca el análisis no solo de los aspectos verbales, sino también de
recursos de otra naturaleza, como las imágenes y la hipermedialidad, que resultan
fundamentales en entornos virtuales de aprendizaje. Así, han desarrollado una
propuesta de análisis semiótico integral de ese tipo de entornos, y han mostrado
sus alcances en diferentes cursos de formación universitaria online.
Otra línea de investigación desarrollada en el Departamento de TIC es la

vinculada con la profundización en la didáctica online, inicialmente abordada por
Gustavo Constantino (Constantino, 2006; Banzato & Constantino, 2008); y en
los últimos años viene trabajando la Dra. Lourdes Morán. Con la preocupación
central en mejora de la calidad educativa, esta línea de investigación plantea la
necesidad de crear nuevos escenarios para la enseñanza y el aprendizaje. Desde
esta perspectiva, el uso de las TIC se plantea en función de la promoción del
conocimiento de orden superior, la construcción colaborativa del conocimiento,
la enseñanza basada en la solución de problemas y la conducción de proyectos
situados de relevancia personal y social (Morán, 2010; 2010ª). Otra línea
complementaria es la trabajada por Laura Llull, cuyo objetivo general consiste en
examinar los modelos, criterios e instrumentos de evaluación de los aprendizajes
en entornos virtuales de educación superior de tal modo de poder generar
estándares de calidad orientadores del diseño de cursos y programas online, que
permitan perfilar las competencias didácticas del e-teacher para formular y aplicar
estrategias de evaluación comprensivas u holísticas (Constantino y Llull, 2010).
Coordenadas conceptuales del Observatorio de Investigación

en Internet
Reconsiderando el planteo introductorio y lo apuntado hasta aquí se pueden

precisar y contextualizar las claves o coordenadas conceptuales (objetivos e
hipótesis generales, resultados y prospectiva) del diseño investigativo que se
cristaliza en un observatorio virtual o en red de la investigación en Internet sobre
la investigación de la didáctica universitaria.
El objetivo general del proyecto consiste en construir, pulir y validar las herramientas
de investigación necesarias para el análisis del discurso multimedia, a fin de que
la comunidad científica y universitaria latinoamericana disponga de un cuerpo de
conocimiento con el cual afrontar confiadamente la innovación y el desarrollo en
las dos líneas enunciadas, de mejora e investigación de la formación en Red.
La hipótesis fuerte de este proyecto, apenas atisbada por algunos grandes

referentes15 y por algunas investigaciones recientes en el área, es que la nueva
era de los estudios universitarios que tendrá eclosión en los próximos cinco años
estará signada por el predominio de la formación a través de la Web y la reducción
de las instancias de enseñanza presencial. Es evidente que, para afrontar el
nuevo escenario de la educación universitaria online, se requiere un corpus de
conocimiento, validado con una metodología de investigación sólida y confiable.
Es por esto que el objetivo de este proyecto de construir dicha metodología se

alcanzará a partir de una estrategia con tres focos de acción y producción:
* Meta-análisis: identificación, comparación y categorización de las experiencias

en innovaciones en la formación online universitaria, con foco en la
investigación.
* Set de herramientas: sistematización y desarrollo de conceptos, tácticas y
estrategias metodológicas de la investigación en Formación Universitaria
en la Web.
* Líneas privilegiadas de desarrollo futuro: identificación y proyección de
las tendencias incipientes y consolidadas para el futuro próximo de la
Formación Superior en Latinoamérica.
15 Son conocidas las declaraciones de Bill Gates a este respecto en la “Techonomy conference” en Lake Tahoe (USA)
en agosto de 2010 ( http://www.openculture.com/2010/08/bill_gates_the_future_of_the_university.html).
Como puede fácilmente colegirse, la iniciativa del observatorio no persigue

primeramente conocer qué educación universitaria online se oferta y se realiza en
América Latina, aunque es un dato primario a relevar. El foco está puesto en la
investigación (cuantitativa, cualitativa o mixta; investigación-acción por los mismos
docentes, investigación evaluativa por los administradores, investigación comparada,
etc.) que se realiza sobre los programas y cursos universitarios que se ofrecen en
modalidad híbrida o totalmente online. Se trata entonces de relevar las experiencias
de investigación formales o informales derivadas de la implementación de las
TIC en las universidades, ya sea para mejora de la formación (una de las líneas
mencionadas en el planteo inicial), ya sea para la investigación del fenómeno en sí
con la consiguiente generación de conocimiento específico (la otra línea planteada)
que impacta tanto en la primera como en el desarrollo de estrategias y herramientas
metodológicas apropiadas. Sobre el logro de estas últimas, el siguiente apartado
describe cómo es le diseño del proceso que lo hará posible.
Coordenadas metodológicas del Observatorio de Investigación

en Internet
Evitando condicionamientos apriorísticos, se aplicarán, –según corresponda a

los diferentes fenómenos estudiados y conforme a las condiciones de acceso a
las fuentes de datos–, estrategias metodológicas tanto de raíz o predominancia
cuantitativa, cualitativa o mixta (Tashakkori & Teddlie, 2010) para relevar, clasificar
y evaluar las experiencias de investigación de la Formación en Red en la educación
superior en América Latina, y métodos específicos de e-Research para construir
el Observatorio mediante el trabajo colaborativo, tanto para producir el conjunto
estructurado de herramientas de investigación de la Formación en Red como
para prospectar las tendencias e innovaciones próximas.
El proceso de investigación y desarrollo del Observatorio presenta cinco niveles

de ejecución respecto a la información a recolectar y su tratamiento:
• Nivel 0: relevamiento y recolección de experiencias de Educación Superior

Universitaria Online en Latinoamérica;
• Nivel 1: Meta-análisis sobre los datos del nivel anterior;
• Nivel 2: relevamiento de proyectos y experiencias de investigación
(e-Research) sobre los datos de la ESUOL recolectados en el nivel 0;
• Nivel 3: Meta-análisis sobre los datos del nivel 2;
• Nivel 4: Desarrollos propios (conceptual-metodológicos) en investigación

de la Educación Superior Universitaria Online en Latinoamérica;
• Nivel 5: Aplicación, control y reajuste de los desarrollos propios.
Las hipótesis empíricas y teóricas a comprobar son las siguientes:
Hipótesis 1: Hay escasa o nula investigación sobre programas y cursos de

formación a distancia en ambientes virtuales de aprendizaje en universidades
argentinas y latinoamericanas.
Hipótesis 2: Se utilizan, por un lado, metodologías cuantitativas con instrumentos

ofrecidos por las plataformas de e-learning o, por otro lado, metodologías
cualitativas de estudios de caso, con objetivos concretos de aspectos aislados.
Hipótesis 3: No existe ni en Argentina ni en Latinoamérica un método o

estrategia prevalente y suficiente de investigación de los fenómenos del
e-learning en el nivel universitario.
Hipótesis 4: Existen enfoques, metodologías y procedimientos de investigación

que pueden configurarse para dar cuenta de la complejidad de los aspectos del
e-learning de nivel superior. En este sentido, nuestra propuesta es la elaboración
de una caja de herramientas (toolkit).
Hipótesis 5: Sobre la base de la actual expansión del e-learning en Latinoamérica

y en el mundo, existen diferencias cualitativas importantes que, a lo largo del tiempo,
se vuelven más marcadas. Estas diferencias en el e-learning serán reflejadas por
la e-Research y harán que a nivel local y regional se deban contemplar estas
particularidades al investigar la educación universitaria online.
Hipótesis 6: La nueva era de los estudios universitarios que tendrá eclosión

en los próximos cinco años estará signada por el predominio de la formación
a través de la Web y la reducción de las instancias de enseñanza presencial.
En el nivel del grado, se consolidará la formación blended, en la cual la
formación presencial mantendrá su especificidad. La formación totalmente
online se desarrollará fundamentalmente en contextos de posgrado, con
grupos específicos de usuarios que posean una fuerte cultura digital, lo cual es
compatible con ciertas modalidades de e-Research.
Hipótesis 7: La familiaridad de los grupos académicos, a partir del trabajo

colaborativo en red, traerá aparejado un desarrollo regional de e-Research.
Hipótesis 8: El e-Research con instrumentos adecuados ofrecerá criterios
sobre los cuales se fundamenten políticas universitarias adecuadas tanto a
las características comunes a las comunidades latinoamericanas como a sus
idiosincrasias particulares.
Justificación de las cuestiones hipotéticas y resultados

preliminares
Las hipótesis planteadas y detalladas responden a cada uno de los objetivos

específicos planteados en el plan maestro16, existiendo evidencia recolectada que
las sustenta y que justifica su comprobación. Así H1 (escasa investigación sobre
formación universitaria online en AL) responde al relevamiento bibliográfico, al
intercambio con colegas y a una diferenciación conceptual entre la presentación
de experiencias y la investigación del fenómeno. Es decir, las primeras constituirían
un dato primario más que un estudio del fenómeno de la e-Research.
En cuanto a la H2 (utilización de metodologías cuantitativas y estudios de caso),

existe evidencia que muestra un sesgo hacia análisis cuantitativos, incluso
con datos cualitativos muy sensibles como el discurso online. En este caso, el
denominado análisis de contenido, de corte cuantitativo, mantiene su estatuto
privilegiado en las principales obras de referencia metodológica en detrimento de
herramientas más potentes vinculadas al análisis del discurso de matriz cualitativa
(Constantino, 2006; 2010).
Por otro lado, H4 (complejidad de los aspectos del e learning de nivel superior
y toolkit analítico) se propone como hipótesis teórico-práctica que implica el
diseño y testing de un conjunto articulado de herramientas metodológicas mixtas
(cuanti/cualitativas) que pueda dar cuenta de la complejidad multimedia de la
formación online. Este conjunto o toolkit metodológico implicará no solo una
selección de herramientas existentes sino un refinado rediseño de varias de ellas
en una especie de upgrade que permita el tratamiento y análisis de datos en
16 El plan completo y detallado del Proyecto Observatorio es un documento técnico que puede encontrarse en www.
tic-ciafic.org.ar
diversos formatos propios de la Web. Por ejemplo, los procedimientos analíticos

englobados en el proceso de tonalización (Pardo, 1996, 2002, 2011) dentro
de una perspectiva de jerarquización de la información están desarrollados y
aplicados a información textual, –v.g. marcadores de énfasis, mitigación (Caffi,
2007) –, y no a información multimedia. Por otro lado, es necesario atender a
los avances que se están haciendo sobre estos aspectos del análisis multimedia
desde la Lingüística Sistémico-Funcional (Bauldry & Thibault, 2006; O’Halloran
2004, 2009).
H3 es derivación lógica de las anteriores: no existe, –en forma prevalente

y suficiente–, ni en Argentina ni en Latinoamérica un método o estrategia de
investigación de los fenómenos del e-learning en el nivel universitario.
Respecto a este grupo de hipótesis (H1 a H4), los resultados preliminares que
hemos obtenido en nuestros últimos trabajos aun no publicados son alentadores
respecto a ir logrando una metodología de análisis multimedia aplicable a la
formación superior online.
El resto de las hipótesis (H5, H6, H7 y H8) han surgido en parte de experiencia,
tienen varias fuentes y reflejan insights individuales y del equipo departamental.
Hemos comprobado que la expansión del e-learning en Latinoamérica y en el
mundo no es homogénea, sino que existen diferencias cualitativas importantes
que, a lo largo del tiempo, se vuelven más marcadas. Por ello creemos que estas
diferencias en el e-learning serán reflejadas por la e-Research y harán que a
nivel local y regional se deban contemplar estas particularidades al investigar la
educación universitaria online (H5). Teniendo en cuenta las tendencias actuales,
se colige que (H6) la nueva era de los estudios universitarios estará signada por el
predominio de la formación a través de la Web y la reducción de las instancias de
enseñanza presencial. En el nivel del grado, se consolidará la formación blended,
en la cual la formación presencial mantendrá su especificidad. La formación
totalmente online se desarrollará fundamentalmente en contextos de posgrado,
con grupos específicos de usuarios que posean una fuerte cultura digital, lo cual
es compatible con ciertas modalidades de e-Research. Esta situación se produce
debido a que la adquisición de competencias profesionales exclusivamente online
exige una complejidad de diseño frente a la cual, en algunos contextos formativos,
es más accesible mantener la formación presencial. Datos confirmatorios hemos
obtenido con el proyecto ALFA-Miforcal, y esperamos ampliarlos y completarlos
con este proyecto y con el ALFA III-Solsticius.
Por último, la H7 (desarrollo regional de la e-Research) y H8 (el impacto de la

e-Research en las políticas universitarias de AL) representan una mirada global,
recapitulativa y prospectiva, que no solamente atenderá a la evolución que
vayamos monitoreando en los tres años del proyecto, sino también el impacto que
el Observatorio de Investigación en Internet –en cuanto es uno de los productos
tangibles que ofrecerá el proyecto, aparte del toolkit –, producirá en el panorama
de la educación superior latinoamericana y en la mejora de su calidad.
Resumen de resultados esperados del Observatorio
Los resultados esperados, según metas preestablecidas desde el 2012 al 2014,

están evidenciados en los focos enunciados: primero, un corpus clasificado y
ponderado de las experiencias e innovaciones en investigación en Formación
Superior Online en Latinoamérica; segundo, un repertorio metodológico
variado y conectado para realizar investigaciones en el área, en particular del
tipo investigación evaluativa; y tercero, criterios y estrategias para transpolar e
interconectar la universidad presencial a la universidad virtual. En resumen, a
través del Observatorio de la Investigación en Internet de la Formación Superior
Latinoamericana, se proyecta lograr:
> Sistematización de la e-Research en Argentina;

> Panorama de la e-Research en Latinoamérica;
> e-ResearchToolkit para la investigación de la formación en Internet;
> Tendencias de la e-learning y la e-Research, y criterios como base para las
políticas universitarias de la formación online.
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INVESTIGACIÓN DE LA EDUCACIÓN
EN LOS MUNDOS INMERSIVOS:
CUESTIONES ABIERTAS.

Departamento TIC

Universidad Nacional Autónoma de México
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza
jajm@unam.mx
Introducción
Desde hace pocos años, y especialmente con la

difusión que se le ha dado a la plataforma de mundos
virtuales Second Life© y con la reciente superación
de una visión dicotómica on/off-line en los
estudios sobre la relación de las personas
con Internet y las Redes Sociales, existe un
interés optimista sobre las posibilidades
que ofrecen tales “ambientes de vida
virtual” (cuya definición es incluso
una cuestión controvertida). En
especial existe un interés
por las potencialidades
educativas, apenas vislumbradas y comprobadas, por las que han apostado

fuertemente importantes algunas universidades sin quizás una clara evaluación
de posibilidades y ventajas formativas. Simultáneamente grupos de estudiosos e
investigadores se han volcado al nuevo campo de estudio, con la convicción de
poder contribuir a la comprensión y al desarrollo de los procesos educativos en
tales ambientes, que a priori se presentan como una evolución de los Ambientes
Virtuales de Aprendizaje (AVA) típicos de las plataformas de e-learning.
En este sentido, se puede justificadamente partir de la hipótesis que se produce un

decurso análogo al comprobado en el desarrollo del e-learning y de su investigación,
iniciándose con una fase de experimentación y familiarización de contextos e
instrumentos, que ocupan el foco de atención de docentes/tutores y estudiantes, y por
consecuencia de los investigadores. A este respecto no resulta extraño que los primeros
estudios se hagan con un enfoque conceptual y metodológico de carácter etnográfico,
dado que se piensa atinadamente que una aproximación exploratoria y libre de prejuicios
es la mejor manera de abordar un fenómeno nuevo y complejo, aun más si resulta casi
imposible observarlo “desde fuera” y sea necesario realizar una “inmersión”.
En una etapa posterior (en una fase de “naturalización” y dominio avanzado o

experto) es posible concentrarse en aspectos y cuestiones más relacionados
con los procesos de enseñanza y aprendizaje y sus modalidades específicas de
concreción, con aspectos relativos a la interacción comunicativa, a la cognición
distribuida, al aprendizaje colaborativo, a la calidad educativa, a la eficacia de
cursos y programas, a cuestiones de diseño instruccional específico.
Los estudios e investigaciones realizados y en proceso van echando luz sobre

algunas de estas cuestiones, a la vez que abren interrogantes sobre fenómenos y
epifenómenos que se van revelando. Sin embargo, también es evidente que se da una
situación similar con lo sucedido en la investigación del e-learning: existen problemas
e inadecuaciones metodológicas al querer aplicar los procedimientos e instrumentos
de investigación desarrollados en contextos diferentes y calibrados para fenómenos
de naturaleza diversa. Obviamente que no es la misma situación que se dio cuando
se pasó del estudio de contextos presenciales (cara-a-cara) a Ambientes Virtuales
de Aprendizaje, dado que en este caso se puede concebir como un diferencia de
grado, mas que de nivel. Pero esta última afirmación no deja de ser una conjetura, y la
metodología de la investigación en redes telemáticas no está totalmente consolidada
para suponer que su aplicación a los mundos inmersivos es directa y transparente, y
libre de sesgos y complicaciones.
En este capítulo revisamos algunas de las conceptualizaciones más aceptadas sobre

los Mundos Virtuales (MV), avanzamos en ciertas consideraciones sobre la educación
en los MV y cuestiones relativas a la investigación educativa en clave del Proyecto
RITUAL. En particular la dimensión comunicativa que consideramos de importancia
central. Asimismo, y con una perspectiva crítica, indicamos algunas de las cuestiones
abiertas, ya sea por carencia de masa crítica de investigación sobre el particular, o sea
por otros motivos que requerirán un análisis y ponderación de los expertos.
Los mundos virtuales y la actividad formativa
Schroeder (2008), distingue entre los mundos virtuales, la realidad virtual y la

capacidad colaborativa. Define los mundos virtuales como “espacios sociales
online persistentes”, la realidad virtual como “aquella que permite al usuario
tener la sensación de encontrarse en un entorno distinto al que se encuentra e
interactuar con él” y por capacidad colaborativa considera a “aquella por la cual
el usuario experimenta con otros participantes que están presentes en el mismo
entorno y con los cuales puede interactuar”.
Podemos así definir más concretamente un Mundo Virtual (MV) como un entorno
simulado por computador de un espacio tridimensional real o imaginario dentro del cual,
nos desplazamos e interactuamos en tiempo real con el resto de usuarios mediante
una representación nuestra, denominada avatar y nos produce una sensación de estar
dentro de un ambiente o lugar. Los mundos virtuales permiten al usuario ser parte de
ellos a través de sus avatares, existe una sensación de co-presencia, de compartir el
espacio, de comunicarse y de actuar en ese espacio compartido.
En los procesos formativos de los MV, la interactividad es una de las características

más importantes. En éstos espacios digitales, los usuarios son capaces de ver a
los demás usuarios como avatares y las acciones de un usuario afecta a otros
usuarios (Castronova, 2001).
Sin embargo, la propia definición/caracterización de los MV no es unívoca y,

por tanto, no es compartida entre los estudiosos. Esto es así por varias razones,
entre las que podemos mencionar la similitud de los MV con los Videojuegos,
especialmente aquellos que se juegan en Red (Massive Multi Player Online Role
Playing Games – MMORPGs), como el World of Warcraft. Esta asociación
de los MV con el juego no es aséptica: conlleva la consideración del aprendizaje
como un juego y focalizarse en ver qué se aprende con el juego en redes. Esto
provoca cierta ambigüedad en la enseñanza en MV, como exponen Carr, Oliver y
Burn (2010), además de otros factores intervinientes.
Es verdad que uno de los rasgos interesantes para la educación es que, en cierto
sentido, la posibilidad de recreación (simulación) es ilimitada. Los MV ofrecen
al estudiante la posibilidad de acercarse a fenómenos complejos de forma
segura a partir de simulaciones, como en el caso de la física y la química de
partículas microscópicas, atención de pacientes de riesgo en ciencias de la salud,
o al construir de forma creativa modelos matemáticos o arquitectónicos para su
estudio y puesta a prueba antes de acudir al entorno real (Doyle, 2010).
Educación e investigación en el mundo virtual
El propósito de investigar éstos entornos contempla, por lo menos, dos aspectos relevantes.
El primero es el objetivo de incorporar, a la actividad docente cotidiana, la

potencialidad formativa que ofrecen los entornos virtuales altamente interactivos
como son los mundos virtuales, tanto en el nivel licenciatura como en el posgrado
en áreas tales como las ciencias de la salud, la ciencias de la educación y la
ingeniería y ciencias de la computación, solo por mencionar algunos ejemplos.
El segundo aspecto tiene un objetivo de investigación pura y aplicada, es decir,

al analizar las actividades que realizan los estudiantes y docentes en nivel
licenciatura y de posgrado al trabajar en proyectos de formación en los MV o
entornos inmersivos 3D, estamos no solo descubriendo los rasgos, formatos y
acciones propias de la interacción en MV, sino también evaluando los resultados
que nos permitan identificar las estrategias de enseñanza más eficaces en dicho
contexto que nos permitan ayudar a los docentes a mejorar sus propuestas
curriculares y didácticas.
Indagar en los nuevos ambientes virtuales nos presenta un reto considerable, ya que
las metodologías de investigación existentes se han consolidado por su uso en los
escenarios presenciales. Si bien se han realizado esfuerzos por construir nuevas
formas de acercamiento a la “realidad” virtual, la adecuación de la metodología
clásica y el diseño y aplicación de nuevos métodos específicos aun está en fase
de experimentación y validación.
No obstante lo anterior, en el proyecto RITUAL que se está llevando a cabo

(Jerónimo Montes, 2010), hemos elegido a la etnografía virtual (Hine, 2000) y
al análisis del discurso electrónico (Constantino, 2006) como estrategia de raíz
cualitativa para aproximarnos, desde la observación participante, a los escenarios
elegidos, considerando el estudio de casos, en particular aquellas iniciativas
implementadas por el grupo RITUAL. Se realiza así un acercamiento al micro-
contexto cultural desde la etnografía virtual y la observación participante, con
la finalidad de observar a los sujetos (avatares) en la práctica inmersiva, que le
permite a sus integrantes incorporarse en los procesos educativos en la actividad
misma y de ésta forma estudiar la forma en la cual desarrollan una identidad de
participación que les posibilita la creación de significados compartidos, resultado
de la suma de experiencias individuales y colectivas de los participantes en la
negociación de significados.
Otra de las finalidades de acudir a la etnografía virtual con una metodología es por
el ser copartícipe de la actividad formativa en el mundo virtual con el propósito de
realizar estudios del discurso electrónico en un entorno multimedia, lo que permite
aprehender el discurso en su contexto, concretamente combinando la realización
de entrevistas iniciales a los participantes de los programas de formación, con la
observación participante y el análisis de los procesos de interacción registrados
en los espacios de discusión electrónicos, que en el mundo virtual estudiado se
realizar por dos vías, comunicación mediada por computador (CMC) o a través
de audio (voice). Este análisis del discurso se ha realizado tomando los espacios
de formación generados a través de la Red Iberoamericana de Innovación e
Investigación en Tecnologías y Usos aplicados al Aprendizaje Electrónico (RITUAL).
Los objetivos del proyecto en su faceta aplicada están relacionados con la intención
de lograr una mayor implicación de los estudiantes en la modalidad educativa
presencial y también en la que se realiza a distancia apoyada en la Internet, para
lograr disminuir el abandono, motivar al estudiante a cumplir los objetivos educativos
y ofrecer espacios de formación acordes a las demandas de uso cotidiano a las
que acceden los estudiantes actuales que van más allá del uso de texto digital
electrónico. De este modo, se desea conocer si la participación en éstos entornos
virtuales inmersivos hace posible construir historias compartidas de aprendizaje y
convertir el proceso de interacción educativa en fuentes de conocimiento generado
socialmente y de creatividad a partir de actividades mediadas por la tecnología digital.
Se ha podido observar que la actividad formativa en MV en 3D (vg., Second Life)

o espacios educativos inmersivos son un ejemplo de espacios de interacción
multiusuario con una dimensión social más completa por la que resulta apropiada
la denominación como tal, es decir, mundo virtual (Richardson y Molka-Danielsen,
2008). La interacción se realiza con soportes u herramientas de comunicación que
incluyen sonidos ambientales, movimientos de avatares que simulan el contexto
cotidiano en la vida y espacios real/presenciales, y canales de comunicación
escrita por chat y oral por audio digital. Dichas herramientas multimedia están
propiciando el surgimiento y consolidación de nuevas estructuras sociales y formas
de organización en las que las referencias de espacio y tiempo tradicionales no
tienen validez, puesto que nos permiten comunicarnos independientemente del
lugar donde nos encontremos con multitud de personas en una interacción no
condicionada por la sincronía.
Los resultados muestran que debido a la riqueza multimedia de la comunicación,

que fortalece la implicación de los participantes, los mundos virtuales observados
online se integran fácilmente con la actividad cotidiana offline. Ambos ambientes
o contextos se conectan entre sí de manera compleja: los participantes de la
actividad en el MV observado (que se encuentra dentro de la plataforma o mundo
virtual Second Life), es llamado por los sujetos “SL”, al referirse al mundo real lo
expresan como “RL”, es común escuchar referencia a “salgo de SL para ir a RL”.
Sin duda el estatuto óntico de ambos es totalmente diverso, pero en la experiencia
de los sujetos, la virtualidad de SL no significa irrealidad, sino mediación. El
espacio en que ocurren las interacciones virtuales se produce socialmente y a la
vez, se nutre de una tecnología cuya base es también social, como lo refiere Jones
(1995), de ahí el interés no solo por el estudio de los MV, sino también por analizar
actividades en ambientes híbridos (presenciales y virtuales).
Asimismo, si consideramos el componente emocional, se ha observado un fuerte

compromiso afectivo de los participantes. Estar conectado al mundo virtual
contribuye a mejorar la implicación en un grupo de trabajo o de formación, como
es la actividad universitaria del grupo experimental “RITUAL”, y en la que los
procesos de formación profesional se catalizan, se expanden diversificándose y
se estrechan profundizándose las relaciones entre colegas, además de permitir
mantener lazos afectivos con amigos y familiares localizados en ubicaciones
geográficamente distantes.
La comunicación y la cognición en entornos de educación en línea
La comunicación es un fenómeno complejo, por lo tanto la comunicación didáctica

o formativa y su investigación no escapan a esta cualidad ya sea en presencia o
en la virtualidad (Constantino, 2006). En el caso particular de la Web, se debe
dar cuenta de la complejidad multimedia, de tal modo de conservar y explicitar la
co-construcción de significado a través de la identificación de los eventos que co-
ocurren en los momentos sucesivos de la dinámica interactiva. Esta identificación
como tal es un proceso analítico, de separación de las unidades significantes que
deben ser tomadas tanto en su especificidad (texto, imagen, sonido) cuanto en
sus efectos combinados (Constantino, Alvarez & Morán, 2011).
En la medida en que la educación online (o e-learning) comprende procesos

formativos realizados mediante una red telemática, esos procesos combinan
procedimientos derivados no solo de la escritura y la oralidad (Constantino, 2006),
representada por los textos, sino también de otros sistemas representativos/
comunicativos, como imágenes y sonidos. En este sentido, el estudio de dichos
procesos formativos requiere conocer las características específicas hipertextuales
de los sitios Web y del medio informático en el que son producidos (van der Geest,
2001; Baldry y Thibault, 2006; Gros Salvat, 2000; Kress, 2004).
Baldry y Thibault (2006) han caracterizado la página o sitio Web como una
unidad visual y espacial, de naturaleza hipertextual y con potencial de acción.
Incidentalmente, se ha destacado el impacto del medio informático y multimedia
en la cognición (Gros Salvat, 2000). Por una parte, el sitio Web integra diferentes
“notaciones simbólicas” y, a diferencia de la hoja impresa análoga (texto e imagen),
permite mostrar en pantalla fenómenos de dinámica cambiante. En este sentido, la
investigación ha indicado (Braden, 1996) que el texto, cuando está acompañado
de imágenes o animaciones, produce un diferencial con más posibilidades de que
se recuerde la información si lo visual complementa al texto.
Existe otra característica del medio Web que influye en la cognición: su alto
grado de interactividad (Gros Salvat, 2000; Constantino, 2007). Esta se pone
de manifiesto en diferentes niveles: desde la interactividad que posibilitan los
objetos, la navegación y las conexiones, hasta la interactividad generada al crear
un entorno en el cual el usuario debe tomar decisiones, responder a preguntas o
resolver problemas. En relación con este último rasgo, cabe destacar que las chats
y los foros formativos -equiparados en ocasiones a la comunicación presencial en
el aula- adquieren un rol fundamental en contextos de educación en línea, pues

posibilitan una interacción dinámica y flexible, lo que crea las condiciones para un
aprendizaje colaborativo (Banzato, 2002; Constantino, 2006).
Partiendo de las características del medio informático recién mencionadas, es

indudable que el estudio de los eventos comunicativos en la Web debería dar cuenta de
esta complejidad multimedia, de modo tal de conservar y explicitar la co-construcción
de significado a través de la identificación de los componentes (discursivos, icónicos,
hipertextuales, i.e., multimedia) que co-ocurren en los momentos sucesivos de la
dinámica interactiva.
La investigación en ambientes virtuales y la triangulación

multimedia
Existen dos criterios que están a la base de todo el proceso de investigación y

que impactan directamente en la fortaleza interpretativa del estudio de naturaleza
cualitativa: la exposición a los datos y la categorización de mínima teoría. Tanto la
categorización como la triangulación son requisitos de la investigación cualitativa
en general que adquieren una importancia especial en la investigación de la
interacción comunicativa en red (Constantino, 2002; Constantino, Banzato &
Raffaghelli. 2007; Constantino, Alvarez & Morán, 2011).
Es clásica la propuesta de Denzin (1989) en reconocer que la triangulación

puede ser de datos, de investigadores, de teorías, de métodos o múltiple. Por
ejemplo, la denominada triangulación de datos se concibe generalmente como la
utilización de diferentes fuentes de datos para comparar la congruencia respecto
a una interpretación dada, que se refuerza si las inferencias surgidas de los datos
de diversa procedencia son convergentes o, en caso contrario, la debilitan. Por
ejemplo, una modalidad comunicativa que podemos atribuir a un estilo tutorial
registrada en un foro virtual puede ser reforzada o descartada con: datos de
otros foros, con análisis de entrevistas a los tutores en las que informen sobre
sus estrategias habituales de enseñanza y sus formas discursivas y recursos
lingüísticos preferidos para vehiculizarlas, etc.
La importancia atribuida a los procedimientos de triangulación proviene del interés

de evitar el sesgo por la recolección de datos a través de un único instrumento
o de una única fuente. La triangulación multimedia implica la consideración
(simultánea, sucesiva, recurrente) de los diversos elementos que encontramos

en unidades complejas de análisis. Esto es, por ejemplo, tomar en cuenta en un
foro online no solamente los “textos verbales” de los mensajes o intervenciones
de los participantes, sino también los elementos visuales (icónicos y figurativos:
emoticons, fotos, diagramas, etc.), los elementos sonoros y animados incluidos,
los elementos hipertextuales (links) que pueden cumplir diferentes funciones en
la dinámica discursiva (argumentativa, ejemplificadora, emotiva, persuasiva, etc.).
Los intentos recientes en el análisis multimedia (Baldry & Thibault, 2006;

O’Halloran, 2004, 2009; Jewitt, 2009), aun no consolidados en cuanto al potencial
investigativo de las propuestas actuales, resultan estimulantes para avanzar en una
línea de refinamiento de los criterios y a la modelización de los procedimientos y
estrategias para el análisis de datos complejos como son los “datos multimedia”.
Esta es una perspectiva “en construcción”, pero imprescindible para abordar en el
futuro próximo la investigación educativa de los ambientes virtuales inmersivos o
mundos virtuales.
Conclusión y prospectiva
Las características presentadas hacen de los MV un microcontexto socio-cultural

en el que se ofrecen experiencias de aprendizaje tan visiblemente reales que los
estudiantes casi las pueden alcanzar y tocar. En estos ambientes cobra especial
importancia la negociación de significados, como Wang (2001, p.519) afirma:
“La comunicación colaborativa entre culturas en el entorno de aprendizaje en
línea requiere de la voluntad de los miembros de la comunidad para escuchar,
respetar, y aceptar diferentes perspectivas, para dar cabida y negociar para
llegar a significados compartidos, a ser flexibles en la aceptación de las
ambigüedades, proporcionar respeto mutuo, confianza y apoyo, desarrollar
la sensibilidad cultural y comprender el valor de múltiples perspectivas para
negociar significados compartidos, para obtener la comprensión mutua y llegar
a un consenso para el logro de los objetivos y necesidades comunes”.
En la investigación comentada, se ha observado que el mundo virtual Second

Life aplicado a la educación a distancia despliega herramientas tecnológicas
que contribuyen positivamente a diluir la distancia física y hacer posibles
aprendizajes significativos, especialmente favorecidas por las particularidades de
la comunicación multimedia mediada por éstas tecnologías en 3D. Es de especial
relevancia observar su integración en los diseños pedagógicos basados en el

estudio de casos y el aprendizaje basado en problemas (ABP), con un impacto
positivo en los procesos de interacción y apropiación de los conocimientos,
particularmente en la construcción de un sentido de comunidad e identidad
profesional. Sin embargo, existen aun ambigüedades que deben ser resueltas o
asumidas para justipreciar las bondades de la educación inmersiva y su campo
de utilización.
La investigación educativa online (Constantino, 2010) se desarrolla, entre otros

intereses, con el propósito de comprender cómo se logran y se expresan los
aprendizajes en la forma y formatos en que los alumnos/as se comunican e
interactúan y como participan de manera individual y en la construcción de grupos
de trabajo y de un sentido de presencia y de comunidad en el mundo virtual.
Contribuir al esclarecimiento de las condiciones que favorecen u obstaculizan
la formación en Red en los mundos virtuales, re-crear un espacio formativo
compatible con la intrucción presencial, potenciar la participación de los alumnos
a pesar de las diferencias de tiempo y distancia, así como proveer de criterios
efectivos para armonizar los elementos multimedia en un diseño instruccional
que haga posible que los participantes tenga la vivencia de estar presentes en
la escena “real” de construcción del aprendizaje síncrono o “en tiempo real”, son
algunas de las cuestiones abiertas a las que debemos dar respuesta.
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2001). Volumes 1-2
LA DIDÁCTICA UNIVERSITARIA EN
INTERNET: NUEVOS ENFOQUES Y
PROPUESTAS PARA LA INVESTIGACIÓN
DE LA FORMACIÓN SUPERIOR ONLINE
EN AMÉRICA LATINA

Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y
Cultural CIAFIC
Departamento TIC
Introducción y planteo del problema
La Formación Superior en Latinoamérica, especialmente

la universitaria de postgrado, según datos recientes
muestra un crecimiento casi exponencial en la oferta
de cursos y programas online en los últimos años17. En
la misma línea evolutiva pero en forma diferente, en
el nivel de grado, la tendencia es hacia un balance
entre la enseñanza presencial y la enseñanza
telemática, en modalidades diversas de
diseño instruccional con efectos dispares
respecto a la incidencia y efectividad
de los cursos, módulos, unidades o
tareas puestas “en línea”18.
17 http://www.e-abclearning.com/notas-de-actualidad/27-2011/86-amplia-incorporacion-del-e-learning-en-
universidades-argentinas-y-latinoamericanas
18 Utilizo aquí, indistintamente, el término inglés “online” y los términos españoles “en línea” o “telemático”
para referirme a la formación en redes cuyo equivalente en inglés es “online education”. También, y ya
exclusivamente con el término inglés, denoto los programas formativos que se desarrollan con mínimas o
nulas instancias de enseñanza presencial o cara-a-cara.
Simultáneamente, y más allá de las preocupaciones particulares de cada Universidad,

se han ido conformando equipos institucionales y redes interinstitucionales
(nacionales y regionales) para el estudio e investigación del fenómeno y la gran
diversidad de aspectos que implica, ya sea con el objetivo de expansión y mejora
de la calidad de la oferta educativa, ya sea para develar o poner en evidencia las
peculiaridades y el diferencial formativo que produce la enseñanza y el aprendizaje
en redes telemáticas. En ambas líneas (una de expansión y mejora, y la otra de
investigación del fenómeno en sí) constatamos una gran diversidad de enfoques, un
solapamiento de esfuerzos y una carencia de conceptos y metodologías adecuadas
para dar cuenta de los nuevos escenarios de la virtualidad, con gran carga social,
discursiva y multimedia (Constantino et al., 2011).
Sin considerar negativa per se esta diversidad, sí observamos que la

implementación de cursos y trayectos formativos, –sea en modalidad híbrida
o mixta (presencial+telemática) o en modalidad totalmente online–, provoca
recelos y desconfianza en administradores, profesores y estudiantes universitarios
habituados a la didáctica universitaria tradicional. Desde cuestiones instrumentales
(falta de dominio o competencia en el manejo de las herramientas informáticas
empleadas), pasando por aspectos específicos de la ciberdidáctica (conocimiento
de las peculiaridades del diseño instruccional online y de las dinámicas interactivas
de enseñanza en los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, diferencias en la carga
de trabajo y el tiempo que insume la personalización de la enseñanza online en los
modelos de aprendizaje colaborativo), hasta los aspectos relativos a la evaluación
y acreditación del aprendizaje, y en especial el sobredimensionamiento del temor
al engaño académico (Constantino & Llull, 2010)
Paralelamente, a los investigadores que abordan por primera vez el campo la

diversidad les puede generar una desorientación inicial y cierta incertidumbre
por la toma de decisiones ad-hoc respecto tanto a cuestiones teóricas como a
estrategias y herramientas metodológicas. Por ejemplo, se constata en la literatura
cómo los modelos y teorías del aprendizaje son transpolados apriorísticamente a
nuevos escenarios o modalidades tecnológicas (v.g. mundos virtuales o aprendizaje
móvil), y cómo se utilizan metodologías más por el resguardo que implica su status
académico que por un examen crítico de su productividad respecto al fenómeno
investigado (v.g., análisis de contenido).
En uno y otro caso, ya sean docentes o investigadores, algunas evidencias encontradas

fundan ciertas decisiones y los prejuicios sostienen ciertas apreciaciones sobre
cuestiones que no pueden dirimirse por la carencia de pruebas evidentes y no

controversiales. En el caso de la investigación, los efectos indeseados como los
mencionados se derivan principalmente de la inadecuación o escaso desarrollo
específico tanto de los procesos de diseño para los nuevos fenómenos como
de las herramientas metodológicas de investigación en internet y, en el caso
particular que nos interesa aquí, del aprendizaje y de los procesos formativos en
redes telemáticas.
Delineado este escenario complejo e indeterminado, nuestro objetivo en este

trabajo consiste en poner en evidencia las iniciativas más recientes y relevantes
desde el punto de vista conceptual y metodológico, en especial las denominadas
Internet Studies y e-Research, para luego presentar los elementos principales
de un diseño de investigación que pretende contribuir a entender y estudiar la
evolución de la didáctica universitaria online a través del diseño y desarrollo de un
Observatorio de Investigación en Internet, proyecto en curso19 cuya misión consiste
en contribuir a la formación y consolidación del campo disciplinar e investigativo.
Nuevos enfoques epistemológicos en el área
Los llamados Estudios de Internet – Internet Studies– se han constituido en apenas

dos décadas como área de investigación pujante y de carácter multidisciplinario
e interdisciplinario (Ess & Consalvo, 2011) en la que se abordan tópicos diversos
relativos a las ciberculturas (Constantino, 2010) y, en especial, los modos en que
los fenómenos sociales y comunicativos de la Web son investigados (Hunsinger,
Klastrup & Allen, 2010). Un capítulo aparte está constituido por el surgimiento
y crecimiento de la investigación científica en la Internet que genera un corpus
de conocimiento determinado por su modo de producción y diseminación,
denominado genérica e indistintamente como e-Science o e-Research (den
Besten, David & Schroeder, 2010; Anandarajan & Anandajaran, 2010; Jankowski,
2009). En modo más específico, así como es posible y útil diferenciar entre el
estudio, investigación y desarrollo de las tecnologías de las redes informáticas,
por un lado, y el estudio e investigación de las distintas clases de comunicación
e interacción humanas facilitadas por la Internet, por otro lado (Ess & Consalvo,
19 Proyecto plurianual 2012-2014 del Departamento TIC del CIAFIC/CONICET en colaboración con otras instituciones
de AL y México.
2011), también es diferenciable en el campo de la e-Science el estudio de la

infraestructura tecnológica para la transmisión, procesamiento y almacenamiento
de la información y datos digitales (Hey, 2005; De Roure, D. 2010; Jeffreys,
2010; Yang, Wang & Jie, 2011) del estudio de los modos de colaboración en
la investigación científica en redes telemáticas (den Besten, David & Schroeder,
2010; Bowker, Baker, Millerand & Ribes, 2010; Ubell, 2010; Anandarajan &
Anandajaran, 2010).
Desde la ilimitada capacidad de cálculo y procesamiento que la infraestructura

computacional de las redes (en cuanto networking) ofrece a los investigadores
para desarrollar proyectos que de otro modo serían impensables (v.g., el proyecto
astronómico @SETI), hasta las diferentes formas de interacción y colaboración
entre individuos y equipos, y de compartición efectiva de datos y métodos en
disciplinas diversas, el espectro de la ciencia y la investigación en Internet
genera nuevos recursos (metodológicos y tecnológicos) para acceder a nuevos
fenómenos y problemas.
En este sentido, la expansión de la educación superior online en el mundo y su

gran crecimiento en los últimos años en Argentina y América Latina (Fragoso &
Maldonado, 2010), se ha constituido en un corpus o masa crítica de aplicaciones
y experiencias que deben ser estudiadas contextualmente con herramientas
metodológicas recalibradas o reformuladas conforme a la especificidad del
fenómeno y a los desarrollos de la investigación en Internet. En particular, son
relevantes los componentes didácticos (diseño instruccional y enseñanza,
aprendizaje colaborativo, e-curriculum, evaluación) propios de la educación
o formación en red, en fase de consolidación conceptual, experimentación e
innovación en los contextos virtuales en evolución y con profesores y estudiantes
distribuidos en un amplio rango de variabilidad de competencias requeridas
para la enseñanza y el aprendizaje online (Constantino & Llull, 2010; Prensky,
2010; Ubell, 2010; Piscitelli, Adarme & Binder, 2010; Gayol, 2010; Andrews &
Haythronthwhaite, 2007; Rudestan & Schoenholtz-Read, 2010).
Respecto específicamente a las metodologías de la investigación en Internet,

pueden relevarse dos momentos: una fase inicial de traspolación y contextualización
de los paradigmas y métodos de investigación de los fenómenos off-line a los
fenómenos online, y una fase actual de evaluación, ajustes y recontextualización
en la que se pone en evidencia la necesidad de desarrollar nuevas propuestas
que contengan herramientas analíticas multidimensionales para poder dar cuenta
de la complejidad dinámica de los objetos y del discurso multimedia propios de la

Web y de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje. Consideramos que los intentos
recientes en el análisis multimedia, aun no consolidados en cuanto al potencial
investigativo de las propuestas actuales, resultan estimulantes para avanzar en
una línea de refinamiento de los criterios y la modelización de los procedimientos
y estrategias para el análisis de datos complejos como son los “datos multimedia”.
La investigación en Internet (e-Research)
Nichola Jankoswi, del grupo Virtual Knowledge Studio for the Social Sciences and
Humanities (The Royal Netherlands Academy of Arts and Sciences), es uno de
los primeros en delimitar el campo de la e-Research (2009). Esta se define como
una forma de estudio o investigación realizada en un ambiente de red, utilizando
herramientas basadas en Internet, y que implica la colaboración entre investigadores
separados por la distancia –a menudo en una escala global. Las condiciones que
posibilitan la transformación de las prácticas de investigación son, principalmente,
el aumento de la informatización de los procesos de investigación, la mayor
aceptación de estructuras organizativas basadas en redes virtuales, el desarrollo
de herramientas y métodos basados en Internet, nuevas formas de visualización
de datos (análisis de redes sociales e hiper-enlaces, representaciones dinámicas y
multimedia), publicación, distribución y preservación del conocimiento académico
y científico en la Web. Su principal contribución consiste en la sistematización del
campo, la caracterización distintiva de la e-Science y la e-Research, y el impacto
innovador en las prácticas de investigación.
Murugan y Asokan Anandarajan (2010) y otros especialistas internacionales,

plantean los temas y muestran casos relativos a cómo las redes de investigación
en Internet están cambiando el paradigma convencional por otro centrado en la
colaboración y la compartición del conocimiento en sus variados formatos y modos.
En particular, las cuestiones que se refieren a las herramientas comunicativas,
a los problemas de la investigación colaborativa intercultural, a la necesidad
de un enfoque interdisciplinario, a las tecnologías disponibles para el trabajo
colaborativo, al impacto en las universidades, a los aportes de la Web 2.0 en este
nuevo paradigma y a los desafíos que presentan estos cambios tanto en sus
ámbitos específicos como a nivel global en término de desarrollo del capital social.
También en este trabajo son abordados dos aspectos que se han transformado en
un lugar común en los estudios de Internet: las cuestiones éticas de la investigación
colaborativa y el problema de la propiedad intelectual. Se presentan ejemplos y se

sugieren diseños y métodos para la colaboración entre investigadores y grupos
universitarios. Tanto en el trabajo inicialmente referido de Jankoswi, como en este
último en el que el foco está puesto en la colaboración online para la investigación
en Internet, quedan abiertas cuestiones (que nos planteamos indagar con el
Observatorio) tales como: ¿Cuál es el futuro de la e-Research?; ¿Cuál será el
impacto de la e-Research en la política universitaria?; ¿Cuál será el aporte de la
e-Research al e-learning?
No podemos dejar de referir dos publicaciones recientes que recapitulan las líneas
de investigación apenas consolidadas y que proyectan el futuro inmediato de las
mismas. Se trata del International Handbook of Internet Research (2010) y del
Handbook of Internet Studies (2011). En la primera, J. Hunsingrt, L. Klastrup
y M. Allen reúnen una treintena de trabajos de especialistas que representan
el espectro actual de las cuestiones que caracterizan el campo, desde la
ciberinfraestructuras hasta los programas de grado y centros de investigación
dedicados, pasando por las áreas implicadas en el desarrollo de la Web 2.0, los
lenguajes y formatos multimedia y los mundos (y juegos) virtuales. La segunda
publicación, bajo la responsabilidad de Mia Consalvo y Charles Ess, representa
un posicionamiento diferente al anterior por más que muchos tópicos son
coincidentes, y esto es así en cuanto no solo es definido un campo de estudio
específico con tópicos propios, sino que la cuestión tecnológica no es prioritaria
y sí los aspectos sociales, comunicativos y culturales. A pesar de la variedad
temática y la pretensión abarcativa, llama la atención que no incluyan como
tópico distintivo la investigación del e-learning, quizás por implicar perspectivas
disciplinarias fuertes y prescriptivas.
Ahora bien, en cuanto a la investigación del e-learning, la publicación más

relevante y hasta ahora no superada20 es el Sage Handbook of E-learning
Research (2007), editado por R. Andrews y C. Haythornthwaite. Con el propósito
de cubrir los tópicos atinentes y sentar las bases de la investigación del e-learning,
se abordan las cuestiones relativas al diseño e implementación propios de una
Ciberdidáctica, a la brecha o división digital, las comunidades de aprendizaje y el
20 No podemos dejar de mencionar la 2da edición del Handbook of Online Learning de 2010, editada por Rudestam y
Schoenholtz-Read, con un capítulo dedicado al Online Learning Research.
aprendizaje colaborativo, a las cuestione de género e identidad, a la alfabetización

digital y las formas del lenguaje en Internet, al impacto en el desarrollo profesional
de los docentes y en la formación de posgrado y, obviamente, a el rol del
multimedia. Llama la atención la ausencia de tratamiento de la metodología de
la investigación del e-learning21, que lleva a plantearnos: ¿Existe un método o
estrategia metodológica que sea más utilizado en la e-Research? Y si existe, ¿da
cuenta de todos los aspectos involucrados en un curso de formación online?
También a estas cuestiones queremos responder con el Observatorio.
El contexto Iberoamericano de la investigación en Internet
En el ámbito latinoamericano, del relevamiento realizado destacamos dos contribuciones

importantes relativas al área propuesta. En primer lugar, el trabajo de María Elena
Chan Núñez, de la Universidad de Guadalajara y VirtualEduca, titulado Investigación
de la educación virtual: Un ejercicio de construcción metodológica (2006).
Explora la naturaleza del campo de conocimiento emergente de la educación
virtual a partir, en gran parte, de referentes teóricos latinoamericanos. El estudio
le permite estructurar una propuesta metodológica para investigar la educación
virtual. Para ello, se centra en diferentes ejes: la comunicación educativa como
lugar desde el cual se analiza la educación virtual, las operaciones metodológicas
para investigar y la apertura a nuevas estrategias que facilitan la problematización
como una tarea prioritaria y con una dinámica dialéctica entre el objeto de
investigación y el campo de conocimiento en el que ese objeto se enmarca. De esta
manera, Chan Núñez destaca como campo autonómico y en constante evolución
a la investigación de la educación virtual. Una de los criterios fundamentales de
este trabajo es la inadecuación inevitable que acaece cuando se importan marcos
de análisis para la investigación de la educación virtual en América Latina.
En segundo lugar, es importante consignar los aportes del Grupo de Investigación

en Educación en Ambientes Virtuales22 (Grupo EAV) de la Facultad de Educación
de la Universidad Pontifica Bolivariana que, desde el 2000, apunta a la articulación
21 Podríamos suponer que las cuestiones metodológicas son reservadas a publicaciones específicas, como el SAGE
Handbook of Online Research Methods (2008), editado por Fielding, Lee & Grant Blank.
22 Justamente hemos iniciado colaboraciones con la Dra. Chan Nuñez y con el Grupo EAV desde el 2009, interactuando
en el proyecto experimental REDES de investigación en Internet (Constantino, 2010). Actualmente estamos
colaborando activamente, en especial en este proyecto.
de los esfuerzos investigativos de la Universidad en la aplicación de las TIC a la

Educación. Es así como Gloria María Álvarez Cadavid (2009) observa la forma
en que algunos investigadores han abordado el aspecto metodológico para
estudiar los ambientes virtuales, sus líneas de evolución y la posible contribución
al conocimiento y mejoramiento de los procesos de e-learning. En particular,
enfatiza algunas de las consideraciones metodológicas que hoy confluyen en el
estudio de los ambientes virtuales desde la opción etnográfica. Así, dadas las
características del propio objeto de estudio, destaca la necesidad de un tipo
de etnografía hipermedial, lo que abre nuevas perspectivas para la etnografía
como producto y como proceso en todas sus fases, a partir de las ventajas de la
tecnología y la narrativa hipertextual. El Grupo EAV en conjunto ha publicado Un
modelo para la educación en ambientes virtuales (2006), en el que analiza en
forma pormenorizada los componentes y las dimensiones pedagógicas en relación
con las TIC del e-learning (híbrido y online) con análisis de casos de la educación
superior colombiana. Estas publicaciones referidas nos despiertan el interés
sobre si son casos aislados o realmente existe investigación sobre programas
y cursos de formación a distancia en ambientes virtuales de aprendizaje en
universidades argentinas y latinoamericanas. Y si así fuera, ¿Qué tipo o paradigma
de investigación, qué metodologías se utilizan para la investigación de dichos
programas y cursos?
Por último, en el contexto iberoamericano, y ya con especificidad metodológica,

tomamos como referente al Grupo de Entornos y Materiales para el Aprendizaje de
la Universidad de Barcelona, dirigido por Begoña Gros Salvat23. El grupo apunta a
la necesidad de crear sistemas que favorezcan el proceso de aprendizaje a través
de herramientas de andamiaje y el mejoramiento de los sistemas de evaluación
y seguimiento del trabajo de los estudiantes. Partiendo de esta hipótesis, se han
propuesto recientemente analizar las relaciones establecidas entre las prestaciones
tecnológicas de determinadas herramientas de e-learning (Ej., Knowledge Forum;
Basic Support for Cooperative Learning Program) y el diseño de las tareas que
favorecen un proceso de aprendizaje colaborativo. Para lograr este objetivo, y a
través de procesos de experimentación, utilizan y triangulan distintos instrumentos
de recogida y análisis de datos: diseño de las tareas, entrevistas a los docentes,
grupos de discusión con los alumnos, análisis del entorno virtual y observaciones.
De esta manera, logran establecer las características pedagógicas y tecnológicas
23 Dado el interés que reviste el trabajo de este grupo, hemos establecido comunicación y la Dra. Guadalupe Alvarez
realizará una estancia de trabajo de enero a marzo de 2012, gracias a una beca de la Fundación Carolina.
necesarias para obtener beneficios en el proceso de aprendizaje colaborativo en

entornos virtuales de aprendizaje, así como describir algunas de las propuestas
a partir de la cual trabajan en el contexto universitario (García, Gros Salvat &
Noguera, 2010; Gros Salvat, García & Lara Navarra, 2009).
De un amplio scanning de revistas indexadas de Ciencias Sociales, realizada

por el equipo TIC-CIAFIC, surge una relativa pero notable escasez de estudios e
investigaciones sobre el tema “investigación en Internet” (y descriptores similares),
y más aun cuando se cruza la búsqueda con descriptores de formación online.
Consideramos dos hipótesis sobre este fenómeno: una, que la novedad del enfoque
no ha logrado un nivel de diseminación suficiente y, como subhipótesis, que dicha
insuficiencia se debe, entre otras causas, a la complejidad que supone analizar este
fenómeno desde un abordaje interdisciplinario como el requerido; otra, que persiste
un enfoque aplicativo de metodologías convencionales (cuantitativas, cualitativas
o propuestas de métodos mixtos) adaptadas a los fenómenos de Internet y del
e-learning. Asimismo, la propuesta de un observatorio de e-Research para las
universidades de AL no tiene, por el momento, ninguna iniciativa similar según
hemos podido relevar en nuestras indagaciones en la Web. Sí existen observatorios
de diverso tipo, algunos relacionados con el e-learning (SCOPEO), e-Research
(OERC) y la educación virtual en América Latina y el Caribe (OEVALC). También
se encuentra dicha actividad ligada a centros o consorcios de instituciones que
ofrecen documentación específica relacionada temáticamente, pero sin objetivos
de investigación e innovación como los propuestos por nuestro Departamento en
colaboración con otros grupos.
En síntesis, hay aportes propedéuticos y convergentes como los ya referidos,

que permiten proyectar con fundamento la investigación y dar respuesta a las
cuestiones apuntadas, en especial cuando nos planteamos si, —dado el desarrollo
paradigmático y tecnológico de la metodología de investigación que en la última
década han promovido investigadores y centros—, es posible diseñar un conjunto
articulado de métodos y procedimientos probados que garanticen la investigación
científica y evaluativa de los procesos formativos online.
Propedéutica del Proyecto Observatorio: La investigación

del grupo TIC-CIAFIC
Desde principios de 2005 hasta fines del 2009 el grupo TIC-CIAFIC24 ha

trabajado en una iniciativa experimental internacional denominada Miforcal (Máster
internacional en formación docente preuniversitaria de Calidad) en el marco de los
proyecto ALFA II de la UE. Alfa-Miforcal ha sido una propuesta integral de trabajo
colaborativo interinstitucional con impronta telemática; una experiencia única en
su contenido y en su modalidad, seleccionada entre las best practices de los
programas Alfa de Cooperación entre la UE y AL25 (Constantino, Banzato & Team
Miforcal, 2006; Margiotta, Raffaghelli, Constantino et al., 2010).
Posteriormente el grupo diseñó y realizó el Proyecto REDES (Cibercultura,

Formación en Red e Investigación en Internet)26 que se constituyó en una
experiencia de investigación en Internet o e-Research en la que participaron
formadores, investigadores y expertos latinoamericanos y europeos, en el que
especialmente aunaron esfuerzos colegas de tres centros/grupos de investigación:
el TIC-CIAFIC de Argentina, el CIRDFA27 de Italia y el EAV-UPB de Colombia. La
propuesta consistió en trabajar los tres ejes temáticos contenidos en el título del
proyecto en tres espacios virtuales, separados pero conectados, de la plataforma
Univirtual del CIRDFA (http://www.univirtual.eu/redes/). El objetivo consistió
en compartir y contrastar conceptualizaciones, reflexionar sobre experiencias,
identificar y explicitar perspectivas teóricas, etc. Las actividades se desarrollaron
desde el 1º de septiembre 2009 al 31 de agosto 2010, según un cronograma que
24 Conformado por Guadalupe Alvarez, Lourdes Morán,Laura Llull y Alejandro Alfonso, coautores del proyecto de
Observatorio.
25 Bernasconi, A., Calvo, M., Franke, J., Ginés Mora, J. & Arnold Spitta. “Buenas Prácticas e Impacto del Programa
ALFA”, 2007. http://ec.europa.eu/europeaid/where/latin-america/regional-cooperation/alfa/documents/estudio_
es.pdf . En el caso de Gustavo D. Constantino, participó como co-director de investigación y representante para la
Argentina (Margiotta, Raffaghelli, Constantino et al., 2010), y los demás miembros del grupo como investigadores
del team internacional. La publicación recapitulativa de los resultados e innovaciones se concentra en el número
monográfico de la Revista Formazione & Insegnamento titulado Internazionalizzazione e formazione dell’identità
docente MIFORCAL: una storia di convergenze (Vol. VIII, Nº 1/2 – 2010; ISSN: 1973-4778).
26 que presentamos y fue seleccionado en la convocatoria de los Proyectos Redes del programa Raíces del Ministerio
de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva.
27 Los grupos de trabajo tanto del CIAFIC (Argentina) como del CIRDFA –Centro di Eccellenza Interateneo per
la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata– Università Ca’ Foscari di Venezia (Italia) vienen trabajando en la
formación a distancia de 3ra generación (e-learning) desde 1999. En los últimos años, a través del Proyecto Alfa-
Miforcal, para una formación del profesorado de calidad (2005-2009) y luego en el proyecto REDES descripto.
estableció fases de elaboración, discusión, reformulación y diseminación, en forma

online y presencial28. En esta última modalidad, se realizó el Workshop, previsto
en el proyecto, en abril de 2010 en sede del CIAFIC en Buenos Aires, combinado
con el Simposio Internacional para la Socialización de Buenas Prácticas y la
Investigación en Red (Perspectiva “Glocal” en la Formación Docente: Procesos
de Internacionalización, Integración Curricular y Movilidad), evento conclusivo-
recapitulativo del Proyecto ALFA-Miforcal.29
En una línea convergente, hemos realizado un trabajo conjunto con los

equipos mencionados de diseño del Proyecto SOLSTICIUS (SolucioneS TIC
para Integrar Universidad y Sociedad) de transformación e innovación de la
didáctica universitaria mediante las TIC para la integración social y la vinculación
universidad y sociedad 30. La idea del proyecto consiste en diseñar y experimentar
estrategias de formación y coaching para renovar la enseñanza universitaria con
la incorporación decisiva de las TIC para superar las brechas digitales y potenciar
los efectos positivos relativos no sólo a la enseñanza universitaria específica, sino
fundamentalmente a la inclusión académica de alumnos en situación de riesgo
de deserción y la inclusión social de jóvenes marginados de la universidad en
razón de condiciones culturales, económicas, geográficas, laborales, de género y
sociales que no cuadran con el canon tradicional de enseñanza universitaria.
De especial interés es el estudio que el equipo de investigación del Departamento

TIC-CIAFIC viene realizando en torno a la metodología de la investigación en la
Web. En este sentido, Constantino, Alvarez y Morán (2010) han analizado casos
de las denominadas categorización y triangulación de datos de comunicación
online, mostrando los procedimientos de recurrencia y saturación. También,
avanzando un paso más, han propuesto lo que se podría llamar triangulación
multimedia en una misma fuente de datos (Constantino, Alvarez & Morán, 2010).
En relación con esta línea de investigación, cada miembro del equipo ha realizado
sus propios aportes. Guadalupe Alvarez ha explorado diferentes alternativas hasta
el momento desarrolladas para el análisis de los entornos virtuales de aprendizaje,
29 Producto del proyecto Redes y de los eventos, resultó la publicación: Constantino, G. D. (Ed.) 2010. Cibercultura:
formación e investigación en la Web. Buenos Aires: Editorial Universitaria Rioplatense (ISBN 978-987-24955-6-5).
30 Este proyecto ha sido presentado a la última convocatoria del Programa ALFA III de la UE del presente año y en una
red interinstitucional conformada por 18 universidades y centros de investigación
destacando la necesidad de incluir herramientas que permitan abordar los aspectos

específicamente discursivos, hipertextuales/hipermediales de dichos entornos. A
partir de conceptos provenientes de la semiótica social (Kress, 2004; Lemke,
2002), ha analizado la relación entre los foros formativos y el diseño general de
los cursos online (Alvarez 2010a, 2010b). Además, junto con Lourdes Morán,
han integrado las perspectiva discursivo multimedia y la didáctico discursiva para
analizar las intervenciones de apertura de foros de formación online (Alvarez y
Morán, 2010). Por otra parte, y como resultado de las discusiones generadas en
el Proyecto Redes Cibercultura, formación en red e investigación en Internet,
Guadalupe Alvarez y Gloria Alvarez Cadavid (2010) han desarrollado una
propuesta que abarca el análisis no solo de los aspectos verbales, sino también de
recursos de otra naturaleza, como las imágenes y la hipermedialidad, que resultan
fundamentales en entornos virtuales de aprendizaje. Así, han desarrollado una
propuesta de análisis semiótico integral de ese tipo de entornos, y han mostrado
sus alcances en diferentes cursos de formación universitaria online.
Otra línea de investigación desarrollada en el Departamento de TIC es la

vinculada con la profundización en la didáctica online, inicialmente abordada por
Gustavo Constantino (Constantino, 2006; Banzato & Constantino, 2008); y en
los últimos años viene trabajando la Dra. Lourdes Morán. Con la preocupación
central en mejora de la calidad educativa, esta línea de investigación plantea la
necesidad de crear nuevos escenarios para la enseñanza y el aprendizaje. Desde
esta perspectiva, el uso de las TIC se plantea en función de la promoción del
conocimiento de orden superior, la construcción colaborativa del conocimiento,
la enseñanza basada en la solución de problemas y la conducción de proyectos
situados de relevancia personal y social (Morán, 2010; 2010ª). Otra línea
complementaria es la trabajada por Laura Llull, cuyo objetivo general consiste en
examinar los modelos, criterios e instrumentos de evaluación de los aprendizajes
en entornos virtuales de educación superior de tal modo de poder generar
estándares de calidad orientadores del diseño de cursos y programas online, que
permitan perfilar las competencias didácticas del e-teacher para formular y aplicar
estrategias de evaluación comprensivas u holísticas (Constantino y Llull, 2010).
Coordenadas conceptuales del Observatorio de Investigación

en Internet
Reconsiderando el planteo introductorio y lo apuntado hasta aquí se pueden

precisar y contextualizar las claves o coordenadas conceptuales (objetivos e
hipótesis generales, resultados y prospectiva) del diseño investigativo que se
cristaliza en un observatorio virtual o en red de la investigación en Internet sobre
la investigación de la didáctica universitaria.
El objetivo general del proyecto consiste en construir, pulir y validar las herramientas
de investigación necesarias para el análisis del discurso multimedia, a fin de que
la comunidad científica y universitaria latinoamericana disponga de un cuerpo de
conocimiento con el cual afrontar confiadamente la innovación y el desarrollo en
las dos líneas enunciadas, de mejora e investigación de la formación en Red.
La hipótesis fuerte de este proyecto, apenas atisbada por algunos grandes

referentes31 y por algunas investigaciones recientes en el área, es que la nueva
era de los estudios universitarios que tendrá eclosión en los próximos cinco años
estará signada por el predominio de la formación a través de la Web y la reducción
de las instancias de enseñanza presencial. Es evidente que, para afrontar el
nuevo escenario de la educación universitaria online, se requiere un corpus de
conocimiento, validado con una metodología de investigación sólida y confiable.
Es por esto que el objetivo de este proyecto de construir dicha metodología se

alcanzará a partir de una estrategia con tres focos de acción y producción:
* Meta-análisis: identificación, comparación y categorización de las experiencias en

innovaciones en la formación online universitaria, con foco en la investigación.
* Set de herramientas: sistematización y desarrollo de conceptos, tácticas y
estrategias metodológicas de la investigación en Formación Universitaria en
la Web.
* Líneas privilegiadas de desarrollo futuro: identificación y proyección de las
tendencias incipientes y consolidadas para el futuro próximo de la Formación
Superior en Latinoamérica.
31 Son conocidas las declaraciones de Bill Gates a este respecto en la “Techonomy conference” en Lake Tahoe (USA)
en agosto de 2010 ( http://www.openculture.com/2010/08/bill_gates_the_future_of_the_university.html ).
Como puede fácilmente colegirse, la iniciativa del observatorio no persigue

primeramente conocer qué educación universitaria online se oferta y se realiza
en América Latina, aunque es un dato primario a relevar. El foco está puesto
en la investigación (cuantitativa, cualitativa o mixta; investigación-acción por los
mismos docentes, investigación evaluativa por los administradores, investigación
comparada, etc.) que se realiza sobre los programas y cursos universitarios que se
ofrecen en modalidad híbrida o totalmente online. Se trata entonces de relevar las
experiencias de investigación formales o informales derivadas de la implementación
de las TIC en las universidades, ya sea para mejora de la formación (una de las líneas
mencionadas en el planteo inicial), ya sea para la investigación del fenómeno en sí
con la consiguiente generación de conocimiento específico (la otra línea planteada)
que impacta tanto en la primera como en el desarrollo de estrategias y herramientas
metodológicas apropiadas. Sobre el logro de estas últimas, el siguiente apartado
describe cómo es le diseño del proceso que lo hará posible.
Coordenadas metodológicas del Observatorio de Investigación

en Internet
Evitando condicionamientos apriorísticos, se aplicarán, –según corresponda a

los diferentes fenómenos estudiados y conforme a las condiciones de acceso a
las fuentes de datos–, estrategias metodológicas tanto de raíz o predominancia
cuantitativa, cualitativa o mixta (Tashakkori & Teddlie, 2010) para relevar, clasificar
y evaluar las experiencias de investigación de la Formación en Red en la educación
superior en América Latina, y métodos específicos de e-Research para construir
el Observatorio mediante el trabajo colaborativo, tanto para producir el conjunto
estructurado de herramientas de investigación de la Formación en Red como
para prospectar las tendencias e innovaciones próximas.
El proceso de investigación y desarrollo del Observatorio presenta cinco niveles

de ejecución respecto a la información a recolectar y su tratamiento:
• Nivel 0: relevamiento y recolección de experiencias de Educación Superior

Universitaria Online en Latinoamérica;
• Nivel 1: Meta-análisis sobre los datos del nivel anterior;
• Nivel 2: relevamiento de proyectos y experiencias de investigación
(e-Research) sobre los datos de la ESUOL recolectados en el nivel 0;
• Nivel 3: Meta-análisis sobre los datos del nivel 2;

• Nivel 4: Desarrollos propios (conceptual-metodológicos) en investigación de
la Educación Superior Universitaria Online en Latinoamérica;
• Nivel 5: Aplicación, control y reajuste de los desarrollos propios.
Las hipótesis empíricas y teóricas a comprobar son las siguientes:
Hipótesis 1: Hay escasa o nula investigación sobre programas y cursos de

formación a distancia en ambientes virtuales de aprendizaje en universidades
argentinas y latinoamericanas.
Hipótesis 2: Se utilizan, por un lado, metodologías cuantitativas con instrumentos

ofrecidos por las plataformas de e-learning o, por otro lado, metodologías
cualitativas de estudios de caso, con objetivos concretos de aspectos aislados.
Hipótesis 3: No existe ni en Argentina ni en Latinoamérica un método o estrategia

prevalente y suficiente de investigación de los fenómenos del e-learning en el
nivel universitario.
Hipótesis 4: Existen enfoques, metodologías y procedimientos de investigación

que pueden configurarse para dar cuenta de la complejidad de los aspectos del
e-learning de nivel superior. En este sentido, nuestra propuesta es la elaboración
de una caja de herramientas (toolkit).
Hipótesis 5: Sobre la base de la actual expansión del e-learning en Latinoamérica y

en el mundo, existen diferencias cualitativas importantes que, a lo largo del tiempo,
se vuelven más marcadas. Estas diferencias en el e-learning serán reflejadas por
la e-Research y harán que a nivel local y regional se deban contemplar estas
particularidades al investigar la educación universitaria online.
Hipótesis 6: La nueva era de los estudios universitarios que tendrá eclosión

en los próximos cinco años estará signada por el predominio de la formación
a través de la Web y la reducción de las instancias de enseñanza presencial.
En el nivel del grado, se consolidará la formación blended, en la cual la
formación presencial mantendrá su especificidad. La formación totalmente
online se desarrollará fundamentalmente en contextos de posgrado, con
grupos específicos de usuarios que posean una fuerte cultura digital, lo cual es
compatible con ciertas modalidades de e-Research.
Hipótesis 7: La familiaridad de los grupos académicos, a partir del trabajo

colaborativo en red, traerá aparejado un desarrollo regional de e-Research.
Hipótesis 8: El e-Research con instrumentos adecuados ofrecerá criterios

sobre los cuales se fundamenten políticas universitarias adecuadas tanto a
las características comunes a las comunidades latinoamericanas como a sus
idiosincrasias particulares.
Justificación de las cuestiones hipotéticas y resultados preliminares
Las hipótesis planteadas y detalladas responden a cada uno de los objetivos

específicos planteados en el plan maestro32, existiendo evidencia recolectada que
las sustenta y que justifica su comprobación. Así H1 (escasa investigación sobre
formación universitaria online en AL) responde al relevamiento bibliográfico, al
intercambio con colegas y a una diferenciación conceptual entre la presentación
de experiencias y la investigación del fenómeno. Es decir, las primeras constituirían
un dato primario más que un estudio del fenómeno de la e-Research.
En cuanto a la H2 (utilización de metodologías cuantitativas y estudios de caso),

existe evidencia que muestra un sesgo hacia análisis cuantitativos, incluso
con datos cualitativos muy sensibles como el discurso online. En este caso, el
denominado análisis de contenido, de corte cuantitativo, mantiene su estatuto
privilegiado en las principales obras de referencia metodológica en detrimento de
herramientas más potentes vinculadas al análisis del discurso de matriz cualitativa
(Constantino, 2006; 2010).
Por otro lado, H4 (complejidad de los aspectos del e learning de nivel superior
y toolkit analítico) se propone como hipótesis teórico-práctica que implica el
diseño y testing de un conjunto articulado de herramientas metodológicas
mixtas (cuanti/cualitativas) que pueda dar cuenta de la complejidad multimedia
de la formación online. Este conjunto o toolkit metodológico implicará no solo
una selección de herramientas existentes sino un refinado rediseño de varias
de ellas en una especie de upgrade que permita el tratamiento y análisis de
datos en diversos formatos propios de la Web. Por ejemplo, los procedimientos
analíticos englobados en el proceso de tonalización (Pardo, 1996, 2002, 2011)
dentro de una perspectiva de jerarquización de la información están desarrollados
y aplicados a información textual, –v.g. marcadores de énfasis, mitigación (Caffi,

2007) –, y no a información multimedia. Por otro lado, es necesario atender a
los avances que se están haciendo sobre estos aspectos del análisis multimedia
desde la Lingüística Sistémico-Funcional (Bauldry & Thibault, 2006; O’Halloran
2004, 2009).
H3 es derivación lógica de las anteriores: no existe, –en forma prevalente

y suficiente–, ni en Argentina ni en Latinoamérica un método o estrategia de
investigación de los fenómenos del e-learning en el nivel universitario.
Respecto a este grupo de hipótesis (H1 a H4), los resultados preliminares que
hemos obtenido en nuestros últimos trabajos aun no publicados son alentadores
respecto a ir logrando una metodología de análisis multimedia aplicable a la
formación superior online.
El resto de las hipótesis (H5, H6, H7 y H8) han surgido en parte de experiencia,
tienen varias fuentes y reflejan insights individuales y del equipo departamental.
Hemos comprobado que la expansión del e-learning en Latinoamérica y en el
mundo no es homogénea, sino que existen diferencias cualitativas importantes
que, a lo largo del tiempo, se vuelven más marcadas. Por ello creemos que estas
diferencias en el e-learning serán reflejadas por la e-Research y harán que a
nivel local y regional se deban contemplar estas particularidades al investigar la
educación universitaria online (H5). Teniendo en cuenta las tendencias actuales,
se colige que (H6) la nueva era de los estudios universitarios estará signada por el
predominio de la formación a través de la Web y la reducción de las instancias de
enseñanza presencial. En el nivel del grado, se consolidará la formación blended,
en la cual la formación presencial mantendrá su especificidad. La formación
totalmente online se desarrollará fundamentalmente en contextos de posgrado,
con grupos específicos de usuarios que posean una fuerte cultura digital, lo cual
es compatible con ciertas modalidades de e-Research. Esta situación se produce
debido a que la adquisición de competencias profesionales exclusivamente online
exige una complejidad de diseño frente a la cual, en algunos contextos formativos,
es más accesible mantener la formación presencial. Datos confirmatorios hemos
obtenido con el proyecto ALFA-Miforcal, y esperamos ampliarlos y completarlos
con este proyecto y con el ALFA III-Solsticius.
Por último, la H7 (desarrollo regional de la e-Research) y H8 (el impacto de la

e-Research en las políticas universitarias de AL) representan una mirada global,
recapitulativa y prospectiva, que no solamente atenderá a la evolución que
vayamos monitoreando en los tres años del proyecto, sino también el impacto que
el Observatorio de Investigación en Internet –en cuanto es uno de los productos
tangibles que ofrecerá el proyecto, aparte del toolkit –, producirá en el panorama
de la educación superior latinoamericana y en la mejora de su calidad.
Resumen de resultados esperados del Observatorio
Los resultados esperados, según metas preestablecidas desde el 2012 al 2014,

están evidenciados en los focos enunciados: primero, un corpus clasificado y
ponderado de las experiencias e innovaciones en investigación en Formación
Superior Online en Latinoamérica; segundo, un repertorio metodológico
variado y conectado para realizar investigaciones en el área, en particular del
tipo investigación evaluativa; y tercero, criterios y estrategias para transpolar e
interconectar la universidad presencial a la universidad virtual. En resumen, a
través del Observatorio de la Investigación en Internet de la Formación Superior
Latinoamericana, se proyecta lograr:
> Sistematización de la e-Research en Argentina;

> Panorama de la e-Research en Latinoamérica;
> e-ResearchToolkit para la investigación de la formación en Internet;
> Tendencias de la e-learning y la e-Research, y criterios como base para las
políticas universitarias de la formación online.
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APRENDIZAJE INFORMAL
EN REDES SOCIALES
Fátima Oeyen
Chile, AFEd E-learning
Introducción
La escuela, como institución formadora de personas en

una sociedad, es bastante reciente en la historia de la
humanidad: cuenta con algo más de 100 años. Antes
de que apareciera esta institución como organismo
oficial de los Estados para instruir a las masas, no
existía la “obligatoriedad” de educarse. Sin embargo, la
educación es la actividad humana más antigua que se
conoce, y desde el punto de vista de la socialización, es
también aquel proceso por medio del cual, el cachorro
humano se humaniza.
La capacidad de aprendizaje por medio de la

comprensión es una de las características más
propias del ser humano, en contraposición con
la experiencia animal, donde sólo es posible el
adiestramiento. A pesar de esta realidad de la
vida cotidiana, en que los seres humanos
aprendemos constantemente y de las más
variadas formas, el sistema educativo
escolarizado sólo reconoce los
aprendizajes que suceden dentro
de sus aulas, que fueron
intencionados por sus
funcionarios, que figuran
en un plan de estudios centralizado, y que se pueden medir y comparar por medio

de evaluaciones cuantitativas y normalizadoras.
Por otra parte, y como una realidad no alejada de la planteada anteriormente, existe
en la sociedad actual un creciente acceso y utilización de las tecnologías de la
información y la comunicación como las computadoras, los dispositivos móviles, los
bancos de datos en diversos idiomas, el correo electrónico e Internet, que se da de
manera más notoria en el segmento juvenil. Dentro de este grupo etario, destaca
el uso de Internet, de medios móviles y de redes sociales de comunicación, dando
cuenta de una gran necesidad de socialización de los jóvenes, aprovechando para
ello los acelerados adelantos tecnológicos. Por eso, el gran desafío es superar la
visión pedagógica de la institucionalidad formal, para buscar otras formas de generar
aprendizajes, aprovechando los medios que la tecnología ofrece.
La educación en este nuevo siglo, inicio del tercer milenio, ya no puede concebirse
de una manera unívoca, como fue vista durante el siglo pasado. El siglo XX fue
el período de mayor sistematización educativa, por medio de la escolarización
obligatoria, que en Europa comenzó a fines del siglo XIX, y en América Latina a
principios del siglo XX. También en este sentido, durante el siglo pasado se logró
una gran uniformidad a nivel mundial, tanto en el nivel de la escuela básica, como en
niveles de estudios superiores. Esta es una de las razones por las que hoy parece
que el sistema de educación escolarizado es prácticamente el único posible y
válido para aprender. Sin embargo, el siglo XXI presenta realidades y desafíos muy
diferentes a los del siglo anterior, y es necesario revisarlos, conocerlos y tomarlos en
cuenta para poder comprender las nuevas formas de aprender que traen consigo
las nuevas generaciones.
1. Sociedad de la información e impacto de Internet
Durante muchos siglos en la historia de la humanidad, el conocimiento fue acaparado

por círculos de sabios o iniciados. Pero en las últimas décadas, se ha estado
produciendo una considerable ampliación del espacio público del conocimiento.
Así, se observa en los últimos veinte años, la emergencia de una nueva forma de
acceder al conocimiento, caracterizada por la inmediatez, los rápidos cambios, el uso
de tecnologías cada vez más actualizadas y una lógica más horizontal en el ámbito
del saber, que permite a todos una mayor cercanía con los contenidos, las ideas, los
descubrimientos de la ciencia y las nuevas teorías explicativas de la realidad.
Pero no es lo mismo conocimiento que información. Manuel Castells (1996) define

la información como “datos que han sido organizados y comunicados”. Por lo que
respecta al conocimiento, recuerda la definición simple, pero relativamente abierta,
de Daniel Bell: “un conjunto de formulaciones organizadas de hechos o ideas que
presentan un juicio razonado o un resultado experimental transmitido a otros por
un medio de comunicación de forma sistemática”. Es decir, la información es la
forma más básica del saber, que necesita convertirse en conocimiento. De hecho,
cuanto mayor es la cantidad de información generada por una sociedad, mayor es
la necesidad de convertirla en conocimiento.
Una dimensión importante a tener en cuenta es la velocidad con que la información

se genera, se transmite y se procesa en nuestras sociedades de hoy. En la
actualidad, la información puede obtenerse de manera prácticamente instantánea
y, muchas veces, a partir de la misma fuente que la produce, sin distinción de lugar.
Sin embargo, para transformar la información en conocimiento, se requiere la
asimilación cognitiva, para luego ser integrado al sistema de creencias del sujeto o
de la sociedad.
Nuestras sociedades se encuentran en un proceso de conversión permanente de

la información en conocimiento, ya no relegada a unos pocos iluminados, porque se
constituye en la tarea cotidiana de los usuarios de Internet. El reto, aún vigente, es
convertir la actual “sociedad de la información” en “sociedades del conocimiento”.
A propósito de lo anterior, la Unesco (2005:203) vaticina que “el destino de las

sociedades del siglo XXI, profundamente transformadas por el auge de las
tecnologías de la información y la comunicación, será el de convertirse en sociedades
del conocimiento, porque serán sociedades en las que éste se comparta”.
En este contexto vemos que desde la aparición de Internet, su influjo en el campo

educativo es notorio: los estudiantes comienzan a notar y a dar cuenta de una gran
diferencia entre un entorno interactivo en el que son protagonistas y constructores,
donde pueden llevar a cabo acciones de participación, personalización y colaboración;
y unos salones de clases analógicos, con una temporalidad estática y rutinaria, que
predisponen a una actitud pasiva y meramente receptiva.
Se suma a esta dificultad, la visión negativa que los educadores tienen acerca del
tiempo que sus estudiantes pasan interactuando en las redes sociales, y en Internet
en general. Una encuesta de McGraw-Hill Education (citado por Portal Universia,
2010) revela que el 98% de los estudiantes estadounidenses creen que las redes
sociales de Internet son beneficiosas para su educación; mientras que sólo el 14%
de los profesores universitarios en ese país, creen en el valor educativo de los sitios
de redes sociales. En el Portal Universia (2010) relacionan esta información con la
que afirma que, de los más de 20 millones de estudiantes universitarios en Estados
Unidos, aproximadamente un 50% no se graduará, debido al excesivo contraste
entre las actividades escolares y la vida que viven los estudiantes en los sitios de
redes sociales.
Esta visión negativa de Internet por parte de los pedagogos es alimentada por el
hecho de que la web 2.0 está aniquilando los ámbitos de prestigio intelectual. Al ser
un dominio democrático y horizontal, no hay jerarquías ni verticalidad en Internet, ni
siquiera en lo relacionado con el saber. El acceso a la información es inmediato, sin
intermediarios, sin líderes de opinión. Poco a poco esta tendencia está marcando
un cambio importante en el mundo del saber, y como todo cambio, encuentra
resistencias -basadas principalmente en el miedo y los celos profesionales- en sus
actores históricos.
El desafío actual, entonces, consiste en ayudar a los educadores a vencer el temor

y los prejuicios con respecto a este entorno, así como en descubrir los caminos
para lograr un aprovechamiento educativo del tiempo que los jóvenes pasan en los
sitios de redes sociales, y también una adaptación de sus herramientas con fines
de aprendizaje.
1.1 Nuevas tipologías de las generaciones
En los últimos tiempos se comenzó a denominar nativos digitales a quienes desde

su infancia manejaron computadoras y otros dispositivos tecnológicos creados en
las dos décadas anteriores. El término lo acuñó Marc Prensky en 2004, en su libro
“Inmigrantes digitales”, en oposición a esta denominación. Son una generación
valorada: Tapscott (2009) señala los siguientes valores como propios de los nativos
digitales: libertad, escrutinio, integridad, personalización, velocidad, innovación, y
colaboración. Crovi Druetta y otros (2009) explican que una característica de este
grupo es que son capaces de crear los instrumentos que usan, y de apropiarse
culturalmente de aquéllos que están a su alcance. También se afirma que dominan

los medios de producción digital y los usan para crear contenidos; que utilizan Internet
como su principal elemento socializador, y por ende se comunican y crean a escala
global; que dan importancia a la identidad digital; que participan de encuentros y
conversaciones digitales; que aprenden en red y de la red, y que suelen hacerlo
transgrediendo algunas normas. Se los considera también como protagonistas
idóneos de las industrias creativas o de contenido.
En el portal Generación Einstein (2010) se presenta a los nativos digitales como los
nacidos después de 1988 y que por tanto han crecido de pleno en un mundo digital,
y como los primeros que se identifican con valores positivos desde la Segunda Guerra
Mundial. Allí se los describe como “más rápidos, más listos y más sociables”; y se
afirma que “conocen las reglas del marketing, leen la prensa como periodistas, miran
películas como directores de cine y analizan anuncios como verdaderos publicistas”.
Llama la atención una visión tan optimista acerca de una generación que los docentes
perciben como desmotivada, dispersa y ausente; sin embargo, hay que tomar en
cuenta que son dos miradas desde ámbitos y paradigmas muy diversos.
En contraposición con la denominación de nativos digitales, habitualmente se

habla de los inmigrantes digitales como aquéllos que se incorporaron al uso
de computadoras durante su edad adulta. Se parte de la idea de que ello implicaría
cierta indisposición natural para un manejo avanzado de los sistemas digitales, y de
que su llegada tardía al uso de Internet les generaría una condición de desigualdad
con respecto a los más jóvenes.
Pero el término residentes digitales es el que rompe con esta división de los
usuarios en diferentes generaciones, por ser un concepto capaz de aplicarse a
quienes, más allá del momento de su nacimiento o de su incorporación al mundo de
Internet, lo han logrado en forma exitosa y en la actualidad se encuentran “residiendo”
-simbólicamente- en el entorno digital. Por ser un concepto más abarcador e
incluyente, preferimos caracterizar de esta manera al gran grupo humano que se
desenvuelve en Internet, en sus diversos formatos y entornos.
1.2 Creación de un nuevo espacio social: Internet
Las nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones posibilitan,

según Bello Díaz (2008), la creación de un nuevo espacio social para las
interrelaciones humanas: la virtualidad, que se está desarrollando aceleradamente

en el área de la educación, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje
y transmisión del conocimiento, a través de la red. Este entorno no es sólo un
nuevo medio de información y comunicación, sino también un ambiente para la
interacción, la memorización y el entretenimiento.
El espacio virtual, cuyo mejor exponente actual es la red Internet, difiere de las
relaciones educativas en entornos reales o naturales porque no es presencial sino
representacional, no es proximal sino distal, no es sincrónico sino multicrónico, y no
se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende
de redes electrónicas cuyos nodos de interacción pueden estar diseminados por
diversos países. Por ello, Bello Díaz (2008) afirma que “el nuevo espacio social tiene
una estructura propia, a la que es preciso adaptarse”.
Para Cisco/GBN (2010:39), Internet ya no es un mundo aparte -un espacio

autónomo, separado del mundo real “de carne y hueso”. El proceso de convergencia
física, social, comercial e incluso psicológica, continuará acelerándose en cualquiera
de las trayectorias imaginables de futuro, con repercusiones de todo tipo. Y según
Prendes y Solano (2008), en la actualidad se están retomando las intenciones
originales de Internet -ser una red de producción y edición de información, de
carácter horizontal y pública- en la medida en que se han comenzado a difundir
herramientas libres y gratuitas en la red. Ésta es la fase del conocimiento libre, la
colaboración y la web 2.0, entendida como una Internet social de lectura y escritura
(de la Torre, 2007).
Junto con las herramientas de comunicación interpersonal ya utilizadas en fases

anteriores, se desarrollan servicios y herramientas destinadas a la colaboración y a
la construcción del conocimiento en línea como wikis, blogs, procesadores de textos
en línea, sistemas de edición y de compartición de archivos multimedia, juegos
de rol por Internet, mundos virtuales, mediatecas sociales, depósitos de archivos
multimedia y gestores de marcadores sociales.
Este nuevo “cibermundo” nos introduce de lleno en el concepto de software social,

que es considerado como un conjunto de aplicaciones que amplían las posibilidades
de comunicación y conexión entre personas, facilitando así la colaboración e
interacción orientada a un objetivo común. El software social, por tanto, incluye
herramientas telemáticas que permiten la interacción y el intercambio social, y son
herramientas que incluyen algunos de los siguientes elementos (Boyd, 2003):
• Soporte para la interacción comunicativa interpersonal o grupal;

• Soporte para la retroalimentación social (o social feedback);
• Soporte para las redes sociales (creación de grupos en la red que facilitan la
inclusión de nuevos miembros).
Las principales características de la nueva web son: la participación, la personalización

y la colaboración. Esto implica un cambio en la lógica de las relaciones sociales a
través de Internet, que poco a poco irá impactando también la forma de relacionarnos
fuera del entorno digital.
1.3 La nueva web: 2.0
En los comienzos de la web, en que la información disponible era plana y

expositiva, los usuarios sólo tenían la posibilidad de participar de forma pasiva:
como consumidores de contenidos. A partir de la aparición de la denominada web
2.0, donde todos pueden crear contenidos, comentar o modificar los existentes,
y donde existen entornos sumamente interactivos, los usuarios empezaron a ser
llamados “prosumidores digitales”. Islas y Urrutia (2010:151) explican que la
palabra prosumidor -prosumer, en inglés- es un acrónimo que procede de la fusión
de dos palabras: producer (productor) y consumer (consumidor). El concepto fue
anticipado por Marshall McLuhan y Barrington Nevitt, quienes en el libro Take
Today (1972) afirmaron que la tecnología electrónica permitiría al consumidor
asumir simultáneamente los roles de productor y consumidor de contenidos. Pero
el término prosumidor fue introducido formalmente por el futurólogo Alvin Toffler
en 1980, en el libro “La tercera ola”. Luego él mismo explicaría: “el prosumo puede
incluir el trabajo no remunerado para crear valor y compartirlo con extraños del otro
extremo del mundo” (Toffler y Toffler, 2006:221-222).
El término nueva web o Web 2.0 es el que se ha descrito como la evolución de las
tendencias en el uso de la web y la tecnología de diseño web que apuntan a mejorar
la creatividad y las comunicaciones y asegurar el intercambio de información, la
colaboración y la funcionalidad de la web. Para Cabanillas (2009), este término
hace referencia a una nueva generación de webs-comunidades de usuarios y redes
sociales que facilitan la interacción entre ellos y el intercambio de información.
De acuerdo con O’Reilly (2005), la web 2.0 se basa en la arquitectura de la participación.

Al mismo tiempo es un cambio de forma de la web, en la que se promueve:
• La participación: un lugar donde los participantes pueden crear contenidos y
generar un efecto red.
• La personalización y colaboración: la web ahora es una plataforma de
publicación y creación. Los usuarios no sólo leen la web, sino que escriben,
publican y mezclan informaciones.
• Aplicaciones de Internet innovadoras: herramientas interactivas.
1.4 La web del futuro
El informe “La evolución de Internet” elaborado por Cisco/GBN (2010) intenta

delinear el posible futuro de Internet a mediano plazo: hacia el año 2025. Y afirma
que se verá configurado, al menos en parte, por un conjunto de fuerzas que hoy
ya son realidad. Este grupo de expertos propone cinco premisas sobre el futuro
de Internet (con una visión hacia 2025), extraídas a partir de sus investigaciones:
entrevistas y análisis. Éstas son:
• La mayor parte del crecimiento en el mercado de Internet habrá tenido lugar

al margen de los países que hoy tienen economías “avanzadas” (en el 2005,
los países “avanzados” representaban un 85 por ciento de la economía de
Internet, en el 2010 esta proporción ha caído al 70 por ciento. La premisa es
que los países “emergentes” representarán más de la mitad de la economía
de Internet en 2025).
• La gobernanza global de Internet permanecerá prácticamente inalterada
(mantendrá la estructura relajada que la ha caracterizado desde el principio, a
pesar de los intentos de lograr un mayor control frente a malintencionados).
• La manera en que los “nativos digitales” se relacionarán con Internet será
considerablemente diferente a la de la generación adulta actual (tenderán a
ver el Internet casi como una prótesis de sus propias aptitudes cognitivas y
como una puerta de acceso cotidiana a experiencias virtuales. La noción de
“conectarse” podría incluso desvanecerse por completo).
• El teclado actual no será la principal interfaz de Internet (dejará de ser el medio
principal para relacionarse con Internet a medida que las nuevas tecnologías
transformen dicha relación).
• Las formas en que los consumidores pagarán por conectarse a Internet

variarán mucho (aparecerá una amplia gama de variables de transacción: en
paquetes, a la carta, por consumo, fuera de horas punta, ofertas de lanzamiento,
con garantía de calidad del servicio, con movilidad especificada, financiados
por la publicidad, y otras muchas).
También Wheeler (2011) se atreve a vaticinar el futuro de la web, en lo que él llama

“la web extendida”. Este autor grafica así las distintas etapas de la web:
• Web 1.0, también conocida como “la web”. Según él, esta web tiene la función
de conectar la información.
• Web 2.0, o la “web social”. Tiene el rol de conectar a las personas.
• Web 3.0, o “web semántica”. Busca conectar el conocimiento.
• Web x.0, llamada por el autor “meta web”. Es una categoría abierta al futuro,
que aún no ha sido plasmada en la realidad, por lo cual se usa la letra x en
lugar de colocar un número determinado. Según Wheeler (2011), esta web
tendrá la función de “conectar inteligencias”.
Estas ideas las podemos ver plasmadas en la siguiente representación gráfica, que
incluye la relación entre las distintas etapas y tipos de web, en función del grado de
conectividad social, y de los grados de conectividad de la información.
Figura 1. Gráfico que

representa el concepto
de web extendida.
Wheeler, 2011.
1.5 Comunicación de conocimientos en red
La comunicación de conocimiento no se realiza sólo desde el ámbito formal de la

enseñanza -sea éste presencial o virtual-, y de hecho se está acrecentando cada vez
más la posibilidad de crear verdaderas redes de aprendizaje en un contexto informal.
El concepto de comunicación de conocimientos en red se refiere al uso de vínculos
electrónicos entre distintas comunidades de profesores y estudiantes para facilitar
la adquisición de información y de conocimientos. A través de Internet, millones
de académicos, estudiantes, científicos, investigadores, profesionales y educadores
participan permanentemente intercambiando miles de millones de mensajes en todo
del planeta. Estos grupos de usuarios representan un foro activo de aprendizaje
informal y de intercambio de información: una red de conocimiento.
No importa cuál sea su trasfondo o su grado de capacitación técnica, los

participantes en redes de conocimientos persiguen la misma meta: buscan
información y modos de entender y aplicar esa información. Ésta puede obtenerse
mediante el acceso a otros individuos o a archivos de Internet, y se convierte en
conocimiento cuando la gente interactúa con el fin de aprender a integrar y usar
esa información. Las redes de conocimiento son un modo informal de alcanzar la
meta de la creación de conocimiento.
Plantean Harasim y otros (2000), que las redes de conocimiento se basan en el

aprendizaje autodirigido y el crecimiento mediante la obtención de información,
técnicas y conocimientos, donde no hay un temario prescrito. El aprendizaje tiene
lugar mediante la interacción con colegas y expertos sobre cualquier tema o campo
en que el usuario esté interesado, ya esté relacionado con el trabajo, el ocio, las
relaciones personales o las actividades de la comunidad. El sujeto del aprendizaje
puede construir su propio temario, aprovechando la extraordinaria gama de material
disponible en Internet o en cualquier otra red.
Las redes ofrecen a estudiantes y alumnos acceso a nuevas ideas, perspectivas,

culturas e información, y enriquecen el material académico disponible a nivel local.
La aportación colectiva permite adoptar perspectivas múltiples de una cuestión,
favoreciendo además la comunicación intercultural y la perspectiva global.
La calidad de la interacción también aumenta. Eisemberg y Ely (1993:2) señalan que

la “interacción a través de redes ayuda a derribar barreras comunicativas e inhibiciones
que a menudo reprimen el intercambio abierto de ideas en la clase tradicional”.
1.6 Redes de aprendizaje y colaboración
La interacción en red comparte muchas características con la educación cara

a cara: aportación de ideas, discusiones en clase, debates y otras formas de
producción de conocimiento mediante la interacción y el intercambio. También tiene
características que la distinguen de la interacción cara a cara: los participantes
están geográficamente dispersos y comparten su experiencia e ideas en un
entorno asincrónico y colectivo (Harasim y otros, 2000). El carácter asincrónico de
la interacción en red proporciona tiempo a los participantes para reflexionar sobre
un tema antes de hacer comentarios o participar en tareas en red.
Una de las principales ventajas de las redes de aprendizaje, es el aprendizaje activo.

La participación se basa en hacer aportaciones, responder a los compañeros y
compartir ideas, lo que refuerza el aprendizaje. Poner por escrito ideas o información
requiere un esfuerzo intelectual y generalmente ayuda a la comprensión y retención;
formular y desarrollar una afirmación es un acto cognitivo, un proceso particularmente
valioso si se trata de comentarios tales como “estoy de acuerdo” o “no estoy de
acuerdo”, seguidos de un “porque…”. Una vez que la afirmación ha sido formulada
y presentada en el foro público, puede recibir mensajes de respuesta, como por
ejemplo peticiones de clarificación y desarrollo, o expresiones de desacuerdo por
razones diversas. Estas reacciones a una idea requerirán que el autor original u otro
participante defiendan, perfeccionen o reconozcan algún defecto en su posición
llevando a cabo un proceso de reestructuración cognitiva. La interacción loga activar
el procesamiento intelectual y la reflexión sobre la idea.
En el aprendizaje en red, también se potencia la posibilidad de desarrollar un

aprendizaje en colaboración. Se entiende por éste, cualquier actividad en la cual
dos o más personas trabajan de forma conjunta para definir un significado, explorar
un tema o mejorar competencias. El aprendizaje en colaboración cambia por completo
la naturaleza del proceso educativo y la relación entre profesor y alumno, ya que el
educador deja de ser una figura de autoridad y se convierte en un ayudante y una
fuente de información para las actividades de aprendizaje del grupo. Las actividades
de aprendizaje en colaboración son posibles cara a cara, pero se ven limitadas por la
logística de la capacidad de los participantes para encontrarse y reunirse. A través de
las redes en Internet, en cambio, prácticamente todas las actividades pueden realizarse
en colaboración. Además, existe un creciente número de herramientas tecnológicas
y digitales que facilitan la interacción colaborativa de maneras más completas y
superiores a lo que se podría lograr en forma presencial (como ejemplo, baste citar a
los wikis, las pizarras electrónicas, los foros y las redes sociales).
2. Redes sociales
Los seres humanos somos, en esencia, sociales. Necesitamos de la sociedad para

sobrevivir, para desarrollarnos y para pertenecer. Desde siempre, el hombre ha
enlazado su vida a la de otros: desde la familia a la tribu, desde el barrio al país. A partir
del siglo XX se ha denominado a estas asociaciones de personas, Redes Sociales.
Crovi Druetta y otros (2009) proponen la siguiente definición: “Las redes son una
estructura sistémica y dinámica que involucra a un conjunto de personas u objetos,
organizados para un determinado objetivo, que se enlazan mediante una serie
de reglas y procedimientos. Permiten el intercambio de información a través de
diversos canales; y su representación gráfica proporciona una visualización de cómo
se articulan o relacionan, mediante aristas o arcos, sus elementos denominados
vértices, nodos o actores sociales” (Crovi Druetta y otros, 2009:15).
Así, a la estructura piramidal como expresión de la dirección centralizada propia de

las organizaciones corporativas y a la morfología en archipiélagos como evidencia
de independencia entre sus componentes, se contrapone la multicentralidad de
la conformación en Redes: un sistema de conformación reticular, con autonomía
relativa de sus partes integrantes, y donde el significado de cada una está dado por
la intensidad de los intercambios relacionales que la definen. El vínculo se sostiene
por una intensa circulación comunicacional, donde convergen ideales y sentimientos
de pertenencia.
En el ámbito de las ciencias sociales, Dabas (2002:13) explica que la red social:
“Implica un proceso de construcción permanente tanto singular como

colectivo, que acontece en múltiples espacios y (a)sincrónicamente.
Podemos pensarla como un sistema abierto, multicéntrico y heterárquico,
a través de la interacción permanente, el intercambio dinámico y diverso
entre los actores de un colectivo… y con integrantes de otros colectivos,

posibilita la potencialización de los recursos que poseen y la creación de
alternativas novedosas para fortalecer la trama de la vida. Cada miembro
del colectivo se enriquece a través de las múltiples relaciones que cada
uno de los otros desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser éstos
socialmente compartidos”.
Un elemento fundamental en las prácticas y organización social de las comunidades,

que se convierte en mediador de los procesos de desarrollo y aprendizaje, es la
interacción. Vigotski (1986) considera que los procesos interpsicológicos que
ocurren en la interacción social son mediadores de la construcción cognoscitiva,
procesos que a su vez están situados histórica y culturalmente. También de
acuerdo con Vigotski (1978), la interacción y otras formas de actividad humana son
mediadas por instrumentos y signos desarrollados por la sociedad en función de las
necesidades y los contextos histórico-culturales.
Algunos aspectos de los entornos virtuales que impactan en las relaciones sociales,
tienen que ver con la creación de un escenario de intervención, en el que se
integran audiencias de distintas latitudes geográficas; también, el hecho de que
la interacción se pueda realizar en tiempo real, ya que da la posibilidad de recibir
una retroalimentación inmediata. Por otra parte, la estimulación de varios medios
sensoriales por medio de las herramientas tecnológicas, modifica la percepción de
la realidad y acrecienta las posibilidades de interacción.
2.1 Redes sociales en Internet
Ya hemos hablado de las redes sociales como una realidad de la sociedad, que se
organiza y reúne, por diversos motivos, en forma más o menos organizada. Pero a partir
del inicio de este milenio, las redes sociales se han virtualizado y tecnologizado. Según
Sacaan Maturana (2009), “estas comunidades hiperconectadas tienen en común
un interés básico por incluirse en estas nuevas tecnologías. Comparten una misma
condición que les permite interactuar entre ellos por medios que podrían parecerles
invisibles y casi naturales. Conformando una comunidad constantemente conectada e
informada de lo que sucede con las otras personas que están dentro del mismo grupo
y que han naturalizado el proceso de navegar por la red y vincularse virtualmente”.
Definimos como redes sociales en Internet, con Castañeda Quintero (2010:18),

“aquellas herramientas telemáticas de comunicación que tienen como base la Web,
se organizan alrededor de perfiles personales o profesionales de los usuarios y
tienen como objetivo conectar secuencialmente a los propietarios de dichos perfiles
a través de categorías, grupos, etiquetados personales, etc., ligados a su propia
persona o perfil profesional”.
El funcionamiento técnico de estas comunidades, depende de los contenidos que

cada uno de los individuos agrega a la red, lo cual provoca una constante creación
de conocimiento colectivo compartido de forma sincrónica.
Pero también es diferente la experiencia que hace cada usuario de una misma
red social en Internet. Una de las gracias de estos sitios, es que cada persona se
convierte en un artífice de su propia red, al incluir a ella a ciertos usuarios y rechazar
a otros, al decidir qué compartir en ella y qué dejar de compartir, qué información
buscar de todo lo que está accesible, cuánto uso darle, en qué espacios y
momentos conectarse a ella, qué importancia darle en la vida personal, emocional,
social, laboral, etcétera. Podemos afirmar que la vivencia de un determinado sitio
de red social es una experiencia personal, única, intransferible y no comparable
con la de cualquier otra persona.
2.2 Tipos de redes sociales en Internet
Siguiendo a Castañeda y Gutiérrez (2010) podemos categorizar tres tipos de

herramientas de comunicación en Internet, que tienen como elemento subyacente
las redes de personas:
• Herramientas de comunicación social (Social Media);
• Medios de seguimiento de la actividad en línea (Lifestreaming); y
• Redes sociales (Social Networking Sites)
La diferencia fundamental entre estas herramientas estaría dada por el objeto que
cohesiona la red. Detallaremos a continuación sus características particulares.
2.2.1 Herramientas de comunicación social
Éstas representan las más tradicionales (y en algunos casos, las más antiguas)
herramientas de la llamada Web 2.0. Su objetivo es que sus usuarios publiquen y
compartan un determinado elemento de comunicación concreto; a la vez que se
estructuran en torno a esos elementos. Son sitios de publicación sencilla, en los que
una persona con sólo crear un nombre de usuario y contraseña, casi siempre en forma
gratuita, dispone de un espacio web para publicar elementos de diferente tipo: fotos,
videos, audio, presentaciones visuales, textos, etc. Ejemplos de estos medios son
sitios conocidos, como YouTube, Flickr, Picasa, Fotolog, Mr Wong, Scuttle, Slideshare,
Vimeo, Blip.tv, Scribd, Zoho, MyPlick, Delicious, Diigo, Dropbox, Pearltrees, Grooveshark,
Foursquare, etc.
Aquí la relación entre los individuos gira en torno a lo que comparten, y esta posibilidad de
compartir sus gustos, preferencias e ideas significa un gran aliciente para los usuarios,
quienes a través de su perfil pueden relacionarse con otros usuarios con quienes tengan
intereses comunes. Lo que une la red en este caso, es el objeto que se comparte.
2.2.2 Medios de seguimiento de la actividad en línea
Son herramientas de sindicación de contenidos, que se organizan en torno a la

actividad en red que genera una persona, a través de diversos canales de la web.
En estos sitios, un usuario se da de alta e indica aquellos sitios en los que publica
información en la red, como su blog, su marcador social, su servicio de video, de fotos,
su podcast, perfiles de sus redes sociales, etc. La red surge cuando unos usuarios se
suscriben a los perfiles de otros, y su actividad en red se agrega automáticamente a
una línea de tiempo instantánea que se actualiza en tiempo real. Esta suscripción no
es recíproca (se entiende que uno puede tener interés en la actividad de alguien por
ser un referente en cierto tema, y no necesariamente sucede al contrario), y la relación
de los usuarios es simétrica, sin jerarquías, pero siempre un usuario puede bloquear a
otro a quien no quiera “mostrar” su actividad. Ejemplos de estas herramientas pueden
ser: Friendfeed, Profilactic, Identoo, Jaiku, Cliqset… Y también algunas herramientas
que funcionan como plug-ins que se puede agregar a la propia página web, y que
publica la actividad en línea de su creador: Noserub, Magnetism, Wibiya, Storytlr, Sakai.
Lo que comparten en estas herramientas los usuarios, es lo que atrae la atención de

otros, por lo tanto lo que une la red es su actividad.
2.2.3 Redes sociales
Las redes sociales son herramientas telemáticas que permiten a un usuario crear
un perfil de datos sobre sí mismo en la red y compartirlo con otros usuarios. Tienen
como objetivo conectar sucesivamente a los usuarios a través de categorías, grupos,
etiquetados personales, etc. Es lo más parecido a lo que en modo presencial es
llamado networking, es decir: un grupo de personas con características diferentes
que se asocian para la cooperación, o la solución conjunta de problemáticas comunes.
Pero en la modalidad virtual, se busca ampliar las posibilidades de conexión con
contactos potenciales, tal vez alejados geográficamente, para que puedan ser de
utilidad mutua en las funciones sociales. Una característica de las redes sociales en
Internet es que “la amistad” o el contacto debe ser aceptado por los dos usuarios, es
decir que se da en forma recíproca. Ejemplos de estas redes, pueden ser Friendster,
Hi5, Facebook, Netlog, Habbo, Zorpia, Tuenti, LinkedIn, Xing, Bebo, PerfSpot, Ning,
Myspace, Orkut, Sonico, QuePasa, SocialGO y muchas otras.
En estas redes de personas, lo más importante es la red en sí misma, así como las
características de las personas que se conectan con un determinado usuario, y lo
que sus perfiles aportan a la red.
2.2.4 Otras expresiones: microblogging
Pero el dinamismo de las aplicaciones web para conectar personas es tal, que
no todas ellas caben fácilmente en esta categorización. Debido a la rapidez de
los avances tecnológicos en los entornos digitales, esta tipología construida por
Castañeda y Gutiérrez (2010) de tres tipos de herramientas de comunicación
en Internet, que tienen como elemento subyacente las redes de personas,
necesariamente debe permanecer abierta a ser complementada, enriquecida e
incluso modificada en un futuro cercano.
Como ejemplo, baste citar a Twitter y otros servicios de microblogging, como plurk
o identi.ca, que podrían considerarse como una herramienta de comunicación
social y un medio de seguimiento de actividad online a la vez. Incluso, varios los
consideran como incipientes redes sociales. Se trata de herramientas que permiten
una publicación de objetos (similar a las herramientas de comunicación social), en
mensajes de texto en torno a los 140 caracteres, y que exponen dichos mensajes
en una línea de tiempo. A su vez, el usuario puede agregar las líneas de tiempo de
otros usuarios a los que sigue (followings) y otros a su vez pueden agregarle a él
en su propia línea de tiempo (followers). En este sentido, se parecen mucho más a
los sitios de seguimiento de la actividad en red. Pero se agregan los hashtags, una
herramienta de etiquetado que usa palabras o frases prefijadas, precedidas por
un símbolo de hash (#). Los hashtags en Twitter sirven para generar conversación,
lo cual significa que en lugar de servir, como las etiquetas comunes a otros sitios,
a los propósitos de organización de la información, en Twitter incitan al usuario a
participar en una discusión con varias personas. Esta herramienta permite y fomenta
la creación de comunidad o red social, desde el momento en que conecta a personas
interesadas en un mismo tema y las hace dialogar. A partir de esta interacción, los
usuarios pueden decidir seguir la línea de tiempo del otro y viceversa, conectando
así a personas relacionadas con una misma disciplina, interés o preocupación, antes
desconocidas entre sí.
2.3 Sitios de redes sociales
Éstos surgen alrededor de 2001-2002, como sitios que fomentan redes de amigos.
Hacia 2003 se hacen populares con la aparición de sitios tales como Friendster,
Tribe y Myspace. Rápidamente algunas empresas ingresan a las redes sociales.
Google lanza Orkut en enero de 2004 apoyando un experimento que uno de sus
empleados realizaba en su tiempo libre. En 2005 ingresan Yahoo 360º y otros.
Básicamente el funcionamiento comienza cuando una vez montado el soporte

técnico, un grupo de iniciadores invitan a amigos y conocidos a formar parte de la
red social, cada miembro nuevo puede traer consigo muchos nuevos miembros y el
crecimiento de esa red social puede ser geométrico.
Según el Portal maestrosdelweb (2010), “las redes sociales en Internet suelen

posibilitar que pluralidad y comunidad se conjuguen y allí quizás esté gran parte de
toda la energía que le da vida a los grupos humanos que conforman esas redes. Las
redes sociales dan al anónimo popularidad, al discriminado integración, al diferente
igualdad, al malhumorado educación y así muchas cosas más. La fuerza del grupo
permite sobre el individuo cambios que de otra manera podrían ser difíciles y genera
nuevos vínculos afectivos y de negocios”.
De esta manera, las redes sociales en Internet han cambiado la forma en la que
se conectan y relacionan los jóvenes de nuestro tiempo. Explican Castañeda y
Gutiérrez (2010) que el gran impacto social que tienen se debe a la simple razón de
que logran conectar a las personas, y esto amplía las posibilidades de cada individuo
al infinito, en todos los órdenes de su vida.
2.3.1 Herramientas de las redes sociales en Internet
Las herramientas proporcionadas, en general, por las redes sociales en Internet son:
• Actualización automática de la libreta de direcciones;
• Perfiles visibles;
• Capacidad de crear nuevos enlaces mediante servicios de presentación y
otras maneras de conexión social en línea;
• Uso integrado de herramientas ya existentes en Internet, pero dispersas: fotos,
video, música, juegos, blogs, etc. y
• Herramientas que facilitan la comunicación en línea, tanto sincrónica como
asincrónica: chats, mensajes privados, foros de discusión, pequeños grupos
de acuerdo a intereses comunes, compartir archivos o links a páginas webs
de interés, etc.
Pero hay que tener cuidado en cuanto a las herramientas tecnológicas: según
Castañeda y Gutiérrez (2010) el protagonismo de ciertas herramientas como
publicar fotos, enviar mensajes privados, hacer comentarios, recomendar eventos
o personas, comunicarnos de diversas formas… podrían velar el objeto real de las
redes, es decir: la posibilidad para sus usuarios de crear una red de contactos que
crezca en forma exponencial. Cada vez que uno hace un nuevo contacto dentro de la
red, tiene la posibilidad de conectar con todos los contactos que este nuevo enlace
posee, y esto potencia hasta el infinito la red de relaciones entre las personas.
2.3.2 Tipos de acceso a las redes sociales
Con respecto a la accesibilidad de los servicios, debemos decir que la mayoría

de estas redes proporcionan a los usuarios la posibilidad de crear su perfil e
interactuar con otros usuarios de manera gratuita. Otras, como LinkedIn o Xing,
tienen perfiles gratuitos, pero ofrecen características Premium a las que pueden
acceder sólo aquéllos que pagan una contribución monetaria. La red Ning, dirigida
a usuarios que son organizadores, activistas y personas influyentes, comenzó

en forma gratuita y desde 2009 se aranceló en forma obligatoria, provocando
la migración de grupos enteros hacia otras redes que aún permanecían siendo
gratuitas para el usuario.
La lógica horizontal con que nació la web exige que los servicios ofrecidos a
los usuarios individuales -no corporativos- sean gratuitos. Sin embargo, hay sitios
que no han encontrado un modelo de negocio apropiado para mantener esta
característica y han tenido que cobrar para encontrar la forma de subsistir en el
mercado. Para los usuarios corporativos, en cambio, muchas veces es preferible
contar con un espacio libre de publicidad y una red que pueda ser personalizable a
los intereses propios y sin restricciones en la cantidad de adherentes, aunque ello
signifique un pequeño pago anual.
A propósito de este tema, el creador de la web, Tim Berners-Lee (2010), asegura

que las redes priorizan el tráfico propio a través de sistemas cerrados, contrarios a
la filosofía de puertas abiertas y libertad de la web. Sitios como Facebook, LinkedIn
o Friendster –dice-, amenazan la universalidad de la web al ofrecer una serie de
servicios tan sólo disponibles ‘in-site’. Berners-Lee afirma que cuanto más se
expande este tipo de arquitectura, más se fragmenta la web y menos se disfruta de
un espacio informativo universal e independiente.
2.3.3 Visiones críticas de las redes sociales
No todo en las redes sociales es positivo. Eso opinan algunos críticos, que
presentan en diversas publicaciones sus aprehensiones. Algunas se centran en la
alteración de la vida social que produce el compartir públicamente la vida a través
de las redes sociales. Alegan que, al publicar todo lo que sucede en un espacio
como Facebook, ya no haría falta el encuentro y el diálogo entre amigos; también,
que el ver cada detalle de la vida cotidiana de amigos con quienes no se tiene
contacto físico, daría una falsa sensación de cercanía que deforma la realidad
de las relaciones sociales entre esas personas, al no necesitar comunicarse, aún
pudiendo hacerlo.
Claramente las redes sociales están cambiando rápidamente las reglas de la

vida social, ya que -por ejemplo- quienes se resisten a usar una red social que
frecuentan sus amigos reciben de estos el castigo simbólico del aislamiento
y no reciben información importante de la vida de personas cercanas, ya que

nadie considera necesario avisarle algo que está publicado en una red social y
que cualquiera pudiera ver. Hemos sido testigos en estos últimos años, tanto de
felices reencuentros con excompañeros de escuela después de muchos años
desconectados y familiares dispersos por el mundo que se pudieron comunicar y
compartir fotos; como de crisis de parejas por publicaciones incómodas en las redes
sociales, escenas de celos por lo que una expareja compartió en su muro, padres
descubriendo acciones prohibidas de los hijos por comentarios de sus amigos en
las redes, e incluso profesores y directivos escolares aplicando sanciones al interior
de la institución educativa, por publicaciones en una red social. Y es que muchas
veces, las redes sociales provocan una especie de desinhibición de las personas,
que les permite revelar aspectos que no se atreverían a mostrar en público de
manera presencial. Por otra parte, también se han dado casos de adicción a las
redes sociales, al punto que el sujeto no se puede relacionar satisfactoriamente de
forma presencial, por estar permanentemente pendiente de los comentarios de los
amigos a sus publicaciones.
Digno de mencionar es el “fenómeno de masa” que se da en algunos casos a través

de estos sitios, que se transforman en una especie de amplificador de los fenómenos
sociales. Así, algunos grupos de adolescentes se han puesto de acuerdo a través de
las redes sociales para realizar acciones colectivas, a veces reñidas con la legalidad;
pero también otros grupos de ciudadanos han aprovechado estos medios para
autoconvocarse a realizar acciones tendientes a generar cambios positivos en sus
sociedades, adquiriendo nuevas formas de poder social. Esta realidad es vista como
un peligro para los gobiernos totalitarios, por lo que han implementado mecanismos
de monitoreo y vigilancia de lo que se publica en las redes, y a veces también
acciones punitivas hacia quienes participan en ellas, o de censura de las mismas.
El lado positivo de este fenómeno es descrito por Rheingold (2004) al acuñar el

término de “Multitudes Inteligentes”, las cuales -según el autor- “están formadas por
personas capaces de actuar conjuntamente aunque no se conozcan. Los miembros
de estos grupos cooperan de modos inconcebibles en otras épocas, porque emplean
sistemas informáticos y de telecomunicaciones muy novedosos que les permiten
conectarse con otros sistemas del entorno, así como con los teléfonos de otras
personas. (…) Los medios de comunicación portátiles, cuando conectan a Internet
los objetos tangibles y los lugares cotidianos, se transforman en controles remotos
móviles que nos permiten controlar el mundo físico” (Rheingold, 2004:18).
Estos cambios de nuestra vida social son irreversibles, y constituyen un buen

material para investigaciones y análisis desde la psicología, la antropología social,
la comunicación y la sociología; pero sin duda, también desafían a la educación.
Hoy, para los educadores, no basta con criticar desde afuera el fenómeno: es
necesario involucrarse en él, para descubrir sus limitaciones y potencialidades,
e integrar las redes sociales a las experiencias de aprendizaje, a la vez que se
integran experiencias de aprendizaje a las redes sociales.
2.4 Diferentes usos de las redes sociales
Para Castañeda y Gutiérrez (2010) lo importante de las redes sociales “no es lo

que SON sino lo que PASA en ellas”. Los usos que se dan a las redes sociales en
Internet son muy variados, desde encontrar viejos compañeros de escuela o trabajo,
hasta publicar y comentar fotos, o crear y mantener comunidades profesionales.
De esta manera, podemos establecer dos grandes grupos de redes sociales, en
función de la finalidad para la que han sido creadas (independientemente del uso
efectivo que hagan los usuarios de ellas): redes sociales profesionales (Xing,
LinkedIn, Neurona) y redes sociales generalistas.
En las primeras, los usuarios comparten información relacionada con la experiencia

profesional, la formación recibida, lo que ofrecen para un trabajo… y algunas de
estas redes ofrecen la posibilidad de incluir recomendaciones laborales, subir un
curriculum vitae o realizar búsquedas activas de empleo.
Las redes sociales generalistas también pueden dividirse entre: redes enfocadas
a la relación de amistad entre personas, y las llamadas específicas, que reúnen a
personas de acuerdo a sus intereses o pertenencias, por ejemplo: red de fanáticos
del vino, del camping, de la pesca, de la lectura, de los viajes, etc.
Por otro lado, también existen algunas páginas web que buscan crear redes
de aprendizaje. Tal es el caso de E-Magister, que comenzó como un directorio
de cursos y posgrados, pero fue agregando grupos internos, perfil profesional,
invitación a eventos, foros de discusión y biblioteca de recursos. También MailxMail
que centraliza cursos online gratuitos, ofrecidos por los mismos usuarios; y algunas
redes de intercambio de experiencias pedagógicas, dirigidas a docentes de diversos
niveles. Otros portales, como universia.net, buscan transformarse hacia este tipo
de red. Sin embargo, por lo general estos sitios no nacen propiamente como una
red social, sino que van agregando herramientas propias de ellas, tales como la
construcción de un perfil, pero su lógica es diversa a las redes sociales en Internet.
2.5. Las redes sociales más populares en Internet
Nos proponemos aquí describir someramente, por considerarlas conocidas para

el público en general, aquellas redes sociales en Internet que cuentan con más
cantidad de usuarios y de interacciones entre ellos.
Facebook (www.facebook.com) es una herramienta social que ayuda a las

personas a comunicarse de forma más eficiente con sus amigos, familiares y
compañeros de trabajo. La empresa desarrolla tecnologías que facilitan el
intercambio de información a través del gráfico social, y ayuda a visualizar el mapa
digital de las conexiones sociales de las personas en el mundo real. Fue fundada
en febrero de 2004, y en julio de 2010 ya contaba con 500 millones de miembros
y traducciones a 70 idiomas, en tanto que en diciembre de 2011 afirmaban tener
ya 800 millones de usuarios.
Twitter (www.twitter.com), autodenominado como un sitio de “microblogging”, es

una de las principales plataformas de networking (trabajo en red) en la actualidad.
Permite a sus usuarios enviar y leer microentradas de texto de una longitud
máxima de 140 caracteres (letras, números o espacios) denominados “tweets”.
Individuos y negocios se benefician utilizando Twitter para compartir novedades,
noticias y para actividades comerciales. Creado en febrero de 2006, este sitio no
es muy amigo de entregar cifras oficiales, pero en enero de 2010 se hablaba de
que había alcanzado los 100 millones de usuarios en todo el mundo, y a finales de
2011 se aseguraba que ese número habría subido hasta los 175 ó 200 millones,
según estimaciones. Una característica particular de Twitter es que casi la mitad
de sus usuarios se conectan a esta red a través de dispositivos móviles.
LinkedIn (www.linkedin.com) es la mayor red mundial de profesionales, con más

de 135 millones de miembros y en rápido crecimiento. Busca la creación de un
perfil en Internet basado en la formación, experiencia y reputación profesional
de sus miembros. Recientemente presenta la ventaja de estar unida con Twitter,
de forma que se puede actualizar el estado en ambas plataformas al mismo
tiempo. Ofrece a las empresas la publicación de anuncios de empleo, así como la
búsqueda de trabajo para los usuarios. Cuenta con 50.000 grupos, en los cuales
los profesionales pueden discutir o actualizarse sobre temas de su interés, dando
así la posibilidad de desarrollar networking. En la misma línea, la red social Xing

(www.xing.com) fue fundada en 2003 en Hamburgo, cuenta con 11,4 millones
de usuarios en 16 idiomas (cifras de septiembre de 2011), y es la red social para
profesionales más importante de Europa. Como una característica propia, también
organiza eventos de networking presenciales en todo el mundo, convirtiéndose en
un punto de encuentro para profesionales y empresarios.
2.6. Uso de Internet y de las redes sociales en Latinoamérica
“Tendencias Digitales” es una empresa venezolana que desde hace años está
dedicada a la investigación online, de las audiencias digitales y de los usos de
Internet en América Latina. En 2009 publicó una caracterización de los perfiles
de usuarios de Internet en Latinoamérica, de acuerdo al uso de herramientas en
la red. Definió cuatro grandes grupos de usuarios:
• Mayoría socializadora (46% del total)

• Entusiastas (22% del total)
• Corporativos (12% del total)
• Creadores (20% del total)
A continuación se detallan las principales características de cada uno de estos

grupos de usuarios, tanto en términos descriptivos como cuantitativos.
Mayoría socializadora (46%)

Segmento mayoritario conformado por usuarios que socializan a través de
medios sociales, intercambiando contenidos. Predominante en Perú y Colombia.
Son: 61% hombres, 21% de 26 a 30 años, 33% con estudios de primaria y
secundaria. Su actividad: 73% lee noticias, 70% chatea, 55% ve videos, 53%
busca trabajo, 49% se une a grupos de pasatiempos, 49% comparte videos,
44% escribe mensajes, 43% comenta las actualizaciones de sus amigos.
Entusiastas (22%)
Usuarios intensivos de medios sociales que consumen gran cantidad de
contenidos y los comparten con sus amigos. Predominan en Argentina y
República Dominicana.
Son: 51% mujeres, 22% de 26 a 30 años, 64% con estudios universitarios.
Su actividad: 78% chatea, 78% lee noticias, 65% ve videos, 62% descarga
archivos, 82% escribe mensajes, 71% se une a grupos de pasatiempo, 54%

se entera de sus amigos.
Creadores (20%)
Usuarios intensivos de medios sociales que generan contenidos en texto,
imágenes y video. Predominan en Chile y Venezuela.
Son: 61% hombres, 22% de 21 a 25 años, 64% con estudios universitarios.
Su actividad: 88% chatea, 80% publica fotos, 44% escribe blogs, 39% publica
videos, 83% publica fotos en medios sociales, 70% actualiza su estado, 56%
publica videos en medios sociales.
Corporativos (12%)
Buscan obtener ventajas de los medios sociales para posicionarse como
profesionales y empresas. Predominan en Brasil.
Son: 65% hombres, edad promedio de 36 años, 23% con estudios de
posgrado. Su actividad: 56% requiere información de productos, 47%
busca educación en línea, 44% usa voz sobre IP, 32% realiza ventas
en Internet, 84% se promueve como profesional, 55% se une a grupos
de marcas, 44% promueve su negocio, 23% crea grupos (Tendencias
Digitales, 2009).
La misma empresa, en su boletín de Noviembre de 2010 explica que el 72,1% de

los latinoamericanos que usan Internet declaran utilizar redes sociales. Al estudiar
los usos que presentaron mayor crecimiento entre 2009 y 2010, Tendencias
Digitales (2010) afirma que dentro del top ten se encuentran los medios sociales,
destacando el crecimiento de Facebook y Twitter.
Según la encuesta de Tendencias Digitales denominada “Usos de Internet en

Latinoamérica 2010”, el promedio de veces que los usuarios se conectan a las
redes sociales en la región es de 5 veces por semana, siendo Puerto Rico y
República Dominicana los que presentan una mayor frecuencia de acceso.
Al analizar estas redes sociales por separado, Facebook es preferida para escribir a
los amigos (34%), chatear (16%) y ver fotos (9%). Cuando se trata de Twitter, tanto
la comunicación de ideas y reflexiones como la lectura de noticias presenta un 19%
cada una, y compartir opiniones un 6%. Ambas redes sociales son usadas tanto
para “escribir sobre mí y mis actividades” como para “promover mi negocio”.
Con respecto a las preferencias de uso de las herramientas digitales, Tendencias

Digitales destaca cómo ciertos usos presentaron un importante crecimiento entre
2009 y 2010. En esta lista se encuentran: Twitter (+1000%), publicación de videos
(+142%), lectura de noticias (+92%), juegos en línea (+69%), ver TV (+62%),
publicar fotos (+41%) y comunicación VoIP (+39%).
El boom de las redes sociales ha sido noticia desde 2008, cuando Facebook tuvo
un crecimiento superior al 800% sólo en América Latina. Entre los años 2009
y 2010, el sitio de microblogging Twitter creció más de 1000%, vislumbrándose
como el nuevo protagonista.
2.7. Evolución de las redes sociales
Haremos aquí una breve revisión de la evolución histórica de una forma de socialización
que es inherente a las sociedades y a nuestra vida cotidiana. Nos basamos para ello
en la síntesis que en forma enumerativa, presentan Castañeda y Sánchez (2010),
luego de hacer un exhaustivo estudio de fuentes documentales diversas.
• Las redes sociales existen desde que existen las sociedades y han
condicionado la evolución y existencia de las sociedades en general y de los
individuos que las componen en particular.
• Las redes sociales en Internet han hecho más tangible la teoría de los “seis
grados de separación” y han acercado las potenciales ventajas de dicha teoría
a todos los usuarios de la red.
• El incremento en el uso de redes sociales en Internet ha sido exponencial
desde la creación de la primera de ellas.
• Las redes sociales modernas se hacen sentir como fenómenos socialmente
influyentes a partir de la aparición de Friendster en 2004.
• La mayoría de los actuales usuarios de redes sociales online son personas
menores de 34 años.
• Facebook es la red social más utilizada alrededor del mundo, e incluso en los
territorios donde no es la más utilizada, se mantiene casi siempre como una
de las más fuertes.
• Las redes sociales de carácter local o nacional cobran cada vez más fuerza
en respuesta a necesidades propias de cada una de las comunidades: lengua,
cultura o regulación.
• Las redes sociales tienen una importancia social tan evidente que han pasado
a ser asunto a tratar desde las instituciones de regulación y gobierno.
• Si bien existe un grado de preocupación derivado de la cesión de parcelas de
la privacidad de los usuarios a las herramientas de redes sociales, se entiende
que en muchos casos es deseable a fin de sacar determinados beneficios
sociales de las mismas.
• Las redes sociales en la web se han ido consolidando como un nuevo entorno
de relación perfectamente integrado en el resto de los entornos.
• El futuro de las herramientas de red social pasa por su integración en
tecnologías en pleno auge y desarrollo, como es el caso de la realidad
aumentada y las aplicaciones móviles.
También podemos afirmar que los sitios de red social que existen en Internet
se mantienen en un permanente cambio, aprendiendo de las preferencias
y necesidades de sus propios usuarios, y a menudo buscar imitar o adaptar a
su entorno, herramientas que tienen éxito en otras redes sociales o sitios de
microblogging. Tal es el caso del cambio de lógica que recientemente -inicios de
2012- se produjo en Facebook en los perfiles de usuario, en que éste dejó de
considerarse un “muro” para adoptar la forma de “biografía”, tomando para ello
la idea de los sitios de microblogging -y en particular de Twitter-, que tiene una
lógica temporal inversa, tanto para el perfil de usuario como para la visualización
de la actividad de otros, llamada “timeline” (línea de tiempo).
No debe sorprendernos que se produzcan cambios tan radicales como éste en los
sitios de redes sociales, ya que los mismos surgieron de una forma muy dinámica
y desde su creación intentan responder y adaptarse a las tendencias que marcan
los propios usuarios en sus preferencias de uso. Esto reafirma la tesis de que estos
sitios son espacios propicios para el aprendizaje, ya que los sitios de redes sociales
demuestran estar aprendiendo de los usuarios, y a su vez éstos podrían aprender
mucho al prestar atención a los cambios que se producen en esos espacios.
3. Educación y redes sociales
La educación, debido a la misión que se le ha asignado y a las múltiples formas

que puede adoptar, abarca, desde la infancia hasta el final de la vida, todos los
medios que permiten a una persona adquirir un conocimiento dinámico del mundo,
de los demás y de sí misma (Delors, 1996). Toda restricción en la mirada sobre la
educación tiene consecuencias. Una sociedad que concibe la misma solamente
como un proceso obligatorio de asistencia a determinada institución durante un

período fijo de años, en una etapa inicial de la vida, restringe las posibilidades
humanas en términos de aprendizaje.
La dimensión abarcadora que posee la educación, junto con el creciente desarrollo

de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, da pie a la reflexión
sobre la llamada “educación a lo largo de la vida” y sobre el acceso al conocimiento
en el mundo de mañana. Porque “así como el tiempo consagrado a la educación se
prolonga durante toda la vida, los espacios educativos y las ocasiones de aprendizaje
tienden a multiplicarse. Nuestro entorno educativo se diversifica y la educación
rebasa los límites escolares y se enriquece con la contribución de otros factores
sociales” (Delors, 1996:113).
Apps (1999) afirma que las nuevas tecnologías pueden favorecer en gran medida
los aprendizajes a lo largo de la vida ofreciendo ventajas como las siguientes:
• Posibilidad de elegir los espacios según las necesidades personales, e incluso

aprender a distancia.
• Flexibilidad en los ritmos de aprendizaje de forma personal.
• Incremento de información con mayor rapidez.
• Desarrollo del aprendizaje colaborativo mediante el debate y la argumentación
colectiva.
Así, de acuerdo con el Informe Delors para la Educación en el siglo XXI, la

educación a lo largo de la vida “supone la creación de una escuela de base
universal, de buena calidad y accesible a todos, cualquiera que sea su situación
geográfica, material, social o cultural. Ofrece a cada individuo la posibilidad de
aprovechar nuevas posibilidades después de terminado el ciclo de educación
inicial. Requiere también estimular la diversidad de los talentos abriendo múltiples
cauces educativos y, con tal fin, debe movilizar el conjunto de los recursos
acumulados por la sociedad” (Delors, 1996:199).
Retomando estas razones, nosotros creemos que en la interacción de diversos

sujetos entre sí, y de los sujetos con los contenidos accesibles -que ocurre a través
de herramientas informáticas y de las redes sociales-, se produce un verdadero
aprendizaje, que no es reglado, secuenciado ni obligatorio, que no tiene límites
disciplinares, ni de edad o etapa de la vida de los sujetos, ni se ve limitado por la
región geográfica de pertenencia o el idioma propio. Es un aprendizaje que se da en
un entorno cotidiano, y que se aplica a todos los ámbitos de vida de las personas.
3.1. Aprendizaje informal e incidental
Marsick y Watkins (2001) definen la educación informal e incidental por su

contraste con el aprendizaje formal. Así, explican que el aprendizaje formal suele ser
patrocinado institucionalmente, basado en el aula, y muy estructurado. El aprendizaje
informal, una categoría que incluye al aprendizaje incidental, se puede producir en
las instituciones, pero no es generalmente basado en el aula o muy estructurado,
y el control del aprendizaje se basa principalmente en el alumno. El aprendizaje
informal suele ser intencional, pero no muy estructurado. Los ejemplos incluyen el
aprendizaje autodirigido, la creación de redes, coaching, mentoring, y la planificación
de rendimiento que incluye la oportunidad de revisar las necesidades de aprendizaje.
El aprendizaje incidental se define como un subproducto de alguna otra actividad,
como por ejemplo la realización de tareas, la interacción interpersonal, la detección
de la cultura organizacional, la experimentación por ensayo y error, e incluso el
aprendizaje formal. Suele no ser intencional, en el sentido de no ser buscado, y
muchas veces tampoco conciente.
El aprendizaje informal puede ser deliberadamente alentado por una organización

o puede tener lugar a pesar de un ambiente no muy propicio para el aprendizaje.
El aprendizaje incidental, por el contrario, casi siempre se lleva a cabo a pesar de
que las personas no sean conscientes de ello (Marsick y Watkins, 1990). A su vez,
Reischmann (1986:34) plantea que el aprendizaje incidental tiene las siguientes
características: “es integrado, holístico, no obligatorio, individualizado, con una
amplia gama de apoyo, se basa en el aprendizaje anterior, puede ser una base para
el aprendizaje futuro, y puede ser especialmente identificado por la reflexión”.
La educación informal e incidental se da cuando y donde la gente tiene la necesidad,

la motivación y la oportunidad para el aprendizaje. Después de una revisión de
varios estudios realizados en el aprendizaje informal en el lugar de trabajo, Marsick
y Volpe (1999) llegaron a la conclusión de que el aprendizaje informal puede ser
caracterizado de la siguiente manera:
• Se integra con las rutinas diarias;

• Es provocado por una sacudida interna o externa;
• No es muy consciente;
• Es casual e influenciado por casualidad;
• Se trata de un proceso inductivo de reflexión y acción; y
• Está relacionado con el aprendizaje de otros (Marsick y Volpe, 1999:5).
Nosotros diferimos con Marsick y Watkins (2001) cuando definen el aprendizaje

informal en contraste con el aprendizaje formal; tanto por razones de tipo histórico
como, y fundamentalmente, por razones de tipo epistemológico. Creemos que el
aprendizaje informal es la forma de acceder al conocimiento que tuvo la especie
humana durante la mayoría de los siglos de su historia, y en la mayoría de los
casos. La educación formal es un “invento” bastante reciente en la historia de la
humanidad (desde los griegos antiguos), y que abarcó siempre a minorías dentro de
las sociedades. La masificación moderna de la educación formal no cuenta con más
de un siglo, lo cual constituye un período de tiempo ínfimo en la historia.
Así, afirmamos que el aprendizaje informal -y el incidental como parte de él-,

es la forma en que el ser humano aprehendió el mundo, descubrió sus propias
potencialidades, creó los principales inventos y tecnologías, desarrolló la ciencia y
creó conocimiento, optó por la vida social y logró humanizarse y diferenciarse de
otras especies. El aprendizaje informal es el aprendizaje humano por excelencia.
3.1.1. Modelo de aprendizaje informal e incidental
La figura que presentamos a continuación representa un modelo para mejorar el

aprendizaje informal e incidental, que Marsick y Watkins desarrollaron inicialmente
en 1990 y modificaron posteriormente, en colaboración con Cseh (Cseh, Watkins
y Marsick, 1999). El modelo tiene sus raíces en el pensamiento de John Dewey
(1938), Argyris y Schön (1974, 1978), y Mezirow (1991).
El círculo en el centro representa la convicción de las autoras de que el aprendizaje

surge de los encuentros cotidianos, mientras las personas trabajan y viven en
un contexto dado. Una nueva experiencia de vida puede ofrecer un desafío, un
problema a resolver, o la visión de un futuro estado. El círculo exterior representa
el contexto en el que se produce la experiencia: personal, social, empresarial, y el
contexto cultural de aprendizaje que juega un papel clave para influir en la manera
en que las personas interpretan la situación, sus opciones, las acciones que realizan,
y el aprendizaje que se lleva a cabo.
Contexto
Enmarcar el
Interpretar la
contexto del Desencadenantes
experiencia
negocio
Examinar
Lecciones Situaciones soluciones
aprendidas cotidianas alternativas
Evaluar las Producir las

consecuencias Estrategias de
soluciones
intencionales y no aprendizaje
intencionales propuestas
Figura 2. Modelo de aprendizaje informal e incidental (Cseh, Watkins y Marsick, 1999).
El modelo muestra una progresión en la creación de sentido, que en la práctica,

a menudo necesita más de un flujo y reflujo para que la gente comience a ver el
sentido de una situación. Con cada nueva visión, se puede volver atrás y cuestionar
entendimientos anteriores. El modelo está dispuesto en un círculo, pero los pasos
no son ni lineales ni necesariamente secuenciales.
En esta nueva versión del modelo, Cseh, Watkins y Marsick (1999) han integrado
el proceso de aprendizaje incidental, ya que siempre está ocurriendo, con o sin el
conocimiento consciente. Por ejemplo, observan que el aprendizaje comienza con
una especie de gatillo, es decir, un estímulo interno o externo, como las señales de
descontento con las actuales formas de pensar o ser. Este “disparador” o experiencia
clave -denominado “desencadenante” en el gráfico- es a menudo una sorpresa.
El segundo paso -“interpretar la experiencia”- consiste en evaluar lo que

es problemático o difícil de ello. Las personas comparan la nueva situación
con experiencias previas, identifican las similitudes o diferencias, y utilizan
su interpretación para darle sentido al nuevo reto. La gente suele afinar su
diagnóstico mediante la interpretación del contexto, el cual puede simplemente
involucrar a otra persona, por ejemplo un familiar o un compañero de trabajo,
y una interacción relativamente de rutina. O puede ser que sea muy complejo,
con múltiples actores y muchas normas políticas, sociales o culturales que nunca
antes habían sido abordadas. Las personas no tienen el mismo nivel de habilidad
o conocimiento en torno a factores contextuales que influyen en la interpretación,
y están sujetos a los puntos ciegos que a veces pueden intensificarse cuando los
factores emocionales entran en juego.
La interpretación del contexto conduce a decisiones sobre acciones alternativas.

Estas decisiones están guiadas por los recuerdos de las soluciones del pasado y
por la búsqueda de otros posibles modelos para la acción. El éxito en la aplicación
depende de la elaboración de las capacidades que son adecuadas para la tarea.
Si la solución requiere de nuevas competencias, la persona necesitará adquirirlas.
Muchos factores contextuales influyen en la capacidad de aprender lo suficiente
como para implementar con éxito la solución deseada. Estos incluyen -pero
no puede limitarse a- la disponibilidad de recursos adecuados (tiempo, dinero,
personas de las que aprender, el conocimiento disponible acerca de un fenómeno
desconocido o ambiguo), la disposición y motivación para aprender, y la capacidad
emocional para asumir nuevas capacidades, en medio de lo que podría ser un
desafío estresante.
Una vez que se realice una acción (una solución de producción), una persona
puede evaluar los resultados y decidir si coinciden o no con sus objetivos. Es
relativamente fácil evaluar las consecuencias previstas si una persona se toma el
tiempo por adelantado para hacer sus objetivos claros y explícitos.
Este paso de juzgar las consecuencias, entonces, permite a una persona sacar
conclusiones, y usar estas lecciones en la planificación de acciones futuras. Estos
pensamientos finales son los nuevos conocimientos o el marco con que la persona
cuenta para encontrarse con una situación nueva, que nos lleva de nuevo al punto
de partida para el comienzo del ciclo.
3.1.2. Implicaciones para la práctica
La educación informal e incidental tiene lugar sin facilitar mayor estructura

exterior. Cseh, Watkins y Marsick (1999) hacen hincapié en tres condiciones para
mejorar este tipo de aprendizaje: la reflexión crítica frente al conocimiento tácito
y a las creencias, la estimulación de proactividad por parte del que aprende para
identificar las opciones y aprender nuevas habilidades para aplicar esas opciones
o soluciones, y la creatividad para fomentar una mayor variedad de opciones.
Las personas que quieran mejorar este aprendizaje pueden aumentar su propia
conciencia de las oportunidades de aprendizaje planteadas por experiencias de la
vida y formarse una idea de sus preferencias de aprendizaje.
Honey y Mumford (1989) proporcionan directrices para el autoanálisis de los

estilos de aprendizaje y para la planificación de acciones en torno a la capacidad
de mejora. Muchas organizaciones utilizan instrumentos learning style (medidores
de estilos de aprendizaje personales) en los talleres de planificación de la carrera,
para alentar a los empleados a ser más autodirigidos en la planificación del
desarrollo de sus carreras profesionales.
Algunas implicaciones de este tipo de aprendizajes para la práctica, se centran en

que la gente aprende cómo aprender: estudia las múltiples maneras de aprender, y
busca la manera de planificar más eficazmente su futuro, al aprender a identificar
sus preferencias de aprendizaje. También es fundamental poder identificar
aquellas condiciones en el contexto sociocultural que les ayudan a aprender más
efectivamente o que se interponen en el camino del aprendizaje. Por ejemplo, en
el caso de personas que no tienen empleo, si aprenden de manera informal sobre
sus capacidades y sobre otras oportunidades de trabajo, pueden gestionar más
eficazmente su carrera, siendo más proactivos.
Mary Callahan (1999) identificó cerca de 150 estudios al hacer su investigación
sobre este tema. Al revisar su indagación queda claro que la educación informal e
incidental son relevantes para la práctica en muchas culturas y contextos: los sectores
públicos y privados, hospitales y cuidado de la salud, escuelas y universidades,
asociaciones profesionales, museos, religiones, familias y comunidades.
3.2. Oportunidades de las redes sociales para el aprendizaje
Si volvemos la mirada a los sitios de redes sociales en Internet, no hay duda de la

aportación que hacen al aprendizaje informal. Algunos de éstos se relacionan con el
acceso rápido y fácil a información actual, lo cual da una sensación de inmediatez
muy valorada en los tiempos actuales. Por otro lado, ofrecen variadas formas de
aprender, que se pueden adaptar a las necesidades y habilidades de cada persona.
Esto se ve acrecentado por la presentación lúdica de la información, que la hace
más atractiva y amena. Además, los dispositivos móviles facilitan la ubicuidad del
aprendizaje, lo cual significa que en el mismo lugar de trabajo o de vida cotidiana
donde uno se encuentra, y en cualquier momento, se puede producir aprendizaje;
ya que el mismo no está supeditado a la posibilidad de asistir a una clase formal,
trasladándose y destinando gran cantidad de tiempo y recursos para ello.
Otro aspecto importante desde el punto de vista del aprendizaje, es la interacción

que propician estos sitios entre los usuarios, que permite aprender unos de otros,
aún cuando no exista presencialidad en sus encuentros. El carácter asincrónico de
algunas interacciones a través de las redes sociales, permiten el espacio temporal
para realizar una reflexión antes de responder o comentar lo que la otra persona
enunció o preguntó, por lo que podría lograr aprendizajes más profundos y sólidos.
También nos parece fundamental la existencia y cada vez mayor variedad de
herramientas tecnológicas para facilitar la colaboración, ya que esto permite que un
aprendizaje se produzca entre personas de diversas latitudes, distintas experiencias
de vida y/o saberes profesionales, que comparten su conocimiento y colaboran
entre todos para lograr un aprendizaje significativo y enriquecedor para cada uno.
3.3. ¿Redes sociales en la educación formal?
Las redes sociales en Internet fomentan implícitamente el aprendizaje, a través

de la interacción social y el compartir información; pero, al no estar diseñadas
especialmente en función de favorecer aprendizajes, carecen de herramientas
idóneas para tal fin, en especial en cuanto a aprendizaje colaborativo se refiere.
Si bien existen experiencias del uso de Facebook o Twitter como apoyo virtual en
cursos de nivel universitario, nosotros desaconsejamos el uso de estas redes para
la educación formal, ya que su formato no se presta a los fines de este tipo de
enseñanza. En muchos casos, lo que termina sucediendo es que se usa a la red
social como un elemento motivador, para interesar a los alumnos en la materia,

pero las actividades que se diseñan adaptadas a las posibilidades de la red social,
se alejan de los objetivos trazados para el curso y se transforman en un distractor
más que en una ayuda al aprendizaje.
El desafío, por tanto, queda planteado a los educadores en el sentido de encontrar

-o crear, si fuera necesario- un espacio virtual pensado explícitamente para
favorecer aprendizajes significativos, aprovechando las diversas herramientas
digitales existentes, y que permita una interacción semejante a la que se da en las
redes sociales, pero centrado en lograr aprendizajes colaborativos.
Pero el influjo de las redes sociales y de la virtualidad en general hacia la educación

formal, no se limita a la necesidad de equipar a las escuelas con computadoras,
o incorporar herramientas informáticas a las prácticas pedagógicas tradicionales;
sino que el auge de la web 2.0 lleva a realizar un cambio de paradigma, donde
las nuevas experiencias digitales sean las que transformen la mirada sobre la
educación, y donde las mismas prácticas sean las que reflejen en el diario vivir de
la escuela, este cambio profundo.
Recogemos aquí de un estudio que realizamos en años anteriores (Oeyen, 2011)

algunos elementos de las redes sociales que creemos importante tomar en cuenta
para este necesario cambio de paradigma en la educación formal. Ellos son:
• Los aprendizajes informales que se dan a través de las tecnologías

actuales, tienen que ver más con destrezas y desarrollo de habilidades que
con conocimientos teóricos. Estos elementos despiertan mayor interés
en los jóvenes, y lo demuestran al buscar desarrollarlos a través de redes
sociales, juegos en línea y experiencias de realidad virtual. En este sentido,
sería interesante rescatar estos aspectos dentro de los ámbitos formales de
aprendizaje, en los cuales la enseñanza está más centrada en lo académico,
descuidando las destrezas procedimentales, que son tan importantes para el
desempeño laboral y para la vida en general.
• Las diversas herramientas digitales permiten una apropiación de las mismas

por parte de cada usuario, y esto logra una personalización de la experiencia
digital, que la hace muy atractiva para los jóvenes. La educación formal suele
dejar fuera este aspecto, al tender hacia la homogeneización de los procesos,
de los contenidos y de los métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación.
En la medida que permitamos un empoderamiento de los estudiantes en las

instancias de educación formal, propiciando una mayor libertad en la elección
de los temas a estudiar, en las formas de abordarlos y comprenderlos, se
acrecentará en ellos la motivación para el aprendizaje.
• Es muy importante el aspecto emocional como parte de la experiencia de

aprendizaje socializado, y éste favorece la disposición a la colaboración.
Cuando en la educación formal se deja fuera este aspecto por centrarse en
elementos cognitivos, se está cercenando una parte muy importante del ser
humano, pero también del proceso de aprendizaje.
• La colaboración constituye un ámbito fecundo de aprendizaje informal, que

los ámbitos formales de educación pueden recoger y valorar. Los procesos
colaborativos que favorecen las herramientas digitales, podrían inspirar a
los docentes de instancias presenciales a innovar en la forma de favorecer
aprendizajes, ya que por lo general las actividades de la educación formal
están pensadas en función de un aprendizaje individual y casi puramente
receptivo, sin aprovechar la diversidad presente en cada grupo de estudiantes
como un insumo para el aprendizaje. El uso de las herramientas colaborativas
añade un elemento muy importante a incorporar en la educación formal, que
es aprender a trabajar en red, empezando por aprender en red.
• La importancia del aprendizaje informal puede dar luz sobre la conveniencia

de incorporar en la educación formal algunos aspectos de los aprendizajes
que los niños realizan fuera de la escuela, participando de forma entusiasta en
centros comunitarios, actividades al aire libre, juegos online y redes sociales
en Internet, entre otros. Estos aprendizajes constituyen lo que muchas veces
en educación se denomina “aprendizajes previos”, pero en la mayoría de los
casos no se valoran ni incorporan en el proceso educativo formal.
• Así, creemos que se deberían trasladar las experiencias positivas que se

extraen del análisis de las redes sociales al ambiente del aula; favoreciendo
por ejemplo la comunicación informal, el encuentro con otras personas, la
curiosidad, la capacidad creadora, el diálogo y la expresión libre de ideas,
intereses, necesidades y estados de ánimo, a fin de estimular la motivación
por el aprendizaje.
A modo de conclusión: los microaprendizajes
A partir de la interacción de las personas con las tecnologías digitales, se evidencia

un proceso de modificación de la misma que la ayuda a desarrollar habilidades
cognitivas, destrezas psicomotoras y cambios en sus relaciones sociales. También,
a partir de la interacción virtual dentro de un sitio de red social se producen
cambios en las relaciones sociales, en la comunicación y en las oportunidades de
participación ciudadana.
Las posibilidades de las redes sociales en Internet tienen que ver con la
interacción que permiten, la cual se diversifica en varias formas diferentes de
comunicación, adaptándose a las preferencias y comodidad del usuario. Cuantas
más herramientas de comunicación posea una red, mayor será su éxito. A su vez,
las principales limitaciones de las redes sociales se relacionan con aspectos de
seguridad, privacidad y respeto por los derechos de propiedad intelectual.
Las redes sociales en Internet también dan la posibilidad de la creación y gestión

del conocimiento de manera colaborativa, pero para lograr esto, los sujetos deben
buscarlo intencionalmente y servirse de las herramientas tecnológicas que proveen
tanto los sitios de redes sociales como otros sitios y aplicaciones de Internet; ya
que esta creación de conocimiento de manera colaborativa no está habitualmente
entre los objetivos de los creadores de los sitios de redes sociales.
Así, podemos afirmar que las personas aprenden en los entornos virtuales, tanto
de manera espontánea como intencional, pero de una forma situada y contextual, y
no abstracta. Los aprendizajes que se dan en los sitios de redes sociales, entonces,
son muchas veces reactivos a la información que se encuentra en ellos, ya que no
necesariamente los sujetos ingresan a una red social buscando aprender algo en
particular, como objetivo específico. Entonces, el papel de las redes sociales en
el proceso educativo a lo largo de la vida se relaciona con proveer experiencias
de aprendizaje informal, que vayan modificando la forma de pensar y actuar de la
persona, al realizarse de una manera socializada.
Podríamos definir estas experiencias de aprendizaje informal como microaprendizajes,

ya que se trata de pequeñas partículas de información, reflexión y experiencia que
se van entrelazando y complementando con otras partículas que el sujeto recoge
de su vida cotidiana, de su interacción con el mundo y de instancias formales
de educación. Estos “saberes atomizados” que cada persona va elaborando de
acuerdo a su interés y motivaciones, constituyen un aprendizaje relacional y abierto,

aplicado y en permanente evolución, diferente de los saberes academicistas y
más bien teóricos que propicia la educación formal.
Creemos que tanto la rapidez propia de las formas de vida de la actualidad, como la
cantidad de estímulos de diversa clase que están al alcance de nuestros jóvenes,
y por sobre todo, el influjo de las redes sociales y los medios digitales en la forma
de relacionarse y de dar y recibir información; no favorecen un aprendizaje lineal y
secuencial tal como se concebía a mediados del siglo pasado, sino que más bien
permiten la ocurrencia de estos microaprendizajes, que se van construyendo en
relación con otros y con el entorno.
Los microaprendizajes propios de esta época, permiten a los llamados “nativos

digitales” tener una visión más amplia y holística de los fenómenos, no cerrada
a la explicación de una sola disciplina científica como se da en la pedagogía
tradicional, más contextual, situada, dinámica y abierta. Estará entonces en cada
uno de ellos, y en sus educadores, el desafío de lograr engarzarlos unos con otros,
para ir constituyendo su acervo personal de conocimiento.
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REDES SEMÁNTICAS. SU RELEVANCIA

EN LA REPRESENTACIÓN DEL
CONOCIMIENTO EN FOROS EN LÍNEA
Ben, Vania P.
Pontificia Universidad Católica Argentina
Santa María de los Buenos Aires – UCA, Argentina
Vivas, Jorge R.
Centro de Investigación en Procesos Básicos, Metodología
y Educación. Facultad de Psicología. Universidad Nacional
de Mar del Plata. Argentina.
Redes semánticas
Las redes semánticas constituyen ante todo

representaciones del conocimiento. Una buena red
semántica codifica mucha información que puede ser
recuperada luego por un sistema de reglas como
el que se puede establecer en un programa de
computadora. Como aplicación práctica de las
redes semánticas, es posible organizarlas,
entre otros contextos, a partir de la
información que fluye en los ambientes
de la educación en línea.
Una red semántica se constituye por un sistema de nodos conectados por vínculos
direccionales de modo tal que es posible seguir un camino de un nodo elegido a
cualquier otro usando o no la dirección de los vínculos.
Se denomina nodo a una pieza de una red semántica que tiene una etiqueta y
unos o más vínculos que lo conectan con otros nodos. Y se denomina vínculo a la
porción de una red semántica que conecta dos nodos. Cualquier grupo de vínculos
que ensamble dos nodos entre sí dentro de una red constituye un camino.
Se acepta desde la presentación del modelo clásico propuesto por Collins y

Loftus (1975) que cuando un concepto es procesado, la activación se propaga
por los caminos de la red en un gradiente decreciente, por trayectorias de similitud
semántica. A este fenómeno se lo ha denominado priming. Como consecuencia,
cuanto más propiedades en común se encuentren entre dos conceptos, más cerca se
encontrarán en la red y la propagación de la activación entre ellos será más probable.
De tal forma los conceptos de la misma categoría semántica se encontrarán más
próximos entre sí, siendo capaces de generar subagrupamientos en la red.
Para la teoría de las redes semánticas es fundamental caracterizar el tipo, configuración

y contribución relativa de los vínculos que existen entre las palabras ya que estos
parámetros constituyen la base sobre la que se otorgan los significados.
En la perspectiva de redes el significado de un concepto no emerge directamente

de las propiedades intrínsecas del mismo. El significado no es algo que se debe
descubrir ni la actividad del alumno es develarlo. El significado es, en cambio,
concebido como producto del peso relativo de todas y cada una de las relaciones
que el sujeto haya logrado establecer en su historia con el concepto de referencia.
El significado es, ante todo, una construcción social e histórica que implica la
regulación semiótica con los otros integrantes de su comunidad lingüística.
De este modo, el significado otorgado a un concepto puede no ser estático ni

permanente. Las personas lo modifican según las circunstancias, necesidades
o intereses. De hecho, los significados podrían admitir tantas variaciones como
personas que interpretan se hallen presentes en la situación. Debido a que dos
personas nunca coinciden unívocamente en su experiencia, sus redes semánticas
establecen urdimbres que promueven interpretaciones y comprensiones
diferentes. Es por ello que cada relación comunicativa entre dos hablantes implica
un acto de interpretación y de negociación de significados. El símbolo sólo surge
en el territorio interindividual, sin embargo, no basta para que surja una mera
relación fortuita entre dos individuos, es además necesario que ambos individuos
estén socialmente organizados.
Priming y proximidad semántica
Independientemente de en qué formato y condiciones prefiramos pensar que se

haya constituido el conocimiento, nuestra experiencia subjetiva nos indica que
algunos conceptos se hallan “más próximos” unos de otros entre sí. Esto puede
afectar nuestro comportamiento cotidiano de muchas maneras. En particular, tener
en mente un concepto que se halla próximo y relacionado con otros recuerdos
hace que éstos se encuentren más accesibles a su evocación que otros. Esta
son nuestras intuiciones y no hay nada malo en ellas. Pero, para un estudio
más organizado de la proximidad semántica necesitamos tareas que permitan
manipular y medir estos efectos. Y aquí es donde interviene la literatura sobre
proximidad semántica.
Existe una coincidencia generalizada en la literatura científica sobre la estructura

reticular de la memoria semántica (McNamara y Holbrook, 2003). En este
contexto, el efecto de priming semántico ha recibido una gran atención desde
su demostración original en la década de los 70. Bueno y Frenck-Mestre (2002)
sugieren la existencia de cuatro modelos propuestos que compiten por la
explicación de este fenómeno: 1) El modelo de la Propagación de la Activación
de Collins y Loftus (1975); 2) la teoría de la Clave Compuesta (Ratcliff y McKoon,
1988); 3) los modelos Conexionistas Distribuidos (Plaut, 1995) y 4) los modelos
basados en la co-ocurrencia de ítems lexicales de (Lund, Burgess y Atchley,
1995; Burgess, y Lund, 1998).
La Teoría Extendida de Propagación de la Activación (Collins y Loftus, 1975),

que orienta este trabajo, es un modelo reticular de búsqueda y comprensión en la
memoria humana. La búsqueda es vista como una propagación de la activación
desde dos o más nodos conceptuales hasta su intersección.
El efecto de preparación (priming) se explica en términos de propagación de la

activación desde el nodo del primer concepto hasta el adyacente y constituye
el proceso básico sobre el que se asienta la comprensión. Estructuralmente,
un concepto es representado como un nodo en una red. Sus propiedades son
representadas como vínculos etiquetados con otros nodos conceptuales que

cuentan con diferente peso según su relevancia para el significado del concepto.
La Teoría posee tres supuestos globales acerca de la estructura y procesamiento
de la memoria: 1. La red semántica se organiza por líneas de similitud semántica.
Cuanto más propiedades en común tienen dos conceptos, más próximamente
relacionados se hallan. 2. Los nombres de los conceptos son guardados en una
red lexical (diccionario) organizado por similitud fonológica y ortográfica. 3. La
persona puede, hasta cierto punto, controlar cuando produce un prime en la red
semántica, en la red lexical o en ambas.
En una red semántica clásica dos conceptos se hallan semánticamente

relacionados si se encuentran próximos en la red. Podemos medir la proximidad
como la longitud del camino que ambos comparten. Cuando una persona estima
la similitud semántica entre dos o más ideas puede establecer entre ellas
diferentes tipos de relaciones. Su proximidad puede estar dada porque ambos
conceptos presentan una relación inferencial entre sí, de modo que evocar un
concepto supone la propagación de la activación hacia otro concepto con el que
se halla vinculado lógicamente. Pero también ambos conceptos pueden compartir
numerosos atributos por medio de los cuales se establezcan relaciones no
necesariamente lógicas. Las semejanzas en los atributos compartidos entre dos
conceptos pueden promover el establecimiento de relaciones analógicas que se
hallan facilitadas por la presencia de activación en las etiquetas respectivas.
Algunos estudios sobre relaciones semánticas (Bejar, Chaffin y Embretson, 1991;

Mayor y López, 1995) han señalado que distintos procesos cognitivos permiten
elicitar relaciones parte-todo, contraste, causa-propósito, etc. Estos estudios
recuperan trabajos que proponen taxonomías que varían según el control ejecutivo
que la persona pueda ejercer cuando produce un prime en una red.
Foros, redes e interacción
De lo expuesto anteriormente, es posible comprender que las redes semánticas

son un modelo explicativo tanto de la comprensión del conocimiento como de su
representación. Lo sugerente de este estudio se centra en utilizar la metodología
que las redes semánticas ofrecen. En particular, por su utilidad para la visualización
y validez como instrumento comprensivo en la educación en línea, especialmente
en los foros de discusión con objetivo didáctico como se presenta a continuación
en el desarrollo del trabajo.
Profundizando en el sentido que se otorga la elaboración de redes semánticas a

partir de los foros en línea con interacción, podemos advertir que permite reconocer,
no sólo las negociaciones y construcciones conceptuales, sino también los usos
metafóricos (Lakoff y Johnson, 1995) y también aquellos enlaces que conforman
las relaciones entre significados. En síntesis, ofrece una representación en y de la
red o, en un sentido más amplio, una forma de representación del conocimiento.
La educación en línea viene desempeñando una función sumamente importante,

al permitir generalizar el acceso al conocimiento, además de introducir cambios
significativos en el proceso educativo. En nuestra época hay un impetuoso avance,
tanto en la ciencia como en la tecnología, de modo que las actividades cotidianas se
ven cada vez más influidas por los resultados de estos desarrollos. La actualización,
como instancia de la formación continua, es imprescindible en el contexto profesional
y, específicamente en la educación abierta, el uso de herramientas electrónicamente
mediadas permiten el acceso a ese conocimiento.
Para desarrollar la formación, en dicho contexto, existen dispositivos con distinta carga
de presencia social como lo son los chats, foros, videoconferencias, correo electrónico,
blogs, etc. con la función de auxiliar en la comunicación vertical caracterizada por
alumno-tutor y horizontal alumno-alumno, (Martínez, 1998; Nevado, Carvalho y
Menezes, 2007), las que, en su función instrumental facilitan un aumento considerable
de la conectividad entre sujetos, lo que permite repensar los paradigmas pedagógicos
clásicos y, fundamentalmente, la práctica pedagógica corriente.
A su vez, los cambios tecnológicos, conceptuales, económicos y políticos en un

mundo tan globalizado, (Kent, 1995, Lévy, 1993, 1996) han llevado a la UNESCO
y al Banco Mundial a creer que la EAD es parte fundamental en los sistemas
educativos, convirtiéndose en una herramienta eficaz (Albertin, 2001; Heeks y
Davies, 1999) y democratizando la posibilidad al acceso a la educación de calidad
con una distribución equitativa para muchas personas.
El proceso de aprendizaje-enseñanza es fácilmente accesible en la modalidad de

EAD, siendo necesaria, en este contexto, una relación apropiada entre alumno y tutor
(Banzato, 2001, 2002; Canali y Salinas, 2003; Ben, 2005), que incluya la participación
activa, la presencia y la contribución en línea entre ambos. La retroalimentación entre
ellos se es una instancia necesaria (Ben, 2009, 2012) capaz de facilitar la construcción
del conocimiento y la edificación de nuevas representaciones (Monterde Rey, 2004;
Peña, 2010, Jerónimo y Aguilar, 2006; Etcheverry, 1969; Araschin, y Axt, 1998).
Para quienes se hallan familiarizados con los nuevos desarrollos en educación

resultan conocidas las propuestas que sugieren la formación integral del ser
humano, (Gelatti, y Ben, 2009) con un modo coherente entre el pensar y el
actuar, atribuyendo a las TIC un rol fundamental para las sociedades actuales. Su
utilidad y beneficio va depender de quién y cómo los utilice (García, 2001) y de la
idoneidad de cada uno para alcanzar uno u otro tipo de aprendizaje.
En la formación continua del docente, en constante perfeccionamiento, es preciso

diseñar propuestas con calidad formativa. La representación del conocimiento, al
ser formulada por sujetos sociales, no se trata de una simple reproducción sino
de una compleja construcción compartida en la cual tiene un peso importante,
además del propio objeto, el carácter activo y creador de cada individuo, el
grupo al que pertenece y las constricciones y habilitaciones que lo rodean. Esta
circunstancia se hace presente tanto en procesos de interacción CAC como en
aquellos electrónicamente mediados (Margiotta, 1997, 2008).
Para Monterde Rey (2004), la representación es un concepto de gran valor para

la educación; su definición, aunque sencilla, otorga claridad sobre esta noción que
suscita aún muchos interrogantes. La representación es “algo que sustituye o
hace las veces de otra realidad” y compone el conocimiento, “las distintas formas
del saber” (p. 50).
De modo que la representación del conocimiento, además de un proceso, es un

producto dependiente del saber que sirve para la transmisión de conocimiento.
Asimismo, este producto es materia prima para la adquisición o generación de
nuevo conocimiento.
Al hablar de comunidades en contextos mediados electrónicamente, es importante

destacar que están compuestos por sujetos sociales vinculados o relacionados,
(Moscovici, 1978, 2007; Mazzotti, 2006) aún cuando no compartan un espacio
geográfico en común. Se puede constatar que los integrantes son poseedores
de ciertas representaciones del conocimiento de la realidad que habitan
cotidianamente (Monterde Rey, 2004; Peña, 2010), expresadas en el uso de las
herramientas informáticas y los espacios interactivos sincrónicos y asincrónicos.
Y, si bien pertenecen a culturas distintas, países diversos, (Ben y Galimi, 2011)
al mismo tiempo comparten ideas, creencias, opiniones, valores, conceptos,
cuestionamientos, etc.
Aspectos de la metodología
En este estudio se presenta una sección del trabajo investigativo doctoral, donde
se procura reconocer la representación del conocimiento por medio de redes
semánticas. Se analiza la presencia de redes metafóricas, que será presentado en
la próxima edición del Congreso Iberoamericano de Aprendizaje Mediado por
Tecnologías en la Universidad Nacional Autónoma de México.
El corpus en análisis son foros asincrónicos del Proyecto ALFA/MIFORCAL de

la Università Ca’ Foscari di Venezia, de un Programa de Máster Internacional de
Formación Avanzada en Formación de profesorado de calidad para la docencia
pre-universitaria. Es un proyecto conjunto de instituciones universitarias de seis
países de Europa y Latinoamérica, para los países de Italia, España, Portugal,
Argentina, Brasil y Paraguay, objetivando la Formación de Investigadores y la
Formación Avanzada de titulados universitarios en orden a la adquisición de
las competencias necesarias para el desempeño de la función docente en la
enseñanza pre-universitaria.
La elección de los foros asincrónicos está en consonancia con los propósitos

investigativos de este estudio, por cuanto son espacios donde se identifican
fácilmente los procesos interactivos entre los participantes. Los foros fueron
seleccionados para su análisis, utilizando sólo los espacios interactivos de
cualquier orden, eliminando el vuelco de información no retroalimentada.
Específicamente, se propone el análisis del Curso de la Universidad de Salamanca,
España, en colaboración con las Universidades de Coímbra y Lisboa de Portugal,
en el marco de este proyecto, que permitirá obtener un relevante abanico de
experiencias para analizar las especificidades de la modalidad de Educación en
línea. Sus planteamientos, intereses, estrategias y recursos didácticos, los medios
tecnológicos, son aspectos que contribuyen a centrar el ámbito de la investigación
en el programa internacional de formación docente con participantes ibéricos y
latinoamericanos.
Los participantes son alumnos y tutores del curso Máster Internacional de

Formación Avanzada en Formación de profesorado de calidad para la docencia
pre-universitaria– MIFORCAL. Compuesto por dos tutores y diez alumnos
de España, Portugal, Perú, Colombia y Chile, dictado en español y portugués
interactuando sobre la Plataforma Moodle.
El procedimiento realizado para la producción del dato se centro en lectura y

selección de los foros con segmentos de interacción horizontal y vertical. Selección
de los conceptos más utilizados en el foro relacionado al tema de discusión. Con
estos conceptos extraídos del foro se aplicó análisis de redes sociales (ARS)
por medio del programa UCINET V (Borgatti, Everett, & Freeman, 1999) para la
confección de las redes semánticas.
El foro analizado en este estudio sobre Teorías de la formación para la educación

del 3° milenio, es básicamente teórico y de él se extraen dos redes semánticas.
Los procedimientos de aglomeración jerárquicos consisten en la construcción de
una estructura en forma de una red. A modo de ilustración ver anexo.
Presentación y discusión de los datos
Las figuras y análisis propuestos a continuación se hacen a partir de la detección,

por medio de un sistema de jueces, de la relación entre pares de conceptos
ubicados, primero, dentro del mismo párrafo en cada intervención de tutor o
alumno y, segundo, dentro de la misma frase. Por ello se presentarán dos redes
distintas para cada módulo.
Tales conceptos se seleccionaron de acuerdo a las técnicas desarrolladas en cada

uno de los módulos, sin embargo se observa la reiteración de algunos de estos
pares de conceptos, como en el caso del par enseñanza-aprendizaje, dentro de la
misma frase o usado como una unidad semántica discriminada.
El tema propuesto para discusión se baso en Teorías de la formación para la

educación del 3° milenio, en la que se revisan distintas posturas constuctivistas y
socio interaccionistas, para dar paso a la discusión sobre los desafios de la escuela
actualmente. Los conceptos seleccionados en el Gráfico 01, a continuación,
corresponden a aquellos más citados en las intervenciones.
Gráfico 01. Red del módulo 1 en la participación.
En este gráfico se seleccionaron los conceptos: aprendizaje (apr), enseñanza

(ens), desarrollo (dll), educación (edu), docente (doc), currículo (cur), práctica
(prc), sociedad, (soc), conocimiento (con), cognición (cog), significado (sig) y
cambio (cmb). El análisis producido sobre esta matriz discrimina tres clusters,
significado y práctica, de un lado, cognición por el otro y conformado por todos
los demás conceptos. El color de los nodos es indicativo de su pertenencia a un
cluster. El grosor de las líneas indica la fortaleza del vínculo.
En el inicio del módulo 1 la actividad propuesta por la tutora fue la lectura de dos
textos “Escuela modular” de Umberto Margiotta, que revisa las teorías de Piaget,
Vygotsky y Bruner y “¿Quién quiere ser profesor?” de Javier Martínez. Se observó
la participación interactiva entre los participantes.
El vínculo más fuerte que se observa es entre aprendizaje y enseñanza, lo que

puede interpretarse como la conceptualización de los docentes desde una postura
procesual del conocimiento. Se percibe las nociones previamente aprendida en
sus estudios didácticos pedagógicos.
El término conocimiento está vinculado relevantemente con sociedad y docente,

son relaciones mutuas y de intercambio, sin embargo desarrollo y educación solo
llegan al concepto conocimiento. Estos conceptos, intrincados, enredados entre
sí son vistos en la óptica de la realización de las acciones, donde la búsqueda del
conocimiento exige cambios educacionales y sociales.
Los términos proceso y significado está en la parte de abajo y forman un cluster.

Al asociar proceso y significado se puede interpretar la relevancia otorgada a la
perspectiva constructivista y socio histórica de comprensión de la construcción de
los conocimientos, la implicación de diversos agentes sociales y la necesidad de
instrumentos de desarrollo tecnológico para satisfacer la demanda de cambios
que la sociedad actual le impone.
Cognición, que constituye un cluster en sí misma, está sin embargo y como es

lógico íntimamente relacionada con aprendizaje y desarrollo. Esta forma particular
de red podría ser interpretada como la marcha de la individualidad del proceso
cognitivo de cada participante hacia su vinculación con otras instancias de
integración social.
Aprendizaje está en el centro y vinculada con todos los nodos de la red. Eso
denota que la representación del proceso educativo del docente está centrada
en los propósitos de lograr la comprensión por parte del alumno, con objetivos
que remiten a una mejor calidad en la formación. Complementariamente en el
foro se discuten la necesidad del cambio curricular, adecuado a los flujos de las
mudanzas en la ciencia.
A continuación se presenta la red semántica correspondiente a la vinculación de

conceptos en la frase, tal como fue considerado por los jurados en el contexto del
foro de discusión.
Gráfico 02. Red del módulo 1 en la frase.
En este gráfico se incluyeron los conceptos: aprendizaje (apr), enseñanza (ens),

desarrollo (dll), educación (edu), docente (doc), currículo (cur), práctica (prc),
sociedad (soc), conocimiento (con), cognición (cog), significado (sig) y cambio
(cmb). El análisis producido sobre esta matriz discrimina dos clusters, cognición
y significado de un lado y un grupo conformado por todos los demás conceptos.
Igual que el anterior los clusters se distinguen por el color de sus nodos y las
relaciones por el mayor o menor grosor de las líneas.
El modo en que se relacionan los conceptos cognición y significado, a la izquierda,

y luego currículo, práctica, conocimiento, etc., a la derecha, sugiere un alto grado
de heterogeneidad externa, dadas diferencias apreciables entre grupos. Por otra
parte, estos dos conglomerados tienen un alto grado de homogeneidad interna,
observada en los elementos similares de cada cluster.
En el inicio del módulo 1 se sugiere la lectura de dos texto “Escuela modular” de

Umberto Margiotta, que revisa las teorías de Piaget, Vygotsky y Bruner y luego
“¿Quién quiere ser profesor?” de Javier Martínez. Inicialmente la tutora pone el
siguiente mensaje como parte de la consigna:
a) Después de revisar el artículo, destaco la confirmación que realiza

Bruner, de lo afirmado por Vygotskii, es decir el aprendizaje precede al
desarrollo; esto es sumamente importante; pues nos permite planificar el
proceso educativo, estableciendo que la enseñanza debe partir del nivel de
desarrollo alcanzado por cada individuo. Este es mi aporte para empezar el
debate.
Más adelante algunos de los alumnos dirán:
b) La interacción social operaría, entonces, como un facilitador para el desarrollo

y aprendizaje de capacidades cognitivas.
c) La cultura asimilada “tira” del desarrollo cognitivo ampliando la mente que
permanece en continuo aprendizaje”.
Como en este caso, las participaciones que aparecen a continuación comienzan

a reflejar esta misma idea planteada en la consigna de la tutora. Así, aprendizaje
se presenta fuertemente relacionado con desarrollo y también con enseñanza, tal
como se muestra en el gráfico 02.
En esta reiteración se puede inferir de un lado, una creencia instaurada por las
teorías pedagógicas, esto es, el conocimiento sobre la relación aprendizaje como
desarrollo o el nivel de desarrollo como muestra del éxito del aprendizaje, etc. lo
que constituye una creencia aceptada por los docentes en general. Considerando
el imaginario del correlato entre ambos, si un sujeto aprende demuestra que puede
desarrollarse y si existe desarrollo indica que hubo aprendizaje. Esto corresponde
tan solo al nivel del sentido común.
Por otro lado, los participantes parecen seguir un modelo de escuela tradicional, al
repetir lo que les es solicitado; bien es sabido que la actividad docente se evalúa
como exitosa si los alumnos responden a sus inquietudes de misma manera o en
el mismo cauce de su propio pensamiento.
En el nivel semántico el aprendizaje suele definirse como un proceso mediado

por las acciones emprendidas por la enseñanza. Las nociones de instrucción,
ilustración, educación, como aprendizaje, entre otras, hacen parte de una idea
generalizada, socialmente construida y compartida sobre la educación, las
instituciones educativas, los roles asignados para los individuos, los propósitos, etc.
Los docentes, indistintamente de su orientación pedagógica, suelen considerar

que aprender es sinónimo de desarrollarse.
Como se verá también en el análisis de las metáforas de este módulo, la idea

del conocimiento como un mar, igualmente aparece a continuación reiterada por
los participantes.
a) Os imagino a punto de naufragar en medio del maremagnum de los

artículos propuestos por los diseñadores del módulo. Algunos de vosotros,
como Osbaldo o Virgina, parecen encontrarse más a gusto en las aguas de
las teorías pedagógicas (…)
Y luego los participantes:
b) La presente lectura, nos acerca al marco teórico del constructivismo y una

de las teorías que la sustentan. Es una propuesta que quizá está en boga,
en toda América Latina (…)
c) Al menos en mi caso el naufragio está asegurado, a pesar de que la pedagogía
me interesa muchísimo y tengo ganas de aprender más sobre el tema.
Otros conceptos como currículo, práctica y conocimiento no aparecen cercanos si

se analiza la proximidad en la misma frase, más si se encuentran citados de modo
reiterado en toda la intervención. Se hace evidente como una preocupación de los
docentes, en el sentido de lo que se considera constituyente de la educación y las
instituciones educativas.
a) El currículo como investigación, nos permite adecuar el curriculum a las

características y necesidades de nuestros estudiantes, y lo que es mejor
innovar nuestra práctica docente.
En la red los conceptos de conocimiento, práctica, currículo, sociedad, e incluso cambio,

son conceptos referidos por otros, otorgándoles centralidad dentro del cluster. En un
primer sentido, estos cinco conceptos centrales remiten al pensar y actuar docente en
su cotidianidad, donde es reiterada la idea de urgencia en los propósitos curriculares,
pautados en los cambios, no sólo de los ajustes de las materias, sino en la necesidad
de considerar los contextos sociales implicados. No es solamente el docente que
tiene la incumbencia de adaptarse a los desarrollos, es preciso que la sociedad del
conocimiento se mueva en sentido de mejor calidad educativa.
Por otra parte, no es gratuito que estos conceptos aparezcan agrupados en los
nodos más centrales, puede relacionarse con las categorías semánticas de cada
uno de ellos, como la idea general de lo que significa el conocimiento, la práctica,
el currículo, la sociedad e incluso el cambio, pero además con el hecho de que
cada concepto a su vez es usado como referente.
Pares de conceptos como enseñanza-conocimiento, aprendizaje-cambio,

desarrollo-currículo, etc. presentan líneas de relación de menor intensidad, si bien
hacen parte del mismo cluster. En estos vínculos coexisten relaciones semánticas
con relaciones lexicales puramente asociativas (por ej. desarrollo curricular).
En el caso de currículo y cambio se encuentra una relación débil, que se explica

por los retos y dificultades que los ajustes necesitan frente a la actual institución
escolar. El docente está arraigado en sus teorías, exige de ello mayor empeño y
desgaste psicológico para cambiar. Al tiempo que desea el cambio, obedece a las
normas y patrones desde antes impuestos.
Como se mencionó, en el cluster del lado izquierdo aparecen los conceptos

cognición y significado, que se relacionan entre sí y se separan del resto. Dada
la dinámica de la discusión en el foro, sustentada tanto en los interrogantes que
surgen del texto trabajado como en las experiencias propias de su práctica, los
participantes parecen atribuir dos valores distinguibles, una materialización a los
elementos del cluster derecho y una idea de inmaterialidad, nivel de lo intelectual
o mental al par significado-cognición. Tal dualidad evidencia el pensamiento
occidental y moderno aún imperante.
El concepto docente se distingue por el mayor grosor de la línea, al relacionarse

con sociedad, conocimiento, sin embargo con práctica y currículo es de menor
intensidad. Probablemente estos resultados surjan de vínculos socioemocionales
y axiológicos.
Particularmente en este foro se ve la similitud con la modalidad interactiva social. Estuvo

centrado en la teoría del desarrollo fundada sobre la centralidad de las interacciones
sociales y de los sistemas de signos como instrumentos para la comunicación. Incluso
la transmisión del conocimiento, considerando que en este sentido el desarrollo del
aprendizaje procede de lo social a lo intrapersonal. La interacción social operaría, como
un facilitador para el desarrollo y aprendizaje de capacidades cognitivas, y asimismo la
enseñanza recíproca jugaría un papel como otro instrumento para aprender.
Este modelo de interacción social tiene en cuenta la motivación y el contexto de

la realidad social. En la opinión de los participantes la educación y escuela es
semejante a una apuesta de “ciudadanía empresarial”, con objetivos programados
a corto, medio y largo plazo, con grupos concretos temáticos que se conectan a
la comunidad local en una tentativa de establecer contactos e intereses comunes.
Con estos ejemplos de redes semánticas presentados se sugiere, que es posible
advertir la utilidad del análisis de redes semánticas en la educación en línea, con
el propósito de caracterizar y evidenciar la polisemia de los conceptos usados en
el lenguaje cotidiano de los profesionales de la educación.
Consideraciones finales
Para Vivas (2009) “la memoria semántica es aquella que nos permite acceder
a los recuerdos de los significados de los conceptos, a la comprensión de esos
recuerdos y a disponer de todo otro conocimiento basado en ideas sin tener
necesidad de recuperar las experiencias específicas en las que las obtuvimos”
(p. 9). También se refiere a nuestro conocimiento sobre la lengua y los hechos
sobre el mundo. Trata de especificar cómo los significados de las palabras se
representan mentalmente. El significado de un concepto, según Vivas (2009)
parece emerger del peso relativo de todas y cada una de las relaciones fácticas,
intelectuales o emocionales que el sujeto haya logrado establecer en su historia
con el objeto de referencia.
La representación del significado está mediada por la lengua. Así el significado de

las palabras pueden admitir tantas variaciones como personas que interpretan, y
se encuentran en la situación. La relación comunicativa entre hablantes implica un
acto de interpretación y una negociación de significados. En una red semántica,
dos conceptos, se encuentran semánticamente relacionados si se encuentran
juntos o próximos en la red.
Lo que se puede extraer de la primera red, lo que está en destaque, entre los otros
términos es el concepto cognición formando un cluster solo, luego conectado con
desarrollo y aprendizaje. Esta fuertemente vinculado los términos aprendizaje y
enseñanza, referenciando como un proceso educativo.
La cognición, la forma como se comprende, es un proceso complejo y/o una

facultad que indica respeto a las actividades de construcción y procesamiento del
conocimiento. La cognición se reporta “a la naturaleza y a los tipos de operaciones
mentales que realizamos en el acto de conocer o de dar a conocer”.
En la segunda red se observa la interrelación entre aprendizaje y desarrollo, y

surge un vínculo entre enseñanza y sociedad. Lo que denota una idea de
práctica del desarrollo, en que el conocimiento figura como medio de trasferencia
entre la realidad y lo actuar del docente, más aún en el espíritu de búsqueda de
concepciones actuales innovadoras. La renovación de un sistema educativo suele
incorporar los patrones sociales vigentes, y sus competencias.
Se constató que en las dos redes semánticas tanto los tutores como los alumnos
han destacado conceptos significativos en su representación, según la temática en
discusión en el foro en línea. Lo que demuestra que es conveniente el uso de redes
semánticas con el propósito de visualizar la representación del conocimiento, que los
sujetos poseen sobre determinado tema, así como su relación con la vida cotidiana.
Hoy por hoy los modelos de comunicación educativos utilizados en las universidades
en línea no pueden olvidar la función formadora de los responsables del conocimiento,
tutores y profesores, en donde el proceso de adquisición del conocimiento traspasa
la mera distribución de información. Dado que es el tutor el que, en la mayoría de los
casos, interacciona y dialoga con los alumnos como representante de la institución.
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REFLEXIONES SOBRE
LA COMPLEJIDAD Y LA
TRANSDISCIPLINARIEDAD DESDE EL
ENFOQUE COMPLEJO- EVOLUCIONISTA
Agustín de la Herrán
Universidad Autónoma de Madrid
Para cada vez más personas es menos discutible

que nos encontramos en un escenario de cambio
de paradigma. Se va abandonando el modelo dual,
positivista y vectorial conocido del pasado, y se va
entrando en otro dialéctico, emergente, motivado por un
futuro que, sin relegar la prioridad del desarrollo, pretenda
ser siempre más humano. Desde nuestra particular
lectura, este paradigma emergente no sólo se apoya
en la complejidad (E. Morin (1988), sino además en la
evolución y en la conciencia (A. de la Herrán, 2003). El
método por excelencia para favorecerlo es la educación
de la razón, que no toda enseñanza o política ‘educativa’
favorecen. El cambio necesario de la educación es
un cambio radical basado en la complejidad, la
universalidad y la conciencia (A. de la Herrán,
2011). Además, un concepto relevante
a añadir a los anteriores constructos
es el de transdisciplinariedad, por su
implicación para favorecer una
formación, una enseñanza, una
creatividad y una investigación
descondicionadas.
Introducción
Para cada vez más personas ya no es discutible que nos encontramos en un

escenario de cambio de paradigmas. Se va abandonando el modelo dual, positivista
y vectorial conocido del pasado, y se va entrando en otro dialéctico, emergente
y motivado por un futuro que sin relegar la prioridad del desarrollo sea siempre
más humano. Desde nuestra particular lectura, este paradigma emergente no
sólo se basa en la complejidad (E. Morin (1988), sino además en la evolución
y en la conciencia (A. de la Herrán, 2003). A diferencia del viejo paradigma, el
paradigma emergente, por su misma condición de emergente, no es perceptible
en su integridad, determinable o controlable, entre otras razones por basarse en un
proceso basado y que pretende el propio conocimiento, que a su vez evoluciona.
Esta evolución del conocimiento se desarrolla desde coordenadas no lineales y
por ende no comparables en lapsos distintos o sucesivos. Lo hace de un modo
irreversible pero no gratuito en términos de mayor complejidad y conciencia. El
método por excelencia para favorecerlo es la educación de la razón. No toda
‘educación’ la favorece, aunque así se llame. El cambio necesario de la educación
es un cambio radical basado en la complejidad, la universalidad y la conciencia (A.
de la Herrán, 2011). Además, un concepto relevante es el de transdisciplinariedad,
por su implicación para favorecer una formación, una enseñanza y una investigación
descondicionadas. En el cambio actual la Pedagogía, como ciencia de la educación
por antonomasia, podría adquirir un protagonismo especial.
Transdisciplinariedad: una aproximación conceptual desde la complejidad
La transdisciplinariedad es congruente con la complejidad intrínseca de todo fenómeno

natural o social, investigable o enseñable. Entiende que el fenómeno objeto de estudio
puede ser más completamente comprendido que a través de las vías disciplinares. A
partir de aquí, no es infrecuente encontrar cuatro clases de posturas:
– Disciplinar dual: La que rechaza lo transdisciplinar, generalmente por
miedo, desconocimiento, rigidez y por identificarse con un referente
disciplinar ausente de duda.
– Disciplinar dialéctica: La que desde una formación disciplinar comprende y
apoya desarrollos transdisciplinares que entiende serios o rigurosos.
– Transdisciplinar dual: La que desde una identificación con lo transdisciplinar
rechaza las propuestas disciplinares, por ignorancia, prejuicio y/o un fanatismo
más o menos atenuado.
– Transdisciplinar dialéctica: La que desde una identificación con lo

transdisciplinar valora y admira la disciplinariedad y busca la complementariedad
entre lo disciplinar, lo interdisciplinar y lo transdisciplinar, por un anhelo de
conocimiento no condicionado.
Varios autores –que aquí no podemos nombrar- a los que se considera adalides de
la transdisciplinariedad son exponentes de la tercera postura. Ante esto debemos
subrayar que esta actitud es dual, luego no es asimilable a una posición transdisciplinar
o compleja. Siendo así, ¿cómo superar la dualidad disciplinar-transdisciplinar sin
incurrir en descalificaciones? Al menos, desde los siguientes argumentos:
– En primer lugar, no es posible detentar un enfoque transdisciplinar sin una

previa y profunda formación disciplinar. Con todo, cabe una consideración
crítica e indagatoria de este enfoque, no sólo hacia las visiones disciplinares,
sino también a algunas interpretaciones transdisciplinares.
– La enseñanza y la investigación evolucionan hacia una mayor complejidad y
desde ella hacia una mayor conciencia de lo que tratan. Verifican por tanto,
para el conocimiento, la “ley de la complejidad-conciencia” que en los años 30
al 55 del pasado siglo proponía P. Teilhard de Chardin (1984).
– Puesto que la transdisciplinariedad es el gran recurso para responder a la
complejidad de los cambios sociales desde el conocimiento, la creatividad y el
compromiso (F. Mayor Zaragoza, 2010, p. 15), deducimos que la incorporación
de la transdisciplinariedad como orientación del conocimiento para el sistema
educativo y particularmente para las universidades es una normalidad esperable
y de un sentido creciente, por mor de la propia complejidad que lo motiva.
Lo transdisciplinar ‘sin lo’ disciplinar o ‘contra lo’ disciplinar es pseudo, pura

apariencia. Si el general Petain decía, según el profesor Anselmo Romero Marín:
“El que de algo sabe, ni de ese algo sabe”, nosotros acotamos que ‘El que de
muchos algos sabe, si no sabe mucho de algo, es que nada sabe’. Lo hemos dicho
más veces: Supradisciplinariedad (multi, ínter, trans y metadisciplinariedad), sí,
pero disciplinada. Y el mejor sitio desde el que cabe el descubrimiento y posterior
desarrollo de la transdisciplinariedad es, desde luego, la propia disciplina.
¿ Identidad entre lo disciplinar y lo transdisciplinar?
Pero intentemos ir más allá en el proceso de superación de la dualidad:

disciplinariedad-transdisciplinariedad desde una perspectiva compleja. Partamos
de la siguiente razón de Morin (2001): “En lo que concierne a la transdisciplinariedad,
se trata de a menudo de esquemas cognitivos que pueden atravesar las disciplinas,
a veces con una virulencia tal que las pone en trance” (p. 158). Nuestra concepción
de transdisciplinariedad va más lejos que la de este autor: Si las disciplinas están
compuestas de temas, y todos los temas son intrínsecamente transdisciplinares,
deducimos que cualquier disciplina es íntimamente transdisciplinar. Dicho de otro
modo: Si se indaga en la propia disciplina de referencia se puede desembocar
en lo transdisciplinar. En efecto, el concepto transdisciplinariedad es relativo. Tan
relativo que pudiera considerarse intra, sub o, sencillamente, disciplinarmente.
Bastaría con ahondar en cualquier asunto de ella para descubrir su complejidad
inherente, y de ahí inferir que el enfoque congruente para su comprensión no es
otro que transdisciplinar o incluyo el superior (metadisciplinar).
Esto justifica que, lógicamente y como consecuencia de haber indagado mucho y

bien, a lo largo de la historia de la ciencia cohortes de científicos disciplinares hayan
desembocado en temas diversos –como la filosofía o la mística- sin abandonar
jamás sus disciplinas de referencia y precisamente por ello. Son los casos de
Heisenberg, Eddington, Pauli, Einstein, Schrödinger... Un ejemplo más concreto es
el de Einstein y la enseñanza: Einstein sostenía que para enseñar una disciplina
era necesario profundizar en su conocimiento, y al hacerlo descubriremos las
claves de su didáctica. De acuerdo, pero sólo parcialmente, porque una cosa
es desembocar en la enseñanza y otra disponer de un conocimiento didáctico
suficiente. Lo que media entre ambos es ya no sólo conocimiento, sino humildad
y voluntad para la formación de ese nuevo conocimiento. Ésta es una invitación a
reflexionar en esta aparente paradoja como metodología de educación de la razón
aplicable formación inicial o continua de profesores e investigadores.
La dualidad disciplinar-transdisciplinar pareciera ser simultáneamente una

realidad y un artificio, una evolución, una obviedad y una mentira. Por ello se
supera también al contemplar su efecto en la propia formación del científico y del
docente. Consideramos que la transdisciplinariedad es una orientación científica
y didáctica que nace de una formación aplicada al conocimiento. De ella emana
un enfoque comprensivo y una actitud del investigador o del docente que puede
contribuir a un cierto redescubrimiento interno de las disciplinas. Pero además
es un fenómeno de enfoque externo y supradisciplinar no incompatible con la

disciplinariedad tradicional. Bien entendido, desemboca en una convergencia,
encuentro e incluso identificación. Del mismo modo, cabe culminar una
circunferencia rodeándola o dirigiéndonos a su centro. Porque, del mismo modo
a que toda disciplina inevitablemente participa de otras o desemboca en otras,
todos los temas participan de todos al menos en un grado insignificante. Siendo
así, pudiera concluirse con que el enfoque transdisciplinar no sólo es el enfoque
natural, sino que es el enfoque de enfoques, una de cuyas lecturas es la disciplinar.
Una analogía: Es como concluir con que la adición es una operación matemática,
de modo que esa forma de calcular la realidad –la adición- es sólo un modo entre
varios de reducir la complejidad a comprensión parcial.
Transdisciplinariedad e investigación
La transdisciplinariedad como experiencia
Para el neurocientífico J.A. Calle (1999), la característica más significativa de

la perspectiva transdisciplinar en un encuentro científico es que el conjunto de
conocimientos de partida de los investigadores trans se modifica y enriquece
significativamente, de modo que cada uno de los participantes termina con su
acervo enriquecido. Todo lo contrario a los casos de investigaciones [sólo] multi
o interdisciplinares, en las cuales las acomodaciones en este sentido son nada
o escasamente significativas, porque, aun en el caso de poner en común, la
confluencia de aportaciones se queda en un estado de mezcla, sin alcanzar el de
combinación. La problemática se reduce, pues, una vez más, a una cuestión de
actitudes de apertura y de sensibilidad investigadora.
Lo transdisciplinar se experimenta de un modo peculiar. El enfoque transdisciplinar del

conocimiento y de la educación se puede experimentar de un modo más funcional,
menos dual o más sintético y abierto que el disciplinar. Potencialmente, admite y se nutre
de más complejidad potencial que lo inter o lo disciplinar, porque en niveles avanzados de
desarrollo los pueden incluir. Un ejemplo histórico centrado en la formación: la Residencia
de Estudiantes liderada por Alberto Jiménez Frau y promovida desde la Institución
Libre de Enseñanza favorecía espacios de encuentro e intercambio multidisciplinar e
interdisciplinar entre jóvenes científicos residentes de diversas adscripciones: desde
Medicina a Geología, desde Matemáticas a Música. Pero todos ellos compartían y
desarrollaban un proyecto transdisciplinar de carácter pedagógico: el desarrollo nacional
desde la educación, generado por Giner de los Ríos y Cossio.
Transdisciplinariedad e investigación
Un analógico de la investigación transdisciplinar podría ser, para las perspectivas más

rudimentarias, una rueda de carro (investigación atendida por todos), con sus radios
interdependientes y su cubo (tema común). Para los casos más evolucionados, un
tornado (A. de la Herrán, 1999), que avanza girando hacia sentidos imprevisibles
y durante un lapso incierto, absorbiendo y ensartando toda clase de elementos y
cambiado la configuración de la superficie del terreno a su paso.
Cuando un diseño de investigación transdisciplinar comienza a desarrollarse, el

objeto de investigación se atiende en todas sus facetas y casi se hace sujeto activo
y autónomo que requerirá conocimientos y procesos de disciplinas diversas para
su satisfacción. Es entonces cuando la formación disciplinar de los investigadores
tendrá que estar a la altura de la circunstancias. Por esta razón, lo lógico es que
una investigación transdisciplinar sea planteada y desarrollada desde un equipo
multidisciplinar abierto a la transdisciplinariedad o capaz de colocar su saber e
intenciones en función del tema investigado.
En las investigaciones transdisciplinares no sólo se comparte un contenido, sino

que son los propios temas los que se transforman en epicentros gravitatorios o
en ejes deductivos de conocimientos que van acoplándose de la manera más
completa, lógica y natural. En las investigaciones transdisciplinares el objeto
y problemas de investigación pueden cambiar o redefinirse a medida que el
complejo proceso de investigación transcurre: mutan las ópticas, las creencias,
las perspectivas, las técnicas, los prejuicios, la velocidad lectora comprensiva, la
escritura productiva, la creatividad...
La experiencia del investigador transdisciplinar
Lo transdisciplinar, desde su lectura epistémica, no puede considerarse de

una forma separada del conocimiento. El conocimiento, todo conocimiento, es
intrínsecamente emotivo, lógico, creativo, ético, complejo y evolutivo. Por eso
nos atrevemos a calificarlo con el nombre un tanto impreciso de transdisciplinar.
Estamos diciendo que el conocimiento es intrínsecamente transdisciplinar, como
es intrínsecamente ‘dudoso’ (B. Russell) o creativo (A. de la Herrán, 2008).
Así pues, tomamos lo transdisciplinar, desde su dimensión cognoscitiva, como
característica del conocimiento –como pueda serlo también la creatividad- y del
modo natural de inquirir en la naturaleza.
A partir de lo anterior, una experiencia con énfasis en la transdisciplinariedad

es un proceso de conocimiento intenso, y por ende puede ser la permanente
antesala de una construcción cerebral condicionante. Por tanto o dicho de otro
modo, ante diseños de investigación transdisciplinares, el investigador no sólo
debe actuar para conocer, sino que debe estar dispuesto a cambiar. Es más, ese
cambio será básico para el impulso del proceso complejo en sucesivos niveles de
descubrimiento, creatividad y de generación de conocimiento. Por tanto, uno de
los efectos o dimensiones en una buena investigación transdisciplinar es que la
experiencia y los conocimientos de los investigadores cambien. Las fuentes de ese
cambio posible vienen determinadas por los demás investigadores, principalmente
por el sesgo de su disciplina y enfoque, el interés del equipo y la voluntad de
trabajo mantenido de todos. Suele ser notable el conjunto de demandas de
conocimiento y de perspectivas renovadas –tanto para el proyecto en curso como
para las disciplinas de origen- nacidas de la lógica interna de los contenidos,
procesos y nuevas relaciones tendentes siempre a la complejidad.
Algunas grandes investigaciones transdisciplinares, por estarse basadas en un

proceso de aprendizaje por descubrimiento ramificado y compartido, no tienen
duración determinada. En las investigaciones transdisciplinares duraderas, los
investigadores pueden difuminar hasta tal punto su disciplinariedad de partida
que pueda decirse que han dejado de ser sólo pedagogos, ingenieros, psicólogos,
físicos, teólogos, biólogos, etc. Este fenómeno autoformativo, lejos de constituirse
en un problema de identidad, es un éxito didáctico, que a veces puede parecerse
más a una respetable (proto)sabiduría que a otra cosa.
Ámbitos transdisciplinares
En ocasiones, los temas transdisciplinares son atendidos por numerosos

investigadores de diversas disciplinas, de modo que pueden constituirse en corpus
de entidad y dimensiones superiores –líneas de investigación, investigadores,
publicaciones, investigaciones, proyectos, presupuestos, etc.) a una disciplina
dada. Por ejemplo, la conciencia, el ego humano, la muerte, la universalidad, el
currículo, la creatividad, etc. pueden ser ejemplos de ello.
En tanto que el conocimiento llama siempre a más conocimiento, la

transdisciplinariedad puede estar relacionada con otros programas de investigación
científica, enfoques epistemológicos e incluso nuevos paradigmas. Aun más: en
toda regla, los enfoques y conjunto de contenidos transdisciplinares son los que,
hipotéticamente, de un modo más rápido podrían actuar como orígenes o lechos
de paradigmas, como por ejemplo es éste de la complejidad, desde y hacia el que
se comparte metodología (meta)transdisciplinar.
Transdisciplinariedad y egocentrismo epistemológico
Desde un punto de vista organizativo, normalmente lo ínterdisciplinar requiere

asociaciones y cooperación funcional de investigadores de áreas y departamentos
adyacentes, que normalmente se encuentran en el mismo centro universitario o
en otros afines. Lo transdisciplinar, además, puede abrir vías de cooperación y de
áreas, departamentos o centros epistemológicamente cercanos y distantes. Bebe
de otras aguas, demostrando o recordando, no sólo que las suyas son potables,
sino que el alejamiento entre ellas es en muchos casos una arbitrariedad. Ante ello,
la dificultad provendrá tanto del individuo y su inteligencia –bien abierta, tolerante,
‘disciplinarizada’ o reacia a esas aperturas y a esas conexiones que se salen de los
cauces tradicionalmente establecidos por cada disciplina y para ella- como de la
cultura condicionante –disciplinar, departamental, institucionalista, sinceramente
orientada al conocimiento, aparente o mentirosa, etc.-.
Es posible el sesgo y mal uso de los ámbitos transdisciplinares. Con frecuencia,

una disciplina participa más que otras en un tópico o investigación transdisciplinar.
La mentalidad disciplinar lo utilizará para engordar o fortalecer la disciplina de
partida, entendiéndolo como un contenido. Pero eso no significará en ningún
modo que ese tema sea un contenido de aquella disciplina, o que lo sea menos
de otras, porque no es de ninguna al nutrirse de todas las que tengan mucho
que investigar y que decir de él. El problema asociado es que puede acabar
vinculándose desde el punto de vista de otras disciplinas ajenas y desde la propia
sociedad. Un ejemplo concreto es la actitud parcial de algunos psicólogos hacia la
creatividad, que identifican ‘creatividad aplicada’ con ‘Psicología de la creatividad’.
Pero la creatividad aplicada será tanto o más objeto de estudio de la Pedagogía,
de la Empresa, del Arte, etc., y todo intento de encerrarla o de apropiársela no
significará más que exceso de egocentrismo colectivo y déficit de formación
científica aplicada.
Si cualquier tema bien comprendido es intrínsecamente transdisciplinar, la

esperanza y la miseria pueden quedar entrelazadas, según el punto de vista
(conocimiento interpretativo) del observador. Mirando el vaso medio lleno, he aquí,
por ejemplo, la causa en la esperanza de estudio con un enfoque de complejidad
que ofrece nuevas posibilidades internas y externas. Contemplándolo medio
vacío, aparece la posibilidad de mal uso -engaño, pedantería, obviedad, nueva
moda suplantadora- de lo que tan sólo debería equivaler a reto formativo. La clave
está, pues, en el conocimiento y el riesgo mayor radica en el egocentrismo de
los usuarios. Así, hacia la transdisciplinariedad –como hacia cualquier otro tema-
pueden desarrollase mentalidades (didácticas y científicas) o formas de entenderla,
experimentarla y vivirla similares a las que en otro lugar propusimos para la
creatividad (A. de la Herrán, 2008): se puede vivir a costa de la transdisciplinariedad,
con ella, para su enriquecimiento o desde ella para la mejora personal y social.
De estas posibilidades, tomemos como ejemplo para realizar algún comentario
algunos casos de mal uso colectivo promovido por egocentrismo colectivo. Con
frecuencia, el mal uso es colectivo, y se gesta desde círculos científicos o colegios
invisibles que tienden a marcar la pauta normal, incluidas las condiciones de cierre
y apertura. Por lo que respecta a la transdisciplinariedad, los círculos puede ser de
dos tipos básicos: disciplinares y transdisciplinares:
– Los círculos disciplinares suelen proceder interpretando el tema transdisciplinar

como un tópico recurrente de la disciplina, de modo que les puede servir para
crecer a su costa.
– Los círculos transdisciplinares suelen proceder adquiriendo el papel de
líderes o adalides de los conocimientos rectores de la investigación o la
enseñanza en ese campo, de modo que tienden a monopolizarlo y a sentar
cátedra para los demás. Por tanto, incluyen una actitud normalizadora que se
termina constituyendo como un núcleo de ciencia normal que podrá taponar o
filtrar desde ese momento las contribuciones de otros investigadores ajenos
a ese círculo, con notable independencia de su calidad. Es el caso de una
transdisciplinariedad cerril o no compleja, dual o pseudotransdisciplinariedad.
Otro error de ambas clases de círculos, asociado a su éxito relativo, es la pérdida

de referencia respecto a las disciplinas de partida. Es a lo que hemos llamado
“transdiscipinarismo” que conduce a quedarse atrapado en lo sustantivo de sí
misma, perdiendo de vista por completo a lo verbal. La historia de la ciencia nos
muestra que esto puede ocurrir. ¿Por qué razones? Quizá por un lado por la falta
de formación, de otro por el exceso de vanidad o egocentrismo y de otro por un
déficit de universalidad en la organización del conocimiento científico, en ámbitos

de investigación y en las universidades. Además, los sistemas de evaluación de
la calidad de la producción científica centrados en los índices de impacto y en
la cita mutua refuerzan más los ecos de ‘investigadores bucle’ pertenecientes
a círculos consolidados de ciencia normal que las voces de ‘investigadores
espirales’, heterodoxos o contribuyentes desde la reflexión y la hermenéutica
independiente. Junto a ello, hay quien tiene más influencia y sabe vender mejor
sus ideas (Sternberg, 2001). Pero los círculos son figuras geométricas planas,
entienden poco y les interesa menos la tercera dimensión de la razón científica
(complejidad-conciencia), que es para nosotros el efecto más importante de la
educación y de la formación humana.
En síntesis, sugerimos no aferrarse al interés particular (del investigador o de la

propia disciplina), y desarrollar una actuación responsable que pretenda proceder
desde la transdisciplinariedad hacia el desarrollo de la ciencia, porque lo que la
justifica -por lo que al conocimiento se refiere-, es la posibilidad de acortar la
distancia entre el fenómeno y el conocimiento del fenómeno, vía complejidad,
para el bien del ser humano. La complejidad es una característica de la naturaleza
y de todo lo que la naturaleza contiene. Al aplicar una herramienta metodológica
profundamente sintonizada con ella debemos devolverle recreación humanizada.
Cuando se procede desinteresadamente, científicamente, los intereses terminales
centrados en la transdisciplinariedad se disuelven, permaneciendo sólo los
instrumentales, porque la luna se deja de confundir con el dedo que la apunta.
Del mismo modo, al utilizar un bolígrafo o un ordenador, dejamos de mirarlo y de
fijarnos en él para concentrarnos sobre el objeto de nuestro trabajo.
Transdisciplinariedad y enseñanza
Características de lo transdisciplinar en educación
¿Cuáles son las características de lo transdisciplinar? Lo transdisciplinar es a la

vez epistemológico y epistémico. Puede hacer referencia tanto a los fundamentos
y métodos del conocimiento científico como a la propia estructura y modo de
proceder de la razón. Las características principales de este modo de entender
y afrontar la realidad proceso son la apertura, la complejidad técnica y humana,
la flexibilidad, la imprevisibilidad de sus requerimientos, la emergencia de sus
planteamientos y procesos.
El enfoque transdisciplinar es capaz de redefinir necesidades educativas y a

vincularlas a aspectos tanto demandados como desatendidos, a cuestiones
urgentes y a retos perennes que trascienden la noción de competencia. Por tanto,
no permanece sólo en las necesidades y retos de UNESCO relativos a saber, saber
hacer, saber ser, etc. (J. Delors, 1996), sino que, desde un referente de complejidad
y conciencia más amplio y ambicioso, identifica anhelos de ser más para ser mejores
personas desde y para la evolución humana. Por tanto, por encima de cualquier
sistema educativo nacional, porque es capaz de anhelar y concretar un proceso de
humanización que no acaba en nosotros ni en lo entendido como ‘nuestro’.
La comprensión transdisciplinar quizá se pueda identificar con lo sustancial del

método universal de Jacotot, que propone la conveniencia de aprender una
cosa y todo lo relacionado con ella, del modo siguiente: “Sepamos una cosa y
relacionemos con ella todo lo demás” (en Á. Gervilla Castillo, 1989, p. 161). Este
enfoque didáctico globalizado se apoya en una forma natural de comprender la
realidad y más específicamente la realidad que más nos interesa. Tradicionalmente,
desde los trabajos de O. Decroly, ha sido objeto de aplicación pedagógica en
la enseñanza de niños menores de 7 años. Busca comprender sincréticamente
y expresas ese conocimiento globalizado de todos los modos posibles, antes
de que la escuela y los currícula oficiales organicen el conocimiento objetivo
e interpreten la realidad a través de un currículo de estructura disciplinar. Este
enfoque didáctico es realizable en todos los niveles, incluido el universitario, pero al
desarrollado con posterioridad al disciplinar es al que se considera con propiedad
transdisciplinar. Así, a partir de una formación disciplinar se pueden desarrollar
técnicas de enseñanza transdisciplinares, como los proyectos, el estudio de caso,
el aprendizaje basado en problemas, las inmersiones temáticas, etc.
Lo normal en niveles secundarios o universitarios es que las instituciones

educativas hayan procurado una satisfacción disciplinar del conocimiento. El
problema aparece tempranamente con algunos estudiantes con una creatividad
más despierta e inquieta, y en no pocas ocasiones con consumados especialistas.
Pueden experimentar algo que les es común: la formación disciplinar adquirida
puede insatisfacer su necesidad de conocimiento, sobre todo cuando con ella se
cruzan temas cuyo conocimiento requiere apertura a la complejidad, flexibilidad y
nuevo estudio. Esta necesidad de saber evoca en estas personas la forma natural
en que su conocimiento se desarrolló en su niñez, y el que quizá inconscientemente
(Jung) añora. En estos casos, quien parte de una sólida formación disciplinar se
encuentra en mejores condiciones de proseguir en indagaciones más complejas.
En caso contrario, puede que la incursión transdisciplinar resulte subjetivamente

satisfactoria, pero no para la enseñanza o para la investigación. En otros casos,
pueden verificarse procesos de identificación o de fidelidad al ámbito disciplinar
mal entendida, lo que puede favorecer investigaciones multidisciplinares o
interdisciplinares pero indisponer para la investigación transdisciplinar y a una
enseñanza orientada de este modo.
Corolario: enseñanza condicionada y enseñanza compleja
Lo anterior nos permite diferenciar entre enseñanza condicionada o dual y

enseñanza compleja, desde marcos didácticos disciplinares o transdisciplinares.
Entendemos por enseñanza condicionada aquella que se desarrolla desde uno o
más enfoques o explicaciones del fenómeno a tratar. Al hacerlo, no está abierta
a propuestas desde otras perspectivas -tanto de colegas como de los alumnos-.
Se caracteriza por la dualidad, la incapacidad para la dialéctica o la tendencia a
entrar en conflicto con las declaraciones o argumentos desde otros enfoques o
explicaciones. Está apegada a lo que entiende que debe comunicarse. De aquí
que experimente que ‘dar contenidos’ es ‘ir progresando en la materia’. El contexto
de la comunicación didáctica no suele saber ni querer integrar contribuciones
(preguntas, comentarios, divergencias, etc.) de los alumnos, si éstas surgen de
propuestas no compatibles con el enfoque docente. En los casos más extremos
es intolerante y no forma, adoctrina.
La enseñanza compleja sería aquella que no se desarrolla desde uno o más

enfoques del fenómeno a tratar, sino desde todos los posibles. Para ello propone
“síntesis vinculares o relacionantes” –que en el caso concreto podría ser un enfoque
ecléctico- o “síntesis envolventes” (A. de la Herrán, 2003) –por ejemplo, desde
enfoque sistémico o total-. En todo caso, parte de dos premisas: 1ª) Cada enfoque
asocia un modo entre varios de percibir el fenómeno. 2ª) El anhelo epistémico
consiste es que el conocimiento del fenómeno se aproxime lo más posible al
fenómeno. Por tanto, el ideal del enfoque complejo en contextos explicativos no
es desarrollarse desde enfoques, sino desde el fenómeno mismo. Por tanto, está
abierto a toda contribución desde cualquier enfoque, que siempre percibe como
aprovechable. Normalmente, recicla las contribuciones de los alumnos, las sitúa
entre otras valorando su originalidad y comunica a la vez su valor relativo desde
una percepción global o distanciada.
En principio, podríamos caer en la tentación de identificar el enfoque complejo

como transdisciplinar. Pero nuestra propuesta lo pone en duda. En efecto, es
posible que una perspectiva transdisciplinar esté condicionada –por ejemplo, por
un modo dual o no complejo de comprender la transdisciplinariedad, que la opone
a otros discursos-. Y podría darse un enfoque disciplinar desde el fenómeno, o
sea, muy abierto y consciente de la complejidad, en cuyo caso podría calificarse
como disciplinar-complejo. Desde esta perspectiva de complejidad las opciones
duales no serían objeto de oposición, sino de complementariedad o incluso
de reconocimiento de su valor relativo. En síntesis, caben varias posibilidades,
representadas en el siguiente cuadro de doble entrada:
Disciplinariedad Transdisciplinariedad
Dualidad Disciplinariedad dual Transdisciplinariedad dual
Complejidad Disciplinariedad compleja Transdisciplinariedad compleja
Tabla: Relaciones entre dualidad, complejidad, disciplinariedad y transdisciplinariedad en la enseñanza.

Fuente: Elaboración propia.
Conclusión: finalidad orgánica del enfoque transdisciplinar
El enfoque transdisciplinar tiende a alcanzar su fuente -el conocimiento mismo- y,

desde él, a todas sus producciones y expresiones. Por tanto, si de conocimiento se
habla, lo transdisciplinar está implícito –como el volumen sumergido del iceberg
respecto al propio iceberg, que a su vez flota en un fluido que molecularmente es
idéntico a sí-. Esta tendencia se vale con frecuencia de metáforas útiles –como la
complejidad- para construir su fuente –el cerebro humano- con el fin de anhelar
ponerse a su altura potencial. Dicho de otro modo y como hemos desarrollado en otro
lugar –Herrán, 2000-, nuestra razón condicionada e inmadura pareciera no estar
a la altura de nuestro cerebro. Por tanto el ser humano busca puertas e impulsos
que le conduzcan a ser lo que es, como decía Píndaro. La transdisciplinariedad
pudiera ser un acceso y una metodología polivalente -investigativa, didáctica,
profesional, social, etc.- esperanzadora. No hemos hecho más que empezar, y eso
sólo lo han empezado a practicar algunos. Y sin embargo, estas posibilidades
jamás debieran constituir una finalidad de primer orden. La finalidad de primer
orden –y por ello es tan importante la Pedagogía, como ciencia holística- es la

formación y el crecimiento personal y social, en términos de pérdida decidida
de inmadurez (prejuicio, dualidad, rigidez, miedo, egocentrismo) y ganancia de
conciencia y de coherencia, como efecto de conocimiento.
Con esta caución, la transdisciplinariedad es susceptible de expresión y aplicación

a la enseñanza y a la investigación. Piénsese, por ejemplo, en los temas y
competencias transversales o comunes a la práctica totalidad de las materias,
abordables desde ellas si la motivación básica es la búsqueda de relaciones o
la formación de los estudiantes. Y además piénsese en los temas radicales o
perennes (Herrán y Cortina, 2006): imperativos formativos no demandados –
Pedagogía de la muerte, Didáctica del autoconocimiento, Educación para la
universalidad, Educación para el descondicionamiento, conciencia de humanidad,
etc.- sin los cuales el ser humano desatiende su interior, algo que la Pedagogía no
se puede permitir, a riesgo de dejar de ser Pedagogía.
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