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Programa de mentoria online: espaço para o

desenvolvimento profissional de professoras iniciantes e


experientes*

Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali


Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi
Universidade Federal São Carlos
Maria da Graça Nicoletti Mizukami
Universidade Mackenzie

Resumo

Apresentam-se, nesse texto, os referenciais teórico-metodológicos


e resultados iniciais de uma pesquisa-intervenção sobre processos
formativos de mentoras e de professoras iniciantes. A formação das
iniciantes pelas mentoras ocorre no Programa de Mentoria do Por-
tal dos Professores da UFSCar (www.portaldosprofessores.ufscar.br)
e a formação das mentoras (professoras experientes) em reuniões
presenciais com as pesquisadoras, autoras desse trabalho. A pesqui-
sa e a intervenção têm como base uma metodologia construtivo-
colaborativa e as principais ferramentas de coleta de dados são as
narrativas — escritas e orais — e conversas interativas. Relativamente
ao referencial teórico, compreende-se: a aprendizagem da docência
como processo contínuo no qual influem crenças, concepções,
além de conhecimentos de diferentes naturezas; a iniciação à
docência como período conflituoso e ao mesmo tempo rico, de
aprendizagens intensas, durante o qual o professor iniciante se
torna efetivamente professor; que formadores de professores —
assim como professores em geral — precisam de apoio para o seu
desenvolvimento profissional; que a formação continuada deve
ser centrada na escola, mesmo quando virtualmente, e focalizar o
atendimento das demandas indicadas por professores consideran-
do o contexto de atuação; que a educação online via internet é
uma possibilidade importante para a formação de professores.
Entre os resultados obtidos, destacam-se: a construção de novos
conhecimentos profissionais pelas professoras iniciantes, mentoras
Correspondência: e pesquisadoras; a vivência, pelas mentoras — professoras experi-
Regina Maria S. P. Tancredi
Rua das Primaveras, 59 entes e bem sucedidas —, de processos de iniciação semelhantes
13566-510 – São Carlos – SP aos das professoras iniciantes que orientam; as potencialidades de
e-mail: drpt@power.ufscar.br
comunidades de aprendizagem e das narrativas para a promoção
do desenvolvimento profissional da docência.

Palavras-chave

*
Agradecemos à FAPESP e ao CNPq Formação de professores iniciantes – Formação de formadores –
que financiam o projeto e possibili- Programa de mentoria – Educação online.
tam o desenvolvimento da pesquisa.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 34, n.1, p. 077-095, jan./abr. 2008 77


Online mentorship program: a space for the
professional development of beginner and experienced
teachers*

Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali


Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi
Universidade Federal São Carlos
Maria da Graça Nicoletti Mizukami
Universidade Mackenzie

Abstract

The text introduces the theoretical-methodological framework, and


initial results, of an intervention-research about the formative proces-
ses of beginner teachers and their mentors. The initial formation of
teachers by their mentors takes place under the Mentorship Program
of the UFSCar Teachers’ Portal (www.portaldosprofessores.ufscar.br),
and the formation of mentors (experienced teachers) happens in
presence meetings with the authors of this work. Research and
intervention are based on a constructive-collaborative methodology,
and the main tools of data-gathering are the narratives — both written
and spoken — and interactive conversations. The theoretical framework
assumes that: the learning of teaching is a continuous process
influenced by beliefs and conceptions, and by knowledges of different
natures; the initiation to teaching is a conflicting, but rich, period of
intensive learning, during which the beginner teacher effectively
becomes a teacher; teacher educators — just as teachers in general —
need support for their professional development; continued education
must be school-centered, even when virtually, and focus on
responding to teachers’ demands considering the context of the
action; online education via the Internet is an important possibility for
teacher education. Among the results, we mention the construction of
new professional knowledges by the beginner teachers, mentors, and
researchers; the experience by the mentors — seasoned and
successful teachers — of initiation processes similar to those
undergone by the beginner teachers they supervise; the potentials of
learning communities and of narratives for the promotion of the
Contact:
Regina Maria S. P. Tancredi professional development of teaching.
Rua das Primaveras, 59
13566-510 – São Carlos – SP
Keywords
e-mail: drpt@power.ufscar.br

Initial teacher education — Mentor formation — Mentorship program


*
The authors wish to acknowledge the — Online education.
support given by FAPESP and CNPq to
the development of this research.

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A despeito dos inúmeros investimentos Entre as características da docência, está
voltados para a Educação Básica nos últimos a de que aprender a ensinar e a ser professor
anos, observamos que a qualidade do ensino são processos contínuos que ocorrem ao lon-
recebido pela população brasileira, mesmo em go da vida, o que leva a considerar que a com-
centros urbanos desenvolvidos, tem deixado a petência profissional para a docência não é
desejar. Inúmeros indicadores educacionais po- conseqüência apenas da realização de cursos
dem ser apontados como reveladores dessa situ- de formação inicial ainda que em nível superi-
ação que se prolonga no tempo (Klein, 2003). or. Em virtude disso e também da mutabilidade
Embora o acesso e a permanência dos do mundo moderno, é imprescindível o ofere-
alunos na escola sejam realidade, freqüentemente cimento de apoio para que esses profissionais
inúmeros estudantes concluem o Ensino Funda- possam continuar a aprender durante a carrei-
mental sem terem pleno domínio da língua ma- ra, desenvolvendo-se profissionalmente.
terna e de outros conteúdos escolares considera- Com relação à carreira docente, a litera-
dos elementares e indispensáveis para a vida no tura da área de formação de professores vem
mundo atual. Mesmo um aluno aprovado pode destacando a existência de diferentes fases,
ser considerado fracassado “porque se acomodou, com características e problemáticas próprias, o
porque não pensa a partir de elaborações própri- que nos leva a considerar que futuros profes-
as, não se autoriza a falar o próprio pensamen- sores, professores iniciantes e aqueles mais
to, porque não consegue escrever, apenas regis- experientes apresentam competências profissi-
tra e copia o pensamento dos outros” (Dani; Isaía, onais distintas e demandas de formação espe-
1997, p. 1). Segundo essas autoras, o fracasso cíficas. Entretanto, ao levarmos em conta a reali-
também se apresenta “no aluno que triunfa, dade brasileira, as escolas exigem dos professores
vence na escola e é tido como ‘bom aluno’ iniciantes desempenhos semelhantes aos experien-
porque repete o que o professor quer e diz”. tes e os programas de formação continuada não
O fenômeno do fracasso escolar, mesmo têm dado ênfase às especificidades das fases da
com novas vestimentas, compõe uma problemáti- carreira, desenvolvendo propostas generalizantes,
ca complexa, multifacetada e multideterminada. mesmo quando centradas na escola.
Não se pode negar, no entanto, que dentre as suas O presente artigo aborda essa problemá-
inúmeras causas, a formação de professores pos- tica a partir dos resultados iniciais de um pro-
sa ser destacada. Embora a literatura não aponte jeto de pesquisa e intervenção que objetiva, por
de forma conclusiva a influência da qualificação meio da adoção de uma abordagem construti-
dos professores sobre o desempenho dos alunos, vo-colaborativa, avaliar as contribuições de um
acreditamos fortemente na relação entre uma boa Programa de Mentoria, via WEB, para o desenvol-
formação profissional e uma atuação competente. vimento profissional de professoras iniciantes e de
Compreende-se, hoje em dia, que ensi- professoras experientes — as mentoras —, que
nar relaciona-se com o entendimento do outro, dão suporte às primeiras em suas dificuldades
dos estudantes, da matéria, da pedagogia, do profissionais. Trata-se do Programa de Mentoria
desenvolvimento do currículo, das estratégias e do Portal dos Professores da UFSCar, desenvolvido
técnicas associadas com a facilitação da apren- sob a responsabilidade das autoras.
dizagem para o aluno, entre outros aspectos.
Ser professor envolve esses aspectos do ensinar, A pesquisa em parceria e a
mas também o desempenho de outros papéis e construção do conhecimento
responsabilidades no âmbito da instituição es- educacional
colar e de outras comunidades profissionais
(Knowles; Cole; Presswood, 1994), caracterizan- Nas últimas décadas, a pesquisa sobre o
do uma atividade profissional complexa. ensino e sobre os processos de escolarização

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passou por um período de mudanças conceituais de natureza colaborativa, diferentes sim, mas
e metodológicas. Cada vez mais, os professores em que cada um tem o que aprender com o
e as práticas pedagógicas têm sido investigados outro e em que a relação estabelecida entre os
a partir de perspectivas que visam favorecer a professores da escola e os da universidade é
compreensão da complexidade dos processos multifacetada e não hierarquizada.
envolvidos na vida da escola e as características Esses modelos de pesquisa se pautam num
singulares de seus participantes. referencial denominado construtivo-colaborativo,
Ao estudar os fenômenos ocorrentes nas cujas idéias principais foram sistematizadas por
escolas, nas salas de aula e o trabalho de pro- Mizukami et al. (2002).
fessores, os pesquisadores penetram nas salas Com relação à aprendizagem da docência,
de aula e nas escolas para observar, participar Cole e Knowles (1993) vêm nos ensinando que
e discutir o ensino e a aprendizagem com os é um processo contínuo que começa antes da
seus principais protagonistas: os professores e preparação formal nos cursos específicos, pros-
os alunos. Quando desenvolvem pesquisas que segue ao longo deste e permeia toda a prática
associam intervenções com vistas à melhoria dos profissional. Essa aprendizagem é influenciada
processos desenvolvidos, freqüentemente partem por diferentes fatores, entre os quais destaca-
das necessidades identificadas pelos próprios mos os cognitivos, os afetivos, os éticos, de de-
professores ou por outros membros da comuni- sempenho, as crenças e os valores que têm os
dade escolar. Tais investigações caracterizam-se professores e o contexto em que atuam.
por uma inserção mais prolongada, na escola, Por ser desenvolvimental, a aprendiza-
dos chamados parceiros da universidade. gem da docência requer tempo e recursos para
O modelo de pesquisa e intervenção im- que novas concepções, novos valores, novas
plica, nesses casos, conhecer a realidade em técnicas sejam confrontadas com as que os
que os professores atuam, o que pensam, o que professores já têm e comprovem sua eficácia na
fazem e porque o fazem para, colaborati- situação de atuação. Não basta, para mudar a
vamente, refletir com eles sobre as situações prática, aprender novas vertentes teóricas ou
vivenciadas e, caso necessário, construir formas novas técnicas. Quando um professor deseja ou
de enfrentamento das dificuldades que consi- precisa fazer mudanças e desenvolver novas
derem as especificidades das escolas e da co- práticas para contemplar exigências sociais ou
munidade. A forma colaborativa de interação políticas públicas, ele precisa fazer revisões
entre os pesquisadores e os professores enfatiza conceituais, entre elas, aquelas sobre o proces-
a importância do estabelecimento de propósi- so educacional e instrucional e sobre os supor-
tos e interpretações múltiplas. O sentido cons- tes teóricos da própria atuação.
trutivo é dado pelo pressuposto de que o en- Um outro aspecto deve ser considerado:
sino está em permanente desenvolvimento. o ensino é um ato dinâmico, não completa-
Nessa perspectiva, as situações consideradas mente previsível, sujeito ao que acontece na
dilemáticas ou problemáticas exigem a tomada classe, na interação com os alunos e também
de decisões e a construção de soluções coleti- no contexto institucional. A essas situações, o
vas (Cole; Knowles, 1993). professor precisa dar uma resposta e faz isso
Segundo essa perspectiva, há necessida- em função do constante monitoramento do
de de se estabelecer com as escolas um traba- que ocorre durante a aula, agindo com base em
lho processual, que se defina como uma via de percepções e interpretações sobre o que está
mão dupla, evitando encará-las apenas como acontecendo (Schoenfeld, 1997).
fornecedoras de dados para a atividade de Conhecimentos, crenças, metas e hipóte-
pesquisa. Em linhas gerais, isso significa con- ses dos professores, suas concepções sobre a
ceber que as partes envolvidas assumem papéis matéria que lecionam, o conteúdo curricular, os

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alunos e a aprendizagem são, portanto, elemen- conhecimentos tácitos e teóricos. É geralmente
tos fundamentais na determinação do que eles endereçada para a solução de problemas prá-
fazem em sala de aula e do porquê o fazem. ticos e envolve a dúvida e a perplexidade.
Para agirem nas situações instáveis e Esse processo reflexivo, que se sustenta no
complexas da sala de aula, os professores pre- conceito introduzido por Dewey, deve ocorrer
cisam de uma base de conhecimento, composta em comunidade, em interação com os outros
por conhecimentos de diferentes tipos e natu- e, segundo Rodgers (2006), abrange quatro
reza, os quais sustentam seus processos de to- fases: a experiência, a descrição, a análise e a
mada de decisões. Essa base de conhecimento ação inteligente.
é constituída por um conjunto de compreen- Para favorecer processos reflexivos, as
sões, conhecimentos, habilidades e disposições escolas, por meio de políticas públicas, deveri-
necessárias para atuação efetiva em situações am assegurar tempo e espaço mental para os
específicas de ensino e aprendizagem (Shulman, professores se desenvolverem profissionalmente
1986; 1987). no local de trabalho (McDiarmid, 1995). Nesse
Os conteúdos dos conhecimentos pro- espaço, seria possível favorecer o desenvolvi-
fissionais dos professores – conhecimento pes- mento profissional de todos aqueles que, de
soal prático, da profissão, de casos, dos funda- uma forma ou de outra, participam do proces-
mentos educacionais, de metáforas, dentre so educativo (professores, corpo técnico-admi-
outros – são igualmente importantes para o nistrativo, alunos, famílias, comunidade).
processo de desenvolvimento profissional da Centrar a formação continuada na escola pode-
docência (Schoenfeld, 1997). ria, assim, reverter em benefícios para a escola
Consideramos que a aprendizagem da e para os processos de ensino e de aprendiza-
docência ocorre como exposto e advogamos gem nela realizados.
que os programas de formação continuada Aberta essa possibilidade, o sistema ou
devem estar adaptados às necessidades próprias instituição educacional poderia se perceber
dos professores, a escolas específicas, conside- como uma organização que aprende, que se
rando que a aprendizagem do adulto se volta desenvolve pela aprendizagem de seus mem-
mais diretamente ao prático que ao teórico bros e que, ao adotar uma dinâmica formativa
(Darling-Hammond, 1994; Marcelo Garcia, contínua e compartilhada, acompanha e propi-
1998; Calderhead, 1996; Schoenfeld, 1997). cia mudanças na realidade em função das suas
Tais ações deveriam dar respostas para os pro- necessidades e de seus objetivos (Argyris;
blemas enfrentados pelos professores no dia-a- Schön, 1996).
dia. Dessa forma, sua estrutura e o conteúdo Embora consideremos que, prioritaria-
deveriam ser determinados, substancialmente, mente, a formação continuada deve centrar-se
pelos professores. na escola e nas necessidades dos seus professo-
Uma das estratégias formativas que pensa- res, esse centrar-se não precisa referir-se apenas
mos ser adequada para a formação continuada de ao espaço físico. Mais importante que isso, é
professores e que atende às especificidades apon- centrar-se nas necessidades dos professores,
tadas é a reflexão sobre a ação pedagógica, que essas sim contextualizadas em seu local de tra-
deve ocorrer no local de trabalho, com os pares, balho. Dessa forma, a formação pode ocorrer em
embora não deva se limitar a ele. outras instâncias (físicas) e mesmo a distância,
A reflexão é vista por nós, com base em sem que a escola deixe de ser um elemento fun-
Hatton e Smith (1995), como um processo damental. Ela apenas passa a estar presente por
cognitivo ativo e deliberado que envolve se- intermédio de seus professores, o que é da maior
qüências de idéias inter-relacionadas que le- relevância. Nada adianta usar fisicamente o es-
vam em consideração experiências, crenças e paço escolar e oferecer aos professores progra-

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mas fechados de formação, que não considerem mento sólida e compatível com as demandas
o enfren-tamento das situações vividas e que da sociedade em relação à escola.
precisam ser superadas.
Nessa vertente que propomos, a colabora- De professor iniciante a
ção entre os participantes da atividade formativa experiente: conhecendo alguns
é fundamental, sendo concebida como diálogo, elementos/facetas da aprendizagem
implicando pessoas engajadas em conversações, da docência
trocas e desenvolvimento profissional recíproco.
Esse tipo de colaboração permite compreen- Embora a área de formação de professo-
sões mútuas e consenso, tomada de decisão de- res seja relativamente recente, nos últimos 20
mocrática e ação comum (Clark et al ., 1996; anos, temos tido evidências de que o desenvol-
1998); implica uma tendência para a inquirição, vimento profissional pode conduzir a melhorias
que objetiva gerar novos conhecimentos e con- nas práticas docentes e na aprendizagem dos
templar problemas do dia-a-dia escolar. alunos. No entanto, estamos ainda começando
A apresentação das necessidades, a refle- a compreender o que e o como os professores
xão sobre a realidade, a sua interpretação con- aprendem no processo de desenvolvimento
siderando o contexto ao qual se referem e uma profissional e sobre o impacto das mudanças
base teórica sobre o fenômeno analisado é tam- dos professores na aprendizagem dos alunos.
bém um ato colaborativo (Wasser; Bresler, Sabemos que a aprendizagem docente é
1996), no qual um processo contínuo que ocorre ao longo da
trajetória dos professores; que não se limita aos
[...] múltiplos pontos de vista são considera- espaços formais e tradicionais de formação; e
dos em tensão dinâmica quando um grupo que os professores aprendem ensinando e
procura dar sentido a temas/problemas e sig- aprendem com outros professores. Aprendem
nificados de um campo de trabalho. (p. 5) ainda via processos de observação vivenciados
ao longo de suas vidas como estudantes. Po-
No caso do projeto em tela nesse artigo, demos entender a aprendizagem docente como
cujo caráter é de pesquisa-intervenção, as idéias estando relacionada a diferentes fases da vida:
apontadas anteriormente são básicas e se justifi- as que antecedem a formação inicial, a forma-
cam principalmente por dois aspectos: um rela- ção inicial, a relativa aos primeiros anos de
tivo à característica processual e colaborativa de inserção profissional, a relacionada ao desen-
pesquisas que envolvem professores; outro, à volvimento profissional. Nesse sentido, as de-
natureza do programa formativo proposto, que mandas formativas dos professores se alteram
objetiva promover aprendizagens profissionais de em função da fase da carreira e de caracterís-
professores em diferentes fases da carreira e fo- ticas contextuais mais específicas.
mentar o seu profissionalismo ao mesmo tempo Sabemos também que nos processos de
em que permite a construção de conhecimentos aprendizagem profissional da docência ocupam
sobre os processos envolvidos. lugar de destaque as teorias pessoais (ou cren-
No caso desse último aspecto, estão ças, valores, juízos, opiniões, concepções) dos
sendo considerados: o cenário atual das refor- professores que, de certa maneira, definem
mas educativas e o papel da educação a distân- fortemente suas práticas pedagógicas. Essas
cia nesse contexto; a limitação de muitos dos crenças são influenciadas pelas experiências
processos vigentes de formação inicial e con- pessoais, experiências com o conhecimento
tinuada; a necessidade premente de que os formal, experiências escolares e com a sala de
professores (de diferentes níveis e modalidades aula. A base de conhecimento para o ensino e
de ensino) desenvolvam uma base de conheci- o processo de raciocínio pedagógico (Shulman,

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1986; 1987) são outros aspectos fundamentais tensão — além de se configurar também como
a serem considerados nos processos de apren- um período de aprendizagens intensas em con-
dizagem profissional da docência. textos pouco conhecidos e cujas tarefas princi-
Aparentemente, professores em início de pais são a construção de conhecimentos profis-
carreira e aqueles mais experientes apresentam sionais e a manutenção de equilíbrio emocional.
diferenças na base do conhecimento para o Muitas vezes, essa é uma fase marcadamente so-
ensino — embora seja necessário destacar que litária, em que a imitação acrítica de outros pro-
mais experiência não se relaciona diretamente fessores prepondera e a transferência dos conhe-
com mais anos de prática ou com melhores cimentos teóricos adquiridos anteriormente para
práticas —, competências profissionais distintas a prática é difícil.
e demandas formativas específicas. Como mecanismo de sobrevivência, mui-
A literatura aponta que a formação ini- tos professores iniciantes priorizam as relações
cial costuma ser um antídoto fraco para des- interpessoais em detrimento das aprendizagens
manchar/apagar as teorias pessoais que nor- dos conteúdos específicos, via acordos tácitos em
teiam as práticas pedagógicas dos professores que ensinam pouco, mas mantêm boas relações
e que têm como base suas experiências passa- com os alunos (Van Zanten; Grospiron, 2001). Há
das, especialmente como aluno (Ball; Cohen, ênfase nas questões práticas de sala de aula e
1999). Essas teorias funcionam como filtros em processos de aprendizagem baseados no
para novas aprendizagens de modo que cren- ensaio-e-erro. Os professores podem assumir
ças culturalmente sustentadas dificilmente são ainda as seguintes posturas: rejeição ou abando-
confrontadas. Ao contrário, são reforçadas. no dos conhecimentos acadêmicos; transposição
Em linhas gerais, os primeiros anos da de uma concepção teórica sem uma análise mais
docência compõem uma fase em que o profes- aprofundada dos problemas; questionamento da
sor aparentemente sofre um tipo de “miopia” prática pedagógica e da cultura escolar. O ajus-
(Grossman; Thompson; Valencia, 2001), pois te a normas, valores, propósitos e limitações
focaliza suas ações em competências mais vol- institucionais; a submissão estratégica aos va-
tadas para a sua socialização na instituição es- lores e concepções da instituição escolar ou o
colar e no gerenciamento das demandas mais não questionamento e a tentativa de mudança
imediatas da sala de aula, como o controle da da situação com que não concorda seriam
disciplina dos alunos, do que propriamente o pro- outras atitudes típicas das primeiras fases da
cesso de ensino e aprendizagem. Pode ser con- carreira docente. Aparentemente as primeiras ex-
figurado, com algumas variações, como o perío- periências marcam definitivamente os processos
do compreendido pelos primeiros cinco anos de de socialização e desenvolvimento profissionais.
exercício docente, embora outros aspectos pos- Mesmo considerando a força das expe-
sam ser considerados nessa classificação. riências vividas, os professores experientes pare-
De acordo com esses autores, professores cem pautar suas ações em estruturas diferentes
em início de carreira caracterizam-se pela ener- e mais complexas que os iniciantes; parecem
gia positiva, a esperança — às vezes marcada por exercer um controle voluntário e estratégico
fantasias românticas sobre seu papel — o otimis- sobre o processo ensino-aprendizagem, que
mo. Simultaneamente, vivenciam uma rede de ocorre de modo mais automatizado no caso dos
desafios e demandas que têm impacto sobre iniciantes (Pacheco; Flores, 1999).
suas crenças sobre como devem atuar. O conjun- Os professores experientes possivelmente
to de demandas e desafios pode minar as ener- detêm uma quantidade maior de conhecimen-
gias dos iniciantes e converter o otimismo em tos de diferentes naturezas, o que favorece um
desânimo e desesperança. Este costuma ser um quadro de referências mais amplo para lidar
período caracterizado pela incerteza, dúvida e com as demandas do ensino. Esse quadro tam-

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bém parece ser mais complexo e menos super- que os alunos fazem, pensam e como com-
ficial quando comparado ao de professores preendem o que é ensinado;
iniciantes. De modo semelhante, a representa- 2. acompanhem, guiem e revisem as tarefas
ção dos problemas parece ser diversa no caso dos alunos;
dos experientes, pois tendem a se ater numa 3. aprendam a utilizar seu conhecimento para
estrutura abstrata do problema e utilizar como melhorar a sua prática;
referência uma variedade de problemas armaze- 4. apresentem disponibilidade mental para a
nados na memória. mudança;
Professores experientes apresentam mai- 5. tenham oportunidades de vivenciar situa-
ores conhecimentos sobre os alunos em termos ções em que tais processos ocorram.
de suas habilidades cognitivas, estilos de apren-
dizagem e características pessoais. A experiência As aprendizagens centradas nas práticas
favorece a construção de um conhecimento si- não necessitam ser em tempo real: os professores
tuado – que é desenvolvido em função dos con- podem utilizar materiais instrucionais voltados para
textos de atuação e é acessado e utilizado como a aprendizagem e o desenvolvimento da docência,
ferramentas de solução para os problemas. São como casos escritos e multimídias, observações de
também mais responsivos às demandas dos am- situações de ensino e exemplos de tarefas de alu-
bientes e capazes de alterar o rumo de suas ações nos. Os materiais devem permitir que os professo-
em resposta às necessidades dos alunos e às res indaguem sobre práticas e analisem o próprio
variáveis do ambiente. Detêm um tipo de estoque ensino ou o de outros professores.
de informações que são usadas como lentes para Considerando os programas de aprendi-
interpretar os eventos, construindo, portanto, re- zagem profissional da docência, outros aspec-
presentações mais complexas sobre o ensino. tos podem ser destacados.
Por esses motivos são capazes de desen- De acordo com Borko (2004), no que se
volver oportunidades mais efetivas de aprendi- referem ao plano individual, os programas de-
zagem com grupos de alunos específicos. vem enfatizar o conhecimento da matéria, a
Entretanto, independente da fase da compreensão sobre o pensamento dos alunos e
carreira, os professores constroem conhecimen- as práticas instrucionais.
tos profissionais a partir da interação de suas Para promover a compreensão dos con-
experiências anteriores com as atuais, e os pro- teúdos escolares, os professores devem conhe-
cessos envolvidos são situados, envolvem cer o conteúdo que ensinam; compreender os
interação social e são distribuídos com outros, fatos centrais e os conceitos fundamentais da
porque ninguém dispõe da totalidade dos co- matéria e como essas idéias estão relacionadas
nhecimentos e das habilidades para o ensino de entre si; e também saber os processos adotados
forma individual. A partir desses aspectos todos, para a construção de novos conhecimentos na
questionamos: o que levar em consideração para área de conhecimento. Programas formativos
o desenvolvimento de programas formativos que focalizam os conteúdos específicos podem
voltados para a melhoria da atuação docente? auxiliar os professores a desenvolver repertóri-
Para Borko (2004), os professores devem os adequados, em especial se envolverem os
aprender como aprender com a prática, uma vez professores em experiências voltadas para so-
que o ensino requer improvisação, conjecturas, lução de problemas.
experimentação. Para isso, parece ser necessário Para orientar a aprendizagem dos alunos,
que os professores: os professores devem compreender como as
concepções dos alunos se desenvolvem e as
1. aprendam a adequar seus conhecimentos a relações que estabelecem entre as suas idéias e
cada situação, o que implica indagar sobre o as da área ensinada. Por exemplo, por meio de

84 Aline REALI; Regina TANCREDI e Maria da Graça MIZUKAMI. Programa de mentoria online:...
diálogos mantidos em entrevistas do tipo clíni- sabilidade coletiva para regulação das normas
co com seus alunos, os professores podem e das condutas; responsabilidade de cada mem-
aprender sobre eles, mapear a adequação ou bro com o crescimento e desenvolvimento dos
não das concepções apresentadas e explorar os demais membros do grupo, o que pode fomen-
seus pensamentos para planejar estratégias tar a aprendizagem docente. A pesquisa tam-
instrucionais mais pertinentes. bém tem apontado que dificilmente os profes-
Ao focalizar as práticas instrucionais, os sores vão engajar seus alunos em comunidades
programas formativos possibilitam a discussão de aprendizagem se eles mesmos não pertence-
sobre as estratégias adotadas para solucionar os rem a uma que promova o seu crescimento
problemas, a compreensão do pensamento dos profissional. Há evidências de que o desenvol-
alunos, o uso das respostas destes para avaliar vimento de comunidades de professores envol-
o seu entendimento, entre outras vantagens. ve processos complexos — especialmente se
No plano dos contextos coletivos (uma implicam o apoio para a análise crítica do en-
escola, um grupo de professores), a pesquisa sino — além de demandarem tempo para ser
tem indicado que comunidades profissionais estabelecidas (Borko, 2004).
fortes podem promover a aprendizagem profis- A investigação sobre a participação de
sional e a melhoria das práticas instrucionais. A professores em comunidades de desenvolvimen-
construção de uma comunidade de aprendiza- to profissional, ainda segundo Borko (2004),
gem de professores (ou comunidade de prática) revela que os registros das práticas constituem
— compreendida como uma comunidade de ferramentas poderosas para facilitar mudanças
profissionais que, ao interagirem, modificam ou nos professores, configurando-se como um
aprendem novas ações e transformam suas iden- novo contexto formativo. Os registros sobre a
tidades profissionais — tem um peso substanci- prática — escritos ou em vídeo — permitem
al na responsividade de professores às deman- que os professores examinem as estratégias
das originadas pelas políticas educacionais, no adotadas e discutam formas de melhorá-las.
seu engajamento na construção de condições de Nessa mesma linha, é relevante considerar no-
ensino mais adequadas para seus alunos e, con- vamente que as experiências de sala de aula
seqüentemente, nas mudanças evidenciadas em são fontes poderosas de aprendizagem, o que
suas práticas docentes (Mizukami et al., 2003). não significa que as aprendizagens profissio-
Destacamos que uma comunidade de nais devam se esgotar nelas.
aprendizagem difere de um mero grupo de pesso-
as trabalhando em torno de um objetivo comum. Programas de mentoria como
Um dos seus aspectos distintivos diz respeito ao auxílio a professores iniciantes
fato de a primeira implicar a negociação do signi- e professores experientes
ficado do trabalho realizado por meio das apren-
dizagens e a identificação de um membro com os Entre as alternativas de apoio que podem
demais. De acordo com Gallucci (2003), as comu- ser oferecidas aos professores iniciantes, encontra-
nidades de prática “criam, expandem e trocam se o trabalho de mentoria, que pode auxiliá-los a
conhecimentos sobre suas práticas, assim como analisar a base de conhecimento profissional e a
desenvolvem suas capacidades individuais” (p. 15). buscar meios adequados para ampliá-la, tendo em
Alguns elementos parecem chaves para a vista a aprendizagem de todos os seus alunos.
formação de uma comunidade voltada para a Esse apoio se mostra mais importante quando
aprendizagem docente (Grossman; Wineburg; consideramos que os professores atuam num
Woolworth, 2000): desenvolvimento de uma mundo dominado pela mudança, incerteza e
identidade grupal e de normas de interação; complexidade crescentes, cujas situações e pro-
estabelecimento de um sentimento de respon- blemas não são solucionáveis com a simples

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aplicação de conhecimentos técnico-teóricos materiais para aula. Ao longo do desenvolvimen-
disponíveis. Tais situações exigem desse profis- to do programa de mentoria, os professores
sional a tomada constante de decisões e a iniciantes passaram a entender melhor os alunos,
construção de soluções — processos em que a direção e os outros professores. Mais do que
devem "selecionar alguns aspectos, organizá- entendê-los, tentaram fazer com que os outros
los e, a partir de uma avaliação, dar-lhes coe- os compreendessem. Nesse processo de compre-
rência e estabelecer uma direção para a sua ender e se fazer compreendido, os professores
ação" (Schön, 1987, p. 4). iniciantes construíram inúmeras estratégias de
Programas de indução ou de acompa- ação, estabeleceram rotinas, fizeram acordos com
nhamento do professor iniciante por profissio- os alunos, negociaram com a direção e os ou-
nais mais experientes nas primeiras etapas de tros professores (Ferrreira; Reali, 2005).
sua carreira são poucos no Brasil. Quando um Tal como ocorreu nos casos citados, a
profissional em início de carreira recebe algum literatura vem indicando que os mentores ge-
tipo de apoio em suas dificuldades, esta é ge- ralmente devem ser professores experientes,
ralmente uma iniciativa voluntária de um cole- veteranos nas experiências cotidianas de sala de
ga mais experiente, sem caráter institucional. aula e dos assuntos da escola, que podem
Um exemplo de programa oficial de apoio auxiliar os professores iniciantes a aprender a
aos professores foi o PROFA, desenvolvido pelo filosofia, os valores culturais e a estabelecer um
MEC recentemente e que em alguns municípios repertório de comportamentos profissionais
teve como diferencial acompanhar professores esperado pela comunidade escolar em que atu-
em seu primeiro ano de exercício profissional, am. Alguns programas de indução implicam o
como foi o caso observado em Itirapina (SP). As encontro freqüente entre o mentor e o profes-
professoras que desenvolveram esse trabalho de sor iniciante; em outros, essas situações são
formação eram experientes e vinham se dedi- mais esporádicas. Aparentemente, não é tanto
cando à formação de professores das séries a freqüência dos encontros que conta, mas sim
iniciais há muitos anos. Sob o ponto de vista a qualidade da interação estabelecida entre
delas, essa experiência de formação de profes- mentores e mentorados, conforme indicam
sores iniciantes pelo PROFA foi muito bem-suce- Wang e Odell (2002) em ampla revisão sobre o
dida e permitiu que as participantes desenvol- assunto. Para esses autores, resultados de pes-
vessem sua competência profissional (Piccolli; quisas indicam que professores iniciantes que
Ohnuma, 2002). participaram de processos de mentoria em seus
Um outro exemplo bem-sucedido foi o anos iniciais de atuação converteram-se em
acompanhamento de dois professores iniciantes professores mais efetivos e comprometidos com
de Educação Física, durante o seu primeiro ano seus alunos, pois suas aprendizagens práticas
de prática profissional, por uma ex-professora de foram orientadas em lugar de se caracterizarem
seu curso de graduação. O acompanhamento pelo ensaio-e-erro.
teve por objetivos: auxiliar os jovens professo- Para Weiss e Weiss (1999), muitas experi-
res no ingresso profissional de um modo menos ências de indução implicam uma visão uni-
traumático, oferecer apoio e orientação formativa direcional do papel do mentor, considerado como
no sentido da aprendizagem e do desenvolvi- alguém experiente que ensina alguém menos
mento da profissão, auxiliar na socialização com experiente. Defendemos a perspectiva que supõe
a cultura escolar. Os professores iniciantes indi- o desenvolvimento de experiências mútuas, na
caram ter vivenciado uma série de emoções e qual profissionais com diversos graus de experi-
desafios pessoais e profissionais e enfrentaram ência oferecem assistência e também aprendem
dificuldades para compreender os alunos, a di- com a constituição de uma comunidade de apren-
reção, os outros docentes, o espaço físico e os dizagem. A primeira vertente implicitamente esta-

86 Aline REALI; Regina TANCREDI e Maria da Graça MIZUKAMI. Programa de mentoria online:...
belece as diferenças e as distâncias entre o A internet como ferramenta
mentor e o professor iniciante; a segunda, ao para a formação de
contrário, acentua as conexões entre profissionais professores
em diferentes estágios da carreira.
Numa cultura colaborativa, professores A educação a distância surgiu ao final do
experientes e iniciantes que trabalham conjun- século XIX nos EUA e na Europa com a finalida-
tamente e trocam idéias sobre problemas reais de de atender a uma população que tinha dificul-
colocam sua base de conhecimento comum em dades de freqüentar cursos regulares e presenciais.
ação e vivenciam relações recíprocas entre teo- Embora durante muito tempo tenha sido consi-
ria e prática. Nesses casos, podem ser adotados derada um tipo de Educação de segunda classe,
modelos construtivistas – com ênfase na prática com o advento da informática, do crescente aces-
reflexiva e na prática colaborativa –, que po- so da população aos microcomputadores e às
dem engendrar a ampliação do repertório dos redes de internet, dos novos processos de aqui-
professores mentores para responder às neces- sição e divulgação do conhecimento, a educação
sidades dos professores iniciantes (Wang; Odell, a distância tomou novo rumo.
2002) e as necessidades de ensino dos profes- Dentre as diversas modalidades de edu-
sores experientes. cação a distância, temos a educação online ,
Consideramos que os professores ini- que pode favorecer o desenvolvimento do pen-
ciantes necessitam ser estimulados a examinar samento, a autonomia, o compartilhamento de
suas crenças sobre o ensino e o aprender a en- saberes, a aprendizagem pela vida afora. Em
sinar, a construir imagens de ensino coerentes particular, a internet tem se configurado como
com o que se preconiza como adequado e a um amplo campo de busca: informações, docu-
desenvolver disposição para aprender a ensinar. mentos, textos, artigos, imagens, músicas. Permi-
Compreendemos que esses mesmos processos te a comunicação rápida entre as pessoas, em
devem envolver a formação e atuação de men- tempo real ou não. Possibilita, por suas caracte-
tores. Dessa maneira, a mentoria não é apenas um rísticas, a formação de comunidades de apren-
processo de assistência a novos profissionais na dizagens formadas por pessoas das mais diver-
sua aprendizagem da docência, mas também uma sas culturas e procedências.
ocasião para que os mentores continuem apren- Em nosso país, cada vez mais as pesso-
dendo e ampliem os seus processos de desenvol- as têm acesso à internet e a tem como ferra-
vimento profissional. menta essencial na vida moderna, o que torna
Acreditamos, portanto, que os efeitos aprender online uma prática não distante do
positivos da mentoria podem ir além do auxí- dia-a-dia. Também as escolas, ainda que de
lio aos professores em seu início de carreira, maneira pouco satisfatória, vêm procurando
pois podem ser benéficos também para os incorporar o seu uso nos processos educacio-
mentores, no sentido de que pode se configu- nais, oferecendo várias modalidades formativas,
rar num espaço para o compartilhamento de tanto em nível educacional (ensino técnico,
idéias e ações e para o desenvolvimento de graduação, pós-graduação, por exemplo) como
disposições, conhecimentos e habilidades de em áreas do conhecimento.
ensinar e aprender a ensinar, que são cruciais Um sério problema que se observa nos
para o apoio a professores iniciantes e para a cursos que ocorrem via internet é a tendência de
continuidade da própria aprendizagem profis- transferir uma concepção de ensino e aprendi-
sional (Wang; Odell, 2002). Com base na refle- zagem dos bancos escolares para os computa-
xão entre pares, os professores — iniciantes e dores: a transmissão do conhecimento. No nosso
mentores ou professores mentores entre si — ponto de vista, para que a educação online
podem construir uma cultura colaborativa. possa atingir seu potencial máximo, é importan-

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te que sejam adotadas concepções e práticas os conhecimentos se constroem a partir de di-
de ensino e aprendizagem que considerem os ferentes fontes e perspectivas. Compreender o
envolvidos como aprendizes ativos e responsá- que e o como se aprende são demandas impres-
veis pelo próprio desenvolvimento, o qual se dá cindíveis para professores e alunos. Portanto,
ao longo da vida e em diferentes contextos, durante a formação, importa incluir a discussão
não apenas nas escolas. sobre como são formados os professores, de que
Apesar dos problemas existentes, com o conhecimentos necessitam para ensinar, como
auxílio da internet, é possível construir um aprendem a ser professor, como se organiza e
conjunto de atividades ajustadas às caracterís- consolida a profissão docente nessa sociedade do
ticas dos alunos e das escolas, aproveitando o conhecimento na qual qualquer pessoa pode ter
intercambio das experiências pessoais com re- acesso às informações e pode se converter em
lação a um determinado conteúdo, e isso pode alguém que ensina. Essas demandas também pre-
desempenhar um papel relevante no desenvol- cisariam ser atendidas pela formação presencial,
vimento coletivo. mas a educação online pode ocupar esse espaço
O novo modo de aprender e de se comu- formativo com propriedade por utilizar a mesma
nicar via internet exige “um professor em no- ferramenta, os mesmos recursos que se espera que
vos moldes” que saiba buscar informações, os professores utilizem com seus alunos.
“gerir as situações facilitadoras de aprendiza- Não há, contudo, um padrão fundamen-
gem, articular diferentes pontos de vista, insti- tal e um único ponto de partida para o desen-
gar o dialogo entre os alunos e a produção volvimento de atividades formativas voltadas
conjunta, compreender a expressão do pensa- para os professores com suporte em ambientes
mento dos alunos, orientando-o em suas pro- virtuais, mas para o sucesso do empreendimen-
duções”. Ele acompanha os alunos no ambiente to, consideramos importante investir na consti-
virtual e no seu engajamento nas tarefas, ana- tuição de comunidades/grupos de aprendizagens
lisando as estratégias adotadas e realizando que possibilitem desencadear processos reflexi-
intervenções voltadas para suscitar reflexões, vos auto-sustentados. Para isso, as abordagens
“novos questionamentos e reconstruções do adotadas para o desenvolvimento das propostas
conhecimento” (Almeida, 2003, p.141). devem ser problematizadoras, e os alunos inci-
Para Moran (2003) tados a resolver os problemas apresentados.
As iniciativas em educação a distância
[...] com a educação online os papéis do mediadas pela internet voltadas para a formação
professor se multiplicam, diferenciam-se e de professores tiveram início no Brasil no final
complementam-se, exigindo uma grande da década de 1990, com o oferecimento de
capacidade de adaptação e criatividade di- uma série de cursos de extensão, especialização
ante de novas situações, propostas, ativida- e graduação online . Embora recente, tem se
des. (p. 41) disseminado rapidamente a cultura da formação
a distância e o investimento público nesse sen-
Essas mudanças no modo convencional tido tem aumentado, especialmente nos últimos
de atuar dos professores indicam a necessidade tempos, com a iniciativa do MEC de promover e
de alterar a formação e a concepção da profis- financiar a Universidade Aberta do Brasil.
são docente. No nosso ponto de vista e consi- Embora louvável a iniciativa, alguns cuida-
derando o contexto da internet, o que os pro- dos são importantes. Em 2003, Moran alertava
fessores precisam saber e ser capazes de ensinar para o fato de que alguns cursos online “simpli-
deve ser ressignificado. Assim como seus alunos, ficam o processo pedagógico, se preocupam
os professores devem aprender a trabalhar em pouco com a construção do conhecimento, são
ambientes dinâmicos que se alteram e nos quais massificadores, só visam o lucro fácil” (p. 40) e

88 Aline REALI; Regina TANCREDI e Maria da Graça MIZUKAMI. Programa de mentoria online:...
continuam centrados no conteúdo, na transmis- processos formativos tomando como base os
são da informação para os alunos. É a educação problemas da prática docente, considerando os
tradicional que prevalece na grande maioria dos processos envolvidos na aprendizagem e no
cursos, como corroboram autores como Nova e desenvolvimento profissional da docência. O
Alves (2003); Ramal (2003); Santos (2003). mesmo se pode dizer quando se foca a forma-
Outro problema, apontado por Blikstein ção de professores para atuar online. Também
e Zuffo (2003), é que o professor dos professores deve estar centrado
na aprendizagem dos alunos e acompanhar o
[...] a maioria dos projetos confia quase desempenho nas tarefas individuais, no senti-
que exclusivamente no texto escrito como do de atender as suas necessidades e lhes dar
forma de interação entre pares (e-mail, lis- constante feedback.
tas de discussão), esquecendo-se de que Reconhecemos que ainda há muitas crí-
ele é apenas uma das formas pelas quais as ticas sobre a possibilidade de os professores
pessoas se comunicam. (p. 34-35) serem formados a distância, mas não podemos
esquecer que também há problemas com a
Esses autores consideram que embora educação presencial tradicional, que não tem
ainda haja dificuldades para a organização de dado conta de formar os professores com co-
formações mais flexíveis e que associem dife- nhecimentos, habilidades e atitudes que preci-
rentes recursos, sam para ensinar bem a todos os seus alunos.
O mesmo podemos dizer quando o foco é a
[...] devemos usar o que a internet oferece formação de professores para atuar online for-
de novo e positivo: a anonimidade (para mando professores.
jogos de aprendizado, por exemplo; Apresentamos a seguir a proposta de
Blikstein, 2001), a eliminação da distância formação online de professores iniciantes por
entre pessoas que têm (ou querem ter) um professores experientes, via o Programa de
vínculo de relacionamento significativo, a Mentoria do Portal dos Professores da UFSCar,
possibilidade de criação em expressão pes- que consideramos atender os pressupostos até
soal, a descentralização da produção de o momento colocados.
conhecimento e de sua documentação, a
ausência de formatos proprietários e as O Programa de Mentoria: análise
possibilidades de construção coletiva de preliminar de uma proposta
projetos reais. (p. 36) formativa

Uma outra forma, portanto, de organizar À luz das afirmações feitas, elaboramos
o processo ensino e aprendizagem. Trata-se de uma proposta formativa baseando-nos no aten-
adotar modelos de ensino que se baseiam em dimento de professores iniciantes, via internet,
problemas, nos quais os alunos não são meros tendo como centro a escola, embora virtual-
receptores de dados estáticos, mas resolvedores mente, pois o seu foco são as demandas dos
de problemas, os quais por sua vez são cons- professores iniciantes tendo em vista o contex-
truídos em função das suas experiências e dos to de atuação, tal como percebido e relatado
conhecimentos adquiridos, possibilitando o de- por eles.
senvolvimento de novos conhecimentos. No Programa de Mentoria do Portal dos
De modo correlato, pode-se pensar nos Professores da UFSCar (Tancredi; Reali; Mizukami,
processos de formação docente, pois formar 2005), professores com até cinco anos de carrei-
professores online não garante a efetividade dos ra participam de um conjunto de atividades
resultados. Deve-se pensar em organizar os conduzidas sob a orientação de professores expe-

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rientes, as mentoras, profissionais socialmente re- de experiências de ensino e aprendizagem
conhecidas por sua ampla e diversificada experiên- (Mizukami et al., 2002). Essas experiências en-
cia em aspectos relativos às práticas de sala de aula volvem situações estruturadas que são planeja-
e aqueles referentes aos processos de socialização das conjuntamente por mentoras e professoras
profissional. Os principais objetivos do Programa iniciantes, são desenvolvidas pelas professoras
são minimizar as dificuldades enfrentadas por pro- iniciantes em suas classes e estão voltadas para
fessores no período de indução, isto é, nas fases a minimização de dificuldades específicas
iniciais de sua carreira, e formar formadores de pro- indicadas pelas professoras iniciantes. As expe-
fessores presencialmente. riências de ensino e aprendizagem podem ser
Considerando as características das dife- relacionadas às práticas pedagógicas em sala
rentes fases da carreira docente, delineadas an- de aula, ao ensino de um conteúdo específico
teriormente, numa primeira etapa (outubro ou podem envolver atividades como a interação
2003 a junho de 2004), procedemos ao início das professoras iniciantes com a comunidade
do desenvolvimento profissional de um grupo dos pais dos seus alunos.
de professoras experientes para o desempenho No caso das mentoras, são promovidas
de atividades de mentoria, via encontros sema- reuniões semanais com o grupo de pesquisado-
nais e presenciais, com duas horas de duração, ras para discussão sobre o andamento dos di-
entre toda a equipe (professoras mentoras, versos processos de mentoria que conduzem e
pesquisadoras, auxiliares de pesquisa). Nesse de seu desenvolvimento profissional.
período, a partir de um conjunto de atividades Nesse processo como um todo, adotamos
— estudos de casos, textos, discussões, relatos uma metodologia de pesquisa-intervenção de na-
escritos e a discussão de temas comuns ao tureza construtivo-colaborativa e as narrativas orais
desenvolvimento e implementação do Programa e escritas (correspondências e diários reflexivos) das
de Mentoria —, definiram-se os seus modelo, as professoras envolvidas (iniciantes e mentoras) têm
bases conceituais e as ferramentas. Nesse pro- sido a principal ferramenta de coleta de dados.
cesso com as mentoras, consideramos suas con- O Programa de Mentoria não foi conce-
cepções sobre ensino, aprendizagem, conheci- bido apenas como um processo de assistência
mento, alunos, professor, escola, currículo etc., tendo em vista necessidades de professores
bem como o que qualificaram como necessário iniciantes. Seu desenvolvimento tem implicado
para desempenhar o papel de mentoras. Além na continuação dos processos de aprendizagem
disso, foram delineadas as características gerais e desenvolvimento profissional por parte das
e definidos os pressupostos, o currículo, as ati- mentoras, pois para a sua condução, é neces-
vidades, a duração do Programa de Mentoria. sário o exame de crenças sobre o ensino e o
Numa segunda etapa, de junho 2004 a aprender a ensinar; a construção de imagens de
junho de 2005, as mentoras foram capacitadas ensino coerentes com o que é preconizado
no uso da informática e da internet. A partir de como adequado; e o desenvolvimento de dis-
março de 2005 até a presente data (fevereiro de posição para aprender a ensinar. Assim, o pre-
2007), onze mentoras atuam com 29 professo- paro das mentoras — um processo contínuo —
ras iniciantes. Usamos o feminino, mas há um tem focalizado não somente o desenvolvimento
professor no grupo das iniciantes. de habilidades de relacionamento interpessoal e
As professoras iniciantes mantêm, numa de reflexão, mas ainda o desenvolvimento de
plataforma específica para essa finalidade no disposições e habilidades em ensinar e aprender
Portal dos Professores, contatos semanais com a ensinar que são cruciais para o apoio a profes-
suas mentoras por meio de correspondências sores iniciantes (Wang; Odell, 2002).
eletrônicas. Nesses contatos, professoras ini- Temos procurado favorecer o desenvol-
ciantes e mentoras desenvolvem um conjunto vimento das participantes, aliando o currículo

90 Aline REALI; Regina TANCREDI e Maria da Graça MIZUKAMI. Programa de mentoria online:...
flexível às possibilidades da interação via internet, grupo, tendo em conta a maneira pelas quais
desenvolvendo uma pedagogia centrada na re- as outras participantes são induzidas/convida-
solução de problemas, considerada de modo das a ir além da mera descrição de uma cir-
expandido. Nesse processo, a prática reflexiva, cunstância particular para relacionar o fato em
seja individual ou coletiva, ocupa um lugar de pauta com outros exemplos, ou considerá-los
destaque. Valorizamos os “processos de produ- sob outras perspectivas, ou à luz de idéias e
ção do saber docente a partir da prática [...]” e princípios mais amplos, ou dos pressupostos
o ensino é “tomado como ponto de partida e em que se baseiam bem como de bases teóri-
de chegada [...]” (Pimenta, 2002, p. 22). Con- cas sobre o tema.
sideramos as possibilidades e os limites que os 4. Observamos, em alguns casos, choques de
contextos escolares, sociais, econômicos, histó- paradigmas entre algumas díades (mentoras-
ricos e políticos impõem tanto às ações peda- professora iniciante e mentoras-mentoras).
gógicas como à reflexão sobre elas por parte Essa situação tem suscitado, às vezes, por
dos profissionais docentes, sejam elas as pro- parte das mentoras, a explicitação de senti-
fessoras em início de carreira ou as mentoras. mentos de desconforto e dificuldade em tra-
O desenvolvimento de práticas reflexivas, balhar com crenças diversas das suas.
via Programa de Mentoria, caracteriza-se por ser 5. As mentoras, aparentemente, têm viven-
um processo de longa duração, que envolve a ciado uma fase de desenvolvimento profissio-
construção de uma base conceitual em termos nal com características muito semelhantes às
teóricos e uma base de confiança em termos das das professoras que orientam, podendo ser
relações entre as envolvidas, bases essas impres- classificadas como iniciantes em suas ativida-
cindíveis para a continuidade e também para a des formativas. Como tal, cada uma tem bus-
investigação do programa proposto. cado apoio e incentivo com outras mentoras,
Destacamos, para esse texto, os resulta- especialistas e pesquisadoras.
dos a seguir, por sua importância: 6. Aos poucos, os quadros de referências das
diversas participantes estão sendo delineados;
1. Mentoras e professoras iniciantes têm apre- processos de recolocação de idéias observa-
sentado atitudes indicativas de valorização do dos; e uma base de conversação colaborativa
próprio crescimento individual e intelectual e do construída.
crescimento individual e intelectual dos outros. 7. Observamos que paulatinamente o grupo de
2. As participantes do Programa (pesquisadoras, mentoras e pesquisadoras vem construindo
mentoras e professoras iniciantes) têm mantido uma comunidade de aprendizagem, pois evi-
sistematicamente conversas interativas, via reu- denciamos movimentos na direção da defini-
niões semanais e correspondências. Nessas con- ção de uma identidade grupal, com normas de
versas, estabelecem freqüentemente relações interação estabelecidas. As diferenças pessoais
entre as idéias discutidas nos encontros entre têm sido respeitadas e há uma tendência das
mentoras e pesquisadoras, nos contatos das mentoras de responsabilizarem-se coletivamen-
mentoras entre si ou delas com as professoras te tanto pela aprendizagem dos pares quanto
iniciantes. Tais relações também foram obser- das diferentes professoras iniciantes.
vadas em diferentes episódios que ocorrem no
processo de mentoria quando, implícita ou Um dos desafios da presente investigação
explicitamente, convidam as outras partici- tem sido a sistematização das conversas mantidas
pantes a concordar ou a oferecer explicações via correspondência entre mentoras e professo-
alternativas às conjecturas apresentadas. ras iniciantes e aquelas realizadas durante as
3. A conversa interativa parece ter introduzido reuniões semanais envolvendo mentoras e pes-
um elemento de inquirição no discurso do quisadoras. Estamos trabalhando arduamente

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 34, n.1, p. 077-095, jan./abr. 2008 91


para estabelecer ferramentas para que os conhe- têm possibilitado a construção de novos conhe-
cimentos construídos, assim como os processos cimentos individuais e coletivos (Gallucci, 2003).
envolvidos, sejam identificados e compreendidos Apesar dos resultados ainda incipientes
– especialmente os relacionados à construção de da pesquisa, os aspectos apontados revestem o
comunidades de aprendizagem de professores. Programa de Mentoria de um caráter diferenci-
Um outro desafio corresponde à identifi- ado dos programas de formação continuada
cação e determinação da qualidade dos proces- usualmente conduzidos em nosso contexto e
sos reflexivos relacionados à melhoria das prá- apontam para a sua validade. A partir do diá-
ticas das mentoras e das professoras iniciantes. logo construtivo mantido com o conjunto de
O modelo de acompanhamento das pro- professoras mentoras e iniciantes, estamos es-
fessoras iniciantes proposto no Programa de tabelecendo novas idéias e novas compreen-
Mentoria e conduzido por professoras experi- sões sobre o processo de aprender a ensinar e
entes tem se apresentado como uma importan- a ser professor em diferentes fases da carreira.
te ferramenta formativa, pois além de conside- Acreditamos que esses conhecimentos podem
rar as características dos processos de apren- contribuir para informar políticas públicas que
dizagem da docência indicados anteriormen- procurem reduzir o chamado choque de realida-
te, atenta para as especificidades das necessi- de que sofrem não poucos professores iniciantes
dades formativas de cada uma das professoras e também para as que sejam dirigidas a profes-
iniciantes. sores em outras fases de desenvolvimento pro-
O fato de o Programa ser conduzido fissional ou para os formadores de professores.
online exige uma nova ordem espaço-temporal O desenvolvimento do Programa de Men-
para a realização das atividades formativas, tan- toria online tem se mostrado um processo desafia-
to para as professoras iniciantes quanto para as dor e enriquecedor, que tem permitido a criação de
mentoras. O uso da internet tem possivelmente vínculos profissionais fortes, a ampliação de co-
favorecido os processos de aprendizagem pro- nhecimentos e o domínio de tecnologias de
fissional das iniciantes uma vez que não há um educação a distância, com o é caso da internet,
local e período predeterminados para ocorrerem. a aprendizagem e o desenvolvimento profissional
Cada uma acessa o Portal em locais e momen- da docência das participantes, mas é muito mais
tos variados, conforme disponibilidade. complexo do que se fosse presencial, porque exi-
As interações estabelecidas entre as ge uma logística nova.
díades — professoras iniciantes e mentoras — Apesar da ausência de políticas públicas
têm permitido que as primeiras expressem com voltadas para os processos de indução de pro-
franqueza suas dificuldades, dilemas, dúvidas, fessores iniciantes, defendemos a possibilidade
o que possivelmente não ocorreria num contex- de atendimento a profissionais nessa fase da
to de formação que envolvesse outras pessoas carreira, via internet, por meio de programas
e se desenvolvesse presencialmente. voltados para as suas necessidades formativas.
As mentoras têm tido oportunidade de Entendemos ser possível a construção de
examinar criticamente sua atuação com as pro- comunidades de aprendizagem que apóiem os
fessoras iniciantes; desenvolver e implementar professores em suas práticas. Em nossa perspec-
intervenções; e avaliá-las. As correspondências tiva, a formação continuaria centrada na escola,
entre as mentoras e suas professoras iniciantes, embora virtualmente, pois o seu foco seria o
entre elas e as pesquisadoras e os encontros atendimento online das demandas de professores
presenciais entre essas últimas têm se configu- iniciantes, tendo em vista o contexto de atuação,
rado como contextos coletivos para o desenvol- tal como percebido e relatado por eles. Conside-
vimento profissional de todos — professoras ramos ser possível o estabelecimento de uma rede,
iniciantes, mentoras e pesquisadoras —, pois de uma comunidade virtual de aprendizagem,

92 Aline REALI; Regina TANCREDI e Maria da Graça MIZUKAMI. Programa de mentoria online:...
que considere as características dos diferentes em suas carreiras profissionais, também partici-
contextos de atuação a partir de programas de param de processos de formação que conside-
desenvolvimento profissional organizado sob essa raram a problemática do professor iniciante, sua
perspectiva e que atenda cada professor iniciante necessidade de suporte educacional, a possibi-
individualmente. Nesse caso, os processos de lidade de atendimento individualizado e em tem-
criação, expansão, troca e desenvolvimento po- po adequado às suas necessidades, o contexto
dem ocorrer sem prejuízos para os membros de em que a atuação ocorre, entre outros temas.
tais comunidades, pois podem explicitar os con- Assim, no projeto de pesquisa que vimos
textos de atuação e realizar processos de troca e desenvolvendo, temos realizado tanto a forma-
colaboração com os professores formadores. ção de professores iniciantes para se tornarem
Para concluir, destacamos mais uma vez mais bem-sucedidos em seus contextos de atu-
que, no caso específico do Programa de Mentoria ação como a formação de formadores para atuar,
vinculado ao Portal dos Professores, temos con- por meio da internet, com professores iniciantes.
siderado o contexto de atuação mediante as Atuamos, portanto, nos dois pontos frágeis da
manifestações dos professores iniciantes por meio formação profissional dos professores: o perío-
de correspondências encaminhadas às mentoras. do de indução e a formação de formadores.
Lembramos também que, para atender às neces- Frágeis porque no mais das vezes, nos proces-
sidades formativas das professoras iniciantes, as sos formativos de professores, não são atendidas
professoras experientes — mentoras —, embora as complexas especificidades das atuações do-
fossem professoras consideradas bem-sucedidas centes e suas necessidades formativas.

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Recebido em 08.02.07
Aprovado em 25.02.08

Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali é psicóloga, doutora em Psicologia Experimental, professora e orientadora no
programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar.

Regina Maria Simões P. Tancredi é licenciada em matemática, doutora em Educação, professora e orientadora no
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar.

Maria da Graça Nicoletti Mizukami é pedagoga, doutora em Ciências Humanas, pós-doutora em Formação de Professores
pela Santa Clara University, professora e orientadora no Programa de Pós-Graduação em Educação da UFSCar e do
Programa de Pós-Graduação em Educação, Arte e História da Cultura da Universidade Mackenzie.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 34, n.1, p. 077-095, jan./abr. 2008 95