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Professor
Novo FQ 8
Ciências Físico-Químicas
8.º Ano de Escolaridade
s 'UIA DE %XPLORAÎÍO DE 2ECURSOS -ULTIMÏDIA
s -ETAS #URRICULARES
s /RIENTAÎÜES #URRICULARES
s 'RELHAS DE !POIO Ë !TIVIDADE $OCENTE
$ISPONÓVEIS EM FORMATO EDITÈVEL EM
Introdução
Este Guia do Professor foi concebido no intuito de auxiliar os professores na sua ati-
vidade, nomeadamente na preparação de aulas.
Inclui:
• A apresentação do projeto Novo FQ 8.
• Documentos orientadores
– Metas Curriculares Ciências Físico-Químicas – 8.o ano (2013)
(referência fundamental para o desenvolvimento das atividades letivas, já que
nelas se clarifica o que nos Programas se deve eleger como prioridade, definindo
os conhecimentos a adquirir e as capacidades a desenvolver pelos alunos nos
diferentes anos de escolaridade.)
– Orientações Curriculares (2001)
Índice
Apresentação do Projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Novo FQ 8 – Guia do Professor, ASA
Enquadramento Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
3. Avaliação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2
Apresentação do Projeto
Manual
Relativamente à edição anterior do projeto FQ, destaca-se que o manual Novo FQ 8 foi enriquecido com
mais exercícios (e mais diversificados) e com atividades laboratoriais, tornando assim a sua utilização
em sala de aula mais prática e funcional.
O manual encontra-se organizado em três domínios temáticos: “Reações Químicas”, “Som” e
“Luz”. Estes domínios temáticos são apresentados em vários capítulos. Cada capítulo inicia-se com a espe-
cificação dos objetivos a atingir e com o “Ponto de Partida”, que permite fazer uma contextualização.
Segue-se a abordagem dos conteúdos, estruturada em 25 subcapítulos. Cada subcapítulo termina com
uma síntese e um conjunto diversificado de propostas de exercícios e atividades. No final de cada
domínio temático é disponibilizado um mapa de conceitos e um teste global.
Caderno de Atividades
Este recurso inclui 25 fichas, uma por cada subcapítulo do manual, para consolidação das aprendizagens.
As fichas estão divididas em duas partes:
Parte I – atividades que permitem praticar de forma lúdica.
Novo FQ 8 – Guia do Professor, ASA
Parte II – exercícios de tipologia diversa – escolha múltipla, verdadeiro e falso – respostas que envolvem
cálculos, respostas longas, etc.
No final, apresentam-se as soluções de todas as fichas.
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Dossiê do Professor
Guia do Professor
Reúne um conjunto de documentos vocacionados para apoiar o professor na sua atividade, nomeadamente:
• Enquadramento curricular
Metas Curriculares
Orientações Curriculares
• Grelhas de suporte à avaliação e modelo para elaboração de relatório*
* As grelhas de avaliação encontram-se disponíveis, em formato editável, em .
Testes e Questões
Inclui:
• um teste de avaliação de diagnóstico
• seis testes de avaliação sumativa (dois para cada período letivo)
• seis testes para alunos com NEE
• banco de questões de escolha múltipla, onde o professor poderá encontrar elementos para construir
instrumentos de avaliação formativa.
• propostas de resolução/soluções.
Estes materiais encontram-se disponíveis, em formato editável, em .
Protocolos Experimentais
Com o intuito de facilitar a execução de atividades laboratoriais, são disponibilizados ao professor quatro
conjuntos de protocolos de atividades experimentais, plastificados, podendo ser distribuídos aos gru-
pos de trabalho para utilização em laboratório.
20 Aula Digital
Esta plataforma possibilita a fácil exploração do projeto Novo FQ 8 permitindo:
• a projeção e exploração das páginas do manual em sala de aula;
• o acesso a um vasto conjunto de conteúdos multimédia integrados com o manual:
Animações (18) – permitem uma transmissão de conceitos mais dinâmica e interativa.
Como complemento, são apresentadas atividades de consolidação.
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Animações 3D (4) – estas animações, para além de serem um modo dinâmico e interativo de trans-
mitir conteúdos, dão uma perspetiva tridimensional, logo mais real, aos conceitos, por vezes abstra-
tos, apresentados nas aulas.
Simulações (9) – este tipo de recursos permite simular e manipular variáveis, de forma a propor-
cionar uma melhor aprendizagem, do aluno, de conteúdos mais abstratos e complexos.
Atividades (3) – permitem a consolidação dos principais conceitos de forma lúdica e interativa.
Testes interativos (28) – testes interativos para o aluno, disponíveis por cada subcapítulo do ma-
nual, e três testes interativos exclusivos do professor, disponíveis por cada domínio do manual.
Links internet
• a disponibilização dos Planos de Aula, em formato Word, para que o professor os possa adaptar de
acordo com as características de cada turma:
– selecionando, de entre os recursos digitais propostos em cada plano, os mais pertinentes;
– personalizando os Planos de Aula com outros recursos;
– utilização de testes predefinidos ou criação de novos a partir de uma base de cerca de 185 questões;
– impressão de testes para distribuição;
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Guia de Exploração de Recursos Multimédia
Versão completa disponível em
• As atividades disponíveis
na última secção do recurso
ajudam a tirar conclusões
da experiência realizada.
6
Página Recurso Metas Sugestões de exploração
1.10 Descrever
a composição
qualitativa
e quantitativa
de moléculas a partir
de uma fórmula
química e associar
essa fórmula
à representação
da substância
e da respetiva unidade
estrutural.
químico.
1.7 Indicar que existem
diferentes tipos
de átomos e que • Realizar as atividades finais
átomos do mesmo tipo do recurso com vista
Animação que inicia com uma breve introdução à consolidação
são de um mesmo
sobre a constituição dos átomos, sendo possível de conhecimentos.
elemento químico, que
de seguida alterar o número de protões e observar
se representa por
as alterações no modelo e no símbolo químico.
um símbolo químico
No final estão disponíveis atividades de consolidação.
universal.
7
Página Recurso Metas Sugestões de exploração
incidente.
8
Página Recurso Metas Sugestões de exploração
214 Verificação experimental da refração 2.14 Concluir que a luz, • Contextualizar a experiência
da luz acompanhada de reflexão quando se propaga da página 214 do manual
num meio transparente através da primeira secção
e incide na superfície do recurso.
de separação de outro
meio transparente,
sofre reflexão, • Identificar material a utilizar
absorção e refração, através da realização
representando da atividade onde se associa
a reflexão e a refração o nome ao material respetivo.
num só esquema.
• A 3.a secção do recurso
corresponde ao vídeo
experimental que permite
Vídeo experimental: inicia-se o recurso com esclarecer possíveis dúvidas
um enquadramento teórico, exploram-se os materiais surgidas aquando da realização
de laboratório a utilizar. O procedimento experimental da experiência. A visualização
é demonstrado através de um vídeo e, no final, do vídeo pode também ser feita
apresentam-se atividades de consolidação. após a realização da experiência
em sala de aula, auxiliando
no processo de interpretação
dos resultados obtidos.
Novo FQ 8 – Guia do Professor, ASA
• As atividades disponíveis
na última secção do recurso
ajudam a tirar conclusões
da experiência realizada.
9
Página Recurso Metas Sugestões de exploração
222 Formação de imagens em lentes 2.17 Distinguir, pela • Utilizar a 1.a secção do recurso
observação e em para identificar lentes
esquemas, lentes convergentes e divergentes
convergentes (convexas, em objetos do dia a dia.
bordos delgados) de lentes Concluir que numa lente
divergentes (côncavas, convergente um feixe de luz
bordos espessos). incidente origina um feixe
de luz convergente num ponto
2.18 Concluir quais são as (foco real). E que numa lente
características das imagens divergente um feixe de luz
formadas com lentes incidente origina um feixe
convergentes ou de luz divergente de um ponto
Simulação constituída por uma secção que divergentes a partir da sua (foco virtual).
explora os tipos de lentes que existem em objetos observação numa atividade
do dia a dia e a representação esquemática dos no laboratório. • A 2.a secção do recurso
raios que incidem nessas lentes. A interação com permite selecionar um tipo
um objeto permite observar diferentes imagens de lente e um objeto que é
em cada tipo de lentes. No final estão disponíveis possível deslocar em relação
atividades de consolidação. à lente, para observar a imagem
que se forma em cada caso.
2. Compreender alguns
fenómenos óticos
e algumas das suas
aplicações e recorrer
Mapa de conceitos: recurso que sintetiza, a modelos da ótica
de forma esquemática, os principais conceitos geométrica para os
do domínio “Luz”. representar.
238 Aplica o que aprendeste 1. Compreender fenómenos • Este recurso pode ser utilizado
do dia em dia em que para revisão dos conceitos
intervém a luz (visível e não abordados apenas num dos
visível) e reconhecer que domínios ou nos três domínios
a luz é uma onda de Ciências Físico-Químicas.
eletromagnética, O utilizador deve selecionar
Novo FQ 8 – Guia do Professor, ASA
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Enquadramento Curricular
A recente publicação das Metas Curriculares não visa anular as Orientações Cur-
riculares. O objetivo é traduzir “… o essencial da aprendizagem que os alunos devem
alcançar, pelo que os professores poderão ir além do que aqui está indicado.”1
Ao nível do 8.o ano, a alteração mais significativa introduzida pelas Metas Curricu-
lares foi a eliminação dos conteúdos relativos à Mudança Global, cuja lecionação dei-
xou de ser obrigatória.
O que é obrigatório e constitui objeto de avaliação interna e externa é especificado
no documento das Metas Curriculares, não sendo de excluir a hipótese de os profes-
sores que tenham tempo disponível abordarem outros tópicos que constam das Orien-
tações Curriculares. Por esta razão optámos por transcrever os dois documentos neste
Guia do Professor, facilitando a realização de uma leitura comparada.
Novo FQ 8 – Guia do Professor, ASA
1
Metas Curriculares, p. 1.
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Metas Curriculares (2013)
As Metas Curriculares têm por base os elementos essenciais das Orientações Curriculares para o 3.o Ciclo
do Ensino Básico: Ciências Físicas e Naturais. Os objetivos gerais, pormenorizados por descritores, estão or-
ganizados por domínios e subdomínios temáticos, de acordo com a seguinte estrutura:
Domínio
Subdomínio
Objetivo geral
1. Descritor
2. Descritor
Chama-se a atenção para a obrigatoriedade dos descritores com conteúdos de caráter experimental.
As Metas Curriculares traduzem o essencial da aprendizagem que os alunos devem alcançar, pelo que os
professores poderão ir além do indicado. Embora seja preconizada uma sequência de domínios, objetivos e
descritores, procurando respeitar práticas letivas consolidadas, para cumprir os mesmos objetivos pode ser
utilizada uma outra ordem.
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Reações químicas
Explicação e representação de reações químicas
1. Reconhecer a natureza corpuscular da matéria e a diversidade de materiais através das unidades es-
truturais das suas substâncias; compreender o significado da simbologia química e da conservação da
massa nas reações químicas.
1.1 Indicar que a matéria é constituída por corpúsculos submicroscópicos (átomos, moléculas e iões) com
base na análise de imagens fornecidas, obtidas experimentalmente.
1.2 Indicar que os átomos, moléculas ou iões estão em incessante movimento existindo espaço vazio entre
eles.
1.3 Interpretar a diferença entre sólidos, líquidos e gases com base na liberdade de movimentos e proximi-
dade entre os corpúsculos que os constituem.
1.4 Associar a pressão de um gás à intensidade da força que os corpúsculos exercem, por unidade de área,
na superfície do recipiente onde estão contidos.
1.5 Relacionar, para a mesma quantidade de gás, variações de temperatura, de pressão ou de volume man-
tendo, em cada caso, constante o valor de uma destas grandezas.
1.6 Descrever a constituição dos átomos com base em partículas mais pequenas (protões, neutrões e ele-
trões) e concluir que são eletricamente neutros.
1.7 Indicar que existem diferentes tipos de átomos e que átomos do mesmo tipo são de um mesmo ele-
mento químico, que se representa por um símbolo químico universal.
1.8 Associar nomes de elementos a símbolos químicos para alguns elementos (H, C, O, N, Na, K, Ca, Mg,
Al, Cl, S).
1.9 Definir molécula como um grupo de átomos ligados entre si.
1.10 Descrever a composição qualitativa e quantitativa de moléculas a partir de uma fórmula química e as-
sociar essa fórmula à representação da substância e da respetiva unidade estrutural.
1.11 Classificar as substâncias em elementares ou compostas a partir dos elementos constituintes, das fór-
mulas químicas e, quando possível, do nome das substâncias.
1.12 Definir ião como um corpúsculo com carga elétrica positiva (catião) ou negativa (anião) que resulta de
um átomo ou grupo de átomos que perdeu ou ganhou eletrões e distinguir iões monoatómicos de iões
poliatómicos.
1.13 Indicar os nomes e as fórmulas de iões mais comuns (Na+, K+ , Ca2+, Mg2+, Aᐉ3+, NH4+, Cᐉ−, SO42−, NO3− ,
CO32−, PO43−, OH−, O2−).
1.14 Escrever uma fórmula química a partir do nome de um sal ou indicar o nome de um sal a partir da sua
fórmula química.
1.15 Concluir, a partir de representações de modelos de átomos e moléculas, que nas reações químicas há
rearranjos dos átomos dos reagentes que conduzem à formação de novas substâncias, conservando-se
o número total de átomos de cada elemento.
Novo FQ 8 – Guia do Professor, ASA
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Tipos de reações químicas
2. Conhecer diferentes tipos de reações químicas, representando-as por equações químicas.
2.1 Identificar, em reações de combustão no dia a dia e em laboratório, os reagentes e os produtos da reação,
distinguindo combustível e comburente.
2.2 Representar reações de combustão, realizadas em atividades laboratoriais, por equações químicas.
2.3 Associar as reações de combustão, a corrosão de metais e a respiração a um tipo de reações químicas
que se designam por reações de oxidação-redução.
2.4 Identificar, a partir de informação selecionada, reações de combustão relacionadas com a emissão de
poluentes para a atmosfera (óxidos de enxofre e nitrogénio) e referir consequências dessas emissões e
medidas para minimizar os seus efeitos.
2.5 Dar exemplos de soluções aquosas ácidas, básicas e neutras existentes no laboratório e em casa.
2.6 Classificar soluções aquosas em ácidas, básicas (alcalinas) ou neutras, com base no comportamento
de indicadores colorimétricos (ácido-base).
2.7 Distinguir soluções ácidas de soluções básicas usando a escala de Sorensen.
2.8 Determinar o caráter ácido, básico ou neutro de soluções aquosas com indicadores colorimétricos, e
medir o respetivo pH com indicador universal e medidor de pH.
2.9 Ordenar soluções aquosas por ordem crescente ou decrescente de acidez ou de alcalinidade, dado o
valor de pH de cada solução.
2.10 Prever se há aumento ou diminuição de pH quando se adiciona uma solução ácida a uma solução básica
ou vice-versa.
2.11 Identificar ácidos e bases comuns: HCᐉ, H2SO4, HNO3, H3PO4, NaOH, KOH, Ca(OH)2, Mg(OH)2.
2.12 Classificar as reações que ocorrem, em solução aquosa, entre um ácido e uma base como reações
ácido-base e indicar os produtos dessa reação.
2.13 Representar reações ácido-base por equações químicas.
2.14 Concluir que certos sais são muito solúveis ao passo que outros são pouco solúveis em água.
2.15 Classificar como reações de precipitação as reações em que ocorre a formação de sais pouco solúveis
em água (precipitados).
2.16 Identificar reações de precipitação, no laboratório e no ambiente (formação de estalactites e de esta-
lagmites).
2.17 Representar reações de precipitação, realizadas em atividades laboratoriais, por equações químicas.
2.18 Associar águas duras a soluções aquosas com elevada concentração em sais de cálcio e de magnésio.
2.19 Relacionar, a partir de informação selecionada, propriedades da água com a sua dureza, referindo conse-
quências do seu uso industrial e doméstico, e identificando processos usados no tratamento de águas duras.
controlar.
3.1 Associar a velocidade de uma reação química à rapidez com que um reagente é consumido ou um pro-
duto é formado.
3.2 Identificar os fatores que influenciam a velocidade das reações químicas e dar exemplos do dia a dia ou
laboratoriais em que esses fatores são relevantes.
3.3 Identificar a influência que a luz pode ter na velocidade de certas reações químicas, justificando o uso
de recipientes escuros ou opacos na proteção de alimentos, medicamentos e reagentes.
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3.4 Concluir, através de uma atividade experimental, quais são os efeitos, na velocidade de reações quími-
cas, da concentração dos reagentes, da temperatura, do estado de divisão do(s) reagente(s) sólido(s) e
da presença de um catalisador apropriado.
3.5 Associar os antioxidantes e os conservantes a inibidores utilizados na conservação de alimentos.
3.6 Indicar que os catalisadores e os inibidores não são consumidos nas reações químicas, mas podem per-
der a sua atividade.
3.7 Interpretar a variação da velocidade das reações com base no controlo dos fatores que a alteram.
Som
Produção e propagação do som
1. Conhecer e compreender a produção e a propagação do som.
1.1 Indicar que uma vibração é o movimento repetitivo de um corpo, ou parte dele, em torno de uma posição
de equilíbrio.
1.2 Concluir, a partir da observação, que o som é produzido por vibrações de um material (fonte sonora) e
identificar as fontes sonoras na voz humana e em aparelhos musicais.
1.3 Definir frequência da fonte sonora, indicar a sua unidade SI e determinar frequências nessa unidade.
1.4 Indicar que o som se propaga em sólidos, líquidos e gases com a mesma frequência da respetiva fonte
sonora, mas não se propaga no vácuo.
1.5 Explicar que a transmissão do som no ar se deve à propagação do movimento vibratório em sucessivas
camadas de ar, surgindo, alternadamente, zonas de menor densidade do ar (zonas de rarefação, com
menor pressão) e zonas de maior densidade do ar (zonas de compressão, com maior pressão).
1.6 Explicar que, na propagação do som, as camadas de ar não se deslocam ao longo do meio, apenas trans-
ferem energia de umas para outras.
1.7 Associar a velocidade do som num dado material com a rapidez com que ele se propaga, interpretando
o seu significado através da expressão v = d .
Δt
1.8 Interpretar tabelas de velocidade do som em diversos materiais ordenando valores da velocidade de
propagação do som nos sólidos, líquidos e gases.
1.9 Definir acústica como o estudo do som.
Som e ondas
2. Compreender fenómenos ondulatórios num meio material como a propagação de vibrações mecânicas
nesse meio, conhecer grandezas físicas características de ondas e reconhecer o som como onda.
2.1 Concluir, a partir da produção de ondas na água, numa corda ou numa mola, que uma onda resulta da
propagação de uma vibração.
Novo FQ 8 – Guia do Professor, ASA
2.2 Identificar, num esquema, a amplitude de vibração em ondas na água, numa corda ou numa mola.
2.3 Indicar que uma onda é caracterizada por uma frequência igual à frequência da fonte que origina a vibração.
2.4 Definir o período de uma onda, indicar a respetiva unidade SI e relacioná-lo com a frequência da onda.
2.5 Relacionar períodos de ondas em gráficos que mostrem a periodicidade temporal de uma qualquer
grandeza física, assim como as frequências correspondentes.
2.6 Indicar que o som no ar é uma onda de pressão (onda sonora) e identificar, num gráfico pressão-tempo,
a amplitude (da pressão) e o período.
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Atributos do som e sua deteção pelo ser humano
3. Conhecer os atributos do som, relacionando-os com as grandezas físicas que caracterizam as ondas, e
utilizar detetores de som.
3.1 Indicar que a intensidade, a altura e o timbre de um som são atributos que permitem distinguir sons.
3.2 Associar a maior intensidade de um som a um som mais forte.
3.3 Relacionar a intensidade de um som no ar com a amplitude da pressão num gráfico pressão-tempo.
3.4 Associar a altura de um som à sua frequência, identificando sons altos com sons agudos e sons baixos
com sons graves.
3.5 Comparar, usando um gráfico pressão-tempo, intensidades de sons ou alturas de sons.
3.6 Associar um som puro ao som emitido por um diapasão, caracterizado por uma frequência bem definida.
3.7 Indicar que um microfone transforma uma onda sonora num sinal elétrico.
3.8 Comparar intensidades e alturas de sons emitidos por diapasões a partir da visualização de sinais
obtidos em osciloscópios ou em programas de computador.
3.9 Determinar períodos e frequências de ondas sonoras a partir dos sinais elétricos correspondentes, com
escalas temporais em segundos e milissegundos.
3.10 Concluir, a partir de uma atividade experimental, se a altura de um som produzido pela vibração de um
fio ou lâmina, com uma extremidade fixa, aumenta ou diminui com a respetiva massa e comprimento.
3.11 Concluir, a partir de uma atividade experimental, se a altura de um som produzido pela vibração de uma
coluna de ar aumenta ou diminui quando se altera o seu comprimento.
3.12 Identificar sons complexos (sons não puros) a partir de imagens em osciloscópios ou programas de
computador.
3.13 Definir timbre como o atributo de um som complexo que permite distinguir sons com as mesmas in-
tensidade e altura mas produzidos por diferentes fontes sonoras.
4. Compreender como o som é detetado pelo ser humano.
4.1 Identificar o ouvido humano como um recetor de som, indicar as suas partes principais e associar-lhes
as respetivas funções.
4.2 Concluir que o ouvido humano só é sensível a ondas sonoras de certas frequências (sons audíveis), e
que existem infrassons e ultrassons, captados por alguns animais, localizando-os no espetro sonoro.
4.3 Definir nível de intensidade sonora como a grandeza física que se mede com um sonómetro, se expressa
em decibéis e se usa para descrever a resposta do ouvido humano.
4.4 Definir limiares de audição e de dor, indicando os respetivos níveis de intensidade sonora, e interpretar
audiogramas.
4.5 Medir níveis de intensidade sonora com um sonómetro e identificar fontes de poluição sonora.
Fenómenos acústicos
5. Compreender alguns fenómenos acústicos e suas aplicações e fundamentar medidas contra a poluição
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sonora.
5.1 Definir reflexão do som e esquematizar o fenómeno.
5.2 Concluir que a reflexão de som numa superfície é acompanhada por absorção de som e relacionar a in-
tensidade do som refletido com a do som incidente.
5.3 Associar a utilização de tecidos, esferovite ou cortiça à absorção sonora, ao contrário das superfícies
polidas que são muito refletoras.
5.4 Explicar o fenómeno do eco.
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5.5 Distinguir eco de reverberação e justificar o uso de certos materiais nas paredes das salas de espetá-
culo.
5.6 Interpretar a ecolocalização nos animais, o funcionamento do sonar e as ecografias como aplicações
da reflexão do som.
5.7 Definir a refração do som pela propagação da onda sonora em diferentes meios, com alteração de di-
reção, devido à mudança de velocidades de propagação.
5.8 Concluir que o som refratado é menos intenso do que o som incidente.
5.9 Indicar que os fenómenos de reflexão, absorção e refração do som podem ocorrer simultaneamente.
5.10 Dar exemplos e explicar medidas de prevenção da poluição sonora, designadamente o isolamento acústico.
Luz
Ondas de luz e sua propagação
1. Compreender fenómenos do dia em dia em que intervém a luz (visível e não visível) e reconhecer que a
luz é uma onda eletromagnética, caracterizando-a.
1.1 Distinguir, no conjunto dos vários tipos de luz (espetro eletromagnético), a luz visível da luz não visível.
1.2 Associar escuridão e sombra à ausência de luz visível e penumbra à diminuição de luz visível por inter-
posição de um objeto.
1.3 Distinguir corpos luminosos de iluminados, usando a luz visível, e dar exemplos da astronomia e do dia
a dia.
1.4 Dar exemplos de objetos tecnológicos que emitem ou recebem luz não visível e concluir que a luz trans-
porta energia e, por vezes, informação.
1.5 Indicar que a luz, visível e não visível, é uma onda (onda eletromagnética ou radiação eletromagnética).
1.6 Distinguir ondas mecânicas de ondas eletromagnéticas, dando exemplos de ondas mecânicas (som,
ondas de superfície na água, numa corda e numa mola).
1.7 Associar à luz as seguintes grandezas características de uma onda num dado meio: período, frequência
e velocidade de propagação.
1.8 Identificar luz de diferentes frequências no espetro eletromagnético, nomeando os tipos de luz e orde-
nando-os por ordem crescente de frequências, e dar exemplos de aplicações no dia a dia.
1.9 Indicar que a velocidade máxima com que a energia ou a informação podem ser transmitidas é a velo-
cidade da luz no vácuo, uma ideia proposta por Einstein.
1.10 Distinguir materiais transparentes, opacos ou translúcidos à luz visível e dar exemplos do dia a dia.
1.11 Concluir que a luz visível se propaga em linha reta e justificar as zonas de sombra com base nesta pro-
priedade.
1.12 Definir ótica como o estudo da luz.
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Fenómenos óticos
2. Compreender alguns fenómenos óticos e algumas das suas aplicações e recorrer a modelos da ótica
geométrica para os representar.
2.1 Representar a direção de propagação de uma onda de luz por um raio de luz.
2.2 Definir reflexão da luz, enunciar e verificar as suas leis numa atividade laboratorial, aplicando-as no tra-
çado de raios incidentes e refletidos.
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2.3 Associar a reflexão especular à reflexão da luz em superfícies polidas e a reflexão difusa à reflexão da
luz em superfícies rugosas, indicando que esses fenómenos ocorrem em simultâneo, embora predomine
um.
2.4 Explicar a nossa visão dos corpos iluminados a partir da reflexão da luz.
2.5 Interpretar a formação de imagens e a menor ou maior nitidez em superfícies com base na predomi-
nância da reflexão especular ou da reflexão difusa.
2.6 Concluir que a reflexão da luz numa superfície é acompanhada por absorção e relacionar, justificando,
as intensidades da luz refletida e da luz incidente.
2.7 Dar exemplos de objetos e instrumentos cujo funcionamento se baseia na reflexão da luz (espelhos,
caleidoscópios, periscópios, radar, etc.).
2.8 Distinguir imagem real de imagem virtual.
2.9 Aplicar as leis da reflexão na construção geométrica de imagens em espelhos planos e caracterizar es-
sas imagens.
2.10 Identificar superfícies polidas curvas que funcionam como espelhos no dia a dia, distinguir espelhos
côncavos de convexos e dar exemplos de aplicações.
2.11 Concluir, a partir da observação, que a luz incidente num espelho côncavo origina luz convergente num
ponto (foco real) e que a luz incidente num espelho convexo origina luz divergente de um ponto (foco
virtual).
2.12 Caracterizar as imagens virtuais formadas em espelhos esféricos convexos e côncavos a partir da obser-
vação de imagens em espelhos esféricos usados no dia a dia ou numa montagem laboratorial.
2.13 Definir refração da luz, representar geometricamente esse fenómeno em várias situações (ar-vidro,
ar-água, vidro-ar e água-ar) e associar o desvio da luz à alteração da sua velocidade.
2.14 Concluir que a luz, quando se propaga num meio transparente e incide na superfície de separação de
outro meio transparente, sofre reflexão, absorção e refração, representando a reflexão e a refração num
só esquema.
2.15 Concluir que a luz refratada é menos intensa do que a luz incidente.
2.16 Dar exemplos de refração da luz no dia a dia.
2.17 Distinguir, pela observação e em esquemas, lentes convergentes (convexas, bordos delgados) de lentes
divergentes (côncavas, bordos espessos).
2.18 Concluir quais são as características das imagens formadas com lentes convergentes ou divergentes
a partir da sua observação numa atividade no laboratório.
2.19 Definir vergência (potência focal) de uma lente, distância focal de uma lente e relacionar estas duas
grandezas, tendo em conta a convenção de sinais e as respetivas unidades SI.
2.20 Concluir que o olho humano é um recetor de luz e indicar que ele possui meios transparentes que atuam
como lentes convergentes, caracterizando as imagens formadas na retina.
2.21 Caracterizar defeitos de visão comuns (miopia, hipermetropia) e justificar o tipo de lentes para os cor-
rigir.
2.22 Distinguir luz monocromática de luz policromática dando exemplos.
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2.23 Associar o arco-íris à dispersão da luz e justificar o fenómeno da dispersão num prisma de vidro com
base em refrações sucessivas da luz e no facto de a velocidade da luz no vidro depender da frequência.
2.24 Justificar a cor de um objeto opaco com o tipo de luz incidente e com a luz visível que ele reflete.
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Orientações Curriculares (2001)
As Orientações Curriculares de Ciências Físico-Químicas e de Ciências Naturais, nos três anos do 3.o ciclo
do Ensino Básico, organizam-se em torno de quatro temas gerais:
• Terra no Espaço
• Terra em transformação
• Sustentabilidade na Terra
• Viver melhor na Terra
Os conteúdos do tema Sustentabilidade na Terra são distribuídos pelas Ciências Naturais e pelas Ciên-
cias Físico-Químicas do seguinte modo:
Mudança global
• Previsão e descrição do tempo atmosférico
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Experiências Educativas
A compreensão dos mecanismos fundamentais subja- A sustentabilidade na Terra implica o conhecimento dos
centes ao funcionamento e ao equilíbrio dos ecossiste- recursos existentes e da sua gestão. A Ciência e a Tec-
mas é essencial para o desenvolvimento de ações, nologia têm tido, ao longo da história da humanidade,
mesmo a nível local, de conservação e gestão do pa- uma enorme importância na obtenção, transformação
trimónio natural, as quais podem contribuir de forma e utilização desses recursos. É nesta perspetiva que se
decisiva para a sustentabilidade da Terra. integram neste tema conteúdos selecionados e a serem
desenvolvidos na disciplina de Ciências Físico-Químicas.
Ecossistemas As duas questões ‘De que modo a Ciência e a Tecnolo-
Esta temática deve ser explorada numa perspetiva gia rentabilizam a utilização dos recursos naturais?’ e
de educação ambiental. A questão ‘Por que estão os ‘De que modo a humanidade tem contribuído para a
ecossistemas em equilíbrio dinâmico?’ pode estar sub- mudança global?’ podem orientar a abordagem a rea-
lizar.
jacente ao desenvolvimento das diferentes componen-
tes, constituindo também um ponto de chegada, de
Som e luz
interligação dos vários conceitos envolvidos nas três
dimensões apresentadas. Pretende-se que os fatores Produção e transmissão do som
abióticos, bióticos, cadeias e teias alimentares, ciclos Pretende-se que os alunos conheçam como se produz
de matéria e de energia não tenham um tratamento se- e deteta o som, as suas características e natureza, e
parado para não se perder de vista a ligação sistémica as suas aplicações.
existente, de facto, na natureza. • Esta temática pode iniciar-se com a identificação de
diferentes tipos de sons e de fontes sonoras. Os alu-
Interações seres vivos – ambiente nos nestas idades interessam-se por música. Sugere-
A questão ‘Como interagem os seres vivos com o am- -se que levem para a escola instrumentos musicais
biente?’ pressupõe que os alunos compreendam que (tambor, xilofone, flauta, guitarra, viola) para classi-
do ambiente fazem parte não só as condições físico- ficá-los (percussão, sopro ou cordas), atendendo ao
-químicas, mas também todos os factores que intera- modo como os sons são produzidos. Estudar as pro-
tuam com os seres vivos em causa – fatores abióticos priedades dos sons (altura, intensidade e timbre).
e bióticos. Também podem pesquisar sobre os instrumentos
• Para se iniciar o estudo dos ecossistemas, sugere-se musicais usados em diferentes regiões do país e ao
o visionamento de um filme sobre a vida animal e ve- longo dos séculos, reconhecendo a influência da tec-
getal com a correspondente discussão na aula. Os nologia.
alunos devem compreender os conceitos de ecossis- • Estudar a propagação do som em diferentes meios.
tema, espécie, comunidade, população e habitat. De Para isso, sugere-se a realização de experiências en-
modo a rentabilizar a informação retirada do docu- volvendo a propagação do som nos sólidos, líquidos
mentário, a respetiva discussão deve também ser e no ar. A realização de experiências no vácuo permite
orientada para uma reflexão sobre a influência de fa- mostrar que o som precisa de um meio material para
tores físicos e químicos do meio sobre cada indivíduo se propagar.
(efeitos de ordem fisiológica ou comportamental) • Planear diferentes experiências com os alunos para
e/ou sobre as populações (efeitos de ordem demo- determinação da velocidade do som no ar e levá-los,
gráfica – sobre as taxas de natalidade ou mortali- posteriormente, a realizá-las, a elaborar o relatório e
dade, emigração ou imigração dos grupos). Para a discutir os resultados obtidos. Os alunos devem in-
complementar este assunto, cada grupo de alunos vestigar o que acontece ao som quando incide em di-
pode desenvolver pesquisas relativas a um fator abió- ferentes superfícies e quando passa através de meios
tico (luz, temperatura, pluviosidade) e apresentar os distintos.
resultados aos colegas. No âmbito do estudo desta • Os alunos podem comparar diferentes materiais, rea-
temática podem também ser realizadas atividades lizando experiências simples (por exemplo, usando
experimentais para a observação, por exemplo, da in- sensores), identificando aqueles que são melhores
fluência da luz no desenvolvimento das plantas. Su- isoladores sonoros. O comportamento dos materiais
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gere-se ainda a construção de um aquário ou de um na transmissão do som pode ser associado à neces-
aquaterrário na escola, ficando em cada semana um sidade de isolamento sonoro de casas.
grupo de alunos responsável pela sua manutenção; • Os alunos podem medir os níveis sonoros nas diver-
desta forma, os alunos têm que compreender a im- sas zonas da escola, usando um sonómetro. É impor-
portância de controlarem certos fatores abióticos tante discutir os problemas de audição que surgem
para garantir a sobrevivência dos seres. quando há exposição a fontes sonoras com intensi-
• Certas interações, como predação, parasitismo, dade elevada, recorrendo-se, se tal for possível, à co-
competição, comensalismo ou mutualismo podem laboração de um médico (de acordo com a evidência
ser abordadas com recurso a diversas atividades. médica, se se conseguir ouvir música proveniente de
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Experiências Educativas
Sugere-se a discussão de exemplos concretos obser- um walkman a uma distância de dois metros, pode
vados durante visitas de estudo a parques naturais, haver distúrbios auditivos para quem o tiver junto do
por exemplo e/ou apresentados em filme, fotografias ouvido).
ou diapositivos. Devem ser referidas situações de in- • Sugere-se que os alunos identifiquem aplicações do
terações inter e intraespecíficas, destacando-se os som no dia a dia (rádio, radar, ecografia, sonar) e as
casos de canibalismo como expressão extrema da expliquem.
competição intraespecífica e de cooperação em gru-
pos com comportamento social. Os alunos podem Propriedades e aplicações da luz
pesquisar em fontes diversas exemplos de intera- Pretende-se que os alunos compreendam as proprie-
ções, para além dos que são analisados na aula, e or- dades e o comportamento da luz, bem como as suas
ganizar trabalhos que fiquem expostos na sala (por aplicações.
exemplo, organizar uma seleção de imagens). Rela- • A luz é fundamental quer para nos permitir ver tudo
tivamente a este assunto, deve ser valorizada a inter- aquilo que nos cerca quer para nos comunicar infor-
pretação dos alunos face aos vários exemplos de mação. Pedir aos alunos que identifiquem sinais lu-
interações, identificando benefícios e prejuízos para minosos e que pesquisem como são produzidos, o
os seres envolvidos, em vez da simples aplicação de tipo de informação que transmitem, quem os controla
terminologia. e a quem se dirigem (por ex., semáforos, farol, anún-
cios luminosos).
Fluxos de energia e ciclo de matéria
• Realizar experiências de modo a estudar a reflexão
Os alunos devem compreender a intensa atividade
(usando diferentes tipos de espelhos) e a refração da
dos ecossistemas, onde os seres nascem e morrem
luz (usando diferentes tipos de lentes e lâmina de fa-
continuamente, fluxos de energia e ciclos de matéria
ces paralelas). A pesquisa sobre a constituição do
ocorrem ininterruptamente, como fenómenos e pro-
olho humano, as doenças de visão e o modo de as
cessos que contribuem para o seu equilíbrio dinâmico,
prevenir, assim como a evolução da tecnologia asso-
do qual transparece uma imutabilidade apenas apa-
ciada a este campo da saúde constitui um assunto
rente.
importante a ser explorado pelos alunos.
• A propósito dos fluxos de energia, relembra-se nesta
• Incentivar os alunos a pesquisar a utilização das fi-
altura, o papel do Sol como fonte de energia, prova-
bras óticas (por ex., em medicina e nas telecomuni-
velmente já clarificado em Ciências Físico-Químicas.
cações) e proporcionar-lhes a oportunidade de
Certos conceitos, como produtor, consumidor e nível
realizar experiências.
trófico, podem ser referidos mediante a exploração
de cadeias alimentares simples. Pode ser pedido aos • Realizar a experiência da dispersão da luz, identificar
alunos que construam cadeias alimentares, em texto as cores do espetro e relacionar com o arco-íris. En-
ou desenho, de forma a serem interpretadas pelos corajar os alunos a efetuar investigações usando fil-
colegas. tros de diversas cores para interpretar a cor dos
objetos com base na absorção e reflexão da radiação
• No que diz respeito aos ciclos de matéria, não se pre-
incidente.
tende analisar os vários ciclos biogeoquímicos, mas
realçar a existência nas comunidades de grupos de • É importante que os alunos observem ondas e distin-
seres vivos com atividades, de certa forma, comple- gam entre transferência de energia por ondas mecâ-
mentares (produtores, consumidores e decomposito- nicas (do mar, sonoras, sísmicas) de transferência de
res), que possibilitam uma reciclagem permanente energia por ondas eletromagnéticas (rádio, luz visível,
da matéria. No caso dos alunos já conhecerem as radiação ultravioleta). As ondas que fazem a televisão
mudanças de estado da água (constitui um conteúdo funcionar transportam energia e informação desde a
programático de Ciências Físico-Químicas, relacio- central de transmissão até nossas casas.
nado com as transformações físicas), terão facilidade • Para estudar as características das ondas (compri-
em interpretar um esquema simplificado do ciclo da mento de onda, amplitude, frequência, período e ve-
água, a título exemplificativo dos ciclos biogeoquí- locidade das ondas) utilizar uma corda ou a tina de
micos. ondas. Usar uma mola para distinguir ondas longitu-
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Experiências Educativas
(o que será particularmente significativo se tiver sua volta, reações químicas e a apresentar evidências
ocorrido um incêndio numa região próxima). As simu- (mudanças de cor ou da temperatura, produção de ga-
lações em computador podem facilitar a compreen- ses ou de sólidos) que apoiam os seus resultados.
são deste assunto. • Sugere-se a realização de experiências de combustão
• Através da interpretação de gráficos, os alunos (por ex., carvão, magnésio, enxofre, sódio), permitindo
devem refletir sobre a flutuação do número de indi- aos alunos a identificação de reagentes e produtos
víduos de uma população ao longo do tempo, respe- da combustão. É fundamental começar a escrever
tivas causas e consequências (por exemplo, o equações de palavras para traduzir as reações quími-
aumento do número de indivíduos num espaço limi- cas. Pedir aos alunos a identificação de reações de
tado pode originar maior competição e atrair preda- oxidação (por ex., respiração, enferrujamento do
dores, aumentando a taxa de mortalidade). ferro). Pretende-se sensibilizar os alunos para o des-
Perturbações no equilíbrio dos ecossistemas gaste dos materiais, para a corrosão dos metais e a
para a necessidade de uma constante vigilância e
• Atendendo a que inúmeras catástrofes podem com- manutenção (referência às tintas e vernizes e ao seu
prometer o equilíbrio dos ecossistemas e a sobrevi- papel de proteção dos materiais). Os alunos podem
vência das populações humanas, os alunos devem visitar fábricas de tintas e vernizes para se apercebe-
refletir sobre causas e efeitos de catástrofes (além rem dos processos de fabrico e das substâncias que
das atividades vulcânica e sísmica, já abordadas,
as constituem.
ocorrem outras catástrofes, tais como tempestades,
inundações, secas, explosões, poluição ou contami- • Partindo de soluções do dia a dia (por ex., sumo de li-
nações). Deve dar-se particular relevo às que tiverem mão, vinagre, limpa-vidros amoniacal) realizar expe-
ocorrido recentemente e às que suscitarem maior in- riências usando vários indicadores para caracterizar
teresse nos alunos. Essas catástrofes podem ser dis- soluções ácidas e básicas. Realizar uma experiência
cutidas com base em notícias veiculadas nos meios simples de ácido-base. Relacionar com situações co-
de comunicação social e devem ser realçadas as res- muns (por ex., a azia e o que se faz para a combater).
petivas medidas de proteção das populações. • Questionar os alunos acerca da solubilidade de dife-
• A poluição, nas múltiplas formas que pode tomar, rentes substâncias em água. Incentivá-los a pesqui-
constitui uma das principais causas do desequilíbrio sar as propriedades da água existente em diferentes
dos ecossistemas. Fontes de poluição, agentes po- regiões do país, a dureza da água em diversas amos-
luentes e consequências da poluição são vertentes a tras e métodos usados para diminuir a dureza da
serem exploradas neste tema. Sugere-se o contacto água de consumo.
dos alunos com problemas reais, quer através de si- • Realizar reações de precipitação e verificar a forma-
tuações locais e/ou regionais que os afetem em par- ção de sais pouco solúveis (precipitados) a partir de
ticular quer mediante problemas mais gerais que sais solúveis. Este conteúdo pode ser relacionado
afetam a Terra de um modo global e em particular os com aprendizagens já realizadas em Ciências Natu-
seres vivos. Deste modo, poderão constituir temas de
rais; por ex. relacionar com a formação de estalacti-
discussão: o efeito de estufa, o buraco do ozono, as
tes e estalagmites nas grutas calcárias e com a
chuvas ácidas, a desflorestação, entre outros. Estes
formação de conchas e de corais.
assuntos são passíveis de serem estudados sob a
forma de pequenos projetos, interdisciplinarmente • Incentivar os alunos a escrever as equações de pala-
com Ciências Físico-Químicas e Geografia. vras correspondentes às reações químicas realizadas
e a investigar o que acontece à massa das substân-
cias que tomam parte numa reação química.
Velocidade das reações químicas
• Sugere-se que os alunos deem exemplos de reações
químicas correntes e as classifiquem de acordo com
a rapidez a que se processam. É importante a reali-
zação de experiências de modo a identificar fatores
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Experiências Educativas
Mudança global
Descrição e previsão do tempo atmosférico.
Pretende-se que os alunos tomem consciência da im-
portância que o conhecimento do tempo atmosférico
tem para a nossa sociedade e para a prevenção de de-
sastres.
• Incentivar os alunos a consultar um jornal na secção
correspondente ao estado do tempo para identificar
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Experiências Educativas
panelas, joias, sal das cozinhas). É recomendada a realização de visitas de estudo a unidades
industriais existentes na região e a correspondente análise dos custos, benefícios e riscos so-
ciais e ambientais associados à atividade industrial.
• O estudo da utilização dos recursos naturais, energéticos, hídricos, biológicos e respetivas
consequências, poderá ser feito mediante a realização de trabalhos projeto, em grupo, no seio
da disciplina. Deverá ser realçada a utilização de recursos como a água e o petróleo. Desde
os tempos mais recuados a água assume um papel fundamental no desenvolvimento das po-
pulações; a abordagem a este tema poderá ser feita com recurso a atividades experimentais,
análise de documentos previamente selecionados pelo professor, pesquisa de informação e
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Experiências Educativas
populares. Uma dessas questões poderá ser ‘Qual é a localização mais adequada para o ar-
mazenamento dos resíduos?’ Uma atividade a realizar consiste na análise de documentos
previamente selecionados pelo professor que evidenciem conflitos de interesses inerentes a
estas questões. Esta temática favorece a promoção de ambientes de aprendizagem baseados
na resolução de problemas e em exercícios de tomada de decisão.
• As visitas de estudo a estações de tratamento de águas residuais (ETAR) poderá proporcionar
aos alunos o contacto direto com diferentes processos (físicos, químicos e biológicos) pelos
quais é possível o tratamento de águas provenientes dos esgotos, de atividades industriais,
domésticas e agrícolas, entre outras, por forma a ser obtida água de novo potável.
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Experiências Educativas
• Com estas, ou outras atividades, pretende-se mobilizar os alunos para a importância da reci-
clagem dos resíduos (lixo, água, papel, lata, entre outros) e, ao mesmo tempo, sensibilizá-los
para a necessidade de preservar, e economizar os recursos naturais. De forma complementar
os alunos poderão partir da análise do que se passa no meio local, através do diagnóstico da
situação relativa ao depósito dos lixos doméstico, industrial e hospitalar, por exemplo (perio-
dicidade de recolha, recipientes de depósito, existência e localização de ecopontos e de eco-
centros), seguida de um levantamento, junto da Câmara Municipal da sua área, sobre a
quantidade de lixo produzido por habitante, modo de recolha e tratamento do mesmo. Ainda
neste âmbito, os alunos poderão elaborar panfletos de divulgação sobre a separação do lixo
doméstico, local de depósito e modo de tratamento do mesmo por forma a intervirem junto
da comunidade.
• Tendo presente a necessidade de extrair, transformar e utilizar os recursos naturais e as van-
tagens e inconvenientes associados a estas ações, os alunos terão ocasião de pensar e sugerir
propostas relativas a uma gestão racional dos recursos, comparando-as posteriormente com
documentos atuais sobre este assunto (por exemplo, o protocolo de Quioto, assinado a 11 de
dezembro de 1997). Debater a polémica centrada em torno deste Protocolo (discutido em
Haia nos meses de março-abril de 2001).
• Sugerem-se outras atividades como a realização de visitas de estudo a uma ou várias das se-
guintes áreas: Parque Nacional, Parque Natural, Reserva Natural, Paisagem Protegida e/ou
Sítio Classificado, recolhendo elementos documentais (fotografias, diapositivos, vídeos) que
evidenciem características das áreas visitadas (fauna, flora, geologia da região, formas de re-
levo...) e o impacte ambiental produzido por ação humana por forma a que, de seguida, discu-
tam e reflitam sobre os dados recolhidos e os analisem permitindo a introdução de questões
diretamente relacionadas com a sustentabilidade. Os alunos podem comunicar os seus re-
sultados e conclusões em pequenas brochuras para consulta na biblioteca escolar, na internet
(página da escola) ou no jornal da região.
• Questões passíveis de interesse e alvo de discussão pública recente, como por exemplo, a
construção do túnel da CREL (periferia de Lisboa), a preservação de uma parte da Pedreira
do Galinha na região de Ourém, a proteção do Monte Santa Luzia em Viseu, do campo de La-
piás em Negrais (Pêro Pinheiro), a tentativa de proteção da Pedra Furada (Setúbal)... poderão
constituir outros exemplos a ser investigados pelos alunos, no sentido de compreenderem a
complexidade de relações que se estabelecem entre a Ciência e a Sociedade, sensibilizando-
-os para a importância da conservação e preservação dos geomonumentos.
Riscos das inovações científicas e tecnológicas para o indivíduo, a sociedade e o ambiente
• A este nível sugere-se a discussão de problemáticas reais, como por ex. acidentes em centrais
nucleares, o lançamento para a atmosfera de fumos provenientes de queimas, a adição de
chumbo à gasolina, o lançamento de resíduos industriais para os rios. Estas problemáticas
poderão constituir oportunidade para discussão sobre questões de natureza social e ética que
permitam aos alunos momentos de reflexão a propósito dos prós e contras de algumas ino-
vações científicas para o indivíduo, para a sociedade e para o ambiente. É importante discutir
que, em muitos casos, não são a Ciência e a Tecnologia diretamente responsáveis por male-
fícios, mas o não controlo das aplicações científicas ou má utilização.
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Avaliação
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GRELHA DE OBSERVAÇÃO DE AULA
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Ano letivo _________/_________
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FOTOCOPIÁVEL
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Ano letivo _________/_________
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GRELHA DE OBSERVAÇÃO DE ATIVIDADE PRÁTICA/LABORATORIAL
É cuidadoso no
Efetua
o Cumpre as regras Coopera com manuseamento Observa
N. Nome É organizado registos e tira
de segurança os colegas de materiais e atentamente
conclusões
reagentes
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GRELHA DE AUTOAVALIAÇÃO
Testes de avaliação
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Classificação Final
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MODELO DE RELATÓRIO DE ATIVIDADE PRÁTICA/LABORATORIAL
Título:
Objetivo(s):
Conclusão:
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