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Obra publicada pela Universidade Federal de Pelotas

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Supernova Editora
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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

C122 Caderno de notas 5 Oficina de escrileituras: arte, educação, filosofia.


Oficinas produzidas em 2011 / Organizado por Carla Gonçalves
Rodrigues – Pelotas: Editora Universitária/UFPel, 2013. (Coleção
Escrileituras)
252 p.

ISBN: 978-85-7192-838-1

1. Arte. 2. Educação. 3. Filosofia. 4. Escrileituras.


I. Rodrigues, Carla Gonçalves; org.
CDD 370

Bibliotecária: Daiane Schramm – CRB-10/1881


SUMÁRIO

PREFÁCIO......................................................................................................... 11
FILOESCRITURAS COM KAFKA:
experimentações no ensino fundamental.................................................... 17
Betina Schuler
OFICINA TRAMAS E USOS DO PASSEIO URBANO:
por uma estética professoral ........................................................................ 29
Carla Gonçalves Rodrigues
Camila Rodrigues de Mesquita
Josimara Silva Wikboldt
Juliana Vernetti Giusti
Samuel Molina Schnorr
BIOGRAFEMANDO A VOZ:
o professor e a cena da sala de aula............................................................ 37
Alessandra Christina Arantes Abdala Azevedo
Josiane Brolo Rohden
Silas Borges Monteiro
ARQUITETURA DO CORPO: cut-up ................................................................. 51
Cristiano Bedin da Costa
NOTAS DO IDIOTISMO:
Arthur Bispo do Rosário e Manoel de Barros............................................... 65
Aliziane Bandeira Kersting
Daniele Noal Gai
Iassanã Martins
Olívia de Andrade Soares
Wagner Ferraz
UM MÉTODO: (des)Educação Musical .......................................................... 79
Eduardo Guedes Pacheco
TRÊS PERCEPÇÕES SOBRE O TRÁGICO EM NIETZSCHE ............................ 89
Deniz Alcione Nicolay
CORES, SABORES E TEXTURAS. Fantasias do corpo em cena................... 99
Emília Carvalho Leitão Biato
NOMES ............................................................................................................ 109
Ester Maria Dreher Heuser
Luciana Alves Pinto
Michelle Silvestre Cabral
ESCRIPINTURAS:
da imagem à escrita surgem cidades........................................................... 121
Franciane Cardoso
DIÁRIO DE CORDEL......................................................................................... 131
Jaziel Cleiton Rautenberg
Ester Maria Dreher Heuser
RELATO DA OFICINA:
Escrivida – do tempo morto ao vivo.............................................................. 141
Karen Elisabete Rosa Nodari
Simone Vacaro Fogazzi
Luciana Paiva Conceição
DA ESPECIFICIDADE DA ESCRITA E LEITURA FILOSÓFICA........................... 153
Leandro Nunes
HORIZONTES DA LEITURA ............................................................................. 161
Ester Maria Dreher Heuser
Janete Marcia do Nascimento
Luciana Alves Pinto
Michelle Silvestre Cabral
ESPIRITOGRAFIAS DE CO-CRIAÇÃO DIALÓGICA............................................ 175
Maria Idalina Krause de Campos
POR UMA FILOSOFIA DA AMIZADE:
correlações entre Nietzsche e a arte dos mangás ...................................... 187
Luciano Bedin da Costa
Mákellen Gonçalves Dias
Oriana Holsbach Hadler
VIDAS MINÚSCULAS:
cartografando viveres infantis ....................................................................... 197
Janete Marcia do Nascimento
Luciana Alves Pinto
LITERATURA POTENCIAL ................................................................................. 207
Máximo Daniel Lamela Adó
CALCULANDO O VERSO .................................................................................. 217
Sandra Elisete Casola
Leandro Nunes
VIDA! Hoje tem espetáculo!............................................................................ 225
Shirlei Bracht
OFICINA DE ARTISTAGEM CURRICULAR........................................................ 233
Sônia Regina da Luz Matos
POSFÁCIO......................................................................................................... 239
AUTORES .......................................................................................................... 2 4 1
PREFÁCIO

A filosofia é criação de conjecturas acerca da relação entre


eternidade, perenidade e transformação, o que implica supor que
ela depende de uma cosmologia. Além disso, filosofia é atividade do
pensamento que hipostasia, problematiza e critica o mundo da cultura.
Ela, assim como a arte e a ciência, amplia o mundo na medida em que
trata de encontrar o mote relacional entre tudo o que há, a fim de
deslocá-lo para que tudo se desajuste e abra espaço a novas criações. Se
for verdadeiro que sem cosmologia não há filosofia, é também verdadeiro
que o caos ronda o cosmo, assim como a falsidade ronda a verdade, por
isso, é na encruzilhada dos caminhos entre um e outro que se engendra
a novidade e, com ela, a ampliação da realidade.
Em um esforço de pensamento filosófico-cosmológico podemos
afirmar que a vida da Terra e a vida na Terra, entre elas a do ser
humano, são apenas amostras das infinitas ocorrências acidentais
constituintes do cosmo. A especificidade humana é que, distintamente
das demais existências, é uma entidade de conhecimento desde antes
de seu nascimento até depois de sua morte, uma vez que os rastros
culturais permanecem. Ao mesmo tempo, em simetria e assimetria com a
existência presente, ela é o resultado contemporâneo de toda a existência
distinta e anterior a si. A autoconsciência humana pode ser a dimensão
conhecida mais complexa de toda a transformação da natureza. O
cosmo, ao se modificar, engendrou as condições para a existência da
vida em suas infinitas formas e, dentre elas, da vida inteligente, em um
grau crescente de complexidade, assim, toda a existência é natural.
A consciência humana é cósmica, assim, consciência de que a própria

11
natureza engendrou, com o advento do homem, a consciência de si
própria. Os eventos da vida e da inteligência, como quaisquer outros
que tenham ocorrido ou que possam ocorrer, são mais coerentemente
compreendidos se atentarmos para a extrema importância do conflito
sempre existente entre as possibilidades de efetivação de qualquer
evento, até que uma ou algumas formas possíveis objetivamente se
efetivem.
Tudo o que existe provém do conflito ao qual a totalidade está
submetida. No mundo da matéria, o conflito é decorrente do des-
compasso entre a velocidade da luz e o tempo: na velocidade da luz,
todos nós, particulares, estaríamos eternizados, entretanto, Cronos nos
acolhe e, temporariamente nos conforta – ainda que brevemente nos faz
perenes – constituindo nossa vida neste instante cósmico da existência.
Finalmente, a luz nos vence, envelhecemos e somos reintegrados ao
todo, eis o destino do acidental, entretanto, o todo já é outro, uma vez
que nossa inteligência conflita o pensado e o impensado com o eterno e
o alcança enquanto criação filosófica. Pensar no começo e na ordem de
tudo o que há é possível, mas, conhecê-los de forma segura é da ordem
da impossibilidade, como de resto, nada podemos conhecer com
segurança. Talvez, isto se deva à nossa recente emergência como parte
do cosmo, ou, talvez, a condição de insegurança do nosso conhecimento
seja um estado intransponível, tal como suspeitavam os primeiros
filósofos: aos deuses a episteme, aos homens a doxa.
Podemos pensar que o nosso universo é um evento particular,
componente de uma eternidade cíclica de concentração e desconcen-
tração da energia existente no cosmo, mas não podemos reunir razões
positivas para crer nisso. Pois, ainda que possamos perceber a fusão
entre galáxias, tal evento pode evidenciar, ao menos, duas consequências
discordantes, quais sejam: ou o universo continua a se expandir, ou está
voltando à concentração. É imprescindível não desconsiderar, contudo,
que uma evidência é sempre relativa à conjectura à qual ela é contraposta
em um contexto teórico, pois nunca se pode dela inferir a confirmação
de uma tese qualquer, daí estarmos sempre no terreno da doxa.
É claro que tudo poderia ter sido diferente, que outras possibilidades
se efetivassem e que, simplesmente, não ocorresse nossa existência
e de tudo o que pensamos conhecer. Sempre houve alta intensidade
de destruição acompanhando a definição dos estados das coisas. Em

12
nosso lar isso não é diferente, dado que também a Terra foi palco de
grandes e violentos eventos, a ponto de uma parte de si, a Lua,
estar separada e orbitando. Foi neste ambiente inóspito que houve a
transformação desde o átomo inicial até as primeiras células vivas, há
três bilhões de anos; depois, há 70 milhões de anos, o aparecimento
dos animais superiores e, permeados de inúmeros acidentes, como
choques de cometas, asteroides e chuvas de meteoritos, há 15 milhões
de anos, nossos ancestrais humanos iniciam sua jornada na Terra.
Longe de um simples processo evolutivo, cada instante da existência
poderia ser o último para toda a vida, tanto quanto o foi para inú-
meros corpos celestes e espécies vivas que, naturalmente, resistiram
e naturalmente desapareceram. Ou seja, os eventos efetivamente
ocorridos poderiam não ocorrer.
O universo é indeterminado, assim como cada evento cósmico
ocorreu, outro poderia ter ocorrido e de modo distinto, cujas
consequências implicariam um rumo diverso dos acontecimentos.
Da mesma forma que ocorre no universo, a atividade dos homens é
indeterminada. Assim, somos tanto frutos da ordem como do caos,
ou, para parafrasear uma expressão benjaminiana, toda ordem
é precisamente uma situação oscilante à beira do precipício. A
humanização passou por uma longa transformação da linguagem
que ganhou complexidade: de uma linguagem, inicialmente, sinali-
zadora e expressiva avançou gradativa e não sem dificuldades, para a
descrição dos eventos do mundo. Então, para resolver as diferenças
entre as descrições, a argumentação ganhou importância e, com
ela, novas habilidades se formaram no espírito humano: a criativi-
dade e a crítica. Assim como no mundo dos eventos físicos, também
no mundo dos eventos culturais tudo o que houve poderia não ter
ocorrido. Somos criadores de eventos únicos e inesperados, que, no
entanto, ocorrem e deles decorre nova ordem de acontecimentos.
Cada homem é um microcosmo; tanto quanto o todo, também a parte
é constituída e polida em conformidade com a intensidade da sua
existência e a gravidade da sua disputa. Por isso, o que há é singular,
ninguém se constitui da mesma forma e, menos ainda, vive as mesmas
experiências. O singular contém um pouco de tudo, como Drummond
concluiu seu poema Igual-desigual: “Ninguém é igual a ninguém.
Todo ser humano é um estranho ímpar”.

13
O homem inventou a filosofia como autoconsciência e passou a
pensar sobre sua existência. Por meio da filosofia ele se fez consciente
de seu pensamento, da vida e da morte, bem como consciente da sua
consciência. Em 570 a.C., Xenófanes propôs que as pessoas criaram os
deuses à sua imagem e semelhança, inaugurando, assim, uma tradição
criativa responsável por tornar significativamente mais complexo o
pensamento. Com a crítica aos mitos, nasce a filosofia: o equivalente
teórico do embate material originário, ao que os conhecimentos
sempre estiveram submetidos. Heráclito de Éfeso afirmou serem as
transformações a principal característica da natureza; Anaxágoras,
por sua vez, sustentou que a natureza é composta de infinitas partí-
culas minúsculas que contêm um pouco de tudo. Nesses termos, a
constante transformação do existente e o decorrente surgimento de
novos componentes do mundo são, concomitantemente, um processo
físico, no mundo empírico, e, no mundo teórico, um processo concei-
tual e linguístico. Logo, nossa subjetividade decorre da relação
que estabelecemos com um e com outro desses mundos. Se o que
compõe a diversidade do que existe contém um pouco de tudo, somos
física e teoricamente o resultado do estado atual de interação, tanto
dos elementos físicos, como dos teóricos. A consciência da coemer-
gência do sujeito, do mundo e do conhecimento é a condição para
a autoconsciência e, assim, para a consciência da nossa autoconsti-
tuição enquanto subjetividade.
A especialização é o túmulo do filósofo, seu fim, porque ela molda
as expectativas e se fecha para o inesperado, pois, como já afirmara
Heráclito, “aquele que não espera pelo inesperado não o perceberá:
para ele o inesperado será impossível de ser detectado e inabordável”.
A filosofia é multidisciplinar e pode ser compreendida como um
sistema aberto de conceitos coerentes, autorganizados, dinâmicos
e autocríticos. Pensar em uma filosofia, buscar entender, apreender
ou produzir uma filosofia implica estabelecer uma relação teórica
entre tudo o que há no universo, incluindo a nós e nossos saberes.
Uma filosofia que mereça ser assim chamada deve ter a característica
distintiva de ser constituída em uma ou um conjunto de obras que
tenha a extraordinária amplitude capaz de abarcar e integrar os
conteúdos de interesse de seu tempo e influenciar desde a política à
crítica de arte, passando pela antropologia, ética, história da filosofia,

14
Estado, direito, mente, linguagem, estética, religião, lógica, teoria
do conhecimento e educação. As diferentes dimensões do saber
humano devem poder ser conjugadas de forma inter-relacional e
constituir uma cosmologia, um sistema teórico aberto, racional,
objetivo e falível, mas não contraditório, de saberes.
Quando há teorias abrangentes e ricamente constituídas por
diversas dimensões da realidade, a disposição dos atores de cada área
específica da criação humana, o vigor intelectual e a consequência do
pensamento se fazem notar. As propostas constantes neste quinto
volume da Coleção Escrileituras pretendem ampliar o mundo daqueles
que com elas se envolverem, pois são criações teóricas ímpares e
de grande relevância para os habitantes do mundo da filosofia, das
artes e das ciências. As oficinas criadas e experienciadas nos quatro
núcleos do Projeto, ora publicadas, constituem uma amostra efetiva
do grau de elaboração e da ousadia teórica que o Escrileituras alcançou
como um modo de ler e escrever em meio à vida.
As oficinas que ora convidamos para serem escrilidas ampliam
o mundo; filoescrevem a trama de biografemas e da arquitetura dos
corpos com pervertido idiotismo e de modo musicalmente trágico; suas
cores, sabores e texturas têm o nome de escripintura. São diários de escrividas
filosoficamente escritos e lidos, cuja espiritografia e amizade constituem a
co-criação de uma nova literatura. Seus potenciais horizontes para o cálculo
do verso de uma vida-espetáculo em artistagem se relacionam com todas
as dimensões do humano e expressam uma mostra do caosmos.

Remi Schorn

15
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

FILOESCRITURAS COM KAFKA:


experimentações no ensino
fundamental

Betina Schuler

O Projeto Escrileituras: escrita-inseto


O conceito de escrileitura remete a uma leitura-pela-escrita e uma
escrita-pela-leitura, em uma outra relação com o vivido para além da
lógica da representação. Assim, uma escrileitura que se desdobra em
múltiplos sentidos, na transgressão dos territórios acostumados em
brechas de experimentação. Para isso, a necessidade de criação de
outros conectores que não os das palavras de ordem, da explicação, da
comunicação, da generalização, das normais formais, médias e cálculos.
A escrileitura, pois, toma a vida como matéria principal, em encontros
novidadeiros, provisórios, inventivos com a escrita, a leitura, obras,
autores, línguas, na possibilidade de criação de linhas que dobrem os
saberes, abrindo circuitos inéditos de pensamento e vida. Com este
conceito se operacionaliza o Projeto Escrileituras: um modo de ler-
escrever em meio à vida, Edital 038/2010, CAPES/INEP, tendo como
instituição sede o PPGEDU da UFRGS. Tal projeto é organizado
por meio de diferentes núcleos pelo país, desenvolvendo pesquisas por
meio de oficinas de escrileituras na Educação Básica e Ensino Superior
(CORAZZA, 2011a, 2011b)1.

1
O Projeto Escrileituras tem como Coordenação Geral a Profa. Dra. Sandra Mara Corazza.

17
Assim, foi deste encontro com o Projeto, que foram criadas no
ano de 2011 três Oficinas de Filoescrituras com Kafka na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Rincão, em Porto Alegre/RS,
com alunos do 3º ciclo, os anos finais do Ensino Fundamental. Com
inspiração genealógica2, buscou-se minorar o currículo, a escrita,
a vida, no processo da transvaloração dos valores como um modo
de enfrentamento ao instinto de rebanho que escorre pelas galerias,
que nos escorre e que prima pelas forças reativas, a fim de se criar
escrileituras em meio à vida.
Brechas no cansaço dessa forma homem, em uma artística dis-
tância que lembra que a escrita tem som, musicalidade, arte3. O som do
violino na sala captura a atenção de Gregor. A vida esculpida como arte
em frestas, em uma escrita-inseto-carcará que pergunta: preciso escrever?
Inventar-se para isso. Prestar atenção a isso. Tornar-se um mundo.
Algumas lições: a metamorfose, as saídas, o jejum. Artes de si entre
fazeção de coisas com escrileituras, alunos, insetos, valores, relatórios
que abrem para a pergunta: quais as possibilidades de experimentação
com a filosofia e a literatura na invenção de práticas de escrileitura no
Ensino Fundamental, tomando a escrita como uma possibilidade de
arte de si? Traz-se, pois, pequenos extraídos desse vivido.

Oficinagem das composições


Para a composição das oficinas, conceitos foram operados na
maquinação com as dobradiças kafkianas, a fim de se criar procedimentos
para interferir na linguagem, no esburacamento com forças ativas4. Não
se trata de uma relação de correspondência entre ficção e realidade, mas
de analisar as condições de possibilidade para os valores valorados em
movimentos de multiplicação e variação de diferentes escritas, tomando
o texto como provocador de experimentações de arranjos novidadeiros.
Então que é posta a urgência: pensar e viver uma escrita para além de
um ideal romântico, de uma nova promessa de libertação e revelação pela
escrita. Tomar pequenos escapes, como nos alertava Kafka5 e produzir

2
NIETZSCHE, 2006. FOUCAULT, 2003.
3
NIETZSCHE, 2009.
4
NIETZSCHE, 2006.
5
KAFKA, 2011a.

18
outras relações entre a escrita e a vida. Um combate à moralidade, em
que estão implicados sempre estilos de vida6. O que temos é a ação nessa
dissolução do eu, que busca cavucar os elementos de uma língua maior,
no deslocamento da essência para que possamos continuar respirando,
pensando, escrevendo. Para além da grande revolução na educação,
inventar-se junto a composições múltiplas. Aposta micropolítica no
diagnóstico dos sintomas do presente, analisando os valores valorados
como verdadeiros em seus efeitos de poder e subjetivação, tomando
essa sintomatologização na produtividade de invenções literárias.
Deste modo, as três oficinas aqui tratadas, tomaram em cada uma
delas o estudo de uma obra de Kafka, atravessadas por conceitos das
filosofias de Nietzsche e Foucault. Nesta maquinação no atravessa-
mento da filosofia e da literatura, na criação de procedimentos e
estratégias de escrileitura com alunos e alunas, buscou-se lidar com
conceitos como estratégias de pensamento, na possibilidade de criação
de outras brechas de existência. Tais oficinas deram-se por meio
de um movimento curricular denominado MIX7. Todavia, se engana
quem aqui busca prescrições. Trata-se de traços das experimentações,
na análise rítmica das criações dos alunos no ensaio da minoração8
dessa escrita das palavras de ordem. Gregor, o macaco relatoriador
e o jejuador9 kafkiano minoram a escrita pedagogizada nos movi-
mentos de transvaloração dos valores, de invenção de saídas e na
transgressão do jejum na invenção de uma estética da existência.
Para tanto, foram utilizados, tais como ferramentais de análise,
os conceitos de transvaloração em Nietzsche, de subjetivação e de
estética da existência em Foucault, atravessados na metamorfose, nas
saídas e na arte do jejum de Kafka, a fim de produzir práticas de escrileituras.
Problematização de uma moral de rebanho, dos valores superiores, do
ressentimento, da culpa e da força produzida como má consciência.

6
FOUCAULT, 2004.
7
Experimentação curricular que se dá uma vez por semana na escola, em que os alunos
não são organizados pelas disciplinas ou turmas nucleares, mas inscrevem-se em
oficinas, misturando-se idades, alunos, professores, ritmos, tempos, espaços em outras
possibilidades de relação com o currículo. Escola na qual atuo como professora e
desenvolvo a pesquisa do Projeto Escrileituras.
8
DELEUZE; GUATTARI, 2002.
9
Personagens de Kafka (2009b, 2011a, 2011b).

19
Transvaloração10, pois os valores, nessa perspectiva, são da ordem
da invenção, datados, localizáveis, que esquecem tal condição de
fabricação e passam a funcionar em uma dimensão transcendental.
Daí a necessidade de perguntar por suas condições de possibilidade e
não de validade, pela urgência de enfrentamentos para além da moral,
com as forças ativas que afirmem a diferença e a vida. O que nos
remete à necessidade da problematização do conceito de sujeito, que
Foucault11 irá deslocar para os modos de subjetivação, argumentando
que não há uma forma universal de sujeito, um sujeito soberano,
intencional, fixado, racional, mas que nos constituímos em práticas
de subjetivação. O que irá interessar, pois, será a constituição desses
modos de existência, em suas relações de poder, saber e o si. Trata-
se da relação de forças com outras forças e não de uma interioridade
transcendental que nos habitaria. Por isso a pergunta: como estamos
nos constituindo no presente?
E na relação de si para consigo por meio da escrita, Kafka e a
escrita-inseto do escape, a escrita do que não cabe, do que não está
acostumado. Função K na impossibilidade de uma escrita explicativa.
Espaço de maquinação desses movimentos capitalísticos, buro-
cráticos, fascistas que invadem e produzem a escrita escolar. Kafka
preferiu as saídas às liberdades. Preferiu a metamorfose à metáfora.
Preferir. Verbo potente que opera na experimentação de uma agramática
em que o preferir vira ponto de exclamação. Exclamar-se com a vida.
Vimos vestidos de preferir, para potencializar a escrita, o pensamento,
a vida no afastamento de uma axiomática dominante. Para além do
significado e do significante, prefere-se a experimentação de uma
sonoridade intensa. Prefere-se o som do violino na sala. Várias en-
tradas, múltiplas saídas.
Kafka arranca a perspectiva da explicação, da representação,
do sentido figurado, da mesmidade, das palavras emboloradas nas
galerias úmidas da toca. Não há sujeito do enunciado. Por isso em-
purra as fronteiras e o inédito. Por que o vivo não comporta ser
fixado em uma escrita de ordem, calculada. Precisamos continuar
pensando. Os personagens kafkianos esburacam o sujeito intencional,
a separação da razão e da loucura, a oposição do verdadeiro e do

10
NIETZSCHE, 2006.
11
FOUCAULT, 2004.

20
falso12 com o inseto alimentado de violino, com o macaco relatoriador-
inventor de saídas, com o artista que ensina o jejum como uma arte,
com o animal da toca que deixa por perto sempre um escape13.
Daí a produção de experimentações com a escrileitura, na mo-
vimentação de conceitos e transvaloração de valores em uma filo-
escritura, desconfiando das verdades e relações que aprendemos a
ter conosco e com o mundo, pedindo que os universais se expliquem
ao invés de serem tomados como princípios fundamentais. Operação
com conceitos que funcionem como instrumentos de pensamento
para lidar com a vida, encarnados nela. Um outro modo de andar
pela língua, problematizando as afetações do cotidiano e as possi-
bilidades de aposta em forças mais ativas de vida, no alargamento
das possibilidades de leitura e de escrita na escola.

Procedimentos: metamorfoses do corpo-escrita


Na criação de um outro funcionamento do corpo-escrita, a ne-
cessidade da criação de procedimentos, de dobradiças, com inspiração
genealógica, para dobrar a leitura e a escrita e fazer outras coisas com
elas. Procedimento como essa intervenção direta sobre a materia-
lidade da escrita, como nos traz Foucault 14, no jogo próprio da
linguagem que pede distância de si mesma. Servir-se da linguagem
como disparadora de multiplicidades, na problematização das palavras
acostumadas, na invenção de outras relações. Nessa manipulação da
linguagem como uma máquina, produzir outros cortes que trans-
gridam os manuais de escrita e leitura já disponíveis. Eis, pois, a invenção
de procedimentos para as oficinas de Filoescrituras com Kafka na
EMEF Rincão, mais adiante desdobrados em estratégias didáticas:

– Um rabo: se pega os valores pelo rabo e problematiza-se como


estamos nos tornando o que somos no presente, quais valores
estamos valorando e de quais modos escrevemos isso. – As
antenas: exame de como estamos operando com a memória e o
esquecimento por meio dos conceitos de forças ativas e reativas.

12
FOUCAULT, 1996.
13
KAFKA, 2009a, 2009b, 2011a, 2011b.
14
FOUCAULT, 1999.

21
– Um abdômen: uma leitura ruminante das obras de Franz Kafka,
que digere e transforma o ingerido em força, que vomita os
restos de mesmidade, ressentimento, culpa e má consciência.
– Uma língua: mastigação que faz outros cortes de sentido, que
dilacera, corta, rasga, racha. E o alimento retorna à boca para ser
ruminado. Uma ruminação que encontra várias bocas: com dentes
afiados, dentes tolhidos, desdentada, cansada, com mandíbula forte,
com firmeza, ora com cortes estreitos, ora com leves mordidas.
– Uma casca de Kafka: estranhamento dos universais que teimam em
serem explicativos do mundo e totalizadores do humano. – Pernas:
que dançam com a filosofia e a literatura menor, estabelecendo novas
amarrações entre os eventos vividos e os documentos que entramos
em contato, quebrando com a divisão platônica-cristã de modelos
e cópias, de ficção e realidade. Pernas genealógicas, dançarinas,
ora com passos largos e lentos, ora com corridas e atropelos que
buscam as condições de possibilidade para as comidas estragadas
em seus efeitos de força e subjetivação, na criação de um outro
funcionamento para o corpo. – Um nariz: nariz farejador de sintomas
no presente, de brechas de respiro, de escape para a invenção de
outras possibilidades de existência, para além do esgotamento que
vivemos. Nariz atento aos detalhes da vida ainda não capturados
pela normalização. – Alongamento das asas: movimento ético, estético
e político da leitura e da escrita, em biografemas15 tomados de
empréstimo de Barthes; pequenos recortes dignos de nota, lidos
com demora e delicadeza; minúcias, fragmentos, transformando-
os em escritas de vida. Tentativa de escape da identidade civil
da biografia na pulverização de sentidos. Não se trata de opor a
teoria como abstração à vida como prática; hierarquizar os saberes
em científicos e não-científicos e entre o que é “sério” e o que é
literatura; de operar com uma unidade elementar que escreve sobre.
Não há uma perspectiva privilegiada da verdade, de entrada na obra,
uma consciência transcendental a ser alcançada, uma generalização,
mas experimentação, invenção de mundos e possibilidades de outras
existências. – Um olho: para além da escrita como representação,
transcriação do real, um olho que espia com a literatura menor,

15
CORAZZA, 2010.

22
contra o total, o geral, o dominante, o binário, pela aposta
microfísica, construindo possibilidades de saída. – Nenhum braço:
um corpo-escrita que escorre sem braços na impossibilidade
de não escrever, na impossibilidade de escrever sobre tudo, na
impossibilidade de escrever a mesmidade, na impossibilidade
de não escrever em uma língua menor como resistência ao que
proíbe o inédito na vida. Contra o que apequena a vida e esgota
o corpo: uma possibilidade de Filoescritura com Kafka. – Ouvidos
delicados: atentos à vida. “Seria ele um animal, se a música o prendia
assim tanto? Parecia-lhe ter-se aberto o caminho para o alimento
desconhecido e desejado”16.

Traça-se, a partir de tais procedimentos, os movimentos realizados


em estratégias didáticas, buscando a experimentação de escrileituras
em oficinas, relatoriadas ao modo do macaco kafkiano17. As portas,
alimentos, mortes, quartos, cabeças, navios, picadeiros, escapes, os sons
kafkianos invadiram a existência.

Oficinas de Filoescrituras com Kafka


Foram três as oficinas realizadas durante o ano de 2011, com
duração de dois a três meses cada uma, composta por alunos dos
anos finais do ensino fundamental, de diferentes turmas e idades.
Atravessando o estudo de obras de Kafka, com conceitos de Nietzsche
e Foucault, buscou-se um alargamento dos limites do escrevível na
escola, na criação de outras relações conosco mesmos e o mundo.
Assim, aqui se desenham os fluxos de possíveis que se deram como
estratégias de pensamento e vida.
A primeira oficina levou o título de “Oficina de Transvaloração:
Filoescrituras com Kafka”, a qual será mais adiante detalhada, uma
vez que se preferiu aqui a exploração mais detalhada da primeira
oficina realizada na escola. A segunda, “Filoescrituras com Kafka:
entradas e saídas”, operou com a arte das saídas, que, ao modo do ma-
caco imitador do humano em Um Relatório para uma Academia, de

16
KAFKA (2009b, p. 69).
17
KAFKA, 2011b.

23
Kafka, produz um relatório que não os protocolos escolares para
pensarmos os esgotamentos e a urgência de criação de saídas, com os
conceitos de forças ativas e reativas em Nietzsche. Criação de aforis-
mos, anagramas, personagens, quadrinhos. A terceira oficina de
Filoescrituras com Kafka: uma abecedagem da existência, buscou
operar com o jejum como uma arte de si. Com Um artista da fome,
de Kafka, remexeu-se em seu prato cinza os conceitos de subjeti-
vação e estética da existência em Foucault, a necessidade de criar
outras possibilidades de vida. Para além da pantera tão satisfeita
consigo mesma e bem alimentada, uma abecedagem da existência, um
abecedário de filoescritura, a partir dos conceitos que jejuavam em Kafka.
Traduzida pela literalidade das produções dos alunos, traz-se
o funcionamento da Oficina de Transvaloração: Filoescrituras com
Kafka, ocorrida no primeiro trimestre de 2011. Uma leitura ruminada da
obra A Metamorfose, de Kafka. Conversação. Silêncios. Estranhamento.
Desenhos. Nojo. Potência. Da leitura e conversação interesseira, o
quadro da transvaloração dos valores. A escolha de cinco conceitos na
obra: corpo, fome, metamorfose, estanho e insuportável. Da escolha
dos conceitos rastejados com Gregor, a escrita em três colunas no
quadro da transvaloração: de como esses conceitos aparecem no
senso comum, como aparecem em A Metamorfose e de que modos
podemos pensar movimentos ínfimos de transvaloração desses valores.
Da escrita quadriculada em tabela, linhas que arrastam o quadro
para fora de si mesmo, pois já tomam a moral de rebanho com certo
estranhamento. Da terceira coluna da tabela, a da transvaloração,
a escolha de cintilações, de rastros que saem da biografia repre-
sentacional à biografemática de chão. Uma escrita-inseto que nos tira
das categorias fixadas e nos atira para um espaço selvagem, com outros
movimentos. Personagens kafkianos, nietzschianos e foucaultianos.
Um escape, um jejum, uma artistagem. Biografemas, capítulos,
livros, ritmo no desaparecimento do eu que escreve.
Na análise da produção dos alunos, optou-se pela metamorfose
kafkiana18, que, para além da metáfora, dobra a escrita para multi-
plicar a vida. Assim, não se buscou escrever sobre como o mundo é ou
deveria ser, mas justamente pegar o insuportável e produzir escritas

18
DELEUZE; GUATTARI, 2002.

24
em brechas, abrindo outras possibilidades de pensamento e modos
de existência. Daí operar biografematicamente com fragmentos do
cotidiano tirados do lugar moralizado para se pensar outras relações
com os valores, com os outros, consigo mesmo. Saídas ao invés da
liberdade kantiana. Um esculpir-se na composição mesma das forças,
nem antes, nem depois. Metamorfose do corpo-escrita.
Exercícios de escrileitura para pensarmos a moral da prescrição
e uma estética da existência19, sendo esta última uma das maneiras
pelas quais o indivíduo se encontra vinculado a um conjunto de regras
e valores. Esse modo é caracterizado pela prática de ter uma existência
bela em se tratando da maneira de viver, em que o valor moral não
provém da conformidade com os códigos de comportamento, nem
com um trabalho de purificação, busca pela salvação ligada a valores
superiores e universais. Trata-se de cuidar de si mesmo, de prestar
atenção a sua vida, de acompanhar-se atentamente, de construir-se em
exercícios de enfrentamento à escravidão de si e do outro. Por isso,
estratégias de escrileitura que problematizassem como estamos nos
tornando o que somos e como podemos alargar nossas possibilidades
de afirmação da vida em regras facultativas postas em funciona-
mento, implicando sempre critérios de estilo.
Há importância nisso! De criar. Criar-se um mundo. Criar mun-
dos. A necessidade de trabalho sobre si mesmo. Escrita-inseto, que
vem em sobrevoo, ao modo do grande carcará. Quase um inseto-
carcará, com olhar de ave de rapina e picada de inseto que abusa.
Uma escrita que incita a ocupar-se consigo mesmo. Não confissão,
revelação, acesso a uma verdade transcendental, terapia ou biografia.
Uma escrita da transvaloração em uma relação outra com a existência,
na possibilidade do cuidado de si20, como esse cravar de dentes na exis-
tência, constituindo-se como um princípio de agitação, de acompanhar-
se com rigor artista. Coragem de vida. Uma atenção ao que se pensa
e o que se passa no pensamento. “Que se passa comigo?”21.
Essas cintilações de cuidado perpassam brechas nas produções
dos alunos. Não uma totalidade, uma salvação, uma escrita da origem,

19
FOUCAULT, 2004, 2007a, 2007b, 2011.
20
FOUCAULT, 2004, 2007b, 2011.
21
KAFKA, 2009b, p. 21.

25
da identidade, da denúncia, do ressentimento, mas invenção de fissuras.
Acompanhar-se. Um implicar-se com o presente. Tornar-se para si um
campo de ação. Resistência micropolítica a uma moral de rebanho, que
é essa moralidade que produz as escritas escolares, que se pretendem
explicáveis e explicadoras do humano, decifradoras da vida, aferidoras
de inteligência, grampos fixando-nos a uma suposta interioridade.
Um cravar de dentes nessa escrita escolar utilitária, opinativa, do bom
senso e da prescrição que opera pela lei da concordância. Filoescrituras
e a possibilidade da escrita como arte de si, na criação de brechas que
problematizam como estamos nos constituindo, abrindo frestas para
outras relações com a linguagem, o pensamento, a escrita; com a vida.
Práticas de escrileitura no ensino fundamental. Nada de romance,
de final feliz ou totalidades. Não escrever sobre os autores, mas com eles.
Uma micropolítica de inseto, que aposta na indignidade de falar pelos
outros, de significar o tempo todo o mundo para os outros, que abre
a pergunta: como operar com a escrileitura como ato de pensamento,
como estratégia de vida em uma instituição como a escola, cravada na
carne pela moral de rebanho, pela busca da verdade, pelo bom senso,
pela civilidade e mesmidade? Talvez a urgência de se criar certa arte
de jejum, para se fazer outros arranjamentos com as coisas do mundo.
Jejuar aos assentos morais ocupados, às categorias disponíveis de
antemão, sem o lugar do autor. Criação de ínfimas linhas que cortam
o poder e o saber para pensarmos, na lidação com a escrileitura, talvez
regras mais facultativas na relação consigo mesmo, como enfrentamento
aos tantos modos de aprisionamento. Arte de metamorfose. Arte de
saída. Arte de jejum. Escrita e si. Arte de si. O modo mais digno de
deixar esse texto? Sobrevoo de escritas inseto-carcará artista.

“Ontem eu era só eu, hoje sou todos”.


“O olhar dele é marcante. E ele enxerga a vida de outro modo,
de um modo mais detalhado, ele enxerga detalhes que,
às vezes, ninguém vê, só ele compreende o mundo em que vive”. 
“[...] isso nos preenche nos tornando o que, às vezes, queremos ser,
mas isso vem tão de repente que essa metamorfose nos assusta.
Quando percebemos, já não somos mais como pensamos”.
“O nosso modo de mudar, transformar naquilo que queremos ser.
Modo de nos esconder em formas assustadoras

26
ou quietas para que passemos despercebidos”. 
“Um corpo pode tudo. Pode se transformar
quando quiser, quando puder. E aí fica a pergunta:
o que pode um corpo”?
“Eram 7h30min e o relógio despertara. Era hora de levantar. Wilmer
era um homem. Agora, já não tinha mais tempo para brincar, tinha
compromissos, trabalho, namorada, contas para pagar [...].
Já tinha um tempo que ele tinha deixado de ser criança
e tinha se transformado em homem”.
“Pessoas insuportáveis são aquelas que tentam se encaixar [...]”.
“Quando fazia seu café era bombardeado com
palavras enquanto chorava sua falta de afeto”.
“[...] esse leão tinha uma outra fome além de comer. [...]
a fome de escrever, ouvir palavras, comê-las, rasgá-las. [...]
esse leão não fala, pois esse leão escreve”.
“[...] mas, o que significa ser bom”?
“Muita gente se diz que é estranho, o João já foi
bastante estranho. Por quê”?
“Às vezes o normal só atrapalha a gente”. 22

Referências
CORAZZA, Sandra Mara. Introdução ao método biografemático. In:
FONSECA, Tania Mara Galli; COSTA, Luciano Bendin da (Orgs.). Vidas do
fora: habitantes do silêncio. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2010.
_____. Projeto de pesquisa: Escrileituras: um modo de “ler-escrever” em meio à
vida. Plano de trabalho. OBS da Educação. Edital 038/2010. CAPES/INEP.
Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, setembro de 2011a.
_____. Caderno de Notas: para pensar as oficinas de transcriação. OBS de
Educação. Escrileitura: um modo de ler-escrever em meio à vida. UFRGS,
2011b.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Kafka: para uma literatura menor.
Trad. de Rafael Godinho. Lisboa: Assírio & Alvim, 2002.

22
Fragmentos das produções de alunos participantes da Oficina de Transvaloração:
filoescritura com Kafka.

27
FOUCAULT, Michel. A Ordem do Discurso. 3. ed. São Paulo: Loyola, 1996.
_____. Raymond Roussel. Trad. de Manuel B. Motta e Vera L. A. Ribeiro. Rio
de Janeiro: Forense Universitária, 1999.
FOUCAULT, Michel. Nietzsche, a genealogia e a história. In: FOUCAULT,
Michel. Microfísica do Poder. 10. ed. Trad. de Roberto Machado. Rio de Janeiro:
Graal, 2003.
_____. A ética do cuidado de si como prática de liberdade. IN: FOUCAULT,
Michel. Ética, sexualidade, política. Org. de textos Manoel Barros da Motta.
Trad. de Elisa Monteiro, Inês A. D. Barbosa. RJ: Forense Universitária, 2004.
(Ditos e Escritos; V).
_____. História da Sexualidade, 2: O Uso dos Prazeres. 12. ed. Trad. de Maria
Thereza da Costa Albuquerque. Rio de Janeiro: Graal, 2007a.
_____. História da Sexualidade, 3: O Cuidado de Si. 9. ed. Trad. de Maria
Thereza da Costa Albuquerque. Rio de Janeiro: Graal, 2007b.
_____. A Hermenêutica do Sujeito. Trad. De Márcio Alves da Fonseca e Salma
Tannus Muchail. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
KAFKA, Franz. A Toca. Trad. de Franscisco Agarez. Lisboa: LxXL, 2009a.
_____. A Metamorfose. Trad. de Gabriela Fragoso. Lisboa: Ed. Presença, 2009b.
_____. Um relatório para uma Academia. In: KAFKA, Franz. Essencial. Trad.
de Modesto Carone. São Paulo: Penguin Clássics Companhia das Letras, 2011a.
_____. Um artista da fome. In: KAFKA, Franz. Essencial. Trad. de Modesto
Carone. São Paulo: Penguin Clássics Companhia das Letras, 2011b.
NIETZSCHE, Friedrich. A Genealogia da Moral. Trad. de Paulo C. de Souza.
São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
_____. A Gaia Ciência. Trad. de Paulo C. de Souza. São Paulo: Companhia
das Letras, 2009.

28
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

OFICINA TRAMAS E USOS


DO PASSEIO URBANO:
por uma estética professoral
Carla Gonçalves Rodrigues
Camila Rodrigues de Mesquita
Josimara Silva Wikboldt
Juliana Vernetti Giusti
Samuel Molina Schnorr

Um convite: inventar uma oficina de escrileituras para professores


em formação inicial ou continuada. Um desafio: potencializar o ato
de criação textual. Uma proposta: destituir marcadores de poder da
zona de conforto nos modos usuais de tornar-se docente, tais como
o uso de textos clássicos, o espaço da sala de aula, a docilidade dos
corpos, a constante transmissão de informações. Uma boa surpresa:
13 profissionais interessados em qualificar sua formação. Vindos
de diversas áreas de atuação – como Pedagogia, Filosofia, História,
Biologia, Matemática, Ciências Sociais, Arquitetura, Engenharia
Agrária, Artes, Geografia e Serviço Social –, participaram durante
40h das atividades realizadas em 2011 na Faculdade de Educação da
Universidade Federal de Pelotas.
Para tal, articulamos o passeio urbano com mídias de uso doméstico
da comunicação contemporânea na construção de uma singular estética
professoral, sendo registrada cartograficamente em vídeos produzidos com
o uso do programa movie maker1. Munidos de câmeras digitais e máquinas
1
Software de edição da Microsoft de fácil utilização. Possibilita que pessoas sem muita
experiência em informática possam adicionar, em seus vídeos, efeitos de transição, textos
personalizados e áudio.

29
fotográficas, os oficineiros coletaram imagens durante as saídas de
campo feitas por meio de caminhada, ônibus e barco. Intercalados aos
passeios, articulamos a projeção e o estudo de diferentes materiais
advindos da arte contemporânea e da filosofia da diferença como
catalisadores do ato de ler e escrever. Francis Alÿs, Agnès Varda, Samuel
Beckett, Gilles Deleuze e Félix Guattari foram os interlocutores para
a experimentação proposta.
Neste texto, escolhemos apresentar, em seis movimentos, os
variados procedimentos utilizados no desenvolvimento dessa Oficina.
É importante salientar que eles não aconteceram em uma ordem
linear, conforme a formatação indica. Pelo contrário, foi percurso de
deslocamento constante de ida e volta. Construção de um determinado
modo movente, fruto de uma longa preparação. Retorno nunca ao
mesmo lugar em função da agitação que aí se faz. Na sequência, tentamos
conceder mais força à escrita através de alguns aspectos relativos à
sucessão de estados ou de mudanças ocorridas.
Procedimentos
Primeiro movimento: rizomatizar com fatos, atos e sensações de
experimentações anteriormente vividas conectados com o processo
de criação da Oficina que está sendo inventada. Menos um resgate
de lembranças ou soma de recordações enquadradas em alguma
categoria de homogeneidades estrutural. Bem mais a junção
daquilo que simplesmente aumenta o grau de potência de uma
nova proposição.

Segundo movimento: subtrair alguma coisa daquilo que está sendo


repetido indiferenciadamente. Seccionar, mutilar, cortar, decepar,
alterar o mesmo. Deixar emergir algo que ainda não foi executado.
Exercitar a política da atenção no cotidiano.

Terceiro movimento: à espreita, ao modo animal, reunir heterogêneos.


Agenciar com o inédito, com signos emitidos por corpos e
incorpóreos presentes e virtualizados no dia a dia. Minimizar os
caminhos antes percorridos. Não negar os resíduos que insistirem
em se manter. Pelo menos um pouco, permitir estranhar-se. Ir e
vir. Chegar e partir. Em cada percurso, nunca encontrarás a mesma

30
terra natal, nem terreno firme. Transversalizar sem permanecer no
mesmo lugar. Uma conexão desse tipo jamais está predeterminada.
É pouco clara de antemão. Há milhares de caminhos possíveis de
serem construídos. Por isso é um ato de criação alimentado por
emergências: Tens necessidade de dizer algo a alguém? No que
acreditas quando conectas isso com aquilo? Na mão, responderia
Deleuze. Uma tarefa de artesão.

Quarto movimento: cartografar, registrando, anotando, rabiscando,


fotografando e filmando. Escrever daquilo que te afecta e produz
outras paisagens em teu pensamento durante o percurso. Tramar
o inédito do ato de passear com o cotidiano professoral: continuar
cartografando. Investe e insiste! De maneira alguma trata da
realização de uma lista dos fatos e atos. Tampouco de interpretar
o observado com distanciamento e neutralidade. Ora, o que
se pretende é bem mais favorecer a construção de territórios
existenciais na passagem daquilo que observas em ti à produção de
sentidos singulares para tua vida. Nada de representações.

Quinto movimento: construir um plano de consistência para o que


aparenta um caos obtido. Terás que te desapegar do todo. Registros
serão abortados para impregnar força e firmeza ao que estás a
juntar. Quem sabe um que outro material será guardado para outra
oportunidade. Nem tudo que foi inicialmente reunido fará parte do
conjunto de expressão quando este toma forma. Forma?! Por que
pensas em recuar quando te exigem limites exteriores da matéria
de que se constitui um corpo? Uma ideia, um acontecimento, uma
ação sempre estará se apresentando em modos variáveis. Não se
trata de colocar em uma fôrma e, sim em obter uma maneira capaz
de dar a ver e ouvir teu modo de expressar um estado e condição
permeados pelo tempo e espaço no aqui e agora de uma determinada
maneia de ser professor.

Sexto e último movimento: desconfiar de todo procedimento, ao modo


foucaultiano. Interrogar as tramas e os usos do passeio urbano. Isso
funciona para a constituição de uma estética como forma em ação
de uma dada professoralidade?

31
O que se passou?
Tramas e usos do passeio urbano: por uma estética professoral buscou
fomentar a arte de passear na perspectiva filosófica, ao estilo socrático,
inspirado na personagem Mrs. Dalloway, de Virgínia Woolf2 e nas
intervenções artísticas de Francis Alÿs3 na cidade do México. Foi um
convite a sair do território habitual que predominantemente mantém
a sala de aula como espaço concreto para a formação docente. Nessa
perspectiva, pulula a questão: Ao formar professores, por que passear
registrando cartograficamente o vivido e o imaginado?
Salientando que a matéria principal das Oficinas de Transcriação
é a vida4, temos aqui como maior intenção o compromisso com a
revitalização do pensamento. Acreditamos que o passeio urbano é um
dispositivo potente para favorecer desterritorializações. Encontro com
algo inédito acompanhado de algum devir minoritário que põe em ação
as escrileituras. Percepções e sensações ínfimas, daí decorrentes, trazem
à tona possíveis arranjos com a própria docência.
Reunião de imagens capturadas com câmeras digitais e telefones
celulares. Ideias para realizar um pequeno vídeo com o auxílio do
programa movie maker. Uma tentativa de exercício de transcriação
“fílmica”. Desenvolvimento de experimentações na abertura de
circuitos desconhecidos pelo pensamento. Mapeamento das estratégias
utilizadas pelos docentes, criadoras de territórios professorais na
direção dos movimentos de afirmação da vida; delineamento das figuras
da subjetividade a partir de transformações da estratégia de desejo.
Transformações com os efeitos produzidos na subjetividade professoral,
bem como postura de resistência aos regimes de estratificação de
princípios identitários.
Assim, a cartografia não atende como um modo descritivo de relatar
achados; mais do que isso, ela favorece o mapeamento das maneiras como
a força da criação opera nas práticas pedagógicas, das invenções de formas
de expressividade para as emanações do corpo vibrátil. Tal escolha deve-
se à dimensão micropolítica do estudo, isto é, no interesse pelas questões
que envolvem os processos de subjetivação em sua relação com o social
2
WOOLF, 1980.
3
ALŸS, 1997.
4
DALAROSA, 2011.

32
e o cultural, com as quais se configuram os contornos da realidade
contemporânea em seu movimento contínuo de criação por intermédio
da escrileitura. Esta que é inspiradora e cheia de ideias, produtora da
diferença em seu exercício, deixando de lado as reproduções que inibem
a capacidade de invenção.
Os materiais reunidos àqueles que fizeram parte do planejamento
e desenvolvimento da Oficina tornaram-se propulsores para que a
escrita fosse acontecendo. Cada um dos participantes registrava os
procedimentos utilizados para a confecção de seu vídeo em um bloco
de anotações disponibilizado pelo Núcleo. Esse movimento de escrita
permitiu fortalecer a ideia de escriler como forma de realização textual
singular e livre de exigências relativas às normas que, por vezes, inibem
a experimentação de outras formas de expressão.
Ao mesmo tempo, de modo complementar à proposta de ativação
do olhar sensível realizado em âmbito do cotidiano urbano, entendemos
que a educação tem muito que aprender com a arte e a filosofia. Ou seja,
aprender a criar novas relações com o mundo, a combater as opiniões
correntes, a produzir outras composições. Aprender a produzir um
campo de saber que propõe novidades, fabrica diferenças vitais e sociais,
isto é, variados sentidos para a vida – experimentar, subverter códigos
dominantes e traçar linhas de fuga. Podemos pensar, até então, como um
exercício que opera com diversos materiais dispostos pela multiplicidade
a fim de destituir o senso comum referente à geração de uma escrita.
Sendo assim, o programa teórico utilizado durante a Oficina
deteve-se nas seguintes ações: estudos de textos da filosofia da
diferença, de obras literárias poéticas, de entrevistas de artistas e
cientistas, leituras comentadas, leituras dirigidas e debates; projeções
em DVD de documentários, vídeos de artistas e imagens de práticas
artísticas contemporâneas; apresentações de imagens bidimensionais5;
exercícios ensaísticos de escrita (entre filosofia e literatura) articulados
a outros modos de expressão próprios do campo da elaboração de
vídeos. As aulas teóricas foram importantes para que cada sujeito

5
Materiais utilizados na oficina: fragmentos do vídeo O abecedário de Gilles Deleuze (1997);
obras literárias poéticas de Samuel Beckett; projeções, em DVD, do documentário de
Agnès Varda – As praias de Agnès; entrevista com Jorge Larrosa; e projeção de imagens
de práticas artísticas contemporâneas de Lígia Clark e Francis Alÿs – Bloco de gelo e
Tornado.

33
fosse construindo sua compreensão enquanto utilizava o método
cartográfico, possibilitando, durante os passeios, um olhar diferen-
ciado, uma experimentação provocada pela abertura ao inesperado,
permitindo que conexões se formassem, territórios fossem descons-
tituídos ou reforçados e sensações pudessem transparecer nos vídeos
por meio da escritura realizada.
Considerando que a experiência subjetiva está em constante
transformação em função daquilo que se passa nas circunstâncias
do vivido; que nossos corpos capturam signos emitidos por coisas,
animais e pessoas; que um acontecimento dá o que pensar e abala as
representações, as organizações, até então utilizadas nos processos de
recognição, procuramos, com os diferentes arranjos realizados entre
arte e filosofia, mobilizar os campos sensitivo, sensível e perceptivo
dos professores participantes da Oficina – não somente os utilizados
normalmente – dando lugar àqueles que agem nas formas tidas como
essenciais, deixando o sujeito abandonado diante das suas certezas.
Um trabalho prioritariamente voltado à reconquista da dimensão
animal no humano como um ser que se coloca à espreita, não apenas
pelo seu estado consciente ou ideológico, mas pela sensibilidade acio-
nada na experiência vivida. Outros modos de pensar, de viver, de
expressar são produzidos. A subjetividade torna-se flexível, por isso
menos fixa, criando dispositivos conectivos-disjuntivos que man-
tenham ou amplifiquem a energia vital do corpo: um movimento
rizomático em que novos agenciamentos de intensificação de forças
são construídos. Atar, coser, conectar outras formas de ver e dizer,
concedentes de sentido ao vivido, fornecendo consistência às sensa-
ções acolhidas pelo corpo que se faz morada da diferença.
Por fim, destacamos o trabalho desenvolvido como uma ten-
tativa para fazer ler e escrever a partir de conexões de diversas
áreas de saberes. Procuramos arejar as formas estratificadas e re-
presentacionais do pensamento. Do que compete ao fazer professoral
referente à sua formação inicial e continuada, também ao ensino e
aprendizagem, em que se possa movimentar a criação de percepções
a respeito daquilo que se entende por necessidade e imponha uma
ação positiva e intencional no exercício de seu fazer. São atuações
possíveis de serem realizadas na educação: suspender velhos hábitos,
deixar de lado aquilo que não eleva uma potência de vida, conforme

34
indica Spinoza6, e se dispor a capturar materiais distintos que possi-
bilitem multiplicar-se na variação daquilo que é reunido. Para tanto,
cabe desenvolver uma postura de professor catador, mantendo-se
atento àquilo que lhe põe a pensar como maneira de abrir fendas nos
círculos que se abrem e se fecham alcançando o mesmo ponto em prol
da variedade de conteúdos existentes, fazendo funcionar uma ação
educativa atrelada à atualidade e capaz de compor outras perspectivas
de saberes.

Referências
ALŸS, Francis. Walks/Paseos (catálogo). Cidade do México: Museu de Arte
Moderna, 1997.
DALAROSA, Patrícia C. Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à
vida. In. HEUSER, Ester Maria Dreher (Org.). Caderno de notas 1: projeto,
notas & ressonâncias. Cuiabá: Ed. UFMT, 2011.
WOOLF, Virginia. Mrs. Dalloway. Trad. Mario Quintana. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1980.
SPINOZA, Baruch. Ética. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2007.

6
SPINOZA, 2007.

35
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

BIOGRAFEMANDO A VOZ:
o professor e a cena
da sala de aula

Alessandra Christina Arantes Abdala Azevedo


Josiane Brolo Rohden
Silas Borges Monteiro

A cena de uma aula, constantemente desenvolvida em/na sala


de aula, pode ser percebida como uma cena teatral. Porque ela se
consubstancia em ato, pela conjugação, em dado espaço, de três fatores
principais: professor, conteúdo programático e aluno. Mas percebe-se
principalmente no corpo do professor, investido do papel que estabe-
lece por si um espaço cênico, cujo protagonismo é exercido pela voz.
A ideia de que há uma relação fundamental entre o ensino e a fala está
posta. A gênese de todo a forma de ensinar não partiu da retórica?
O cenário: a escola. O palco: a sala de aula-vida. É neste contexto
que aprendemos, produzimos, sentimos, criamos, pensamos, refletimos:
a cena, o gesto, a voz. Cenário da Oficina “Biografemando a voz,” cujos
ecos das mais diferentes vozes perambularam os corredores: Silêncio!
Atenção! Professor! Crianças! Senta! Recreio! Entenderam? Um
cenário onde a vida se faz e refaz a todo instante, deixando impressos
gestos, cenas, vozes que escrevem a aula-vida – conexões, encontros,
desencontros, rizomas, devires, explosão de sentidos e saberes. Palco
de temores, de emoção, incertezas, falação. Às vezes escuro, às vezes
colorido – janela quebrada, ventilador barulhento. Cadernos e livros
sobre a mesa. A-E-I-O-U nas paredes. Pó de giz pelo ar. Todos atentos

37
ao quadro-negro, ouvidos presos à voz do professor – que pulsa, aspira,
inspira, canta, grita, cria, ecoa, surge, flui, insinua, fala, entoa, ensina!
Ensina por sobre o palco da sala-vida do cenário escolar.
Nosso anseio: oficinar a voz do professor. Somos tomadas, de
sobressalto, ao tentar biografematizar a voz, por deixar escapar o
essencial. Escrita fônica. “Palavra falada: signo plurívoco: também a
coisa designada. Grafismo conectado à voz ”1.
Barthes2 afirma que o que o interessante na voz é o fato de ser este
objeto muito cultural, de certa maneira, um objeto ausente (muito mais
do que o corpo, que é representado de mil maneiras pela cultura de
massas): raramente se ouve uma voz “em si”, ouvimos o que ela diz; a
voz tem o estatuto mesmo da linguagem, que é um objeto que julgamos
não poder captar a não ser através do que veicula.
A cena da voz que o professor arma para si em sala de aula constrói
uma cena que vai para além das suas possibilidades de argumentação
teórica, pois não é somente performativa, mas também autobiográfica.
Neste contexto, a assinatura da aula passa pela performance biofônica
do professor, que será atravessada por uma via de experimentações de
leitura-escritas, compreendidas como possibilidades de deslocar a VOZ
dessa região central que ocupa na sala de aula. Desterritorializá-la!
Descolonizá-la para propiciar o deslocamento em uma nova arquitetura.
Com estes substratos, apresentamos os “fios” que compõem nosso
desejo de tecer esta escritura: convidamos a voz para um experimento,
“vestida de filosofia” – este objeto ausente da discussão, mas que funciona
como determinante da presença e do fator primordial da cena que o
professor arma para si – dito por uma grande maioria de professores,
como ferramenta imprescindível para ‘dar aula’ – no palco da sala, como
protagonista deste roteiro!
Seguimos Derrida3 quando declara: “nada me interessa mais do que
a voz. Uma voz não-discursiva se quiser, mas a voz depois de tudo”,
pois o que nos perpassou nesta oficina foi pensar a voz e o seu uso pelo
professor como uma forma de atravessar e problematizar os caminhos
deste trajeto (ou seria manejo?) pedagógico, através de um deslocamento

1
CORAZZA, 2006, p. 67.
2
BARTHES, 1995, p. 205.
3
DERRIDA, 1999, p. 183.

38
deste lugar, dito por Nietzsche, como marcado por ser do professor,
o lugar daquele que fala, cabendo ao aluno ser aquele que escuta.

Rabiscos de um roteiro: da fecundação


e do processo de gestação da oficina
Criar é livrar-se do sofrimento. Mas o sofrer é necessário para os criativos.
Sofrer é se transformar, em cada nascer há um morrer. É preciso ser não
apenas a criança, mas também a parturiente: como o fazedor criativo.
Nietzsche

Por ser necessário um começo, iniciamos este ensaio com a co-


laboração do Sr. Nietzsche que, de forma pontual, transformou em
palavras nosso processo de gestação para esta oficina: de crianças a
parturientes, aprendizes “dente de leite” deste “fazimento-cozimento”
criativo proposto pelo “sapato” (ou seria os óculos?) de uma forma
de ler e escrever em meio à vida, o projeto Escrileituras. Como dito
por “dois” Bedin da Costa (o Cristiano e o Luciano), escrevemos com
aquilo que nos aproxima, com pedaços dispersos que arrancamos
da infância, dos conceitos das lembranças.

Da sonoplastia: a composição essencial da oficina


<a Voz>
Presença onipotente no modo de se “saber fazer” a relação que
ocorre na educação e que possibilita (para muitos) a aprendizagem
em sala de aula. Começamos deixando fluir impressões afluentes
em busca de um rego d’água, uma ideia-nascente capaz de fertilizar
nossos anseios por proto-escrituras. Sabemos ser esta uma arena
polêmica, pois exige trânsito em zonas de fronteira entre saberes e
lógicas diferentes. Partimos da voz para chegar à BIOVOZ.
<BIOVOZ>
A concepção grega de biovoz (bíos, vida; voz, faculdade da fala)
abre as cortinas para o roteiro pretendido neste ensaio, já sabendo
e desejando, de antemão, sofrer todos os atravessamentos que um
percurso se dispõe. A voz de Guimarães Rosa acompanha o intento:

39
Ah, tem uma repetição, que sempre outras vezes em minha vida
acontece. Eu atravesso as coisas – e no meio da travessia não vejo!
– só estava era entretido na ideia dos lugares de saída e de chegada.
Assaz o senhor sabe: a gente quer passar um rio a nado, e passa;
mas vai dar na outra banda é num ponto muito mais embaixo, bem
diverso do que primeiro se pensou4.

A voz do professor “se tece” na trama da sala de aula, nos espaços


entendidos como parte do cenarium pedagógico. E é a multiplicidade
de relações inerentes a essa esfera que oferecem os fios e furos
necessários para a construção de um tecido – ou seria uma rede? – cujo
desenho “customizado” parece estar atento às experiências e fenômenos
nos quais professores e alunos tomam parte. Deleuze e Guatarri já
alertam: “(...) existem muitas paixões em uma paixão, e todos os tipos
de voz em uma voz, todo um rumor, glossolalia (...)5. E é assim, sentindo
a língua no “céu da boca”, explorando esta “câmara” oral – que, para
Freud, se oferece um poço de prazer –, glissando sons e glossofagiando
experiências, pretendemos deslocar este conhecimento da voz como
algo que se destina – ou se endereça – a um conjunto de transmissão
que tem como itinerário, como bem diriam Luciano e Cristiano Bedin
da Costa, “a boca de quem fala, para o ouvido de quem escuta”6.

Primeiros ensaios: da glote ao grão da voz


Para Barthes7, a voz tem um grão. Para dizer esse grão, descreve
imagens como de “um leite vegetal, de uma vibração nacarada, situada
no limite – delicado e perigoso – do destimbrado8”. A glote pode ser
descrita como uma abertura na laringe, circunscrita no limite das pregas
vocais inferiores. Fisicamente, é na glote que está o grão, a voz! Em
uma aligeirada consulta em um dicionário9 de Língua Portuguesa, a voz
é definida como: som produzido na laringe, especialmente na laringe

4
ROSA, 1994, p. 37.
5
DELEUZE; GUATARRI, 1995, p. 09.
6
COSTA, 2009.
7
BARTHES, 1995.
8
Idem, p. 206.
9
FERREIRA, 1987.

40
humana! Glote. Faculdade; grito; rumor; ordem em voz alta; boato;
clamor; queixa; termo; dicção; palavra; frase; direito de falar em algum
lugar; sugestão íntima; parte vocal de uma composição de música – nas
fugas para piano e órgão. Composição.
Composições como a feita a quatro mãos, dois pares de olhos e
ouvidos, duas bocas, cujas vozes ecoam em palavras escritas. Nesta
composição, Corazza e Silva10 ofereceram as pistas iniciais para a gênese
desta oficina. Assim disseram: “Dispersar. Disseminar. Proliferar.
Multiplicar. Descentrar. Desestruturar. Desconstruir. O significado. O
sentido. O texto. O desejo. O sujeito. A subjetividade. O saber. A cultura.
A transmissão. O diálogo. A comunicação. O currículo. A pedagogia.”
E atentam para a importância de:

suspeitar das ideias do diálogo e da ação comunicativa. Suspeitar,


sobretudo, da obrigação do diálogo (...). A ação comunicativa traduz
a fantasia de um mundo regido pelo bom senso, pelo consenso e
pela convergência. A ideia do diálogo re-instaura a presença da
consciência, a presença do significado, a presença das boas intenções
(...). A ação comunicativa é um delírio logocêntrico.11

Holofotes que fulguram os tesvarios do


logos presentes na cena que acena a aula...
Para verter o logocentrismo, é preciso fazer furos, abrir orifícios e
deixar vazar as verdades que ficam empossadas em nossa teia hídrica –
ou, melhor dizendo, em nossa malha circulatória –, deixar-se dobrar ao
sabor de novas modelagens. É preciso, primeiro, mostrar a sua presença,
mesmo julgando-se seu distanciamento. Sob a ótica de Derrida, com
efeito, a voz é uma questão. Para explicá-la, tenta articular a genealogia
dos conceitos de maneira meticulosa, mostrando o que as disposições
dos pensamentos dissimularam, induziram, impediram.
Enquanto a fala é habitualmente associada à razão (a noção grega
de logos) e a voz é percebida como mais próxima da “verdade” interior
da consciência individual, a escritura é considerada uma  extensão
secundária ou suplemento da voz, uma tecnologia auxiliar empregada

10
CORAZZA; SILVA, 2003, p. 09.
11
Idem, p. 12.

41
pela razão humana, mas não essencial a ela. A esta subordinação
histórica da escritura, Derrida chama de “logocentrismo ”12.
O logocentrismo, segundo Thomaz Tadeu13, é o termo utilizado
por Jacques Derrida em sua crítica da metafísica da presença para
questionar a tendência da filosofia ocidental a privilegiar o logos, isto
é, a palavra e, por extensão, o significado fixo e determinado ou o
conhecimento certo, racional e absoluto. No glossário de Derrida,
Santiago14 explica-nos que o logos é um dos elementos básicos sobre o
qual se construiu o pensamento ocidental. A metafísica atribui ao logos
a origem da verdade do ser, inseparável da phoné – substância fônica –
que se confunde com o ser como presença.
Deste modo, o privilégio dado à voz, ao logos como índice da
presença a si do sentido, impõe e organiza esta tradição em torno
da ideia de verdade. O desejo de verdade comanda o ocidente, dese-
jo da palavra plena que só se manifesta através do discurso falado
quando o sentido e a voz, o pensamento e a voz, se dão numa relação
supostamente sem resto. Para esta doença, o pharmakon que a Escri-
leitura prescreve quiçá seria:

Do discurso logocêntrico ao discurso por vir


Pela disfuncionalização da linguagem
O pater é morto junto com a moral da cegonha
Com a medicalização da existência
Com a butoxalização da aparência
Sacrifício dos primogênitos.15

Do roteiro
O Projeto Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à
vida é descrito por Dalarosa16 como um disparador de cenários que
pensam a Educação com e na vida e que encontra potência no ato de
criação textual. Para alcançá-lo, torna-se corpo e produz matéria de
pesquisa na prática operatória de suas oficinas.
12
JOHNSON, 2001.
13
SILVA, 2000.
14
SANTIAGO, 1976.
15
CORAZZA, 2008, p. 43.
16
DALAROSA, 2011.

42
E a voz do professor? Como ele a digere, rumina, ressoa? Como
prepara o itinerário deste caminho – ponte entre olhos, orelhas, bocas
e língua? A voz se serve e o serve como ferramenta de autopoiese,
autorreprodução e autorreferência? O tecido da voz em meio às tramas.
Com isso, não estamos desenhando a incorporação do ofício da aula
magistral. Ao contrário, ao pensarmos um roteiro, buscamos17 a criação
de outros modos de pensar o vivido no campo das singularidades;
a experimentação de outras formas de expressão, de afecções e de
modos de enfrentar e ordenar o que não está materializado no campo
da aprendizagem. Um roteiro desprovido de estruturas, mas com fios
e linhas de fugas, que tivesse como prioridade o experimentar, o criar
em meio à vida.

Do abrir-fechar as cortinas...
Derrida. Deleuze, Nietzsche, Artaud e Zunthor: a produção
vocal do professor será atravessada por estes vetores e conectores,
nos quais a experimentação da leitura e escrita é entendida como
possibilidade de exercício do pensamento.
Para Derrida18, nosso convidado ilustre, todo texto é encadea-
mento. Todo texto esconde e revela um sentido sempre dividido
– um abrir e fechar das cortinas... O desafio principal que se coloca
é uma obra infinita de descolonização do próprio pensamento para
não recriar a lógica colonizadora que habita aquele pensamento onde
ele se inscreve. Afirma, ainda, que não existe a descolonização, mas
movimentos parciais, heterogêneos, diferentes de um lugar para outro.
A partir deste movimento que “esconde e revela”, como uma
cortina que “se abre e se fecha” – a proposta desta oficina foi criar
situações de exploração em que o uso (ou não) da voz possibilitasse
o exercício de deslocar este lugar posto ao “professor, lugar daquele
que fala” – em arte cênica e vivências.
Com Monteiro19, traçamos o nosso roteiro; pautadas em quando
diz que a voz cria múltiplos inaudíveis para si e para os outros. Em

17
CORAZZA, 2008.
18
DERRIDA, 1999.
19
MONTEIRO, 2011, p. 103.

43
suas palavras, “a voz, assunto da linguagem, assunto da fisiologia,
assunto da física, começa a ser vista por nós como condição de
possibilidade da criação de sentido, de autopoiese.”
Deste modo, ensinar não passa só pela fonação! Como sugerido
por Zordan20, “não passa de um infinitivo deglutir de matérias. Não
há começo. No máximo estreias.” Estreias que sob o movimento das
cortinas, se abrem e se fecham, escondem e revelam, como que num
texto-encadeamento – um sentido-dividido. Estreias que podem se
ocupar em desfazer, desmanchar, destruir, desbaratar, resolver,
desembaraçar, apoucar, desdenhar, menoscabar, desorganizar,
despedaçar, quebrar, dissolver, diluir, anular, invalidar, esclarecer,
solucionar, derrotar, alquebrar, livrar, libertar, desgastar, corroer,
consumir, separar, dispersar, esparramar; de forma com que a
performance do “artista-professor”, cujo papel de “estrear-ensinar”
com a sua voz ofereça-se como um grande conector da tessitura –
conjunto de sons que melhor convêm a uma voz ou a um texto. Um
registro em que foram compostos para a construção de “tecido-texto”
escrive-lido e escrive-produzido almejado nesta oficina.

Do cenário da escola ao palco da sala-vida...


As oficinas Biografemando a voz: o professor e a cena da sala de
aula foram desenvolvidas no Município de Cuiabá, nas escolas
estaduais Dom José do Despraiado e Paciana Torres de Santana,
parceiras do Projeto Escrileituras, no núcleo Universidade Federal
de Mato Grosso.
Nessas Escolas, os professores, além de estarem comprometidos
com a aprendizagem dos alunos, estão desejosos de ampliar suas
ferramentas “com o fazer professoral”, aspecto que motivou a decisão
de oficinar e biografematizar este público.
A ideia de escrileitura da voz, da produção de fonemas ao registro
de grafemas, consistiu em trabalhar com o professor utilizando um
dispositivo pedagógico, o tipo “diário de bordo” – aqui entendido como
uma narrativa múltipla, de natureza biográfemática, que se situa entre
o aprender e o viver, enquanto construção social das suas histórias de

20
ZORDAN, 2009.

44
vida, como proposto por Luwisch21, para o registro de textos motivados
pela questão: como descrever a cena da aula? E a presença da voz?

Dos artistas
Professores! Com suas dores, seus amores, seus caderninhos
de inspiração. Professores! Com seus receios, seus desejos, suas manei-
ras, suas artes de fazer. Professores! Com seus gestos, suas estreias.
Com suas vozes!
Professores que buscamos provocar com a voz de Nóvoa22. “Diz-
me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa”. Este estudioso da
educação afirma ser este um título que faz – sem dúvida – o horror
de todos quantos se tem esforçado, ao longo das últimas décadas, por
racionalizar o ensino, procurando controlar a priori os fatores alea-
tórios e imprevisíveis do acto educativo, expurgando o cotidiano
pedagógico de todas as práticas, de todos os tempos, que não contri-
buem para o trabalho escolar propriamente.
Levar os professores a experimentar uma dispersão linguística
produzida nos espaços intermediários da comunicação. Espaços estes
situados entre o dito (nomeado) e o não dito. Brechas por onde a língua
se distrai dos modelos representacionais e força a palavra a fazer outros
nexos, a dizer o que ela não poderia dizer23.
A experimentação neste cenário se apresenta não como um mo-
delo a ser seguido (como numa visão clássica) ou negado (como
numa visão romântico-moderna), mas relido, refeito, desfeito, como
homenagem, referência e reverência. Afinal, a experimentação que
permite a transcriação é também a possibilidade de homenagear a
vida, é uma questão de alma, como nos diz Augusto de Campos24.

Recriar é uma meta


de um tipo especial
de tradução:
a tradução-arte

21
LUWISCH, 2002.
22
NÓVOA, 1995.
23
DALAROSA, 2011, p. 18.
24
CAMPOS, 1986, p. 17.

45
mas para chegar à 
re-criação 
é preciso identificar-se 
profundamente 
com o texto original 
[...]
é uma questão de forma 
mas também 
uma questão de alma.

Das performances
BIOGRAFEMATIZAR! Interagir com as vozes faladas e escritas
dos autores, falar deles, com eles e convidar o professor à produção com
o autor lido. O desenho pretendido está destraçado. Só está atento às
experiências e fenômenos nos quais o professor toma parte e em seu
fazer,sabe, opera, intui, ensaia, imita, se desloca para impossibilidades,
diferenças, se joga para o ridículo de tal pretensão de nomeá-la.
Biografematizar a voz em-tre-o-meio da cena da aula trata-se do
acontecimento! Que pode ser desencadeado pela fala ou escrita, de uma
biografia, de uma biofonia, no qual os traços foram inventariados e as
experiências arregimentadas.

Das cenas des-construídas


Nietzsche25 parece apontar caminhos quando observa:

a arte de se “pôr em cena” para si mesmo. Somente assim podemos


lidar com alguns vis detalhes em nós! Sem tal arte, seríamos tão só
primeiro plano e viveríamos inteiramente sob o encanto da ótica
que faz o mais próximo e mais vulgar parecer imensamente grande,
a realidade mesma.

Regressando à questão de partida: Como descrever uma cena da


aula? E a presença da voz?

25
NIETZSCHE, 2001, § 78.

46
Essa pergunta, aparentemente simples, foi a questão que movi-
mentou este texto e a oficina. A cena, constantemente desenvolvida em/
na sala de aula, pode ser percebida como uma cena teatral. Porque ela se
consubstancia em ato, pela conjugação, em dado espaço, de três fatores
principais: professor, conteúdo programático e aluno. Se reconhece
nos diálogos tecidos entre professor e aluno; composições dramáticas,
onde, diante de todos os presentes, as ideias, conteúdos e informações
se chocam e se confrontam. Mas percebeu-se, principalmente no corpo
do professor, investido do papel estabelecido por si, um espaço cênico
cujo protagonismo é exercido pela voz. Os diálogos travados entre
professor e aluno na escola não se representam de forma abstrata, frente
a uma sala vazia. Eles pressupõem – necessariamente – um público a que
se dirige e enredam o aluno não como espectador e sim como ouvinte.
E isso não é tudo: esse espectador-ouvinte tem, no conjunto da cena,
um papel, e um papel muito importante a desempenhar. Porque a sala
de aula não é um <espetáculo> e os alunos que a assistem não devem
comportar-se como “meros” espectadores. Devem colaborar com o
professor, compreender as suas intenções, tirar as consequências da
ação que se desenrola diante de si; compreender o sentido e imbuir-
se dele. A ideia de que há uma relação fundamental entre o ensino e
a fala está posta. A aula perpassa matérias e produz uma espécie de
centro originário onde, a partir dela e com a maquinaria da voz, se tem
acesso ao saber. A discussão que se faz é não ver a voz apenas como
componente instrumental que permite a informação de conhecimento
e da materialidade ao ato de ensinar, mas também como um elemento
instrumental da voz que funciona no processo de conhecimento e marca
a cena. A voz é um ato singular que deixa marcas. Em sala de aula
todos se posicionam ao seu entorno e buscam ficar na direção da voz: o
que lhe confere este caráter central. A voz marca a presença! A voz do
professor é o centro da aula. E este centro funciona como presença, isto
é, representante da essência do fazer da docência. Se a voz é instrumento
de referência da presença, com todos os desdobramentos típicos dessa
concepção, a voz se torna marca de autoridade e, mais ainda, a prática
docente é reduzida à presença da voz, e dela se torna dependente. Com
isso, a relação que se estabelece entre professor e estudante deixa de ser
cena de criação para se tornar dominação da presença, isto é, a segurança
de que a presença da voz garanta a presença da ciência e do conhecimento.

47
Assim, voz e comunicação estabelecidas no contexto da sala de
aula passam indefinidamente pela alternância entre compreensão e
estranhamento, criação e destruição, alegria e sofrimento, sucesso e
fracasso. Com isso, não se pode esperar encontrar um lugar de sossego
e paz absolutos, pois, como escutamos de Zordan26.

Ensinar é esquecer-si de si mesmo, num desdobramento de centenas


de corpos que em aulas, palestras, orientações, preleções, lições,
atravessam voz e visão. Porque quem ensina sabe que a coisa tem
outro sabor quando dividida. Partir, abrir, devir, sozinho não tem a
menor graça. Ensinar é buscar companhia para as paixões. Quem
ensinou algo sempre está naquilo que quem aprende leva. Isso basta.

Referências
BARTHES, Roland. O grão da voz. Trad. Anamaria Skinner. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1995.
CAMPOS, Augusto de. O anticrítico. São Paulo: Companhia das Letras, 1986. 
CORAZZA. Sandra; TADEU, Tomaz. Manifesto por um pensamento da
diferença em educação. In: CORAZZA, Sandra; TADEU, Tomaz. Composições.
Belo Horizonte: Autêntica, 2003.
_____. Os cantos de fouror: escrileitura em filosofia-educação. Porto Alegre:
Sulina, Editora da UFRGS, 2008.
COSTA, Cristiano Bedin da; COSTA, Luciano Bedin da. “Bando”. In: AQUINO,
Julio Grouppa; CORAZZA, Sandra Mara (Orgs.). Abecedário: Educação da
diferença. Campinas: Papirus, 2009.
DALAROSA, Patricia Cardinale. Escrileituras: um modo de ler-escrever em
meio à vida. In: HEUSER, Ester Maria Dreher (Org.). Caderno de Notas 1:
projeto, notas & ressonâncias. Cuiabá: Ed. UFMT, 2011.
DELEUZE, Gilles; GUATARRI, Felix. Mil Platôs. Capitalismo e Esquizofrenia.
v. 2. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.
DERRIDA, Jacques. No escribo sin luz artificial. Valladoliz: Ediciones Mauricio
Jalón, 1999.

ZORDAN, 2009, p. 56.


26

48
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Pequeno Dicionário Brasileiro da
Língua Portuguesa. 11. ed. Rio de Janeiro: Editora Civilização Brasileira, 1987.
JOHNSON, Christopher. Derrida: a cena da escritura. Trad. Christopher
Johnson; Raul Fiker. (Coleção Grandes Filósofos). São Paulo: Editora Unesp,
2001.
LUWISCH, Freema Elbaz. O Ensino e a Identidade Narrativa. In: VALENTE,
Maria Odete (Dir.). Revista De Educação, v. 11, n. 2, 2002.
MONTEIRO, Silas Borges. Notas/Siglas/Sons. In: HEUSER, Ester Maria
Dreher (Org.). Caderno de Notas 1: projeto, notas & ressonâncias. Cuiabá:
Ed. UFMT, 2011.
NIETZSCHE, F. A Gaia Ciência. Trad. de Paulo César de Souza. São Paulo:
Cia. das Letras, 2001.
NÓVOA, António. Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem és e vice-versa.
In: FAZENDA, Ivani (Org.). A pesquisa em educação e as transformações do
conhecimento. Campinas: Papirus, 1995.
ROSA, João Guimarães. Grande Sertão: Veredas. Rio de Janeiro: Nova Aguilar,
1994.
SANTIAGO, Silviano. Glossário de Derrida. Trabalho realizado pelo
departamento de Letras da PUC-RJ. Supervisão geral de Silvano Santiago.
Rio de Janeiro: F. Alves, 1976.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Teoria cultural e educação – um vocabulário crítico.
Belo Horizonte: Autêntica, 2000.
ZORDAN, Paola. ”Ensinar”. In: AQUINO, Julio Grouppa; CORAZZA, Sandra
Mara (Orgs.). Abecedário: Educação da diferença. Campinas: Papirus, 2009.
ZUMTHOR, Paul. A Letra e voz: a “literatura” medieval. Trad. Amálio Pinheiro
e Jerusa Pires Ferreira. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.

49
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

ARQUITETURA DO CORPO:
cut-up

Cristiano Bedin da Costa

Este texto contém o seguinte sortimento:

I. A proposta
II. O procedimento
III. A confissão

N’a proposta apresenta-se o método do cut-up, da forma como foi


entregue o procedimento aos participantes da oficina, denominada
GETS. No centro, trata-se das construções que se seguiram: tem-
se então o método sendo discutido e operado. Por fim, confessa-se o
argumento.

I. A proposta

No verão de 1961, “Two cut-ups”, de William Burroughs e


Gregory Corso, é publicado no segundo número da revista Locus
Solus. O conjunto de textos, escritos com pedaços do poema “À une
raison”, de Artur Rimbaud, é uma espécie de apresentação da técnica do
cut-up, que seria desenvolvida por Burroughs na trilogia de romances
The soft machine (1961), The ticket that exploded (1962) e Nova express
(1964).

51
Abaixo, seguem alguns recortes de “O método do cut-up” – onde
Burroughs explicita e faz a defesa de seu procedimento – e também
uma pequena ilustração dos movimentos descritos no início do texto.

O método é simples. Aqui está uma maneira de fazê-lo. Pegue uma página.
Como esta página. Agora corte do meio para baixo. Você tem quatro seções:
1, 2, 3, 4... Um dois três quatro. Agora rearranje as seções colocando
seção quatro com seção um e seção dois com seção três. E você tem uma
nova página. Às vezes diz a mesma coisa. Às vezes alguma coisa bem
diferente (...). De qualquer modo você vai descobrir que isso diz alguma
coisa e alguma coisa bem definida. Pegue qualquer poeta ou escritor que
você admira, digamos, ou poemas que você tenha lido muitas vezes. As
palavras perderam significado e vida por anos de repetição. Agora pegue
o poema e datilografe passagens selecionadas. Encha uma página com
excertos. Agora corte a página. Você tem um novo poema. Tantos poemas
quanto você queira (...). A poesia é um lugar e é livre para todos cutapear
Rimbaud, e você se colocar no lugar de Rimbaud (...). Cut-ups são para
todos. Qualquer um pode fazer cut-ups. É experimental no sentido de ser
algo a fazer. Right here, write now. Não algo sobre o que falar ou discutir
(...). Shakespeare e Rimbaud vivem em suas palavras. Corte as linhas e
você vai escutar suas vozes. (...) Toda escrita é de fato cut-ups. A colagem
de palavras lidas escutadas superescutadas. O que mais? O uso de tesouras
torna o processo explícito e sujeito à extensão e variação (...). Cortar e
rearranjar uma página de palavras escritas introduz uma nova dimensão
para a escrita, possibilitando ao escritor converter imagens em variação
cinemática (...). O método do cut-up traz a escritores a colagem, a qual
tem sido usada por pintores por setenta anos. E usada pelas câmeras foto e
cinematográficas. De fato todos os cortes de rua do cinema ou de câmeras
fotográficas são, pelos imprevisíveis fatores de passantes e justaposição,
cut-ups. E fotógrafos vão dizer a você que frequentemente seus melhores
instantâneos são acidentes... Escritores vão dizer o mesmo. Os melhores
escritos parecem ser aqueles feitos quase por acidente por escritores até que
o método do cut-up foi tornado explícito – toda escrita é de fato cut-ups
(...). Você não pode decidir a espontaneidade. Mas você pode introduzir o
fator imprevisível e espontâneo com uma tesoura.1

1
Texto publicado na página de Burroughs no site da S press, editora alemã de poesia
acústica. Disponível em: <http://www.eulalia.kit.net/textos/burroughs.pdf>.

52
“Suas próprias palavras”, de fato! E quem é você?
William Burroughs

Escritores – é nisso que insiste Burroughs – não têm palavras de


sua propriedade. Ao refutar a ideia de uma autoria absoluta, o trabalho
da escritura pode ser encarado como um procedimento singular de
corte-recorte-montagem com o existente, onde palavra, percepção,
imaginação são materiais a serem escolhidos, editados, rearranjados:
intertexto, imenso cut-up. Sobre essa sensibilidade operando por
conexões, leia agora um trecho de uma entrevista de Burroughs à
Conrad Knickerbocker2 e veja como esse procedimento de trabalho com
os diversos níveis de informação é descrito:

(...) os cut-ups tornam explícito um processo psicosensorial que está


acontecendo o tempo todo de qualquer jeito. Alguém está lendo um jornal,
seu olho segue a coluna do modo aristotélico apropriado, uma ideia e uma
sentença de cada vez. Mas subliminarmente ele está lendo as colunas de
ambos os lados e está consciente da presença da pessoa sentada ao seu lado.
Isso é um cut-up. Eu estava sentado numa lanchonete em Nova York tomando
meu café com roscas. Estava pensando que a gente realmente se sente um
pouco encaixotado em Nova York, como que vivendo numa série de caixas.
Olhei pela janela e lá estava um grande caminhão de mudanças. Isso é
um cut-up – uma justaposição do que está acontecendo fora com o que
você está pensando. Faço disso uma prática quando ando pela rua. Digo:

2
Entrevista publicada na Paris Review, nº 35, outono de 1965, e presente no livro Os
escritores: as históricas entrevistas da Paris Review.

53
Quando cheguei aqui vi aquela placa, eu estava pensando isso, e quando
volto para casa datilografo tudo isso. Uma parte desse material eu uso e
outra não. Tenho literalmente milhares de páginas com anotações aqui,
cruas, e mantenho um diário também. Num certo sentido isso é viajar no
tempo. A maioria das pessoas não vê o que está acontecendo à sua volta.
Esta é a minha principal mensagem para os escritores: Pelo amor de Deus,
mantenham seus olhos abertos. Percebam o que está acontecendo à sua volta.

Abaixo segue a transcrição do parágrafo inicial de “Direto para


o oeste”, texto inicial de Almoço nu, de Burroughs3, que servirá como
elemento inicial em seu procedimento de cut-up. Destaque-o, recortando
e rearranjando o texto conforme a ilustração presente na página
anterior.

Direto para o oeste


Consigo sentir a tocaia se armando, sentir os movimentos da polícia lá fora
mobilizando seus informantes demoníacos, cochichando ao redor da colher
e do conta-gotas que jogo longe da estação Washington Square, pulo uma
roleta, desço dois lances da escadaria de ferro e pego a linha A direto para
a parte alta da cidade... Uma bicha jovem e atraente, de cabelo escovinha
e jeito de quem saiu de uma universidade de luxo para trabalhar como
executivo de publicidade, segura a porta para mim. Sem dúvida acha que
sou uma figura. Sabe como é essa gente: aborda garçons e taxistas falando
de ganchos de direita e beisebol, chama o balconista do Nedick pelo nome.
Um verdadeiro idiota. E justo nessa hora surge na plataforma um detetive
da narcóticos vestido com um impermeável branco (que idéia seguir alguém
vestindo um impermeável branco. Deve estar querendo parecer uma bichona).
Consigo até imaginá-lo dizendo “acho que você deixou cair um negócio
camaradinha”, agarrando minha roupa com a mão esquerda e pousando a
direita sobre a arma. Mas o metrô começa a andar.

Após ter feito o rearranjo do parágrafo, cutapeie Burroughs,


transcriando o texto com materiais de sua escolha. Mantendo os olhos
abertos, tome elementos do ambiente, percepções sensoriais e dados
de memória. Experimente combinações entre os sons e as imagens, as

3
BURROUGHS, 2005, p. 9-10.

54
letras da página e o seu desejo de escritura. Se preferir, utilize alguns dos
recortes presentes na página seguinte, oferecidos como uma espécie de
caixa de ferramentas – que você pode ou não abrir. Se optar por utilizá-
la, demarque cada um dos pedaços escolhidos com a inscrição GETS
(Good Enough To Steal), tal como fazia Burroughs. Lembre-se, apenas,
que você não deve nenhuma fidelidade à organização dos parágrafos,
podendo percorrê-los, revirá-los, devorá-los, se for o caso, utilizando-os
como simples disparadores de escritura. A única exigência é que todas
as palavras dos recortes utilizados sejam mantidas tal como foram
escritas. Quanto às palavras de Burroughs, você deve mantê-las em
sua totalidade, respeitando a ordem na qual estarão dispostas no novo
arranjo. Para isso, além de circular em meio a elas, você deverá ocupar
os espaços criados pelo recorte inicial, arquitetando com as colagens
as ligações entre as quatro sessões.

Caixa de ferramentas
___________________________________
“Nunca se saberá como se deve contar isso, se na primeira pessoa ou na
segunda, usando a terceira do plural ou inventando continuadamente
formas que de nada servirão. Se se pudesse dizer: eu viram a Lua subir,
ou: dói-me-nos o fundo dos olhos e sobretudo assim: tu a mulher
loura eram as nuvens que vão correndo diante dos meus teus seus
nossos vossos deles rostos. Que diabo! ” 4
___________________________________
“A literatura é feita de frases que valem por aquilo que são. A ficção
mostra com toda a clareza como é que as frases, ao dizer alguma
coisa, fazem alguma coisa. Aí, cada uma remete antes de mais nada
para a sua própria possibilidade: um passado singular – experiência,
pensamento, língua – inventando, no sentido em que não pode
ser apreendido em nenhum outro lugar. E, deste modo, cada uma
aparece claramente como um gesto ou um acto: o de reconhecer este
passado, fraseando. A literatura põe assim em obra uma teoria da
frase. Mas não tem geralmente necessidade alguma de a formular
à parte. Pois a literatura forma frases novas, que operam apenas
sobre aquilo que elas mesmas dizem e contêm o seu próprio passado.

4
CORTÁZAR, 1984, p. 13.

55
Produzir uma frase e produzir a sua origem confundem-se então no
facto de dizer. Este gesto único é uma instauração”5.

___________________________________
“Bem, estamos saturados de todas as artes – reproduzidas, vistas
e sei lá mais o que por tudo quanto é meio. O ponto de saturação
agora bateu tão em cheio que a gente só deseja novas imagens e
novas maneiras de criar realidades. Afinal, o homem está louco
por inventar, ele não quer ficar reproduzindo o passado sem parar.
(...) O que se deseja é o novo. Não um realismo ilustrativo, mas
um realismo obtido por meio da invenção real de uma maneira
nova de encerrar a realidade numa coisa completamente arbi-
trária”6.

___________________________________
“É certo que a ideia dum passado da literatura constantemente
reutilizável como modelo estético ou como ensinamento moral não é
nova: os seus dois principais modos são a imitação e a citação. Toda
a literatura anterior a uma obra é então concebida com um vasto
depósito de exemplos (e mesmo de exemplo, no sentido retórico
do termo), um repertório de acesso livre e público dividido numa
série de compartimentos já preparados, mina da qual o escritor
só tem de extrair o fragmento susceptível de ilustrar seu próprio
enunciado. Mas o termo ‘ilustração’ indica bem o estatuto ancilar da
citação. Todo o sistema da citação clássica assenta de facto em duas
proibições: a de modificar o fragmento aproveitado; a de inverter
a hierarquia que coloca o texto num estatuto de simples auxiliar
(estético, didáctico, moral) do texto-suporte. Não há nenhuma
relação de intertextos em que apenas entram em jogo os conteúdos e
em que a aproximação não provoca nenhuma contaminação. Quanto
à imitação, neutraliza qualquer verdadeira relação em proveito
duma filiação de sentido único. O segundo texto não reage sobre
o primeiro, que fica inacessível e inteiro. Temos, portanto, de cada
vez, corte e separação por trás duma aparente aproximação”7.

5
ALFERI, 1999, p. 19.
6
BACON (apud SYLVESTER, 2007, p. 179).
7
TOPIA, 1979, p. 172.

56
___________________________________
“Com um pouco de sorte, a gente se depara na hora certa com uma
música que não é somente ‘grandiosa’, ou ‘interessante’, ou ‘incrível’,
ou divertida, mas realmente substanciosa. Por um processo evasivo,
mas tangível, certas músicas barram todas as nossas defesas e dão
sentido a todos os medos e desejos que evocamos nelas. Dessa
maneira, elas expõem tudo o que escondíamos no íntimo e dão um
sentido a isso. Apesar de ser uma outra pessoa que fala, a experiência
é como uma confissão. Nossas emoções disparam a loucos extremos;
nos sentimos ao mesmo tempo enobrecidos e desvalorizados,
redimidos e condenados. Escutamos que é disso que se trata a vida,
que é para isso que ela serve. Porém, é esse mesmo reconhecimento
que nos faz entender que a vida jamais pode ser tão boa, tão inteira.
Com uma clareza que a vida nos nega por suas próprias e boas razões,
vemos lugares aos quais nunca poderemos chegar ”8.

II. O procedimento
Ao corpo: endereçá-lo, elogiá-lo, a ele dedicar-se. Sob os nomes e
sob os rostos, por recortes e através dos olhos, entre-vistas, eis o nosso
pequeno compromisso de morte: temos, no mínimo, um Eu a ser zerado9.

8
MARCUS, 2006, p. 21-22.
9
CORAZZA, 2010, p. 86.

57
Os nomes do autor, por certo, mas quais são os seus limites?

Note-se: Durante a oficina, entre pequenas sentenças e constru-


ções maiores, os participantes arquitetaram um total de 59 cut-ups. Em
razão do espaço limitado, apenas alguns deles serão apresentados neste
texto. A escolha foi aleatória. Em todos eles, as palavras destacadas do
texto de Burroughs aparecem em itálico. Para além delas, é possível
perceber o uso dos materiais presentes na caixa de ferramentas sendo
utilizados não só como pontes de ligação entre os termos isolados, mas
também, em alguns casos, como guias a partir dos quais o novo escrito
buscava encontrar algum sentido.

Cut-up
Que diabo, o melhor é ir andando. De modo evasivo, sentir o frio e os
movimentos da polícia lá fora, dar de ombros e seguir em frente, encarar
o balconista escroto do restaurante Nedick (talvez, com capricho, até
chamá-lo pelo nome), olhá-lo no fundo dos olhos e colocar as vistas
e sei lá o que por tudo quanto é meio, e deste modo, num verdadeiro
ato de confissão, dizer a todos os seus medos e desejos, cochichando
ao redor das mesas, mesmo sem saber como se deve contar isso, se
segurando a ponta da colher e do cardápio, ou contar da forma de um
detetive da narcóticos vestido com um par de tênis Adidas, desses que
você pode comprar a preço de banana na Ludigton Square, uma peça
que de fato se mantém constantemente reutilizável, e que você até
poderá considerar “incrível”, ou divertida, porém demasiadamente
saturada para ser usada (afinal, você está louco por inventar, e não
quer ficar reproduzindo o passado sem parar).

58
O corpus do autor: arquianatomicamente, raspá-lo e operá-lo por
conexões, descobrir o corpo afásico e cansado por debaixo de tantos
anos de reprodução, o corpo que ainda vive em suas palavras: corte a
linha e você ouvirá sua voz (Eu falo: cita-se).

Cut-up
Quando comecei a sentir os movimentos da polícia lá fora, entendi
que a vida jamais poderia ser tão boa, tão inteira. Devia ter seguido a
meu modo, um simples balconista, longe dos lugares aos quais nunca
poderia ter nem mesmo tentado chegar. Maldita hora em que resolvi
dar ouvidos àquele desgraçado do Nedick. Agora, restam todos esses
dias gradeados, onde só o 13.1984, um ladrãozinho medíocre, me
chama pelo nome.

Cut-up
Vá se levantando e saia já daí! Cansei de sentir pena desses seus
discursos, dessa sua falta de interesse e estou cansada de esperar por
alguma mudança. Desde sempre, sou eu quem faz todos os esforços
pra manter esse negócio em movimento, e já não tenho mais saúde
pra aguentar você dando mole enquanto eu tenho de ficar policiando
tudo, então saia daqui, seu lugar é lá fora.

59
Não há razão para considerar a escrita uma via de mão simples.
Pobreza de toda prática em que o autor, de um lado, é aquele que fala,
e o leitor, pavlovianamente e em outro extremo, contenta-se em reagir
a seus estímulos. Por meio do cut-up, todo movimento é pensado a
partir da relação ativa entre o leitor e o autor, por uma prática de
escrileitura10 e de entrelaçamento ininterrupto no qual a cada encontro
são desfeitos os termos postos em relação. Desse modo, a escritura
que nesse espaço é arquitetada deve ser entendida como uma espécie
de anatomia palimpséstica: a partitura de um corpo múltiplo, textual
e por isso polifônico; ele próprio o testemunho das incontáveis vozes
que concorrem para a sua composição.

Cut-up
Não consigo, nem mesmo com um pouco de sorte, sentir esperança
alguma. O ponto de saturação agora bateu tão forte, todas as paredes
já estão tão próximas, a tocaia já está armada. E.N.C.E.R.R.A.D.O.

Sim, existe uma lição: “decompor para reencontrar a força do ver”,


“mesclar imagens para olhar e pensar”: olhar que nunca é profundo, mas
que “potencializa a profundidade da extensão”11.

CORAZZA, 2008.
10

MELLO, 2010, p. 16.


11

60
12

“O que é, pois, nosso rosto senão uma citação?13”

Télos: por cortes, um texto descarnado, potencialmente descarado.


Nenhum elogio ao gênio, nenhuma metafísica do artista: somos todos
bricouleurs14, com nossas incontáveis ligações e conexões. Patchwork.
O método do cut-up é um constante elogio da multiplicidade, uma
modalidade de invenção ao redor do seguinte problema: a transposição
da forma à intensidade, da representação à criação, de um registro
histórico a um diagrama de forças, verdadeiras condições à inventividade
de um corpo mutante, tropo heurístico e analógico. Escrileitura: tomar o
autor em seu centro, fixar os dois pés em seu cenário e então deportá-
lo, conduzi-lo a uma trajetória em que suas articulações se afrouxam e
permitem um novo jogo pelo qual seja possível des-figurar o pensamento
para refigurá-lo de outro modo, longe da restrição articulada das
palavras. Procedimento tipicamente baconiano: a escavação do mesmo
até o limite, a pesquisa e a descida cada vez mais profunda, até uma zona
de indiscernibilidade, até uma lógica sensível15.

12
Fragmento de página do livro de Jacques Penry, How to judge Character from the Face.
13
BARTHES, 2007, p. 122.
14
DELEUZE; GUATTARI, 2010, p. 11.
15
Para além do diagrama, procedimento já amplamente estudado por comentadores, faz-
se necessário considerar o uso incessante de recortes, fotografias e imagens cotidianas
nas pinturas de Francis Bacon. Aqui destacam-se os artigos presentes no livro Francis
Bacon: A terrible beaut. (DAWSON e HARRISON, 2009).

61
Cut-up
Consigo até imaginá-lo dizendo: “uma vez mais, não haverá de ser
de todo mal”. Daria então de ombros, “acho que não, acho que não,
pois afinal... bem, você sabe”. O que precisamos é de um pouco mais
do novo, e não de novo, por deus. Com um pouco de sorte, do jeito
que as coisas vão indo, ainda conseguiremos preencher os espaços,
esquecer-se de quem saiu e era isso, sem olhar pra trás uma vez apenas,
e haverá de ser mesmo isso: a universidade, o diploma e a luta atrás
de emprego, o fracasso, o adeus ao luxo.

Cut-up
Sabe como é: esquerda, o recuo, recolhendo outra esquerda e pousando
a direita entre o belo par de olhos azuis, em meio à face. Isto é sobre
a arte (ao menos para um bom entendedor...).

Citar sempre foi citar-se16, envolver-se com as linhas de uma escrita


outra, inscrever e posicionar o corpo em meio à dispersão polifônica
do texto. Nesse sentido, o cut-up é sempre a materialização de um
processo talvez silencioso, com certeza mais profundo, de fragmentação
e conexões contínuas. Falamos de escritura, bem poderíamos falar de
uma vida. Não escrevemos sem um corpo que bate, ressoa, abaixa ou
levanta a cabeça, assopra os dedos, recorta o cenário e ensaia um novo
gesto nas horas dos dias. É sempre em meio ao texto que nos tornamos
contemporâneos. E é mesmo por isso, pelo cuidado de nossas dívidas,
que se reconhece e se faz a exigência de um corpo futuro.

III. A confissão
Tudo isto poderia ser revelado por algum outro tempo. O teriam,
quem sabe, e não o foram. O escreveriam, cortariam e eu colaria; o então
seria, ao invés do assim foi feito, assim fizeram e deste modo foi. De que
importa? Com honestidade, sem preocupação alguma com referências
espaciais e temporais, tudo isto poderia ter sido considerado e ainda deve
e poderá ser considerado como dito por um personagem de romance,
ou antes: aqui ou ali, sertão radicalmente rápido, inventado e realista
quanto qualquer descrição dessa ordem.
16
CORTÁZAR, 2008, p. 11.

62
Referências
ALFERI, Pierre. Procurar uma frase. Trad. de Maria Teresa Cruz. Lisboa:
Passagens, 1999.
BARTHES, Roland. O império dos signos. Trad. Leyla Perrone-Moisés. São
Paulo: Martins Fontes, 2007.
BURROUGHS, William. Almoço nu. Trad. Daniel Pellizzari. Rio de Janeiro:
Ediouro, 2005.
_____. O método do cut-up. Trad. Ricardo Rosas. Disponível em: <http://
www.eulalia.kit.net/textos/burroughs.pdf>. Acesso em: 25 mar. 2011.
_____. Os escritores: as históricas entrevistas da Paris Review. Trad. de Alberto
Alexandre Martins. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.
CORAZZA, Sandra. Os cantos de fouror: escrileitura em filosofia-educação.
Porto Alegre: Sulina, Editora da UFRGS, 2008.
_____. Introdução ao método biografemático. In COSTA, Luciano Bedin da;
FONSECA, Tânia M. Galli (Orgs.). Vidas do fora: habitantes do silêncio. Porto
Alegre: Editora da UFRGS, 2010.
CORTÁZAR, Julio. A volta ao dia em oitenta mundos. Trad. Ari Roitman, Paulina
Wacht. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2008.
_____. Blow-up e outras histórias. Trad. de Maria Manuela Fernandes Ferreira.
Mem Martins, Sintra: Publicações Europa-América, 1984.
DAWSON, Barbara; HARRISON, Martin (Orgs.). Francis Bacon: A terrible
beauty. Dublin: Dublin City Gallery The Hugh Lane, Steidl Publishers, 2009.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O anti-Édipo. Trad. Luiz B.L. Orlandi.
São Paulo: Editora 34, 2010.
MARCUS, Greil. “Ao vivo no Roxy”, em A última transmissão. Trad. de Eduardo
Simantob. São Paulo: Conrad Editora do Brasil, 2006.
MELLO, Jamer Guterres de. Insensato – Um experimento em Arte, Ciência e
Educação. Porto Alegre, 2010. 113 f. Dissertação (Mestrado em Educação).
Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.
PENRY, Jacques. How to judge Character from the Face. London: Hutchinson,
1952.
SYLVESTER, David. Entrevistas com Francis Bacon: David Sylvester. Trad. de
Maria Teresa Resende Costa. São Paulo: Cosac Naify, 2007.
TOPIA, André. “Contrapontos Joycianos”, em Poétique – revista de teoria e
análise literárias/ Intertextualidades. Trad. de Clara Crabbé Rocha. Coimbra:
Livraria Almedina, 1979.

63
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

NOTAS DO IDIOTISMO:
Arthur Bispo do Rosário
e Manoel de Barros

Aliziane Bandeira Kersting


Daniele Noal Gai
Iassanã Martins
Olívia de Andrade Soares
Wagner Ferraz

::1
:: Como perverter os retratos psicológicos, produzir relatos-rizoma
e preidiotizar e prepensar e poscriar e pospensar e posfugir da idiotia na
idiotia?2 :: Como perverter a marca da idiotia, produzir relatos em rizoma
e potencializar espaços de fuga do déficit no déficit? :: Como, na efêmera
contemporaneidade, compor fotocartografias que não emudeçam
corpos, pois que mostrem corpos vivos e que se compõem? :: Como,
na educação, implodir sensações – na forma de perceptos e afectos – e
assumir a fabulação como o prumo da produção de si – pró-Corazza?3
:: Como fotocartografar pensamento, fazendo um convite à escrita,
à leitura, à vida disparadora – golpe a Nietzsche?4 :: Como produzir

1
Combinação de pontos que, no Alfabeto Braille, corresponde à letra G. Um convite à
idiotia e à procrastinação.
2
Proposições apresentadas aos alunos de graduação em formação em disciplinas
ministradas por Daniele Noal Gai – Faculdade de Educação Altamira FAEAtm/UFPA
e Faculdade de Educação FACED/UFRGS.
3
CORAZZA, 2011 e 2011a.
4
NIETZSCHE, 2006.

65
outros conceitos de coisas quaisquer em disciplinas de graduação –
como Psicologia da Educação I e II –, em intervenções pedagógicas e
necessidades educativas especiais, em jogo e educação, acoplados/junto
a alunos de Licenciatura em formação?5 :: Como ser ignorante? :: Como
fazer um convite à idiotia? Quer-se a fotocartografia como dispositivo
de escrileitura e [im]possível produção de conceitos outros de idiotia!::
::
:: Pró-põe-se6 :: fotocartografar idiotas idiotismos. Olhar e ver.
Olhar e olhar. Olhar quem nos vê e olha. Didi-huberman7 subscreve as
imagens que veem e olham. Olhar quem captura e olha. Sentir quem
nos sente e olha. Odiar quem nos enfrenta e olha. Enfrentar quem
nos odeia e olha. Horrorizar quem nos enfrenta e olha. Deleitar com
quem encanta e olha. Encantar com o deleite de quem deleita e olha.
Apaixonar por quem encanta e olha. Desgostar de quem apaixona e olha.
Contaminar quem contagia e olha. Contagiar quem contamina e olha.
Seduzir quem desgosta e olha. Inscrever quem olha. Escrever acerca de
quem olha. Ser escrito por quem olha. Ler sobre quem olha. Ler aquilo
que escreve aquele que olha. Perder e achar e olhar quem se perde para
encontrar e olhar. Parar para parar e olhar quem parado, andando olha.
Contemplar quem nos desvirtua e olha. Disforme, olha e vê. Riscar
sob o olho, sob a mão e sobre o papel, sobre quem olha. Amorfo, risca,
pinta, escreve e olha. Atrasado, para e olha. Atrasar ao ritmo de quem
olha. Atrasar quem olha. Fascinar quem olha. Fotocartografar. Num
elã vital8. Impulso? Granada! Implodir perceptos e afectos ::
::
Querem-se outros percursos a fim de providenciar outros conceitos
de idiotia (espaços de fuga, brechas de experimentação, modos de pensar
o pensamento, vias de produção de si) para aqueles que carregam a
remarca da idiotia. Retrato escolar? Álbum escolar? Fotocartografias

5
RODRIGUES, 2011.
6
A[ula]temporal. Aula soco. Aula sopro. Aula lufada. Aula atelier. Aula [in]justa. Blocos de
aulas ministradas com alunos de Licenciatura em formação. Sem um tempo, mas que se
propôs no passado [logo ali, 2011] e no que se vive [2012]. Escrileituras, fotocartografias,
arte de mãos que seguem passos de Transfiguração de Manoel de Barros (2010, p. 251).
Idiotismo em dobras.
7
DIDI-HUBERMAN, 1998.
8
BERGSON, 2005: é fluxo de invenção, fluxo de criação, elaboração contínua do
absolutamente novo.

66
escolares? Brechas de experimentação? Espaços de fuga da idiotia
na idiotia? [Im]possíveis de corpos mexeriqueiros que não param?
Pretendem-se experimentações fotocartográficas junto a corpos que
se compõem na efemeridade contemporânea. Intuem-se convidar à
fotografia sujeitos que experimentam o fora para ir à forra. Colocar para
fora aquilo que está fora/dentro. Colocar para dentro aquilo que está
dentro/fora. Colocar. Disparar. Delirar. Botar. Pôr. Ovo do ovo. Quem
veio antes: o pai, a mãe, o filho, a galinha, o idiota?9 Colocar o fora do
dentro/fora. Arrisco dizer: tornar visível aquilo que não é, e pensável
o que não é, pró-Deleuze10. Extrair outros tipos de vidas possíveis.
Inventar idiomas. Dar a conhecer os [im]possíveis de vidas-vividas.
Ir contra. Sair na contramão. Sem rodeios. Sem reviravoltas. Vomitar
em léxicos intensos. Escrachar. Verter. Exprimir. Espremer. Tanto em
visualidades quanto em linhas de escrita, linhas de fascínio, de delírio.
Que se borram, tornando o mundo imensidão.
::
@Manoel_debarros:
Bernardo já estava uma árvore quando
eu o conheci.
Passarinhos já construíam casas na palha
do seu chapéu.
Brisas carregavam borboletas para o seu
paletó.
E os cachorros usavam fazer de poste as suas
pernas.
Quando estávamos todos acostumados com aquele
bernardo-árvore
Ele bateu asas e voou.
Virou passarinho.
Foi para o meio do cerrado ser um arãquã.
Sempre ele dizia que o seu maior sonho era
ser um arãquã para compor o amanhecer.
Um grilo é mais importante que um navio.
(Isso do ponto de vista dos grilos)
9
DELEUZE, 2010.
10
DELEUZE, 2007.

67
Fotocartografia produzida por: @Lizi_B.Kersting

“Li muitas vezes o texto (...) todas as


nossas deslinhas ou descompassos quanto
a qualquer coisa que deveria ser uma aula.
[...] Escrita sem cabimento, sem ponta, sem
começo, mas com um tanto de meio, um tanto
de espaço que mexem! (...) é muito inspirador,
cheio de pontos de fomentação de algo que não
parece certo ou comum... lindo!”

“Somos argilas que se moldam, que

Fotocartografia produzida por: @Iaiá_Martins


com o tempo endurecem, até que aparece
alguém e nos deixa respingar um pingo de
água, oferecendo-nos a possibilidade de mo-
dificação, de mutação de ideias e maneiras de
agir. O caos, a vontade de mudar, a vontade
de chorar, a vontade de brigar, a vontade de
provocar, a vontade de poetizar. Bom, nem
sei mais!!! A poesia nos permite, sonhar, mas
o tempo nos faz apressar...”
::
Corpos informes. Corpos cotolengos. Corpos feios. Corpos
estranhos. Corpos disformes. Corpos tortos. Corpos mancos. Corpos
deficientes. Corpos esdrúxulos. Corpos mongoloides. Corpos coxos.
Corpos leprosos. Corpos esquizofrênicos. Corpos loucos. Corpos idiotas.
ªcorpos. Corpos sem corpos no corpo da idiotia, na [in]corporação,
[des]corporificação, corporalidade, no agenciamento de uma dita falta
de corpos que produzem a idiotização da/na idiotia. “Sem boca. Sem
língua. Sem dentes. Sem laringe. Sem esôfago. Sem estômago. Sem
ventre. Sem ânus”11 . Toda uma vida não orgânica, pois o organismo
não é a vida; ele a aprisiona.
::
Provocar sensíveis. Confabular sensíveis. Produzir sensíveis.
Contaminar lepra. Contaminar idiotia. Contaminar déficit. Contami-
nações em rizoma. Sensação de contágio na produção de si (des)idio-
11
DELEUZE, 2007, p. 52.

68
tizado. Um si consigo sensível no corpo da idiotia, no corpo idiotizado.
Um corpo de sensação, um devir, um estado de corpo. Um Corpo
sem órgãos. CsO: “De todo modo você tem um (ou vários), não
porque ele pré-exista, ou seja, dado inteiramente feito – se bem
que sob certos aspectos ele pré-exista – mas de todo modo você faz
um, não pode desejar sem fazê-lo – e ele espera por você ”12.
::
Pensar corpos vivos cintilantes dançantes borbulhantes pulsan-
tes inventivos – que não cessam. Corpos que se esgotam e que se
compõem. Devir-criança. Infâncias crianceiras. Instantes juvenis.
Adolescências performáticas. Adultez prospectiva. Idiotez. Velhice:
cabelos roxos. Idiotia. Doidos. Idiotas. Almas vãs. Enlouquecidos.
Gargalhantes. Andantes. Sós. Nós. Escarrentos. Vociferantes. Vidas que
se compõem. Vidas, artes. Vibráteis. Reentrantes. Recursivos. Inertes.
Vidas-artes. Vida como arte. Corpos vivos compondo artes. Corpos
artísticos, agenciadores de vidas. Artisteiros. Idiotísticos. Artistados
pelo déficit. Artistados pelo sensível da idiotia. Idiotismo potente/
pensante/sensível?
::
E como compor-se-rabo-de-lagartixa em uma sociedade catatônica?
E como compor-se-rabo-de-lagartixa em uma educação catatônica? E
como compor-se-rabo-de-lagartixa em uma escola catatônica? E como
compor-se-rabo-de-lagartixa em uma vida catatônica? E como compor-
se-rabo-de-lagartixa dentro da remarca da idiotia?13 Com vazamento
de corpos? Com espaços de fuga? Avaliando graus de potência em
contrapartida a graus de incapacidade e déficit? Com mudança de
perspectiva? Com outros dispositivos? Com armas fotográficas? Com
almas fotográficas? Com almas armadas? Com complacência? Com
furor? Com diligências? Com força poética? Com franqueza? Com
rigor? Com uma pedagogia idiotizante? Com uma pedagogia rabo-
de-lagartixa? Com resistência pedagógica? Com mudança política?
Com força artístico-filosófica? Com dispositivos de conversação?
Com máquinas de guerra? Com outros modos de fotocartografar?

12
DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 09.
13
Proposição inventada considerando estudos em Psicologia da Educação, sobremaneira
à poesia de Manoel de Barros (estudos de disciplinas de graduação).

69
Com outras impressões de vida? Com conceitos amorfos? Como um
corpo-rabo-de-lagartixa-idiotizado-pelo-déficit encontra espaços de
fuga da idiotia que são, ao mesmo tempo, potência para diferenciar?
Corpo-potência enrabado como lagartixa sem rabo... Tem algo mais
idiota? Imagens que compõem o déficit no caos da idiotia. Produção
de corpos idiopotentes para a vida artistizada. “Se a gente cavar um
buraco ao pé do galinheiro, lá estará um guri tentando agarrar no rabo
de uma lagartixa. Sou hoje um caçador de achadouros de infância”14.
::
@Manoel_debarros:
Aos blocos semânticos dar equilíbrio. Onde o abstrato entre,
amarre com arame. Ao lado de um primal deixe um termo
erudito. Aplique na aridez intumescências. Encoste um cago
ao sublime. E no solene um pênis sujo.15
::
Portanto – e contudo: Como produzir para si um CsO? Em tempo
e ao encontro: Como compor-se rabo-de-lagartixa? Porém e assim
seja: Como compor-se carrapato, compor-se piolho, desterritorializar-
se? Sobretudo e não obstante disso: Como produzir para si um
corpo mexeriqueiro que se compõe, que vaza e não para? “É um
exercício, uma experimentação inevitável, já feita no momento em
que você a empreende, não ainda efetuada se você não a começou.
Não é tranquilizador, porque você pode falhar. Ou às vezes pode ser
aterrorizante, conduzi-lo à morte”16.
::
Um corpo de fuga, sem órgãos, sem deficiência da eficiência, sem
imagem definida. Um estado, um porvir, um vir a ser; uma atualização
que se dá na fuga do que está em vigência. Um deixar de ser, deixar
o local, deixar o corpo organizado constantemente para desordenar,
desposicionar, desacomodar e atropelar um corpo-forma para atravessar,
muitas vezes, os campos de vazamento de potência, potencializando a
vida-corpo-desorganizado e que se reorganiza o tempo todo através
dos disparos que indicam diferentes estados e modos de vir a ser si

14
BARROS, 2008a, p. XIV.
15
BARROS, 1993, p. 21.
16
DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 09.

70
mesmo, de sentir um corpo em um estado de corpo. “O corpo não tem,
portanto, órgãos, mas limites ou níveis. De modo que a sensação não é
qualitativa e qualificada, ela possui apenas uma realidade intensiva
que não determina mais dados representativos, mas variações alotrópicas.
A sensação é vibração ”17.
::
Quer-se privilegiar o poético, provocar sensações, na forma de
perceptos e afectos, e assumir a fabulação como dispositivo de vida,
assumir a fabulação como produção de si. Quer-se, sim, o patético
do poético, que empurra para fora! Empurra para fora do buraco.
Andar na superfície de tetos requer forças18; patas e orelhas e olhos e
bocas e pernas e barrigas e línguas e rabos. Enfim, exige um corpo,
um corpo sem órgãos, um corpo sem formas, simplesmente um cor-
po!? Um corpo de si, um corpo ético-estético, um corpo do fora... Fora
do tudo, fora/dentro do idiotismo, em torno do corpo da idiotia, da
estética de si, da vida-arte, da dança que produz o CsO na fuga dos
engavetamentos que publicam e oficializam os modos de viver, de
aprender, de mover... Em fuga, artistam-se como resistência à vida
que tentam encapsular. Um corpo em desespero. “‘O corpo é aquele
que não aguenta mais.’ É uma definição do corpo. O que é o corpo?
É aquele que não aguenta mais. Como assim? O que será que o corpo
não aguenta mais? O corpo não aguenta mais tudo aquilo que o coage,
por fora e por dentro ”19.
::
Tornar visível. Tornar pensável. Sair da contemplação. Não
extrair perfil ideal. Privilegiar e elevar perfis no plural, na variação,
na multiplicidade. Visualizar as nuances. Dar a ver. Dar a falar. Dar a
comentar. Provocar sensações. Evitar mesmidades pedagógicas. Evitar
sumidades pedagógicas. Evitar ideais de instruído. Evitar prognósticos.

17
DELEUZE, 2007, p. 51.
18
WIKIPÉDIA, 2011: Os geconídeos podem subir paredes – inclusive de vidro – e até
andar na superfície de tetos graças às Forças de Van der Waals estabelecidas pelas cerdas
existentes nas suas patas. Em físico-química, uma Força de Van der Waals (ou interação
de Van der Waals) é a soma de todas as forças atrativas ou repulsivas, que não sejam
forças devidas a ligações covalentes entre moléculas (ou entre partes da mesma molécula)
ou forças devido à interação eletrostática de íons.
19
PELBART, 2010, p. 62.

71
Evitar posologias. Evitar prescrições. Dar a ver o fora do dentro.
Dar a ver o dentro do dentro. Dar a ver o fora do fora. Trata-se de
devires. Trata-se de transmutações. Trata-se de devires e transmutações.
Devir outros. Um devir outrem que desconfia, que observa, à espreita,
que entra e sai procurando um momento exato para que possa respirar,
que provoca aquele que anseia assumir-se em seus devires20. Devires ou
deveres? Artistar, resistir... Artistar-resistir... Arte-estar-ree-existir...
Desistir? “Por fim, talvez haja algo na extorsão da vida que deve vir à
tona para que essa vida possa aparecer diferentemente. Algo deve ser
esgotado, como pressentiu Deleuze, [...] para que um outro jogo seja
pensável”21.
::
Não à filiação, não à imparcialidade, não às amarguras, não ao
ressentimento, pois que há insinuação.

Cocemo-nos
::
O Que Pode Um Corpo?22 O Que Podem Corpos
Que Não Param Vazam e Se Compõem? O Que
Pode uma Criança Criançando ?23 O Que Pode Um
Pensamento Pensando? Corpos Idiotas em seus
Idiotismos, o que Podem?
Que Feiúras Gozem Ironias! Que Ironias Gozem
Silêncios! Que Visualidades Materializem Sensações.
Que Fotografias Gritem Acontecimentos. Que
Impressões Vaporizem Odores. Que Efemeridades
Sejam Clicadas. Que Gargalhadas Contagiem
Quem Vê e Se Olha.

::
24

20
SOUZA, 2011a.
21
PELBART, 2010.
22
SPINOZA, 2009.
23
KOHAN, 2010.
24
BISPO, 2011.

72
Sugere-se atenção a corpos severos. Sugere-se atenção a corpos
com idiotismo severo. Sugere-se olhar a severidade de corpos disformes.
Sugere-se pensar espaços escolares para outros corpos, para outras
carnes. Sugere-se a descarnação dos corpos, tal qual as obras de Bacon.
Descarnar o severo e dar a ver e dar a pensar e dar a remapear e dar a
recartografar... A vida... Uma vida...25
::
Que cada um crie seus conceitos. Que cada um crie suas imagens.
Que cada um fotografe. Que cada um faça, depois reconfigure ou refaça,
mas faça. Que cada um se inscreva. Que cada um se manifeste. Que cada
um se componha. Que cada um mostre-se. Que cada um narre-se. Que
cada um viva-se. Que cada um seja paradoxal, clandestino. Que cada
um deslimite-se sem palavras. Quicadum artiste-se no corpo de fuga que
convida a viver o que se apresenta nos instantes de vida.
::
@Manoel_debarros:
Desinventar objetos. O pente, por exemplo. Dar ao pente
funções de não pentear. Até que ele fique à disposição de ser
uma begônia. Ou uma gravanha.
Usar algumas palavras que ainda não tenham idioma.26
::
O retrato escolar pode remeter a múltiplos contextos, porém o
texto produzido sobre ele é que delimitará os primeiros sentidos
possíveis? A fotografia pode imprimir corpos? E o fluxo narrativo,
a escrileitura, pode implodir sensações em perceptos e afectos? Um
convite a estabelecer outras relações com a fotografia, situar-se na
narração, além de convidar a participar como tríade tripé tribo trevo
encruzilhada? É algo que vai além da simples função de mostrar retratos,
produzir fotografias, selecionar imagens? As relações entre imagens
e textos não são discursos que se colocam uns sobre os outros? São
interconexões que falam de “conversas com”? De conversações? De
arte escritura leitura texto? De experimentação artístico-filosófica?
Encontros constitutivos?

25
PELBART, 2010, p. 09: “uma vida, como diz Deleuze, é a vida pensada como gênese,
como virtualidade, como diferença, como invenção de formas, como potência impessoal”.
26
BARROS, 1993, p. 11.

73
O inefável posto em relevo? O que se considera difícil expor em
palavras, ali? O que escapa aos olhos, que foge da linguagem inteli-
gível, escriturado? Tal Manoel de Barros e suas insignificâncias
poemadas? Sem-vergonhas-inventivas? Sem-vergonhas-investigativas?
Fotografias em relevo? Cartografias em relevo? Narrativas em cores
colorantes? Fluxos de imagens e textos e escritas e fluxos de sensíveis?
Fluxos de lugares, não-lugares, idiotismos? Só fluxos, nada de estada,
de sentar pé no chão; é sempre um “qualquer coisa” de andante que
quase voa.
::
Uma escrita em relevo que tenha relevância para uns ou nada
para ninguém. Que releve e revele espaços de forra: tudo o que está
fora/dentro e tudo o que está dentro/fora. Escrita que dobre. Dobra
de Deleuze. Escritores. Dobradores27. Escrita que molecular reverbere.
Fabulação criadora – o Riso, de Bergson?28. Provocar a anestesia da
sensação e criar um Arthur Bispo do Rosário para si. Inventar mentiras
e suportar muito poucas verdades, tal sugeriria Manoel de Barros. As
artes mostram vias. Trazem rarefação. Suporta-se o insuportável. A
insuportabilidade do tédio. A insuportabilidade de algumas pedago-
gias. O insuportável do dito linear, cronologicamente significante.
A insuportabilidade de uma vida que não se vive, que se esvai ou se
fixa. Uma estética de existir para suportar não possibilidades dadas
de fugas, mas criações para resistir ao existir pré-estabelecido.
::
Criam-se blocos de sensações. Criam-se blocos de movimentos. Ir
ao caos, voltar e sobreviver a ele sendo outra coisa, outra gente, outro
idiota vivendo de outra maneira. Um idiota idiotizando. Um idiota
em idiotismo. Diferenciar constantemente. Esvaziar-se de toda eru-
dição, encher-se de ignorâncias. Esvaziar-se de excessos, entupir-se
de vazio. Capturar forças. Desequilibrar. Resistir e criar novas afecta-
ções. Cartografar linhas de fuga via linhas de morte. Buscar a perdição,
não a salvação. Escapar pela ignorância. Na desterritorialização,
implodir modos de saída dos modos identitários. “Preferir a diferença
à identidade. [...] Estimular a invenção em vez da revelação. A criação

27
DELEUZE, 2009, p. 11.
28
BERGSON, 2007.

74
em vez da descoberta. A fabricação de ‘coisas’ em vez da desrreificação.
A ‘arte’ em vez da ‘ciência’. O artifício em vez do genuíno. O artefato
em vez do fato”29.
::
@Manoel_debarros:
No descomeço era o verbo.
Só depois é que veio o delírio do verbo.
O delírio do verbo estava no começo, lá onde a criança diz:
Eu escuto a cor dos passarinhos.
A criança não sabe que o verbo escutar não funciona para
cor, mas para som.
Então se a criança muda a função de um verbo, ele delira.
E pois.
Em poesia que é voz de poeta, que é a voz de fazer nascimentos –
O verbo tem que pegar delírio.30
::
Nada de elogios. Nenhuma preferência. Sem competição. Nem
pensar anteposição. Nem colar uma coisa na outra. Nada de legendas.
Sem negação. Um pensamento por oximoros. Oximoros que
diagnosticam [im]possíveis. Diagnósticos artísticos. Diagnósticos
poéticos. Diagnósticos patéticos! Perceber as grandezas em potencial.
O déficit como potência. Déficit em potencial. Abismar loucuras
catalogadas. Bem-querer-pró-loucuras-rabo-de-lagartixa. Atenção-
rabo-de-lagartixa: “Lagartixas piscam para as moscas antes de havê-
las” 31 . Uma parca atenção à Obra. Um-sem-atenção ao visto: “Isto
não é um cachimbo ”32. “Isto não é um idiota” 33. “No sonho havia uma
rampa mole, o túnel e uma lagartixa de rabo cortado”34 . “Fui agraciado
de idiota pela maioria das autoridades na entrega do prêmio. Pelo que

29
CORAZZA, 2003, p. 10.
30
BARROS, 1993, p. 15.
31
BARROS, 2010, p. 342.
32
FOUCAULT, 1988.
33
“E estava assinalado pela palavra isto. É preciso, portanto, admitir entre a figura e o
texto toda uma série de cruzamentos; ou, antes, de um ao outro, ataques lançados, flechas
atiradas contra o alvo adverso, trabalhos que solapam e destroem, golpes de lança e
feridas, uma batalha” (FOUCAULT, 1988, p. 29).
34
BARROS, 2010, p. 172.

75
fiquei um tanto soberbo. E a glória entronizou-se para sempre em
minha existência ”35.
::
[...] produtor e consumidor são dois sistemas essencialmente
separados. A obra para um é o termo; para outro, a origem de
desenvolvimentos que podem ser tão estranhos entre si quanto
quisermos. [...] Podemos considerar apenas a relação da obra com seu
produtor, ou a relação da obra com aquele que é modificado por ela, uma
vez pronta. A ação do primeiro e a reação do segundo nunca podem ser
confundidas. As ideias que ambos fazem da obra são incompatíveis.36
::

Referências
BERGSON, Henri. A evolução criadora. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
_____. O riso: ensaio sobre a significação da comicidade. São Paulo: Martins
Fontes, 2007.
BARROS, Manoel de. O livro das ignorãnças. Rio de Janeiro: Record, 1993.
_____. Memórias inventadas: segunda infância. São Paulo: editora Planeta do
Brasil, 2008a.
_____. Memórias inventadas: terceira infância. São Paulo: editora Planeta do
Brasil, 2008b.
_____. Poesias Completas. São Paulo: Leya, 2010.
BISPO, do Rosário. Obras de Arthur Bispo do Rosário. Museu Bispo do Rosário.
Rio de Janeiro, 2011.
CORAZZA, Sandra. Notas. In: HEUSER, Ester Maria Dreher (Org.). Caderno
de notas 1: projeto, notas e ressonâncias. Cuiabá: EdUFMT, 2011.
_____. Caóides. In: MONTEIRO, Silas Borges (Org.). Caderno de notas 2:
rastros de escrileituras. Canela, RS: UFRGS, 2011a.
CORAZZA, Sandra; TADEU, Tomaz. Composições. Belo Horizonte: Autêntica,
2003.
DELEUZE, Gilles. Francis Bacon: lógica da sensação. Rio de Janeiro: J. Zahar,
2007.

35
Ibidem, 2010, p. 474.
36
VALÉRY, 1999, p.183.

76
DELEUZE, Gilles. O anti-Édipo: capitalismo e esquizofrenia 1. São Paulo:
Editora 34, 2010.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: Capitalismo e Esquizofrenia.
v. 3. São Paulo: Ed. 34, 1996.
DIDI-HUBERMAN, Georges. O que vemos, o que nos olha. São Paulo: Ed. 34,
1998.
FOUCAULT, Michel. Isto não é um cachimbo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
KOHAN, Walter Omar. Apontamentos filosóficos para uma (nova) política e uma
(também nova) educação da infância. Disponível em: <http://www.anped.org.
br/reunioes/27/diversos/te_walter_kohan.pd>. Acesso em: jul. 2010.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. Humano, demasiado humano: um livro para
espíritos livres. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.
PELBART, Peter Pál. Biopolítica. Disponível em: <http://www.eca.usp.br/
salapreta/PDF07/SP07_08.pdf>. Acesso em: 22 out. 2011.
RODRIGUES, Carla Gonçalves. O dito e o não-dito da formação de professores
nesta contemporaneidade. In: HEUSER, Ester Maria Dreher (Org.). Caderno
de notas 1: projeto, notas e ressonâncias. Cuiabá: EdUFMT, 2011.
SOUZA, Dóris Helena de. Conversações: um convite ao pensamento. In:
MONTEIRO, Silas Borges (Org.). Caderno de notas 2: rastros de escrileituras.
Canela: UFRGS, 2011a.
SPINOZA, Baruch. Ética. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
VALÉRY, Paul. Primeira aula do curso de poética. In: Variedades. São Paulo:
Iluminuras, 1999.
WIKIPÉDIA. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Gekkonidae>.
Acesso em: 14 mar. 2011.

77
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

UM MÉTODO:
(des)Educação Musical

Eduardo Guedes Pacheco

(Des)Educação Musical é a vontade de colocar em xeque certos


desconfortos. Aqueles produzidos por forças que negam a presença da
arte dentro do contexto educacional, excluindo o exercício das suas
principais forças, entre elas, a criação. É uma crítica ao cenário onde a
música é escolhida para compor as propostas curriculares. No entanto,
esta crítica não nasce e não se movimenta pela denúncia: não é desejo
apresentar culpados. O caminho escolhido é o da criação. Criar um
método que, por intermédio de suas escolhas, provoque as situações
estabelecidas e questione os lugares estabilizados ao propor a novidade
para aquilo que é entendido como tranquilo. E para isso cria. Inventa.
E o faz por meio do prazer proporcionado pelo encontro com o iné-
dito e pela paixão do autor que envolve a música e a vontade de com-
partilhar com outras pessoas seus desejos de tocar, cantar e compor.
Contudo, a opção por apresentar um prefixo “des” à frente de uma
palavra tão cara às relações sociais nesta contemporaneidade, pode
provocar certo desconforto e, por isso mesmo, merecedora de atenção.
O termo (des)educação pertence a um conjunto de palavras designadas
pelo poeta Manoel de Barros1 como “palavras da fonte”. Têm elas como
característica exercer maior simpatia pela desordem das falas infantis
do que pelas ordens gramaticais. Diferentes das palavras de tanque,

1
BARROS, 2003.

79
que são estagnadas, estanques e acostumadas, as palavras que vêm
da fonte possuem a leveza e a agilidade de não se acomodar com sen-
tidos e informações estabelecidas. Buscam sempre novas cores, novas
texturas e, como crianças, estão habituadas a inventar sobre a vida.
Palavras da fonte também podem ser chamadas de palavras curiosas.
Suas presenças não estabelecem uma explicação. Pelo contrário, sua
aparição é a provocação para a busca de lugares desconhecidos, é o
convite para trilhar caminhos ainda não percorridos e lançar olhares
para o inusitado, tendo a atenção como principal guia desta caminhada.
Aqui, (des)educar encontra uma fonte para a possibilidade de criação.
Busca, neste olhar atento e curioso, o que é da ordem do “desprezível”
na música. Por exemplo: numa escala maior, o quinto grau, ou seja, a
dominante tem a função de, além de ajudar a definir a tonalidade, servir
como um trajeto seguro para que a tônica possa soar novamente. (Des)
educar é tirar, por meio da atenção e da curiosidade, de um conjunto de
notas suas qualidades primeiras e inventar lugares onde as relações dos
sons passam a ser um (des)objeto da música. Ou seja, todas as forças
que garantem a sua personalidade possam se esvair para dar espaço
a que outras intensidades ali se instalem e que essas sonoridades não
possam mais ser identificadas, unicamente, pelo que antes soavam.
Também é característica de um (des)objeto estar sujo de todas as coisas
que o envolvem. Com um (des)objeto musical não é diferente. Uma
sonoridade desobjetada nunca é só uma sonoridade: ela carrega con-
sigo esguichos de toda a vida em que está inserida, não sendo possível
que se expresse sem as marcas dessas relações. No caminho inverso
acontece o mesmo. Por sua vez, a relação com a vida é alimento e
não uma fonte de esvaziamento das relações com a arte.

***

Apresento o pensamento de Paul Valéry para compor um método


da (Des)Educação Musical: “Método faz pensar em alguma ordem
muito bem definida de operações” 2. É bem verdade que, em seguida, o
autor expressa seu descontentamento com o sentido que essa palavra
carrega. Para a elaboração desse fragmento de texto, atenho-me à

2
VALÉRY, 1998.

80
frase aqui expressa, ou seja, a indicação de que a constituição de um
método acontece pela organização rígida dos passos a serem seguidos
para que um objetivo seja alcançado.
Bastante divulgada nos meios educacionais, a concepção de mé-
todo que permeia a elaboração de trabalhos acadêmicos se caracteriza
por um caminho a ser seguido para que se possa alcançar um fim.
Com isso, é muito comum que os métodos dedicados a ensinar um
instrumento musical compartilhem dessa concepção, ou seja, apresentar
uma via organizada através de passos a serem seguidos com a intenção
de aprender a tocar ou, ainda, dominar uma técnica. Por exemplo:
propostas dedicadas a estudar o contraponto (técnica de composição
musical). Esses traços ajudam a definir o Método da (Des)Educação
musical. Por outro lado, fazem-no pela distância existente entre
essa proposta e os métodos convencionais. Esse método caracteriza-se
pela vontade de elaboração de novas relações entre música e educação.
Para buscar essas novas relações, sendo mais importante que a meta
porque carrega consigo a própria meta.
Assim, não é com os olhos voltados para o futuro que realizo
esta escritura. A aposta não se dá pela esperança de que as indicações
feitas possam garantir o aprendizado de qualquer pessoa que realize
as tarefas propostas. A sua realização é a própria empreitada, a busca
pela experimentação e criação de diferentes possibilidades de exercitar
a produção de pensamento em música – que no contexto educacional
não acontece pela busca de um fim.
O que se pretende é colocar em ação atos de pensamentos que são
a própria criação em movimento. Também não é um método feito nos
moldes daqueles elaborados para facilitar o aprendizado das pessoas
no que diz respeito a aprender um instrumento musical ou uma técnica
de composição. Não estou aqui escrevendo uma maneira de abrandar o
encontro com essa expressão artística, tornando mais amena a relação
entre quem deseja ensinar e quem deseja aprender música, ou mesmo
propondo formas de como a música pode fazer parte do contexto escolar
utilizando a aplicação de atividades didáticas pré-organizadas em um
caderno ou cartilha de apoio pedagógico. Pelo contrário, entendo que
as facilidades3 não contribuem para a produção de pensamento, para

3
BARBOSA, 2007.

81
a criação. Geralmente, tais métodos elegem para a sua realização um
caminho reto, designando uma via aonde não se quer chegar. O objetivo
a ser alcançado age de tal forma a afastar outros lugares no qual o
trabalho realizado se coloca a serviço de uma generalidade, de uma
moralidade, abdicando-se do que não se conhece de si mesmo e, neste
caso, da educação e da música.
O Método de (Des)Educação Musical é feito para o músico, aquele
que escolheu essa arte para realizar os cortes no caos e estabelecer as
suas formas de pensar o mundo. É aquele que busca nos sons, organi-
zados ou desorganizados, possibilidades de invenção e novidade. Que
tem na segunda menor o mesmo prazer de realizar um arpejo de terça
maior. Que encontra felicidade no descolamento das naturalidades dos
ritmos convencionais. Que não consegue perceber a produção artística
fora do contexto da vida4. Sua vontade é de afastar a música dos
entendimentos que a vestem com as cores da moral, impondo valores
e condutas, além de buscar na arte o remédio para os desviados de
bons comportamentos. Conduta que prega a ordem, a obediência e a
imitação como condição para a formação escolar. Escolha que faz da
música um instrumento de formatação e que nega aos que desejam
aprender sobre música a possibilidade de reinvenção do(s) seu(s) eu(s),
pois tais escolhas pautam suas relações com o fazer musical calcado
na ideia que aprender sobre é buscar a revelação de algo que deve ser
desvelado.
O músico inconformado: com a banalização da arte nos espaços
escolares, com as forças que tratam a obra como móveis de decoração,
objetos utilizados para enfeitar os espaços e que compõem o dia a dia,
simples utensílios de enfeite que têm a intenção de amenizar os traçados
rudes dos espaços onde estão localizados. Com os conceitos de música
que “a tratam como um simples ornamento que permite preencher as
noites vazias com idas a concertos ou óperas... ou quando ficamos em
casa, com a ajuda dos aparelhos de som, ou para enriquecer o silêncio
criado pela solidão”5.
Ou ainda, com aqueles que fazem da música o palanque para seus
discursos professorais, explicativos e ordenadores. Que excluem toda

4
CAGE, 2006.
5
HARNONCOURT, 1988, p. 14.

82
a possibilidade da diferença ao privilegiar respostas às perguntas –
facilitação da problematização, acomodação ao bem-estar impulsio-
nador e produtivo do desconforto. Inquieto! Com todos os sons que
ouve: o ranger das portas, o barulho dos carros, a voz muda da multidão,
o ar em movimento, o gesto produzido pelo silêncio. Com as trilhas
sonoras dos hospitais, dos presídios, das secretarias de estado, dos
esgotos (casas de outros), das favelas, dos edifícios, das salas de aula,
dos currículos, dos planos de aula e ementas da educação musical. Até
com as trilhas dos filmes de cinema. Com as músicas do rádio, televisão,
internet, salas de concerto, rodas nas esquinas, fitas magnéticas, iPods.
Com cantores líricos, repentistas, guitarristas, tocadores de serrote ou
de chaleiras.
Criador! Que cria por necessidade de pensar, por vontade
incontrolável de expressar, de reorganizar cenários, paisagens, quadros,
ações realizadas pelo movimento dos sons. Que tem no bloco de
sensações6 a sua forma de problematizar a vida ao mesmo em tempo
que a alimenta. Instrumentista! Que mantém forte relação com o mundo
teclado dos pianos, com a força física e sonora dos contrabaixos, com o
apelo sensual dos violoncelos. Que tem desconforto com o autoritarismo
dos violinos e simpatia pelo descaso atribuído às violas. Admiração pelas
guitarras e respeito por saxofones, clarinetes, flautas, oboés... Mas tem
sua paixão, seu maior prazer na vibração das peles dos tambores, nos
seus ritmos, nas maneiras de tocar suas histórias, conjuntos, diversidade,
geografias, timbres, combinações, religiões. Que escolheu o tambor como
instrumento de sua expressão musical; entre seus intercessores, o mais
forte, o mais presente. Suas vontades são dominadas pelas forças de
querer estar ao lado de outros, pela busca de como viver juntos, tendo
como principal desculpa para compartilhar música a vontade de criar
um corte no caos.
Com quem viver junto? Com todos que desejarem compartilhar
suas paixões pela música e pela educação! O que quer? Experimentar
ritmos, compor músicas, inventar formas de tocar. (Des)educar salas
de aulas, projetos sociais, cursos de formação de professores. Invadir os
tratados de didática e metodologias de aprendizado musical com a (Des)
Educação Musical. Realizar suas vontades aos tempos proporcionados

6
DELEUZE; GUATTARI, 1992.

83
pelas aulas de música nos diversos espaços em que esses encontros são
realizados. Como quer realizar suas vontades? Com esse método, o da
(Des)Educação Musical.
O músico, como um dos personagens que atua na (Des)Educação
Musical, aos olhos menos atentos pode ser confundido com o professor
de música. Ambos ocupam espaços em comum e algumas situações
podem fazer parecer que um é o outro. No entanto, a distância entre
esses personagens é grande. O (des)educador não faz da música um
instrumento de validação de sua autoridade e tampouco se acomoda à
força autoritária que as linguagens podem exercer sobre as pessoas.7
Ele busca formas de burlar as ordens, enquanto o professor dedica
sua energia à assimilação dessas ordens. Ainda que o professor tente
se esconder atrás de entendimentos como a possibilidade de produzir
ecos e ressonâncias no pensamento dos estudantes ao criar provocações
que os coloquem em movimento, o personagem da (Des)Educação
Musical não limita sua ação a preparar aulas para que os conhecimentos
e informações provoquem deslocamentos a quem com ele participe
de seus encontros musicais. Ao realizar seu trabalho, o (des)educador
tenta não só desestabilizar seus alunos, mas também a si mesmo. O
personagem busca se colocar em desconforto, em dissonância com suas
próprias convicções. A provocação não se limita à dedicação exclu-
siva ao (des)educando. A aula da (Des)Educação Musical é criada
para que o próprio (des)educador, ao término desse encontro, seja
outro, assim como para aqueles que com ele compartilham das situa-
ções (des)educadoras.

***

A música tem uma presença intensa na vida cotidiana do nosso


tempo. É plausível afirmar que tal intensidade influencia as relações
entre as pessoas e as obras musicais. Entendo que uma das características
dessa situação se refere ao congelamento de sentidos atribuído a uma
forma de pensamento: no mundo contemporâneo, temos música para
vender, dormir, casar, cantar, protestar, cantar, desfilar, dançar, esperar,
ouvir, acordar, fazer fila, marchar, aprender, punir, não ouvir, não ficar

7
DELEUZE; GUATTARI, 1997.

84
sozinho... A partir dessa diversidade de situações, algumas pergun-
tas ajudam a elaborar o método: é possível que novos sentidos possam
ser criados para a música nas situações do nosso cotidiano? É possível
que a busca de novos sentidos para a música se constituam num método?
Tais problematizações ajudam a compor mais um traço do que deseja
a (Des)Educação Musical: atribuir uma mais-valia aos sentidos já
estabelecidos para a música e ampliar essa possibilidade aos espaços
que tratam da música pelo viés educacional. Assim, os primeiros passos
propostos por esse método se referem a encontrar formas de elaborar
outras relações com o fazer musical e, por sua vez, elaborar novas
possibilidades com os espaços que escolherem entender a música como
principal alimento das situações onde o ensino e a aprendizagem são as
principais forças presentes.

E como realizar essa tarefa?


1. Desconfiar das relações com a música pautadas por perguntas como:
o que é música?
2. Dedicar atenção à música como obra de arte, manifestação no tempo
que, diferente das outras formas de expressão artística, não se faz
presente como corpo físico, mas que produz sensações por meio de
sua atuação no tempo e no espaço.
3. Estabelecer, com as histórias das diversas músicas, uma relação que
dedique atenção às singularidades dos acontecimentos, ao que não é
contínuo, aos saltos, os acasos, o disperso que, convencionalmente,
a história tradicional joga fora.
4. Desfazer-se dos julgamentos morais que atribuem às músicas
valorações hierárquicas, estabelecendo parâmetros a partir de suas
complexidades, tempo histórico, geografias e etnias.
5. Ouvir sem a pretensão de julgar: deixar que as obras possam chegar
aos ouvidos de uma forma que o corpo inteiro compartilhe das
sensações produzidas.
6. Procurar música onde, aparentemente, ela não existe. Produzir
uma audição investigadora, inquieta, inconformada.
7. Afastar a passividade da audição: ouvir, fazendo dessa ação um ato
criativo.

85
8. Ampliar as possibilidades harmônicas para além das relações entre
tônicas e dominantes, modos maiores e menores, tensão e repouso.
9. Pesquisar combinações entre texturas, timbres e intensidades mais
amplas que a relação dialógica pautada por sons fortes e fracos,
rápidos e lentos, longos e curtos.
10. Inventar perguntas: som e silêncio são entidades antagônicas?
11. Inventar problemas: ritmo e melodia são elementos díspares que
nas suas singularidades compõem o fazer musical ou eles exercem
entre si algum outro tipo de relação? Quais outros tipos de relação
pode ser criada entre ritmo e melodia que não aquela que coloca o
ritmo como um suporte de sustentação à melodia?
12. Ouvir o silêncio e perceber todos os seus movimentos, seus gestos.
Atentar para como ocupa os espaços e que cores atribui aos sons
quando com eles compõe as obras musicais. Ouvir as obras musicais
do silêncio.
13. Inventar conceitos: ritmo é a capacidade de inventar brincadeiras
com o tempo.
14. Inventar formas de tocar um instrumento.
15. Inventar formas de tocar nas coisas que não são instrumentos:
bombonas de água mineral.
16. Inventar instrumentos: berimbau de três cordas.
17. Reinventar músicas: Sonata Alegro de Mozart para violão (tocado
com arco de contrabaixo), berimbau de três cordas, multitambor
de tubos de PVC e flautin.
18. Conhecer, de forma aprofundada, os métodos didáticos da educação
musical de primeira e segunda gerações para poder não usá-los.
19. Estudar intensamente o maior número de propostas pedagógicas,
didáticas e métodos voltados para o ensino da música para se afastar
o máximo possível deles.
20. Ouvir a maior quantidade de música possível, das mais sofisticadas
às mais simples, das mais distantes no tempo às últimas invenções,
eruditas, populares, regionais, folclóricas, tonais, modais, cantadas,
instrumentais, orquestrais, de bandas, duetos, solos, para que, ao
final do método, outras músicas, novas músicas possam ser ouvidas
sem as fronteiras dos estilos, das regiões, do tempo, das tonalidades
e das formas.

86
Referências
BARBOSA, João Alexandre. A comédia intelectual de Paul Valéry. São Paulo:
Iluminuras, 2007.
BARROS, Manoel de. Memórias inventadas: a infância. São Paulo: Planeta, 2003.
CAGE, John. O futuro da música. In: Escrito de artistas: anos 60/70 seleção e
comentários. Trad. Pedro Süssekind. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix . O que é a filosofia? Trad. Bento Prado
Jr. e Alberto Alonso Muñoz. São Paulo: Editora 34, 1992.
_____. Mil Platôs. Capitalismo e esquizofrenia. v. 4. Trad. Suely Rolnik. Rio
de Janeiro: Editora 34, 1997.
HARNONCOURT, Nikolaus. O discurso dos sons: caminhos para uma nova
compreensão musical. Rio de Janeiro: Zahar, 1988.

87
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

TRÊS PERCEPÇÕES SOBRE1


O TRÁGICO EM NIETZSCHE

Deniz Alcione Nicolay

Para falar do Trágico em Nietzsche é preciso se debruçar sobre


as raízes do pensamento pré-socrático sobre o sentido de physis e de
zóe. É preciso apreciar os heróis titânicos de Ésquilo, se apiedar dos
sofrimentos das personagens de Sófocles, se apaixonar pelas bacantes
de Eurípedes. É preciso, ainda, estudar uma obra fundamental na
formação do pensamento do jovem Nietzsche: O Mundo como Vontade
e Representação, de Schopenhauer (1788-1860). E, é claro, ouvir verti-
ginosamente a música de Wagner (1813-1883).
Porém, se isso ainda não for suficiente, se tudo continuar como
antes, é melhor virar a página, ditar outro ritmo para a vida, como o
ritmo dos tambores dionisíacos, por exemplo. Trata-se de ouvir com
“[...] ouvidos novos para música nova”2; reescrever, com tinta multicor,
o curriculum da vida; porém, “escreve com sangue, e aprenderás que
o sangue é espírito”3 . Neste sentido, quero dizer que o Trágico, em
Nietzsche, incorpora não apenas percepções do universo estético e

1
Relato das oficinas realizadas durante o primeiro e o segundo semestres de 2011, na
Universidade Federal da Fronteira Sul, campus Cerro Largo/RS. As oficinas foram
ministradas para acadêmicos das licenciaturas em Letras e Ciências, professores da rede
pública municipal e público em geral. A proposta desta oficina segue as diretrizes e as
orientações do projeto “Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida” (Edital
Capes/Inep 038/2010 – Observatório da Educação).
2
NIETZSCHE, 2001, p. 11.
3
NIETZSCHE, 1986, p. 56.

89
onírico da Arte, mas também uma forma de conceber a vida na sua
expansão e/ou retração de potência. O fundamento do Trágico só tem
sentido, então, quando “encarnado”, sentido como êxtase ou dor na
matéria corpórea.
Portanto, neste momento, sintam-se à vontade para interpelar
este narrador: a voz é minha e é de todos, como convém ao coro trá-
gico. O propósito desta oficina está em variar as formas de aprendiza-
gem de um texto, estimular o gosto pela multiplicidade da Arte e,
além disso, animar a paixão pela poesia dos grandes tragediógrafos
gregos. Compreender o pensamento do jovem Nietzsche não é possível
num curto espaço de tempo, pois ele não é um filósofo qualquer. Cada
vez que o leio, encontro uma nova interpretação sobre algo que havia
lido anos atrás. Isso torna sua obra filosófica inesgotável, já que está
sempre aberta para um acervo de interpretações. Assim, tendo em vista
o tempo disponível para a oficina, concentrar-nos-emos em alguns
pontos de seu pensamento.
Esta exposição se divide em dois momentos. No primeiro, apre-
sento as linhas que guiam este trabalho, do projeto em evidência
– “Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida” –, inspiração
para a oficina. No segundo, proponho a realização de atividades
dinâmicas que enfatizam, sobretudo, a corporalidade presente, ou
seja, um corpo que é individual, mas que recebe afecções, vibrações
e sensações de uma aura coletiva. Imagino os antigos teatros de
Dionísio, na Grécia do século VI a.C., durante a competição trágica que
ocorria entre os poetas. O público manifestava seu voto (positivo
ou negativo) em relação à apresentação da obra, de maneira muito
convincente: urrando, vaiando, aplaudindo, cantarolando. Longe, assim,
de um exercício crítico conceitual, porém próximo de uma linguagem
fática, corporal. Isso quer dizer que, mesmo que vocês fiquem em silêncio
durante esta oficina, os corpos falam por vocês. E, é claro, espero que
se alegrem, animem este ambiente tradicionalmente regrado e moral4.
Pensar o Trágico em Nietzsche é realizar um movimento de re-
torno, quiçá do Eterno Retorno do mesmo. Refiro-me ao universo
espetacular da Tragédia Grega, seu tempo, seu lugar, pois nunca

4
As oficinas foram realizadas num espaço onde, por anos, funcionou um antigo seminário
católico.

90
mais o viveremos da mesma forma e sentido. Se a História fosse uma
janela aberta para o presente, talvez pudéssemos perceber a atmosfera
sofisticada e envolvente que o público grego vivia. No entanto, não
temos a chave de tal janela. Temos, apenas, rascunhos clássicos que
nos chegaram por obra de helenistas, quase todos expoentes do século
XIX (e Nietzsche é um deles). Contudo, muitos detalhes permanecem
desconhecidos. Da vasta obra de Sófocles5, por exemplo, nos chegaram
apenas sete tragédias. É impossível reconstruir as dimensões de uma
obra cuja riqueza transcendia o tablado da encenação, pois essa obra
se avolumava na alma dos espectadores. Esse é o meu drama. Sobre a
linguagem, então, a distância é maior: “(...) a tragédia grega será uma
página escrita numa língua de que não temos dicionário”6. Por isso, o
pensamento do jovem filósofo Nietzsche é extemporâneo e, antes de
tudo, apaixonado pela ambiência estética do povo grego. O Trágico é
o coração da obra desse filósofo.
A aproximação de Nietzsche com o pensamento pré-socrático
é evidente, tanto para se afastar da dialética socrática quanto para
venerar o culto dionisíaco. Neste sentido, quero ilustrar tal afirmação
com um fragmento de Heráclito: “A natureza ama ocultar-se” 7. O que
há nele de tão interessante, de tão atraente, para esta oficina? Ora,
além de possibilitar uma provável interpretação do fragmento, existem
relações que podemos estabelecer com a noção de vida em Nietzsche.
Por ele, percebemos que a physis agrega as concepções de “natureza”
e “ocultamento”. O verbo “amar” é o elo entre o que está ausente e o
que está presente no mundo das formas plenas. Contudo, esse mundo
está em permanente movimento; não está pronto, nem dado e acabado.
Ele exige de seu ator a possibilidade de intervenção, sem a qual não
existe mudança. Na dinâmica das forças vitais, aquilo que está oculto
também é objeto de afirmação; aliás, a própria vida tem seu lado “oculto”,
uma vez que contém traços de autodestruição, de barbárie.
Em suma, quero dizer que esse fragmento de Heráclito se aproxima
da descrição nietzschiana do elemento dionisíaco, presente na sua obra
inaugural O Nascimento da Tragédia. Dionísio é um deus presente-

5
Segundo historiadores, Sófocles compôs mais de 123 obras.
6
ORTEGA Y GASSET, apud KERÉNYI, 2002, p. 271.
7
SCHÜLER, 2001, p. 49.

91
ausente, enquanto Apolo é a representação de tudo que brilha. A
sintonia me parece clara: é um simbolismo estético que independe da
ação racional, pois tal sintonia acontece numa dinâmica própria de
expansão e de retração (a physis aparece e não aparece). Neste sentido,
é possível afirmar que o pensamento pré-socrático heraclitiano partilha
de uma noção de vida cuja forma está presa à physis. Tal noção se mostra
atemporal e indestrutível e o termo que expressa essa noção é “zoé ”8.
Nas personagens das peças trágicas, sobretudo em Ésquilo, esta
vida indestrutível é extremamente presente, basta observarmos o
sofrimento do Prometeu Acorrentado. Aliás, é esse antigo tragedió-
grafo que inspira a noção de vida em Nietzsche. São as forças áureas
e titânicas dos imortais da geração olímpica, aliadas às sensações
musicais do coro, que inspiram o pensamento trágico do filósofo: “Qual
força foi essa que libertou Prometeu de seu abutre e transformou o
mito em veículo da sabedoria dionisíaca? A força hercúlea da música
[...] ”9 . Essa é a fórmula que supera o sofrimento, que apresenta uma
saída para o pessimismo schopenhauriano. Apesar de, na fase inicial
de seu pensamento, Nietzsche afirmar que: “A visão trágica do mundo
encontra-se apenas em Sófocles”10, ele propõe a existência de um pathos
superior por meio dos heróis esquilianos.
Assim, é coerente, neste momento, compor a tríade das palavras-
chave que pautam os trabalhos de nossa oficina: Arte Trágica, vida
e pensamento. Antes, porém, é preciso reconhecer a dimensão e a
importância de outro grande tragediógrafo: Eurípedes. Embora
Nietzsche veja-o como o representante do socratismo na tragédia, é
coerente encontrar no Penteu de Eurípedes a figura emblemática da
dissolução dionisíaca. Aquele que nega Dionísio: “Não me ponhas a
mão! Vai ser Baco”11, também é o corpo mortal que sofre com a manía
do deus. Inimigo e vítima de Dionísio, caçado e esquartejado pelas
mênades – entre as quais se achava sua própria mãe –, Penteu carrega
no nome “o homem das dores ”12 ; é o seu destino de herói. A metáfora
do rei feito em pedaços por sua progenitora é emblemática, uma vez

8
KERÉNYI, 2002.
9
NIETZSCHE, 1992, p. 71.
10
NIETZSCHE, 2006, p. 86-87.
11
EURÍPEDES, 1995, p. 67, v. 343.
12
KERÉNYI, 2002, p. 282.

92
que tal acontecimento quebra a supremacia dos homens frente aos
deuses. Isso me faz pensar que o tempo dos homens não é o mesmo
dos deuses, e que o corpo humano é a matéria original do sofrimento
trágico. Dionísio precisa do corpo de Penteu para se provar deus: “Tarde
nos soubestes, quando devíeis não víeis”13 . Ele lembra que os velhos
deuses não podem ser substituídos pelos novos heróis. A magia de seu
culto, envolto em rituais místicos, não pode ser expulsa da esfera pú-
blica pelas religiões oficiais do Estado. Por isso faço a seguinte
provocação: até que ponto somos fiéis ao nosso corpo, quando se trata
das nossas paixões e das nossas vontades? Até que ponto nós vivemos
entre Penteu e Dionísio nas esferas do mundo público e privado?
Tal provocação pode ser expressa em forma de texto. É a primeira
atividade que proponho: um exercício reflexivo sobre os padrões morais
da sociedade, o que se mostra e o que se oculta, nas mensagens de
texto, que partilhamos todos os dias. Podemos chamar esse exercício
de 1ª Percepção Trágica. No entanto, a forma de expressá-la é
absolutamente livre: poema, conto, performance, relato de experiência.
Partilhem da escrita como uma forma híbrida de expressão, tal
como o romance policial, na compreensão de Deleuze e Guattari em
Mil Platôs14. Após, teremos um momento de exposição do texto criado
à luz do efeito trágico desse instante presente-ausente [...].
O jogo das forças estéticas, contudo, é infinito dentro da ativi-
dade criadora. Tal atividade não admite cópia, falsificação de modelos
pré-estabelecidos, mas sempre uma nova interpretação. Cabe, então,
afirmar que: “[...] a tragédia só interessa na medida em que aponta
para uma possibilidade criadora”15 . Tais forças são como fantasmas,
de phantasia, elevam a alma ao movimento da percepção e da emoção
por meio de imagens, palavras, gestos, provocando a produção do
desejo. Nessa concepção, desejar é criar; e as tragédias gregas, para
além de artefatos literários do período clássico, constituem expressões
paradigmáticas de uma linguagem potencial, artifícios da interrelação
do homem com a physis. Existe, portanto, na obra de Nietzsche, uma

13
EURÍPEDES, 1995, p. 123, v. 1345.
14
Trata-se do platô 8: “Três novelas ou ‘O que se passou’?” (DELEUZE; GUATTARI,
1996, p. 63).
15
CASANOVA, 2003, p. 8.

93
forma de deslocamento da própria estética na Filosofia Moderna16.
Isso faz com que fique distante da seguinte concepção: “O que caracte-
riza o homem é a vontade, e a própria razão nada mais é do que a perene
regra do mesmo ” 17 . Talvez, ao invés de “jogo das forças estéticas”,
possamos chamar de “jogo de pulsões”, uma vez que o próprio movi-
mento vital não é senão uma forma de manifestação da pulsão originária.
O deslocamento a que me refiro está implícito no conceito de Vontade,
tal como concebido pela passagem anterior. Enquanto a geração
de filósofos trágicos do século XIX na Alemanha enxerga apenas
caracteres morais na psicologização da personagem, Nietzsche perce-
be a necessidade de exteriorizar as pulsões reprimidas, realizar um
investimento do interior cuja consciência não é referência de estabilidade.
Por isso, Apolo e Dionísio são manifestações estéticas da physis.
Apesar de contraditórias, elas se complementam no projeto da metafísica
do artista: “(...) pois só como fenômeno estético podem a existência e o
mundo justificar-se eternamente ”18 (grifos do autor). Contudo, essa
“metafísica” não advém de uma postura imóvel diante do produto da
Arte, mas da compreensão de seu elemento dionisíaco propriamente
dito. Ora, a atmosfera de embriaguez, o pavor diante da possibilidade de
dissolução absoluta, a cesura da consciência ocidental-cristã são instantes
das metamorfoses desse elemento que, por hora, chamo de dionisíaco.
Tais considerações remetem à possibilidade de realizarmos
outra atividade da nossa oficina, ou seja, neste momento, trataremos
da 2ª Percepção Trágica: diante de vocês está projetada a obra
Transfiguração19, de Rafael Sanzio (1483-1520). Observem a tela e,
de maneira intensiva, deixem que o interior pense por vocês e, desse
modo, percebam os detalhes que compõem o todo da tela. Depois
disso, transfigurem, numa forma de ação dramática, as sensações
experimentadas. Mais uma vez, deixem que o corpo fale por vocês. (...)
O que vejo na Transfiguração de Sanzio? Ora, vejo, na magnífica
obra de Rafael, a “existência justificar-se eternamente”. Vejam toda a

16
Refiro-me, sobretudo, aos conceitos de ‘Belo’ e ‘Sublime’, operados por Kant, Hegel,
Schiller.
17
SCHILLER, 1991, p. 49.
18
NIETZSCHE, 1992, p. 47.
19
A data aproximada de criação da tela é entre os anos de 1518-1520. Talvez uma das
últimas obras de Rafael.

94
dor, todo o sofrimento que emana desta obra, mas também observem
a “transfiguração” da cena. O princípio de individuação está em ação,
demonstrando, de maneira estereotipada, como um corpo vivo se
transforma no Belo da Arte. Por meio dessa tela, posso deduzir duas
concepções em relação ao conceito de Vontade. Na primeira concepção,
o destino da personagem me parece inevitável, uma vez que sua única
alternativa é a aceitação de tal condição. Na segunda, vejo o elemento
dionisíaco (a Vontade) se aproximando do princípio de individuação
apolínea (a Representação). Nessa atividade eles não se refutam: ao
contrário, estão em uma permanente doação de sentido. De acordo
com essa interpretação, a diferença entre Nietzsche e Schopenhauer
me parece evidente. Aliás, quero reforçar essa posição: “Trata-se de
considerar sob esta perspectiva20, na existência humana21, o destino
que pertence por essência à vontade em si mesma” (grifo do autor).
Isso quer dizer que, em relação ao seu antecessor, Nietzsche procura
uma alternativa para o niilismo intrínseco ao conceito de Vontade.
Ele procura uma forma para “justificar” a vida e o sofrimento e vê na
Arte tal possibilidade. Se a encontrou, eu não sei, mas talvez cada um
deva encontrar, dentro de si, a raiz de nosso sofrimento. Li, dias atrás,
a seguinte passagem, escrita por um filósofo nosso contemporâneo:

A origem da tragédia que, sem encontrá-la, Nietzsche procurou,


o senhor22 a descobriu; ela jazia, em plena luz, na raiz helênica
do próprio termo: τραγoo23 significa, de fato, o “bode”, esse bode
expiatório que multidões prontas para a carnificina expulsam,
carregando-o com os pecados do mundo, os seus próprios, que é o
inverso da imagem do Cordeiro de Deus. 24

20
SCHOPENHAUER, 2001, p. 325-326. Trata-se de uma passagem de O mundo como
Vontade e Representação em que Schopenhauer comenta um desenho de Tischbein (1751-
1828). Nesse desenho, segundo Schopenhauer, existem duas situações próximas: em uma
delas, mães estão em desespero pela perda de seus filhos; em outra, ovelhas se ressentem
porque tiveram os seus cordeiros roubados. O filósofo compara, então, a dor entre os
seres e chega à conclusão de que o “sofrimento é o fundamento de toda vida”. Essa é a
‘perspectiva’ a que ele se refere (cf. supra).
21
SCHOPENHAUER, 2001, p. 326.
22
Refere-se a René Girard e sua obra. A passagem destacada é o discurso de recepção de
Michel Serres em homenagem à posse de René Girard na Academia Francesa, em 2005.
23
Tradução: tragédia.
24
SERRES, 2011, p. 46.

95
O sentido do Trágico, portanto, de acordo com essa passagem,
está no “bode”.
Acredito que, agora, estamos nos aproximando do grand finale
de nossa oficina. Neste instante derradeiro, quero lhes provocar a
imaginação, por meio do bode, claro. No entanto, devo lhes avisar: é
provável que ele tenha mau cheiro, mas, por obséquio, não torçam o
nariz. Proponho, então, outro exercício. Ele se constituirá em nossa
3ª Percepção Trágica: concordo que, depois de tudo que vivemos
neste encontro, merecemos uma ópera. E, é claro, só pode ser uma ópera
de Wagner, A cavalgada das Valquírias. Essa obra que foi composta em
1851 e orquestrada em meados de 1856, é parte integrante da grande
ópera Die Walküre25. Minha proposta é que possamos ouvi-la em toda a
sua extensão, de olhos fechados, e que façamos uma reflexão em torno
do bode expiatório da Pedagogia e do currículo. O mesmo bode que
nos acompanha, todos os dias, no interior das salas de aula e fora delas.
Contudo, não entendam, com isso, uma forma de personalização dos
sujeitos que nos cercam, na vida profissional ou pessoal. Refiro-me,
inclusive, aos mecanismos-bode, ao discurso-bode, ao ambiente-bode, à
política do bode expiatório. Até que ponto nós perpetuamos as violências
das mobilidades sociais e das formas de sobrevivência? Parem, por um
momento. Abram os olhos e olhem pela janela: aquele indigente, deitado
na calçada, é um bode ou um Cordeiro de Deus? É disso que se trata. A
forma de manifestação, como fizemos nos exercícios anteriores, é livre.
A partir da ópera e da cena inusitada do indigente, que possivelmente
Nietzsche chamaria de “décadent”, expressem suas sensações (por meio
de desenho, pintura, narrativa ou, simplesmente, um comentário). (...)
Ora, comecei a abordagem de uma forma e acabo concluindo de
outra, quiçá de outra perspectiva em relação ao conceito de Trágico.
Quero, no entanto, concluir (para me regenerar com Nietzsche) com
uma de suas frases certeiras: “A última coisa que eu prometeria seria
‘melhorar’ a humanidade” 26 .

Agradeço.

25
Tradução do alemão: A Valquíria.
26
NIETZSCHE, 1995, p. 18.

96
Referências
CASANOVA, Marco Antonio. O instante extraordinário: vida, história e valor
na obra de Friedrich Nietzsche. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2003.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs – capitalismo e esquizofrenia.
v. 3. Trad. Aurélio Guerra Neto et al. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1996.
EURÍPEDES. Bacas. O mito de Dioniso. Trad. Jaa Torrano. São Paulo: Hucitec,
1995.
GIRARD, René; SERRES, Michel. O trágico e a piedade. Trad. Margarita Maria
Garcia Lamelo. São Paulo: Realizações editora, 2011.
KERÉNYI, Carl. Dioniso. Imagem arquetípica da vida indestrutível. Trad. Ordep
Trindade Serra. São Paulo: Odysseus, 2002.
NIETZSCHE, Friedrich. Assim falou Zaratustra. Trad. Mário da Silva São
Paulo: Círculo do Livro, 1986.
______. O nascimento da tragédia ou helenismo e pessimismo. Trad. J. Guinsburg.
São Paulo: Companhia das Letras, 1992.
______. Ecce Homo: como alguém se torna o que é. Trad. Paulo César de Souza.
São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
______. O anticristo. Trad. Rubens Eduardo Frias São Paulo: Centauro, 2001.
______. Introdução à Tragédia de Sófocles. Trad. Ernani Chaves. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Ed., 2006.
KERÉNYI, Carl. Dioniso. Imagem arquetípica da vida indestrutível. Trad. Ordep
Trindade Serra. São Paulo: Odysseus, 2002.
SCHILLER, Friedrich. Teoria da Tragédia. Trad. Anatol Rosenfeld. São Paulo:
EPU, 1991.
SCHÜLER, Donaldo. Heráclito e seu (dis)curso. Porto Alegre: L&PM, 2001.
SCHOPENHAUER, Arthur. O mundo como vontade e representação. Trad. M.
F. Sá Correia. Rio de Janeiro: Contraponto, 2001.

97
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

CORES, SABORES E TEXTURAS.


Fantasias do corpo em cena

Emília Carvalho Leitão Biato

Introdução
“Afinal, que gosto o mundo tem?... ela viu a palavra ‘pimenta’ e
pensou: ‘deve ter um gosto muito ardido1’ ”. O corpo cria gostos. Recria
sabores. Fantasia como ato de criação. Sabemos da dificuldade em
manter a posição aristotélica de que as coisas possuem modos, diante da
sensibilidade estética hodierna em manter, também, a tábua categorial
kantiana. É simplificação, mas parecem ser dois lados, ainda que não da
mesma moeda. A conjunção do corpo e do alimento é uma experiência;
talvez experimentar o corpo a partir de alimentos: um objetivo para a
Oficina de Transcriação Fantasias em cores, sabores e texturas. Ela pôs em
cena três campos: saúde, filosofia da diferença e educação. “Desver”2 os
postulados da Medicina, sem desprezá-los, porém em busca de outro
sentir deste encontro.
Pois também se quer que o tema saúde chegue à escola, mas sob
outra perspectiva, a de que todo mundo tem um corpo sem órgãos.
Melhor, o “improdutivo” que “é produzido no lugar próprio, a seu tempo,
na sua síntese conectiva, como a identidade do produzir e do produto”3
1
Laisy, estudante do quinto ano da Escola Paciana Torres de Santana.
2
Manoel de Barros.
3
DELEUZE; GUATTARI, 1972; 2004.

99
Logo, experiências do corpo são criação em movimento, ao modo de
cada um. Em rompimento com os imperativos que permeiam a aten-
ção à saúde individual e coletiva, acolhemos o valor criativo do próprio
corpo.

1 Fantasias em cores, sabores e texturas


Um corpo não pré-existe: é o que dele é feito. O encontro do ali-
mento com o corpo pode ser acontecimento do que está fora do
ordinário, oportunidade de criar um Corpo sem Órgãos (CsO). Para
tal, procuramos refutar modelizações medicalizadoras, que se imbuem
da tarefa de tratar de todos os movimentos improvisados do corpo,
até mesmo do desejo de evitar a doença e de viver a vida. Ainda, rever
procedimentos educacionais em saúde, com privilégio à fluidez cria-
dora de cada participante, tomando-a em sua singularidade, numa
provocação às invenções de novas formas de lidar com o corpo, movido
pela ingestão ou apreensão sensível da alimentação.
A saúde do corpo é promovida em ações múltiplas, inclusive
educativas. São questionáveis, no entanto, as configurações que elas
tomam: com impulsos domesticadores e de caráter ajustador, como
sapatinhos de lótus4, discursam e empenham-se de forma moralista
e imperativa. Os improvisos do corpo parecem destoantes e rebeldes,
num script definidor de estilos de vida fixados e herméticos.
A vida profunda que toca o homem e lhe permite artistar é tida
como desvio, já que seus saberes valem menos do que o conhecimento
científico dominado pelo educador da saúde5. A isso acrescenta-se
discussão sobre os necessários rompimentos com o modelo biomédico,
burocratizado e amarrado em procedimentos protocolares, sem
flexibilidade e alheio aos potenciais de cuidar de si e de criar maneiras
de viver6. Bem, claro está que estes meandros educacionais estão
encharcados de atribuição de valor: certos e errados que circulam
nas recomendações prescritivas e que apertam o corpo em moldes,
faltando-lhe permissão para ser “o corpo sem imagem”7 , espaço ao
4
Aqueles que impediam de crescer os pés das meninas chinesas.
5
VALLA, 2008.
6
UCHOA, 2009.
7
DELEUZE; GUATTARI, 1972; 2004.

100
desenho, à invenção fantasiosa, às conexões da poética sensorial com
sua superfície, em deslizamentos criadores.
“Fantasia: o que seria da realidade sem ela? Em tempos escolares
conteudistas, nossos alunos carecem de muita”8. Fantasias em cores,
sabores e texturas: recusa a qualquer produção do tipo familiar, fuga às
palavras de ordem e negação às fixações. Primeiro, com os membros
do Núcleo da UFMT (Universidade Federal de Mato Grosso), do
Observatório da Educação – Projeto Escrileituras: um modo de ler-
escrever em meio à vida9, auto-oficina. Depois, com os alunos da turma
de Comunicação e Educação em Saúde do curso de Nutrição, ao intuito
de (des)prepará-los para realizarem atividades educativas em saúde
nas escolas. Por fim, em alguns encontros com as turmas de quinto
ano da Escola Paciana Torres de Santana.
Como estabelecer os engates entre saúde (via alimentação), edu-
cação e filosofia da diferença? Tomamos como pano de fundo a possi-
bilidade do corpo estabelecer relações permutáveis, num exercício de
lançar fora o “dever-ser” e “dever-comer” (ali incluído) que permeiam
as normas para se viver com saúde. Estudar, dizer e escrever do próprio
corpo, a partir de fantasias em cores, sabores e texturas. De alimen-
tos, do comer e dos sentidos.
Alimentos – e a experiência com eles – como fonte de inspiração
e criação de si. Foram ações do tipo comer, provar, ver, pintar, cheirar,
criar personagens e estórias, desenhar, dizer, escrever. Práticas de fuga
a um centro controlador do corpo, de onde surgem normatizações.
Práticas de esquecimento e liberdade10.
Alimentos pintados nas obras de arte de Giuseppe Arcimboldo
inspiraram os alunos aos cortes e colagens em telas coloridas, enquanto
o mistério do sumiço das letras pelo D comilão de Ziraldo11 instigou a
invenção de estórias acerca da questão “qual o sabor das letras?”
Batimentos cardíacos em imagens; o corpo parado e seus movi-
mentos; cravo e canela; câmara escura; geleias e gelecas; hóstia e
sagu; corpos atados e invertidos; dança dos corpos em suas descargas

8
CORAZZA; AQUINO, 2011, p. 55.
9
Entre elaboração, planejamento, execução, apoio, registro... participaram comigo
Alessandra, Josiane, Magna, Eliete, Silas, Polyana, Regina, Ângela, Beatriz e Felipe.
10
DELEUZE; GUATTARI, 1980; 1996.
11
ZIRALDO, 1991.

101
elétricas; Barthes e Nietzshe; a questão: “e se eu pensasse com o estô-
mago?” Palpações, odores, cores, apertos, sabores, saberes. Coabitação
de sensações e ideias duplas e indecidíveis. Pensamentos torcidos.
2 Cena
“(...) ser artista é a melhor coisa da minha vida. E rara ”12.

A vida se coloca na cena do teatro da crueldade. Ao estabelecer-


se na afirmação de uma terrível e inevitável necessidade de um rumo
outro na arte francesa do século XX, este teatro inventado por Antonin
Artaud não ocupa um vazio, não faz oposição a coisa nenhuma. Inova e
provoca, à medida em que traz, para a cena, a vida mesma13, o que acaba
por fazer roçar o que se diz da cena ao que se diz da vida e do corpo.
A percepção do “corpo incriado” 14 , incompatível com as vozes
de comando, nos incitou a olhar para a sala de aula como cena, numa
oficina em que se desejou o “fazer dançar as pálpebras..., as rótulas, os
fêmures e os dedos do pé”15 . Coloca-se a vida na cena, porém, não como
virtualidade, ou como realidades simbólicas. Quisemos a vida mesma,
e não espetáculos fabricados, que referenciam movimentos precisos
e permitidos: capazes de paralisar monstros16. A atuação cruel inclui
monstros e “possíveis deflagrações explosivas ” 17 , num despregar-se
do meio, experiência fluida de sopros e gritos, raios e torções. Cena
móvel de intervenção deliberada do corpo-ator que produz em sua
anti-produção18, diante da morte do autor da peça.
Artaud brada: – Não ao espetáculo-representação!19 Ao corpo
deslizante não cabe a convenção teatral do re-presentar. Não há con-
junção dele com um presente que existe fora da cena e é anterior a
ela, sob o controle de um logos primeiro que o define. O problema se
coloca na discussão de Artaud sobre o teatro ocidental: o autor da
peça escreve um texto prévio, e qualquer música, movimento, gravura
12
Kevllyn Thalita, estudante do quinto ano da Escola Estadual Paciana Torres de Santana.
13
DERRIDA, 1967; 1989.
14
DELEUZE; GUATTARI, 1972; 2004, p. 21.
15
ARTAUD, 1975; sem ano, p.150.
16
ARTAUD, 1975; sem ano, p.123.
17
Idem.
18
DELEUZE; GUATTARI, 1972; 2004.
19
ARTAUD, 1975; sem ano.

102
servirão, quando muito, para ilustrar as palavras ditas inicialmente e
às quais tudo se submete. Escravos do texto, diretor e atores realizam
uma performance em que a estética da cena está comprometida.
O desejável triunfo da cena, com a derrota da tirania do texto,
ocorre em um único gesto: as palavras do texto não são negadas, mas
pervertidas20. Insubmissa ao deus-autor. A cena da sala de aula na OsT
pareceu-nos ter ganhado força em sua liberdade criadora e instaura-
dora, sem espaço para o voyerismo.
Hóstia com sabor, lápis sem cor
Sagu que não se engole, geleia doce-apimentada
Acho que meu estômago não está raciocinando direito .21

O pensar com o estômago quer se basear num assassinato, típico


da crueldade. Ou melhor, num parricídio: a morte do autor como
detentor abusivo do logos, o rompimento com a submissão ao poder da
palavra e do texto e a libertação para a criação em cena. Manifestação
de forças. Em energias fluidas, a cena se avulta e ganha a primazia, de
forma semelhante à soberania das imagens no sonho, em detrimento
das palavras, conforme considerado por Derrida22.
Bem, há dois cuidados ponderados pelo filósofo francês: a figura
do sonho aqui não deve ser confundida com as simbolizações, numa
hermenêutica psicanalítica. Ainda, a soberania da cena não a lança
numa anarquia absoluta. Ao contrário, há um rigor, uma decisão, uma
deliberação direcionados à garantia do fluxo criador e da estética do que
é posto em cena. É como se pudéssemos acessar a véspera do nascimento:
momento precedente às marcas do visto, ouvido, dito, do outro... Por
se orientar pela vida, no que esta tem de efêmero, ordinário e ínfimo, o
teatro da crueldade atua não só como reflexo, mas especialmente como
força. Nele, a poesia produzida de volúpias e dores pode ser encontrada.

3 Corpo
Há uma infecção do humano que se caracteriza pelo prazer de
contemplar seus atos, se perdendo em considerações sobre suas
20
DERRIDA, 1967; 1989.
21
Caio, membro do projeto Escrileituras.
22
DERRIDA, 1967; 1989.

103
formas sonhadas, ao revés de ser por eles impelidos23. Os impulsos
são atados enquanto povoamos o pensamento de considerações sobre
nossos atos. A propósito da infecção, Artaud24 descreve o estômago
embrulhado, a alteração na coloração da pele, as reações feias e fétidas,
sintomas de populações acometidas pela peste. Os corpos sofridos se
movimentam em seus desconfortos, num frenesi: as pessoas explodem
em suas características mais baixas e terríveis. São inusitados os atos
de purificação do libertino, enquanto o herói ateia fogo nas cidades.
A infecção contemplativa que segura os impulsos murcha a
capacidade inventiva e corrói a magia. Já a peste tem efeitos seme-
lhantes aos do teatro, numa provocação às intensidades da vida. O
massacre faz correr o delírio: a desorganização do corpo alimenta
instintos e monstros adormecidos para que tomem a palavra. Instiga,
clama, acorda, tira do estado latente. No entanto, o barulho do jogo
teatral não incita seus participantes de forma igualmente devastadora:
os sentidos são todos, as provocações são singulares, os corpos se
manifestam em gestos únicos.

“Penso com o estômago


Estou outro
Magro gordo
Solavanco estomacal
Água, açúcar e sal
Abissal ”25.

São acelerações cardíacas, descargas elétricas de alta voltagem


num corpo-pilha com descargas reprimidas26, “acessos inflamatórios
de imagens em nossas cabeças, bruscamente despertadas” 27.
Imagens são despertadas ou, poderíamos dizer, transcriadas28;
porém, o corpo encena a vida mesma e não seus fantasmas. “O CsO é
o que resta quando tudo foi retirado. E o que se retira é justamente o

23
ARTAUD, 2006, p. 3.
24
Idem.
25
Eliete, membro do projeto Escrileituras.
26
ARTAUD, 1975; sem ano.
27
ARTAUD, 2006, p. 24.
28
CORAZZA, 2011.

104
fantasma... ”29" Não pretendemos codificar os corpos, fazer vir à tona o
que está oculto. Nesse sentido, as imagens bruscamente despertadas
não são significâncias, lembranças e subjetivações. Com Artaud,
queremos nos desfazer “(...) de uma representação virtual sem existência
e sem serventia”30 . Não pretendemos aprofundar e buscar memórias,
traduzí-las e preservá-las, e sim, provocar a criação do novo, inusitado,
hieroglificado, sussurrado, gemido, primitivo, inaugural. Que se retirem
os fantasmas e que fique de pé a realidade!
“A realidade ainda não está de pé”31 enquanto o corpo ainda não está
formado. Mas, de que corpo se trata? Daquele que se movimenta em
experimentações; que, em seu conjunto de práticas, expõe a vida na cena.
Por ter a característica do exercício em que nos arrastamos, tateamos,
lutamos e velamos, ao corpo sem órgãos “nunca se acaba de chegar ”32.
O “ainda” de Artaud evoca o vir-a-ser da prática de CsO. É devir.

“Com o estômago no comando,


O cérebro seria uma alegoria?
E a vida corporal
Uma eterna disenteria?
Não. Uma eterna busca de sensações e emoções”33.

“Um exercício, uma experimentação” 34 , um empreendimento de


desfeitura de uma noção gasta acerca de centros controladores e de
organismos milimetricamente organizados. Prática de CsO como
revogação do EU entidade e comandante. O túmulo do eu35 engata-se,
aqui, à critica do corpo povoado por válvulas, vasos comunicantes e
comportas que atuam mediante uma voz que o domina pelo chicote36.
A inutilidade dos órgãos é latente num corpo onde circulam as in-
tensidades37.

29
DELEUZE; GUATTARI, 2004, p. 12.
30
ARTAUD, 1975/sem ano, p. 122.
31
Idem, p. 149.
32
DELEUZE; GUATTARI, 1980; 1996, p. 9.
33
Ema Marta é membro do projeto Escrileituras.
34
Idem, p. 9.
35
DELEUZE, 1996.
36
DELEUZE; GUATTARI, 1996.
37
Idem, p. 13.

105
Falar, pintar e escrever com intensidades faz crescer as vias
fantásticas, em sobrevôos, encontro com o mesmo, produção de si num
corpo pleno sem órgãos. A escola parece ter espaço disponível para a
construção desse tipo de percurso: “O abacaxi colorido chamou sua
melhor amiga (...) E eles fizeram uma grande festa do pijama!”38 ; “Meu
rosto... é um limão... é um menino muito triste ”39.
É possível olhar para o corpo desprovido de certezas e fixações;
oferecer-lhe experimentação mais do que recomendação ou in-
terpretação. “E ele espera por você”40. Convite à transcriação, à (anti)
produção singular, numa linha de fuga às normatizações que amputam
ou esticam o corpo, a fim de adequá-lo ao Leito de Procusto41.

4 Corpo, cena e transcriação


Creio que todas as palavras que vamos pronunciar, todos os
movimentos e gestos, concluídos ou somente esboçados, que vamos
fazendo, cada um deles e todos juntos, podem ser entendidos como
peças soltas de uma autobiografia não intencional que, embora
involuntária, ou por isso mesmo, não seria menos sincera e veraz que
o mais minucioso dos relatos que uma vida passa à escrita e ao papel.42
As fantasias tomam a forma de oficina, num tema prescritivo, pelo
menos a priori. Tarefa nossa de despovoar o discurso legitimado pelo
aparato médico científico, que se oferece como logos. Não nos dispusemos
a cumprir o texto, representar, nem ilustrar. Ensaiamos o parricídio
num teatro cruel, com todo o rigor necessário aos despregamentos e
à liberdade criadora na experimentação do próprio corpo. O que pode
ser o artistar dos processos educativos em saúde, numa provocação da
estilização da vida43, veio como um lampejo. O corpo põe a vida em
cena, em gestos únicos, insubstituíveis, imprevisíveis e imprescritíveis.
Tomamos o teatro da crueldade como arte da diferença, como gestos
sem reservas, sem retornos e representações. Impulso à vida como
obra de arte.
38
Pâmela, estudante do quinto ano da Escola Estadual Paciana Torres de Santana.
39
Benevides, estudante do quinto ano da Escola Estadual Paciana Torres de Santana.
40
DELEUZE; GUATTARI, 1996, p. 9.
41
Procusto é um ladrão da mitologia grega que oferecia um leito a seus hóspedes. Caso
não coubessem nele, exatamente na medida da cama, eram amputados ou esticados até
o ajuste necessário.
42
SARAMAGO, 2009, p. 30-31.
43
FOUCAULT, 1984; 1985.

106
Referências
ARTAUD, Anatonin. Para acabar de vez com o juízo de Deus seguido de O teatro
da crueldade. Lisboa: Ed. & etc., sem ano. Título original: Pour em finir avec le
jugement de Dieu suivi de Le theatre de la cruauté. Paris: Editións Gallimard,
1975.
_____. O teatro e seu duplo. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2006. Título
original: Le théâtre et son double. Paris: Gallimard, 1938.
CORAZZA, Sandra Mara; AQUINO, Júlio Groppa. Dicionário das ideias feitas
em educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
_____. Notas para pensar as oficinas de transcriação. In: HEUSER, Ester
Maria Dreher. Caderno de notas 1: projeto, notas & ressonâncias. Cuiabá:
EdUFMT, 2011.
DELEUZE, Gilles. O mistério de Ariana. Lisboa: Vega Passagens, 1996.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O anti-Édipo. Capitalismo e
esquizofrenia 1. Título original: L’anti-Oedipe. Capitalisme et schizophrénie.
Paris: Les éditions de minuit, 1972. Trad. Joana Moraes Varela e Manuel
Maria Castilho. Lisboa: Assírio & Alvim, 2004.
_____. Mil platôs. Capitalismo e esquizofrenia. V. 3. Título original: Mille
plateaux – Capitalism et schizophrénie. Paris: Les éditions de minuit, 1980.
Trad. Aurélio Guerra Neto et al. São Paulo: Editora 34, 1996.
DERRIDA, Jacques. La escritura y la diferencia. Barcelona: Editorial Anthropos.
1989. Título original: L’Écriture et la différence. Paris: Éditions du Seuil, 1967.
Tradução de Patricio Peñalver.
FOUCAULT, Michel. História da sexualidade 3: o cuidado de si. Título original:
Histoire de la sexualité 3: le souci de soi. Paris: Éditions Gallimard, 1984. Trad.
Maria Thereza da Costa Albuquerque. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1985.
SARAMAGO, J. O caderno: textos escritos para blog. São Paulo: Companhia
das Letras, 2009.
UCHÔA, Alice da Costa. Experiências inovadoras de cuidado no Programa
Saúde da Família: potencialidades e limites. Interface: comunicação, saúde e
educação. V. 13, N. 29, p. 299-311, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br>.
Acesso em: 04 jun. 2010.
VALLA, Victor Vincent. Sobre participação popular: uma questão de
perspectiva. Caderno de saúde pública. Rio de Janeiro, 14 (Sup.2), 1998, p. 7-18.
Disponível em: http://www.scielo.br. Acesso em: 07 abr. 2008.
ZIRALDO. A dieta do D. Coleção ABZ. São Paulo: Melhoramentos, 1991.

107
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

NOMES

Ester Maria Dreher Heuser


Luciana Alves Pinto
Michelle Silvestre Cabral

A literatura é a exploração do nome: Proust fez sair todo um mundo desses


poucos sons: Guermantes. No fundo, o escritor tem sempre em si a crença de
que os signos não são arbitrários e que o nome é uma propriedade natural
da coisa: os escritores estão ao lado de Cratilo, não de Hermógenes.
Roland Barthes

Desenvolver uma reflexão sobre o conceito de nome é tanto de-


safiador quanto provocador; sobretudo por se tratar de um tema já
plenamente naturalizado, algo já demasiadamente comum e prosaico.
Poder-se-ia perguntar: Qual a importância de um questionamento
como este em meio a tantos conteúdos previstos pelo currículo do
Ensino Fundamental? Talvez o mérito maior esteja justamente em
estimular um apetite que parece estar presente na maior parte das
crianças: o impulso questionante. No entanto, tal impulso constitui-se,
muitas vezes, num inconveniente para a sociedade atual: por que se
perguntar sobre uma coisa dada? Coisas comuns, ordinárias, há muito
consensualizadas? Quais as razões para que as coisas tenham nome? Essa
não é uma pergunta que tenha utilidade ou finalidade para a comuni-
dade escolar ou para a vida nos dias de hoje.
Talvez sob a sombra dessa recusa iminente se encontre assaz vela-
do o legado que persiste subjacente ao problema de como conceber

109
o ato de educar. O ideal utilitarista e objetivista, erigido na moderni-
dade, ainda causa fortes influências e se imiscui, de modo oculto,
nas concepções de sujeito aprendiz e professor mestre que pautam a
relação estudante-professor na escola, atualmente. Problematizar tais
concepções, desnaturalizar as relações, descortinar os pressupostos
implicados nas formulações mais arraigadas, entre outras coisas,
constituem-se ocupações propriamente filosóficas. Neste sentido,
partir de conceitos aparentemente banais pode ser o início de um
caminho profícuo para distender, alargar, desdobrar a atitude crítica
diante de um mundo aparentemente já dado.
A oficina Nomes1 foi inventada com o objetivo de abrir um caminho
de reflexão filosófica a partir da problematização de um conceito retirado
do cotidiano das crianças, considerado algo necessário, inquestionável.
A discussão em torno dos elementos implicados no conceito de nomes
aparece já na Grécia Antiga no diálogo Crátilo de Platão2. Como já
tradicionalmente aceito, o diálogo platônico versa sobre a adequação,
a justeza dos nomes (orthotês onomatôn), dando origem às posteriores
investigações sobre o conceito de proposição e a construção dos
discursos. No diálogo, a personagem Sócrates examina as teses
divergentes de Hermógenes e Crátilo. De acordo com Hermógenes, os
nomes seriam resultado de pura convenção, acordo, ou seja, resultado
do costume e da tradição. Contrapondo-se a este, Crátilo3 defende que

(...) existe uma denominação exata e justa para cada um dos seres; um
nome não é a designação que, segundo um acordo, algumas pessoas
dão a um objeto, assinalando-o com uma parte de sua linguagem,
senão que naturalmente existe tanto para os gregos como para os
bárbaros uma maneira exata de denominar os seres que é idêntica
para todos.4

De acordo, portanto, com Crátilo, os nomes espelham a natureza das


coisas e, seguindo a tradição heraclitiana de interpretação, esta consiste
1
Esta oficina faz parte do Projeto Escrileituras: um modo de ler e escrever em meio à vida e
foi desenvolvida numa turma de 3º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal
André Zênere, localizada na cidade de Toledo-PR.
2
PLATÃO, 1972.
3
Crátilo foi discípulo de Heráclito e mestre de Platão, anteriormente a Sócrates.
4
Idem, p. 508.

110
em ser um fluxo constante. Tais teses apontam para dois caminhos
divergentes: o relativismo de Hermógenes e o ceticismo resultante da
doutrina heraclitiana a respeito da mutabilidade das coisas defendido por
Crátilo. Diante de tais divergências, Sócrates é convidado a participar
do debate e auxiliar a encontrar uma saída adequada para a questão.
Sócrates, então, apresenta a tese (supostamente ensejada por Platão)
de que os nomes espelham, sim, a natureza das coisas, mas que esta
consiste em ser, essencialmente, permanência e não fluxo, como queria
Crátilo na esteira de Heráclito.
A discussão desdobra-se na questão de determinar o desmem-
bramento ou não da associação entre linguagem e conhecimento,
ou seja, em determinar a possibilidade ou não da linguagem dizer
as coisas tais como elas são. Se os nomes, pensados como imitações
da realidade, abarcam ambiguidade de significados, poderiam tanto
significar a imagem de uma realidade que é puro fluxo quanto uma que
se constitui como permanência do mesmo. Como resultado, tornar-
se-ia impossível determinar um critério legítimo capaz de nortear a
demarcação da verdade, o que colocaria em risco a própria possibili-
dade do conhecimento. Do resultado dessa discussão depende toda a
dimensão dialógica e pedagógica da filosofia e do conhecimento como
um todo, na medida em que este depende do elemento linguístico para
se concretizar e garantir sua universalidade e objetividade.
No Crátilo, Platão desenvolve a tese de que, para falar bem, é
necessário atender às normas que determinam a maneira e os meios que
as coisas têm de expressar e de ser expressas por meio da palavra. O
ato de falar nomeando é um ato que se refere às coisas, pois nomear um
objeto é uma parte da ação de falar. Para tanto, é necessário um nome;
por isso um nome é o instrumento apropriado para nomear, permitindo
distinguir, separar (diakritikôs) e ensinar (didaskalilkôs) a essência das
coisas5. Neste sentido, para que possa cumprir sua função de instruir,
o nome deve ser usado de forma apropriada, conveniente, e o dialético
é apresentado como aquele que sabe fazê-lo, de modo mais adequado.
Assim, os nomes – considerados como instrumentos – são fabricados
por um legislador de nomes: o nomoteta. O bom instrutor (dialético)
5
Tal definição parece coincidir com aquela apresentada sobre dialética no Sofista: divisão
por gêneros, de modo a não tomar por outra uma forma que é a mesma, nem pela mesma
uma forma que é outra (PLATÃO, apud MONTENEGRO, 2007, p. 371).

111
utiliza a obra do legislador (nomoteta) servindo-se do nome. Mas nem
todo homem pode legislar: o legislador deve ser aquele que sabe impor
aos sons e às sílabas o nome apropriado a cada objeto, que sabe o que
o é em si mesmo, de modo a poder criar e estabelecer todos os nomes
segundo o que é preciso. De acordo com Montenegro, comentando o
diálogo de Crátilo,

a seção dedicada às etimologias vem justamente ilustrar aquilo que,


no plano interno do diálogo, Sócrates acaba de obter de Hermógenes:
1) a renúncia ao convencionalismo em prol da tese segundo a qual os
nomes têm uma correção por natureza (tese defendida por Crátilo!);
2) a anuência quanto à idéia de que a atividade de nomear não se
estende a todos, estando restrita a alguns (...). Por meio do método
de perguntas e respostas, Sócrates – que encarna o papel do filósofo/
dialético –, acaba por subverter os sentidos comumente atribuídos
aos nomes, admitindo a supressão ou o acréscimo de letras e sílabas,
a fim de obter o sentido filosófico almejado.6

O diálogo chega ao final sem que Sócrates defina uma posição


clara em favor das teses apresentadas por Hermógenes – que vê os
nomes como o resultado de uma convenção – nem das de Crátilo, que
afirma que os nomes são estabelecidos em conformidade com o fluxo
essencial das coisas. Para muitos comentadores, isto apenas ilustra o
caráter aporético das obras platônicas. Contra essa tese, Montenegro
defende que Platão oferece saídas para tais aporias justamente na
parte do diálogo dedicada às etimologias. Neste sentido, afirma:

Lembremos que um dos últimos termos que Sócrates toma para


análise é justamente o termo “conhecimento” (epistêmê), aquilo
que se supunha ser tarefa da filosofia viabilizar pela linguagem.
Mediante a análise, tem-se que, ao invés de ser o movimento da alma
que acompanha o movimento das coisas, o conhecimento consiste
naquilo que fixa (histêsin) a nossa alma nas coisas (Crátilo 437a).
Logo em seguida, acrescenta que o sentido de “relato”, (historia)
e, por conseguinte, algo que compete ao lógos, é o de fixar o fluxo

6
Ibidem.

112
(histêsitonrhoun – 437b). Conhecer, portanto, significaria apreender,
pelo relato, a natureza das coisas, entendendo natureza como
princípio, essência. Desse modo, o conhecimento é o acesso àquilo
que permanece como é. Contrariamente ao que parecem apontar
as aporias no final do Crátilo, tem-se, a partir do próprio diálogo,
sobretudo no exame das etimologias, elementos para se pensar que
o acesso ao conhecimento só pode se dar pelo lógos, portanto, pela
linguagem .7

Haveria que se levar em conta, segundo Montenegro, uma possí-


vel associação entre a concepção platônica de significação e uma
ontologia das formas e da alma, presente na referida parte do diálogo
Crátilo. Os nomes, sendo os instrumentos para o conhecimento (que
possibilitam o separar e o ensinar), serviriam à função última da dia-
lética, que coincide com a tarefa da filosofia. E, compreendendo o
conhecimento como aquilo que fixa nossa alma nas coisas, a linguagem
representaria a possibilidade mesma de tal fixação8. A viabilização desse
procedimento, portanto, implica o contexto de uma relação mestre-
discípulo, a qual se caracteriza, de acordo com o pensamento platôni-
co, eminentemente no âmbito da linguagem.
De acordo com o propósito desta oficina, contudo, importa des-
tacar uma característica intrínseca ao discurso platônico sobre a
linguagem e a atividade pedagógica, qual seja, de que para cada alma,
em sentido estrito, deve haver um discurso que melhor lhe convenha.
Concordando com Montenegro, “não pode haver conhecimento sem
a intervenção da linguagem. Consequentemente, não pode haver
linguagem sem a possibilidade da polissemia” 9 . O cenário aporético
sob o qual é desenvolvida a reflexão platônica sobre a justeza dos
nomes, portanto, talvez constitua um elemento necessário à perspectiva
da filosofia como atividade e não meramente transmissão de dou-
trinas. Neste sentido, o modelo dialético do pensamento platônico
serve como ilustração e orientação numa proposta de discussão sobre
o conceito de nomes na contemporaneidade.

7
Idem, p. 374.
8
Ibidem.
9
Ibidem, p. 376.

113
1 Meios
Num primeiro momento da oficina, a intenção será de instigar
os participantes10 a refletirem sobre a relação entre os nomes e os
objetos que estes indicam de modo a inserir o questionamento sobre
o caráter natural ou convencional dessa relação. Num segundo
momento, aprofundando o problema, proporemos algumas dinâmicas11
que estimulem a criação de nomes para diferentes objetos/imagens,
problematizando a questão sobre a necessidade ou não de que o nome
indique uma característica do objeto nomeado. Em seguida, numa
terceira etapa, pretende-se inserir a dimensão da significação como
terceiro elemento a complementar a estrutura da linguagem. Nessa fase,
as dinâmicas terão como foco a reflexão sobre os diferentes sentidos
que um mesmo nome pode assumir de acordo com o contexto. Segue
abaixo a exposição dos elementos necessários à realização da oficina,
bem como a descrição sintética das dinâmicas.

1.1 Objetivos
• Investigar filosoficamente os elementos semânticos e linguísticos
implicados num nome;
• propiciar estratégias de diálogos investigativos que instiguem
os participantes a desnaturalizar suas concepções sobre o
conceito de nome;
• oportunizar e incitar disposições criativas e inventivas que
possibilitem a reinvenção de nomes já dados e pré-fixados;
• desenvolver, nos participantes, o pensamento reflexivo, crítico,
criativo e cuidadoso;
• estimular o hábito de apresentar razões para os argumentos por
meio de questionamentos bem orientados.

10
A oficina foi pensada para ser realizada com estudantes do primeiro estágio do Ensino
Fundamental (entre 7 e 9 anos de idade), podendo ser adaptada de acordo com os
interesses do educador.
11
Todas as dinâmicas foram concebidas com o intuito de possibilitar a agregação entre
o rigor da reflexão filosófica e o universo lúdico das crianças, buscando proporcionar
um encontro (tradicionalmente negado) entre essas duas dimensões. Acredita-se que tal
realização, ao contrário do que em geral se postula, possa gerar um enriquecimento
positivo para ambas as partes.

114
1.2 Procedimentos metodológicos
• Leitura, em conjunto, de obras de literatura infanto-juvenil que
tratem do tema proposto;
• realização de atividades12 que promovam a compreensão de noções
como grupo, equipe, união, cooperação, colaboração, segurança,
etc.;
• desenvolvimento de diálogos reflexivos que proporcionem o
aprimoramento do pensamento crítico, criativo e ético.

1.3 Produção
• Produção de textos curtos a partir dos diálogos e reflexões sobre
os conceitos apresentados;
• elaboração de acrósticos, nos quais as letras dos nomes dos
participantes são utilizadas para compor nomes de caracterís-
ticas suas;
• texto descritivo, a partir da observação de diferentes objetos
de uso cotidiano;
• criação de texto coletivo.

1.4 Materiais
• Diversos objetos que tenham dois ou mais nomes dentro de
uma bolsa (por exemplo, bonecos de algum personagem
conhecido, óculos de sol ou colorido, alimentos como berga-
mota [mexerica, tangerina], mandioca [aipim, macaxeira],
cédula de dinheiro, miniaturas de monumentos, etc.);
• pompom, bolinha ou qualquer objeto que possa ser utilizado
como moderador da discussão, determinando quem está de
posse da palavra naquele momento;
• lápis de cor, lápis preto, borracha e canetas hidrográficas;
• textos de literatura selecionados;
• folhas de sulfite e/ou fichas de cartolina (para registro das
questões que orientarão os diálogos);
• imagens (pessoas famosas, personagens conhecidos, obras
artísticas, etc.);

12
Descritas no capítulo seguinte.

115
2 Artifícios
2.1 Mais de um nome/Quantos nomes você tem?13
Procedimento
Parte 1
• Dispor um recipiente (bolsa ou mochila ou sacola) contendo
alguns objetos no centro do círculo no qual os participantes
estão dispostos e pedir que retirem algo de dentro do reci-
piente. Perguntar: “Isto tem nome?”. Registrar, numa folha
de sulfite os nomes que forem sugeridos. Repetir o procedi-
mento até que todos os objetos tenham sido nomeados. O
intuito é ressaltar o fato de que, com frequência, os objetos
têm mais de um nome, embora, em geral, isso não seja notado
ou observado, não constituindo, portanto, um movedor do
pensamento.
• Em seguida, pedir que os participantes escrevam, numa folha,
seus nomes completos, bem como seus apelidos.

Parte 2
• Proceder à leitura, em conjunto, da história Marcelo, marmelo,
martelo, de Ruth Rocha.
• Dialogar com os participantes sobre as questões suscitadas
pela leitura do livro. Concomitantemente, podem ser dis-
tribuídas fichas com questionamentos pré-elaborados
diante dos participantes, solicitando que escolham uma.
Após respondê-las, devem abrir a discussão para que todos
possam participar, concordando ou discordando das posições
apresentadas e formulando razões para suas afirmações. Su-
gestões de questões:

13
Algumas atividades foram inspiradas em sugestões encontradas nos Manuais do Professor
que acompanham as novelas lipmanianas (redigidos por Lipman e seus colaboradores),
bem como nas valiosas sugestões feitas por Jackson e Oho (1998) no artigo “Preparando-
se para filosofar”. Como toda apropriação, o processo implicou, necessariamente,
re-elaborações, reformulações, re-adaptações, transformações, etc. (CORAZZA, 2011,
p. 66-69).

116
Você tem mais de um nome? Explique. / Se alguém tem o mesmo nome
que você, isso faz com que vocês sejam a mesma pessoa? / Se você tivesse
um nome diferente, seria uma pessoa diferente? / Um nome pode indicar
como a pessoa é? / Um nome pode ajudar a identificar algo ou alguém?
Como? / Você usa seu nome quando conversa consigo mesmo? / Todas as coisas
têm nome? / Tudo poderia ter o mesmo nome? / Podemos chamar a cadeira
de Maria? / Dá para comprar um novo nome? E para vender seu nome?
/ Será que os nomes têm histórias?/ O nome pode guardar a história de
quem nomeia? Como?

Parte 3
• Pedir, aos participantes, que registrem, numa folha, sua com-
preensão sobre as questões: “Para que servem os nomes?”;
“Como surgem os nomes?”; “Em que consiste o nome?”.

2.2 Acróstico
Procedimento
• Escrever o nome de cada participante numa folha de sulfite
e pedir que eles façam um acróstico, no qual cada letra de
seu nome deverá compor o nome de uma característica sua.

2.3 Relacionando características e nomes a animais


Procedimento
• Entregar, aos participantes, uma lista com nomes de alguns
animais e outra com algumas sugestões de nomes para estes
(os nomes podem sugerir uma característica de cada um).
Pedir que pensem e registrem os critérios para determinar
a adequação dos nomes aos animais nomeados. Em seguida,
solicitar que recortem e colem o nome escolhido em frente ao
nome do animal. Sugestões:
Lista de animais: elefante, tatu, morcego, tamanduá, girafa, castor, cobra,
cachorro, cervo, rato, tucano, gato, lesma.
Lista de nomes: Lustrosa, Dentão, Cavernoso, Bicudo, Bicuço, Cascão,
Latildo, Bichento, Rabicho, Narigão, Pontas, Pescoçuda, Enrolada.

117
2.4 Relação entre nome e objeto/pessoa nomeada
Procedimento
Parte 1
• Leitura do livro A velhinha que dava nome às coisas, de Cynthia
Rylant.
• Propor aos participantes que façam perguntas ao texto, de modo
a determinar os aspectos que lhes pareceram mais significativos.
Tais questionamentos, após registrados e compartilhados,
podem servir de ponto de partida para a problematização
filosófica dos temas e ideias suscitados pela leitura, garantindo,
assim, que a discussão se constitua de maneira expressiva
às experiências singulares de cada um14. O docente, nesse
momento, deve assumir o papel de mero orientador para que
haja uma participação ampla e repartida de todos os integrantes
e para que o foco da discussão seja o exame dos pressupostos,
das razões e das implicações contidas nas opiniões expostas.
O objetivo não será alcançar uma resposta adequada ou uma
solução ideal; ao contrário, consiste unicamente em desenvolver
o diálogo cooperativo e exploratório.
Parte 2
• Dividir os participantes em grupos e entregar algumas ima-
gens (pessoas famosas, personagens conhecidos, obras ar-
tísticas, etc.).
• Pedir que sugiram nomes para elas e os registrem. Ao termi-
nar, cada grupo apresenta suas imagens e seus respectivos
nomes para os outros participantes, esclarecendo as razões
para as escolhas.

14
Conforme nos inspira a pensar Deleuze (1988, p. 259): “Fazem-nos acreditar, ao mesmo
tempo, que os problemas são dados já feitos e que eles desaparecem nas respostas ou
na solução; (...) seriam apenas quimeras. Fazem-nos acreditar que a atividade de pensar,
assim como o verdadeiro e o falso em relação a esta atividade, só começa com a procura
de soluções, só concerne às soluções. (...) É um preconceito infantil, segundo o qual o
mestre apresenta um problema, sendo nossa a tarefa de resolvê-lo e sendo o resultado
desta tarefa qualificado de verdadeiro ou de falso por uma autoridade poderosa. (...) Como
se não continuássemos escravos enquanto não dispusermos dos próprios problemas,
de uma participação nos problemas, de um direito aos problemas, de uma gestão dos
problemas”.

118
• Dialogar sobre o significado dos nomes para aquelas pessoas
e personagens (relação da imagem com o nome/história de
cada um).

2.5 Descrevendo objetos


Procedimentos
Parte 1
• Dividir os participantes em dois grupos (Grupo A e Grupo B),
de modo que um não possa ver o outro.
• Apresentar, para os dois grupos, alguns objetos e permitir
que cada participante escolha qual deseja descrever. Pedir que
observem atentamente seu objeto e registrem numa folha suas
características, descrevendo-o, sem, contudo, dizer seu nome.
Ao final, recolher as folhas e os objetos.
• Reunir os dois grupos e os objetos no mesmo local. Dispor
os objetos em lugar que todos possam vê-los. Distribuir as
folhas com as descrições realizadas pelo grupo A para o grupo
B e assim novamente: as descrições do grupo B para o grupo
A. Pedir que cada um faça a leitura da descrição que recebeu,
tentando identificar qual objeto esta indica. Caso o participante
não consiga identificá-lo, os outros poderão ajudá-lo, de
modo que, ao final da atividade, todos os objetos tenham sido
relacionados à sua descrição.
• Dialogar sobre as dificuldades encontradas ao realizar as
descrições e solicitar a sugestão de alternativas que poderiam
ser adotadas para facilitar a tarefa.

Parte 2
• Leitura do livro Maneco, caneco, chapéu de funil, de Luiz
Camargo.
• Conversar com os participantes sobre as diferentes maneiras
pelas quais pode ser interpretado um mesmo objeto (sua
utilidade, uso, finalidade, etc.) e como isso pode refletir no modo
de compreensão do mesmo. Assim como um objeto pode ser
descrito através de distintos nomes/características, também
pode abarcar uma diversidade de usos e significações.

119
• Após a discussão, propor a elaboração de um texto coletivo
envolvendo os objetos descritos: cada participante apresenta
seu objeto e todos colaboram para a criação da história.

Referências
BARTHES, Roland. Crítica e Verdade. São Paulo: Perspectiva, 1970.
CAMARGO, Luiz. Maneco, caneco, chapéu de funil. São Paulo: Ática, 1980.
CORAZZA, Sandra Mara. Notas. In: HEUSER, Ester Maria Dreher (Org.).
Caderno de Notas 1: projeto, notas & ressonâncias. Cuiabá: Ed. UFMT, 2011.
DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
JACKSON, Tom; OHO, Linda E. Preparando-se para filosofar. In: KOHAN,
Walter Omar; WAKSMAN, Vera (Orgs.). Filosofia para crianças: na prática
escolar. v. 2. Petrópolis: Vozes, 1998.
KOHAN, Walter Omar; WAKSMAN, Vera (Orgs.). Filosofia e infância:
possibilidades de um encontro. v. 3. Petrópolis: Vozes, 1999.
_____. Filosofia para crianças: a tentativa pioneira de Matthew Lipman. v. 1.
Petrópolis: Vozes, 1998.
MONTENEGRO, Maria Aparecida de Paiva. Linguagem e conhecimento no
Crátilo de Platão. Kriterion, Belo Horizonte, v. 48, n. 116, dez, 2007. Disponível
em: <http://www.scielo.br/pdf/kr/v48n116/a0648116.pdf>. Acesso em: 18
jan. 2012.
PLATÃO. Crátilo: Obra Completa. Madrid: Aguilar, 1972.
ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo. Ilustrações de Adalberto Cornacava.
3. ed. Guarulhos: Salamandra, 2007.
RYLANT, Cynthia. A velhinha que dava nome às coisas. Ilustrado por Kathryn
Brown. Trad. de Gilda de Aquinol. São Paulo: BRINQUE-BOOK, 1997.

120
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

ESCRIPINTURAS:
da imagem à escrita
surgem cidades

Franciane Cardoso

O que conta na imagem não é o conteúdo


pobre mas a prodigiosa energia captada, prestes
a explodir, fazendo com que as imagens
nunca durem muito tempo.
Deleuze

Ao necessitar escrever sobre a experiência vivida durante os qua-


tro encontros das oficinas Espiritográficas de Co-criação Dialógica, me
deparo, mais uma vez, com a urgência da tradução. Durante a prepa-
ração das oficinas, pensei muitas vezes ser essa a palavra norteadora
de todas as intenções que surgiam durante o processo de organização
do trabalho, pois, nesse processo que se faz entre viver/escrever, se
opera continuamente uma tradução. Augusto de Campos escreveu:
“nunca me propus traduzir tudo. Só aquilo que sinto. Só aquilo que
minto. Ou que minto que sinto, como diria, ainda uma vez, Pessoa em
sua própria persona”1.

1
CAMPOS, 1978, p. 7.

121
No princípio da preparação das oficinas que iria oferecer dentro
do Projeto Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida2, escolhi
criar os exercícios para produção textual calcados em imagens, desejo
manifestado com o propósito de usá-las como propulsionadoras de uma
escrita que busca na sensação o seu mote. Assim, a imagem não se coloca
como um objeto a ser analisado e dissecado, mas como disparo. Paola
Zordan concebe o termo da seguinte maneira:

Por disparador entende-se a força motriz que dá a potência do


desenvolvimento de uma pesquisa. Linha de fuga do pensamento,
que se espraia sobre alguma coisa antes não pensada, dando uma
nova maneira de olhar aos transcorreres de uma vida. Essa força
de disparo mobiliza o desejo, cria a vontade para todo um trabalho.3

As imagens da cidade seriam a fonte dessa força, o espaço/tempo


em que ela irrompe, tornando-se um processo de despojamento dos
clichês e das coisas já ditas; um texto que escapa da razão passando
para os fluxos da sensação. Os exercícios que se sucederam ao longo dos
quatro encontros que compunham essas oficinas buscaram aporte para
escrita em imagens de naturezas diversas, desde a imagem fotográfica,
passando pelas artes visuais, até o cinema.
Deleuze, em Francis Bacon: lógica da sensação, não encontra
personagens nas figuras presentes em suas pinturas. As imagens
que ocupam os quadros não têm história, não contam, explicam ou
constituem uma moral. Existem. Em sua presença no quadro, simples
ato de colocar-se ali, consta toda sua existência. A partir de um processo
de aproximação e fruição, engendrados durante um seminário, ele cria
um procedimento para escrever com as pinturas de Bacon, tornando-
as força motriz de uma escrita que não fala sobre, mas que movimenta
e cria conceitos junto com essas imagens. Baseando-se nessa ideia,

2
Em fevereiro de 2011, passei a integrar o grupo de pesquisa do projeto coordenado
pela Professora Doutora Sandra Corazza, constituinte do Programa Observatório da
Educação CAPES/INEP, projeto no qual a principal frente de atuação consiste em
desenvolver e aplicar oficinas de Escrileitura, amparadas nas mais diversas áreas como
Arte, Música, Literatura, Filosofia e Matemática. A oficina em questão intitulou-se
Oficinas Espiritográficas de Co-Criação Dialógica e foi ministrada em parceria com
Idalina Krause de Campos, também participante do projeto.
3
ZORDAN, 2011, p. 4.

122
propôs-se um movimento de criação como processo de escrita com as
imagens trazidas pelos próprios participantes das oficinas.
Ao escrever sobre Bacon, com suas imagens, Deleuze pontua o
problema da ilustração. No texto, são apontados procedimentos de
isolamento da figura nas obras do pintor. Segundo Deleuze, Bacon
busca, por meio desses procedimentos, extirpar o caráter figurativo,
narrativo e ilustrativo que a figura tende a ter no contexto do quadro.
Esse isolamento é uma das vias encontradas para fugir do caráter
representativo da imagem, pois “a pintura não tem nem modelo a
representar, nem história a contar”4. Pensando nessa problematização do
caráter ilustrativo da imagem é que a trouxe para entremear a escrita,
na tentativa de criar, entre ambas, uma vibração, um terceiro texto
aberto às leituras de quem o desejar.
Foi nos estudos pré-oficina que surgiu o termo escripintura5. Seria
essa a escrita produzida quando imagens, não ilustrativas, disparam
textos que não buscam narrá-las. A escripintura seria o texto que
se encaixa nas imagens; entre ambos há uma troca de forças, uma
potencialização do ato da escrita. Surge desse encontro uma maneira
outra de enunciar, talvez uma quarta língua que difere das três escritas
por Gilles Deleuze, em O Esgotado6: as palavras, as vozes e as imagens,
pensadas de maneira distinta, cada qual com forças e restrições. A
escripintura se apresenta, talvez, como a possibilidade de acoplamento
de todas em uma única. Escripintar se faz no arranjo das três línguas:
a) palavras que dão materialidade e suporte à escripintura; b) vozes que
ecoam em uníssono numa mistura de autores, experiências, memórias
e personagens, trazendo a vida para o texto; c) imagens sonantes,
colorantes, que estão abertas às mais diversas combinações e passíveis
de inqualificáveis leituras.

4
DELEUZE, 2007, p. 12.
5
Há uma semelhança com o termo scriptor cunhado por Barthes, em 1977, no texto Image/
Music/Text. Entretanto, o tratamento que é dado aqui difere bastante das ideias expostas
na ocasião, em que ele defendia a ideia de que o termo autor tornara-se ultrapassado na
contemporaneidade devido ao seu hermetismo, pois há, neste termo, a ideia de alguém
que cria segundo sua imaginação. Segundo ele, os insigths possibilitados pelo pensamento
moderno tornaram o termo inviável. No lugar de autor, o mundo moderno apresenta
uma figura que Barthes chama de scriptor, cujo poder é combinar textos pré-existentes
em novas formas. Barthes defendia que toda escrita se fundamenta em textos anteriores.
6
DELEUZE, 2010.

123
As imagens que constituem a terceira língua no texto deleuziano
são, a todo instante, desfeitas para dar origem a outras, fazendo parte
de um movimento. “A imagem não é um objeto, mas um processo” 7,
um ritornelo visual. Em torno de cores e formas gravitam infinitas
virtualidades que levam e trazem consigo outro mundo a conhecer,
que pulsa diante do olhar e que permanece vivo o tempo desse pulsar.
Um mundo de pensamentos não concretizados, não homologados. As
imagens gritam em silêncio àquilo que trazem consigo. Não se trata de
conhecimentos ou informações, mas de sensações, algo que, segundo
Valéry, é capaz de “proporcionar emoções sem o tédio da comunicação”8.
As imagens que percebemos dos lugares pelos quais passamos são
fontes infindáveis de sensação: não cessam jamais de afetar aquele
que as olham.
Nessa possibilidade inumerável de combinações entre as três
línguas enunciadas em O Esgotado9, nasce a escripintura. Surge com certo
alívio – e alguma plenitude –, pois consegue, em sua natureza, sanar
minimamente uma restrição ou característica das duas primeiras línguas.
Não se atormenta com o peso dos significados e não é assombrada
pelo fantasma inexorcisável da representação na medida em que produz
sentidos diferentes a cada reorganização das palavras, das vozes e das
imagens.
Segui, durante as oficinas, juntamente com seus participantes, em
busca de uma escrita onde o corpo dita as regras e cria métodos, uma
escrita que tem na carne sua medida, que encontra na arte e em seu
processo disparadores. Para essa escrita pulsante – que não pensa e nem
pondera, apenas surge, nasce dolorosamente das faltas e das sobras da
tarefa de viver, que tem carne, vísceras, matéria – não existem regras a
serem ensinadas. Essa escrita-sensação pode surgir do rumo que se dá
a sua matéria principal, às sensações emergentes de qualquer situação
vivida e do modo como se articula aquilo que se ganha nos encontros
que acontecem nesse processo de criação da escripintura.
Escripintar é também fabular com as imagens vistas, permitir-se
acessar velhas lembranças que chegam ao texto com outra roupagem,
com novas cores e sentidos. A fabulação é toda entrelaçada pela arte e
7
DELEUZE, 2010, p. 81.
8
VALÉRY apud DELEUZE, 2007, p. 43.
9
Ibidem.

124
bebe em sua fonte. Permite um olhar que enxerga além dos contornos
definidos da forma e se constitui de séries infinitas de memórias,
sensações, palavras, vozes, imagens. Fabular necessita de despojar-se
dos medos e dos receios, necessita de um abandono da ânsia e do cuida-
do que se tem com a verdade. A fabulação é criadora, dançarina,
malandra, astuta e corajosa.

A fabulação criadora nada tem a ver com uma lembrança mesmo


amplificada, nem com um fantasma. Com efeito, o artista, entre eles o
romancista, excede os estados perceptivos e as passagens afetivas do
vivido. E um vidente, alguém que se torna. Como contaria ele o que lhe
aconteceu, ou o que imagina, já que é uma sombra? Ele viu na vida
algo muito grande, demasiado intolerável também, e a luta da vida
com o que a ameaça, de modo que o pedaço de natureza que ele
percebe, ou os bairros da cidade, e seus personagens, acedem a uma
visão que compõe, através deles, perceptos desta vida, deste momento,
fazendo estourar as percepções vividas numa espécie de cubismo, de
simultanismo, de luz crua ou de crepúsculo, de púrpura ou de azul,
que não tem mais outro objeto nem sujeito senão eles mesmos. 10

E fabulei. Fabulamos. No decorrer dos quatro encontros, muitos


foram os espaços/tempo desse jogo de inventar mundos, mas vou me
deter no segundo encontro da oficina. Nesse dia foi solicitado que os
participantes levassem imagens da cidade, sem especificar mais nada,
apenas que fossem imagens de coisas, detalhes ou lugares que lhes
fizessem sentido e que tentassem fugir dos clichês de cidade que se
conhece. Os lugares pelos quais se passa todos os dias constituem séries
infinitas de imagens, diferentes, únicas, captadas com a singularidade
que é própria de quem se coloca com olhos de curiosidade diante
desse mundo que se renova a cada passagem. As cidades possuem uma
gama de modos de se apresentar; a multiplicidade que lhes preenche
é possibilidade constante de encontros, de potencialização de forças,
de desconstrução dos olhares viciados pelas mesmas paisagens. O
exercício da oficina começara no momento da captação dessas imagens,
na descoberta de imagens outras, diferentes daquela que o olhar do
hábito vê.
10
DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 222.

125
A literatura está repleta de fabulações. Pensando nisso e na força
dessas fábulas para construção de nossos olhares e verdades, alguns
trechos literários foram selecionados previamente e entregues durante
o encontro. Entrelaçaram-se com os pensamentos e palavras que pouco
a pouco começavam a circular nos corpos dos participantes da oficina.
Entre cidades inventadas, invisíveis e fabuladas, cada escripintor criou
fragmentos de sua cidade a partir da escrita que rompeu, pouco a
pouco, qualquer ligação institucional, formal ou histórica com a cidade
da fotografia disparadora para se tornar mais uma fábula, outra cidade
inventada, mas que, para seu escritor/escripintor/criador, é palpável,
concreta, pois está em suas memórias.
(...) Mas uma coisa é certa: não volto a Rimini por livre e espontânea
vontade. Devo dizê-lo. É uma espécie de bloqueio. Minha família ainda
mora lá, minha mãe, minha irmã, terei medo de alguns sentimentos?
O retorno me parece, antes de tudo, uma complacência, como um
remoer masoquista da memória, uma operação teatral, literária. É
claro que isso pode ter certo fascínio. Um fascínio sonolento, obscuro.
Mas não consigo pensar em Rimini como um elemento objetivo.
É mais como, ou melhor, é só uma dimensão da memória. De fato,
quando estou lá sou sempre agredido por fantasmas já arquivados,
mas insistentes. 11

As cidades levadas nas fotografias e na história de cada um são


também dimensões da memória, únicas e pessoais, por mais absurda que
possa parecer a ideia de uma cidade pessoalizada; a imagem que cada um
cria desse lugar é singular. A passagem do tempo, a estratificação das
imagens, a preservação das rotinas agem sobre os grupos, os espaços,
fazendo deles o lugar do possível. As cidades de cada um se tornam
“a” cidade. Passam a existir imagens que a representam, coerentes,
aceitas, repetidas. Porém, pouco interessava no espaço das oficinas
suas possibilidades. Foi explorado e escrito aquilo que surge, disforme,
quando o possível se esgotou; aquilo que não está dado nem pode ser
previsto. Interessava lidar não com o que as cidades são – ou foram –,
mas com o que a cidade não é nem nunca será, com aquilo que não cabe
dentro da conjugação do verbo ser. Com algo que a constitui, mas não

11
FELLINI, 2000, p. 35.

126
está contido na linguagem e tampouco nas imagens que já fazem
parte de um arquivo desse lugar.
Nas escripinturas, buscou-se dar a ver a cidade vivida, mas há
tempos esquecida e agora reinventada. Cidade que se constitui em
microterritórios, sejam eles geográficos ou corpóreos; uma mistura
de espaços e momentos. Ao escrever, mais do que reviver memórias e
descrever fatos ou lugares, assume-se o riscode inventar outra cidade.
A escrita torna-se, então, o meio pelo qual as sensações transbordam,
invadindo os limites entre vida e texto.
A fabulação é sempre criadora e implica em uma renúncia
às realidades e verdades, embora se utilize das matérias que lhes
dão contorno, subvertendo-a, contorcendo-a, virando-a ao avesso,
dividindo-a e reagrupando-a. A torna disforme e mutante é uma das
vias pela qual tudo o que é demasiadamente forte e intenso para conter-
se dentro da forma – seja ela humana, material, artística – encontra
escoamento e ganha existência.
Assim, a cidade a que se recorre para escrever surge nas brechas
daquela que é lida em textos históricos e vista em fotografias an-
tigas. “A História não é simplesmente aquele tempo em que ainda
não éramos nascidos?”, pergunta Barthes12 ao constatar sua inexistên-
cia pela falta de recordações dos vestidos usados por sua mãe nas
fotografias antigas. Da mesma maneira se constata a história da ci-
dade em imagens que há tanto a representam, mesmo que não se
reconheça a cidade de tais imagens.
A cidade escrita nas oficinas surge do esgotamento dessas imagens
e dos discursos que pairam sobre elas. Deleuze analisa que, nesse
esgotamento, “combina-se o conjunto de variáveis de uma situação,
com a condição de renunciar a qualquer ordem de preferência e a
qualquer objetivo, a qualquer significação”13. Estar esgotado é não ter
mais possibilidades. Sem possibilidades, o impossível se potencializa.
As imagens levadas e trocadas entre os participantes fizeram-
lhes inventar cidades. A imagem não era mais a sua, datada, com uma
narrativa, mas de outra pessoa, que trazia em si um trajeto desconhecido,
mas que por si só despertava cidades em quem a observava. “A imagem

12
BARTHES, 1980, p. 74.
13
DELEUZE, 2010, p. 69.

127
é um pequeno ritornelo, visual ou sonoro”14 ; ela cria em quem a
observa um mundo inominável, inqualificável. A imagem passa pelos
corpos provocando turbilhões, acordando memórias que são revividas,
recriadas, reimaginadas.
Com a proposta de usar fotografias para escrever a cidade, a
principal regra de escrita observada foi a de buscar nas sensações e no
corpo as palavras. Brotaram, assim, em poucos minutos, depoimentos
que bem poderiam ser pessoais, particulares, não tivessem reverberado
pelas memórias e sensações dos ouvintes da sala. Tânia, uma das
participantes dos encontros, escreveu Sujidade olhando para a fotografia
de uma calçada, sem qualquer referência de lugar, data ou contexto,
apenas uma imagem.
Sujidade15
Sujidade é uma cidade de terra e de pedras, de gente bicho e de bicho
gente. De qualquer distância, percebem-se seus chãos tomados por
marcas de um passado quase presente. É o pitaco aceso, iluminando
a lamacenta marca dos tênis, que se tornam um inimigo monstruoso
da pata almofadiça de um canino portátil. É uma terra de todos
invertidos que, vista de cima, ainda mantém uma fatia de verde
ramozo, gramínea partida pela devastação de um tempo escorregadio.
Sujidade vive na história de cada um que a habita selva[gente]mente.

Indiferente a teorias a priori, escripintar lança mão de conhecimentos


não homologados, do ainda não dito. A escrita passa a ser uma das vias
de escoamento de coisas vividas, sentidas. O viver é a principal matéria,
é o que dá força e sentido a essa escrita. Sem vida, memórias e sentidos,
sem corpos escripintores, o que se escreve são apenas palavras.
Escripintar a cidade constitui um processo de tradução; traduz-se
coisas sentidas, sensações que dizem ao corpo e transitam livremente
por ele em palavras. Cria-se um texto que tem seus sentidos sempre
renovados pelos leitores em que passam a habitar. As imagens, cheiros
e sons disparadores de sensações encontram no texto escripintado
um suporte material. Passam a habitá-lo propagando sensações. E
14
Ibidem, p. 81.
15
Texto elaborado por Tânia Marques, participante das oficinas, a partir da fotografia
levada por ela, de uma calçada de Porto Alegre.

128
as brincadeiras, traquinagens e aventuras da infância são revividas,
reinventadas por Dani Noal a partir da imagem de um cemitério,
desconhecido, mas que se irmanou à imagem de todos os outros visitados
ao longo de uma vida, principalmente aquele da infância. Arroio do
Veado está no texto, está no corpo que escreve e nas imagens que a
escritora observa.

Arroio do Veado16
...e líamos o receituário. não o que vem em medicamentos e que
são prescritos pelos médicos. aqueles. que as ilustrações salivam os
olhos e à boca escorrem. quem sabia ler subia sobre as esculturas
mais altas. em algumas encontrávamos anjos, noutras cruz e anjos.
quase preferencialmente: cruzes, credos e cristos. liam, então, como
quem vocifera. pervertiam as receitas e acrescentavam ingredientes.
passavam de feijoadas. iam para descarnes. sangrias. findavam em
chás para velórios. as bicicletas passeavam por entre os vãozinhos.
disputávamos os túmulos mais sagrados ou consagrados. os sapatinhos
vermelhos da prostituta - convocada a santa - serviam-me. 35 era o
número do cantoneiro dela. 35 eram nossos calçados, o dela e o meu
na época. viagem a fora, à espreita, cruzo via e faço sinal da cruz.
batemos mãos e para a vida da morte nossa aliança será gloriar a
árvore-guarda-de-bicicletas daquela cidadezinha tão confortável às
nossas graças e animadíssimas correrias.

Nas imagens que representam as cidades de cada um, imagens


repetidas, vistas e revistas ao longo de uma vida, desbotadas pelo tempo
e pela repetição é que essas cidades se esgotam. Fazendo surgir desse
esgotamento, cercado de impossível, outras imagens, outras formas de
se relacionar com a cidade e com a vida, pois é vivendo e transitando por
seus espaços, em pequenos instantes, que surgem imagens diferentes,
sempre novas, sempre mágicas. Cabe então à escrita dar corpo a tais
imagens.
Das cidades inventadas, fabuladas, das cidades da infância e da
maturidade surgem escripinturas. “O cansado não pode mais realizar,

16
Texto produzido por Daniele Noal, durante as oficinas, a partir da fotografia de um
cemitério levada por Cristina Bischoff.

129
mas o esgotado não pode mais possibilitar ”17 . É nessa ausência de
possibilidades que fragmentos de memória, de vida se atualizam, dando
realidade ao impossível, àquilo que não se enquadra em séries, em jogos
de palavras, mas que a cada olhar, em cada passagem, se faz vivo e prova
que o possível é uma invenção delimitadora, um arranjo, um jogo e que
o impossível é viver, escrever, fabular, escripintar.

Referências
BARTHES, Roland. A câmara clara. Lisboa: Editora 70, 1980.
_____. Image/music/text. Trad. de Stephen Heath. New York: Hill and Wang,
1977.
CAMPOS, Augusto. Verso, reverso, controverso. São Paulo: Perspectiva, 1978.
DELEUZE, Gilles. Francis Bacon: lógica da sensação. Trad. Roberto Machado.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 2007.
_____. Sobre o teatro. Trad. Fátima Saadi, Ovídio de Abreu e Roberto Machado.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2010.
_____; GUATTARI, Félix. Oque é filosofia? Trad. Bento Prado Jr. E Alberto
Alonso Muñoz. Ed. 34. Rio de Janeiro, 1992.
FELLINI, Frederico. Fazer um filme. Trad. Mônica Braga. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 2000.
ZORDAN, Paola. Disparos e excesso de arquivos. (texto digitalizado). Rio de
Janeiro, 2011. Disponível em: <http://www.anpap.or.br/anais/2011/pdf/
cpa/paola_zordan.pdf>. Acesso em: 04 nov. 2011.

17
DELEUZE, 2010, p. 67.

130
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

DIÁRIO DE CORDEL

Jaziel Cleiton Rautenberg


Ester Maria Dreher Heuser

Súmula
Escriler com os trovadores e cordelistas brasileiros, como Lean-
dro Gomes de Barros, João Martins de Athayde, José Camelo de Melo
Resende, Mestre Azulão, Patativa do Assaré. Usar o humor e a crítica
presentes no cordel como uma contra-escrita, frente à forma de escrita
habitual exigida nas instituições educacionais, contra a inércia do
pensamento docilizado. Utilizar o cordel como diário, no qual se regis-
tra a própria história, nascem novos personagens ou são narrados os
fatos e notícias do cotidiano.

O Cordel e o texto
Herança portuguesa, a literatura de cordel se difundiu principal-
mente no nordeste brasileiro, recebendo modificações e ganhando
as mais variadas formas de estrutura para seus textos, havendo hoje
mais de trinta modalidades diferentes desse gênero da poesia popular
brasileira. Adotado, sobretudo, pelo povo sertanejo e caririense, pobre,
praticamente sem acesso à informação e cultura escrita. Os cordéis
constituem-se de diversas temáticas, de romances contados em histórias
de heróis e fantasias, até registros da realidade diária do sertanejo,

131
retratando suas dificuldades como a seca, o embate com os coronéis ou
causos de cangaceiros, mas, além disso, desde seu início – e ainda hoje
– também funcionam como jornal do povo, que se espalha para todo
canto levando informação:

Bem antes do surgimento,


da imprensa, do jornal,
o Cordel era em geral,
a fonte de informação.
Os fatos mui relevantes,
ou passagens corriqueiras,
tinham, de qualquer maneira,
no Cordel, divulgação .1

Na forma de repente, no duelo de trovadores com seus violões,


ou na forma escrita do poeta de bancada, o cordel possui uma infini-
dade de estruturas e recursos textuais, sendo seu ingrediente mais
particular boas doses de humor, em versos muito bem metrificados
e rimas quase sempre perfeitas, o que torna sua leitura bastante
agradável.
Mas não é apenas de rimas bem metrificadas e humoradas estórias
que se faz um cordel. Usado como meio de informação, o cordelista
modifica as histórias para adaptar a forma do cordel. Ao fazer isso,
geralmente adiciona sua opinião acerca do fato contado nos versos para
criticar ou denunciar ações das quais discorda ou considera carecerem
de verdade, contando a seu público e mostrando sua posição. Escritos
sobre os temas mais variados; tudo vira cordel e o cordelista encontra
inúmeros elementos textuais para contar suas histórias, servindo-se
da ironia e de exageros, estereotipando personagens, fazendo críticas
sociais e políticas sem perder o ritmo jocoso próprio do cordel.
Exemplos disso podem ser encontrados em cordéis como A carta do
pistoleiro Mainha à sociedade, do poeta Guaipuan Vieira; A chegada do
diabo ao bordel do Big Brother, este, mais próximo de nossos dias, escrito
por Marcos Haurélio; e em vários cordéis de Patativa do Assaré, como
O doutor raiz e Glosas sobre o comunismo, com um trecho a seguir:

MOTTA, 2007.
1

132
Mote
O comunismo fatal
não queremos no Brasil

Glosas
Será muito natural
nossa pátria entrar em guerra
ao chegar em nossa terra
o comunismo fatal;
do sertão à capital
nosso povo varonil
há de pegar no fuzil
em defesa da nação:
que esta cruel sujeição
não queremos no Brasil.2

Outro exemplo do uso do cordel como mecanismo de crítica pode


ser percebido nos versos de Leandro Gomes de Barros, no cordel
Imposto de honra:
O velho mundo vai mal.
E o governo danado
Cobrando imposto de honra
Sem haver ninguém honrado.
E como se paga imposto
Do que não tem no mercado?

Procurar honra hoje em dia


É escolher sal na areia
Granito de pólvora em brasa
Inocência na cadeia
Água doce na maré
Escuro na lua cheia.3

O recurso a elementos como a ironia, estereótipos e exageros,


bem como a utilização de mitos e lendas, somados à ausência de

2
SILVA, 2006, p. 106.
3
BARROS, s/d.

133
imparcialidade de quem escreve, que se coloca sempre como um
vivente-autor, mais a linguagem despreocupada preenchida por regiona-
lismos e o humor que permeiam os versos, facilitam o diálogo do
leitor com o texto. Isso permite o surgimento de infinitas linhas de
possibilidades que se espalham numa perspectiva rizomática, colocando
quem lê em uma atitude de co-autoria do cordel, em posse de múltiplas
entradas e saídas, perpassando o texto lido, indo além de seus limites
em duelos de versos inesgotáveis.
O cordel possui um tempo particular: alterna a velocidade absur-
da e as paradas preguiçosas de quem lê, vive e ao mesmo tempo escreve
a história. Pelo cordel, o escritor é personagem vivo do próprio texto:
“A receita também mostra/ O cordel como mensagem,/ O autor vira
um ator/ Do seu próprio personagem,/ E assim o poeta faz/ Mais
perfeita a sua imagem”4 , sendo levado pela escrileitura a lugariza-
ções e intensidades desconhecidas, únicas, atemporais.

Da proposta
Utilizar a literatura de cordel como uma microescritura de ação-
intervenção entre autor-texto-ambiente junto aos estudantes – que
são os personagens menores, porém não menos importantes – dessa
instituição Escola. Esta oficina propõe o uso do cordel como uma
escritura-menor que se manifesta aos moldes das micropolíticas de
escrileituras5, na qual o texto é instrumento de relação dos alunos
com o espaço e com personagens da escola, os quais podem tornar-se,
também, personagens das narrativas do cordel. Nesse movimento,
o cordel vira diário, lugar de registro de viveres, nascimento de
personagens, onde histórias são contadas, fantasias e fabulações criadas;
onde os alunos descobrem-se como produtores-tradutores de perceptos,
afectos, conceitos, significações6. Com isso, o grupo se percebe em uma
perspectiva mais ativa no ambiente escolar, fazendo surgir pequenas
fissuras, espaços de movimento, denunciando, pelas rimas humoradas,
sarcásticas e estereotipadas do cordel, suas impressões, desejos, elogios

4
VALE, 2009.
5
HEUSER, 2011.
6
DALAROSA, 2011.

134
e aflições para com este lugar. O que os fará complexificar a própria
capacidade de analisar, variar, criticar, pensar seu dia a dia, entalhando
linhas, vislumbrando horizontes e modificando a realidade própria à
medida que cada escrileitor se modifica pelo ler-escrever do texto.

Ai! Se sêsse!...7 dos procedimentos


1. Poesia popular da região nordeste do Brasil, a literatura de cordel é
pouco conhecida nas outras regiões, menos ainda no Sul. Para situar
a todos quanto à temática da oficina, cabe uma breve introdução
sobre o que é o cordel, sua origem portuguesa, suas personagens,
curiosidades, seus enredos transformados em livros, filmes ou
novelas, como é o exemplo da obra literária que inspira o filme de
mesmo nome O auto da Compadecida, baseada em três folhetos de
cordel: O Testamento do Cachorro – que na verdade é um trecho do
cordel intitulado O Dinheiro – e O Cavalo que Defecava Dinheiro,
ambos de Leandro Gomes de Barros, considerado o fundador da
literatura de cordel brasileira; o terceiro folheto é O castigo da
soberba, do poeta Silvino Pirauá. Indicações sobre o cordel e sua
história podem ser encontradas em sites como o da Academia
Brasileira de Literatura de Cordel8, que também disponibiliza
inúmeros folhetos digitalizados; além desse, no site InfoEscola9, com
informações e curiosidades. No ano de 2012, tivemos a presença do
cordel no enredo de várias escolas de samba dos carnavais paulista
e carioca, como da Salgueiro, que desfilou o tema “Cordel branco
e encarnado” homenageando a literatura de cordel e da escola
Unidos da Tijuca, que homenageou o rei do baião Luiz Gonzaga
sob o enredo “O dia em que toda a realeza desembarcou na Avenida
para coroar o Rei Luiz do Sertão”. Além disso, o programa Globo
Rural, da emissora de TV Rede Globo, fez, em dois de janeiro de
2011, um especial de aniversário dedicado à literatura de cordel,
disponível no site do YouTube10.

7
Título “roubado” de um cordel de Severino de Andrade Silva, cuja alcunha entre os
poetas é Zé da Luz.
8
<http://www.ablc.com.br/historia/hist_cordel.htm>
9
<http://www.infoescola.com/literatura/literatura-de-cordel/>
10
<http://www.youtube.com/watch?v=7DosjK6GSUQ>

135
2. Após conhecido um pouco da história e dos personagens da literatura
de cordel, o passo seguinte é infiltrar-se no ambiente do cordel, com
seus versos e rimas soantes. Neste momento de encontro entre os
participantes e o cordel, as imagens podem fortalecer a sonoridade
e intensidade dos versos. Assim, a apresentação do curta-metragem
Até o sol raiá pode coroar esta desterritorialização, saindo de um
ambiente comum para adentrar em um mundo novo proporcionado
pelos versos de nossos poetas cordelistas.

3. Exibido o curta, é chegada a hora da ação, de saber, enfim, o que


é o cordel. Lança-se um modesto desafio, porém não tão simples
quanto possa parecer. Para poder traduzir sentidos, afectos, vidas
em cordel, não basta saber teoria, ouvir falar da métrica. É a
culminância da oficina de escrileituras pelo cordel, em que se concebe,
conforme texto de Patrícia Dalarosa, “a ideia da escrita como um
processo de escrileitura, remetido a uma escrita-pela-leitura ou
uma leitura-pela-escrita, propõe um texto aberto às interferências
do leitor e, portanto, escrevível ou traduzível de várias formas”11.
Sendo assim, a leitura do cordel – que é intensificada quando lido
em voz alta, entoando o seu ritmo próprio – se faz necessária
e, sobretudo, prazerosa, a fim de aprender sua métrica, sentir a
simplicidade de seus versos, a elegância de suas rimas. Aqui, supõe-
se que o estudante aprende a escrever cordel enquanto infiltra-se na
poesia, furtando os saberes à medida que recita versos, canta trovas
e encena duelos. Nesse mesmo tempo, é transformado também em
ator da história, tomado de si pelo prazer de ler e, por um momento,
pertencendo ao texto.

4. Sem perder o embalo, roubando a métrica e a rima dos cordéis para


si, é lançado um segundo desafio: escrever e entoar as próprias
rimas, fazer-se, finalmente, escrileitor12. Como a luz que transpassa

DALAROSA, 2011 , p. 15.


11

“O Didata-Tradutor (DiTra), isto é, cada participante das OsT, sem exceção, não faz cópia,
12

dublagem ou fingimento; não é um servo, escravo ou ladrão dos autores que traduz; (...).
Como um ser de linguagem, DiTra é, simplesmente, um escritor-e-leitor (escrileitor), que
transcria e transcultura PAFCs [Perceptos, Afectos, Funções e Conceitos], praticando
‘arte não só de reconhecer analogias, correspondências, diferenças e semelhanças’ entre
eles, como também de produzi-las, num ‘universalismo polimorfo e cosmopolista’”.
(CORAZZA, 2011, p. 66-67).

136
um prisma, incidindo branca ao adentrar seu corpo, modificando-
se enquanto passa por ele, emergindo do outro lado em forma de
espectro – feixes luminosos de diferentes cores –, em um fenômeno
de refração13, assim também ocorre com o escrileitor cordelista.
Quando lê um texto, insere-se nele, incidindo sobre ele como a
luz em um prisma, tomando o texto pra si e sendo modificado
por ele, na medida em que o texto é um meio diferente do seu,
emergindo deste em cores, intensidades, intencionalidades diversas,
transcendendo-o e voltando a seu meio anterior, sua realidade, agora
para atuar sobre ela com novos olhos, traduzindo-a em forma de
cordel e dispersando-a14.

Para iniciar o processo de alfabetização, comumente, utiliza-se


o nome da criança. Sendo assim, para fazer-se cordelista, neste novo
processo de aprendizado, o mesmo caminho pode ser traçado. Servindo-
se do recurso do acróstico, o cordelista faz sua assinatura traçando versos
a partir do próprio nome, deixando uma marca contra a adulteração
de seu trabalho. Desse modo, sem precisar seguir qualquer ordem, é
permitido brincar com as palavras; começa-se a fazer cordel pelo final,
a partir da forja de uma assinatura, sem revelar diretamente o nome
de quem o escreve. Então, sem que seja percebido, um cordel que ainda
há de ser escrito já possui assinatura, assim como a marca inserida
por um artista ao findar sua pintura; no entanto, esta assinatura,
que normalmente é o final de uma obra, agora se faz começo e, ao
começar pelo final, nesses versos que assinam o cordel estão, também,
os primeiros traços para um cordel inteiro, que já se fez assinado. Do
mesmo modo, o poeta Francisco Sales assina seu cordel Mal assombrada
peleja de Francisco Sales com o “Negro Visão”, citado a seguir. A assinatura
que o encerra pode, ainda, ser lida ao começo, introduzindo a leitura da
obra; logo, um fim começo.

13
“A refração da luz é a mudança na direção de propagação dos raios luminosos quando estes
passam de um meio para outro meio diferente, como o ar e a água. A refração acontece
devido ao fato de a luz se propagar com velocidades diferentes em meios diferentes.”
(VALIO, 2009, p. 307).
14
“Quando um feixe de luz policromática sofre refração, ocorre a separação do feixe único
em feixes das várias cores que compõem essa luz. Esse fenômeno de separação de um
feixe de luz em diferentes cores é chamado de dispersão” (Idem, p. 318).

137
Faço ponto, meus amigos
Sobre a tremenda porfia
A todos peço desculpas
Lendo esta poesia
Espero de cada um
Sua boa garantia .15

Referências
ARAÚJO, A. Ana Paula de. Literatura de cordel. 2007. Disponível em: <http://
www.infoescola.com/literatura/literatura-de-cordel/> Acesso em: 23 fev.
2012.
ARÊDA, Francisco Sales. A mal-assombrada peleja de Francisco Sales com o Negro
Visão, 1987. Disponível em: <http://www.ablc.com.br/popups/cordeldavez/
cordeldavez012.htm> Acesso em: 02 abr. 2012.
ATÉ O SOL RAIÁ. Direção e Roteiro: Fernando Jorge e Leandro Amorim.
Produção: Amaro Filho; Claudia Moraes e Rafael Coelho. Pernambuco.
Fantoche Studio e Página 21, 2007, 11min. Curta-metragem, animação.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=xBY18HuLFbE>
Acesso em: 14 fev 2012.
BARROS, Leandro Gomes de. Imposto de honra. Disponível em: <http://www.
ablc.com.br/popups/cordeldavez/cordeldavez015.htm> Acesso em: 08 mar.
2012.
CORAZZA, Sandra Mara. Notas II – Traduzir. In: HEUSER, Ester Maria
Dreher (Org.). Caderno de notas 1: projeto, notas & ressonâncias. Cuiabá:
EdUFMT, 2011, p. 59-80.
DALAROSA, Patrícia Cardinale. Escrileituras: um modo de ler-escrever em
meio à vida. In: HEUSER, Ester Maria Dreher (Org.). Caderno de notas 1:
projeto, notas & ressonâncias. Cuiabá: Ed. UFMT, 2011.
GLOBO RURAL. Direção: Humberto Pereira. Edição: Helen Martins e Lucas
Battaglin. Rede Globo de Comunicações, 2011. Disponível em: <http://www.
youtube.com/watch?v=7DosjK6GSUQ>. Acesso em: 13 mar. 2012.
GRILLO, Maria Ângela de Faria. A literatura de cordel e o ensino da história.
2008. Disponível em: <http://www.pgh.ufrpe.br/ARTIGO_ANGELA_2.
pdf>. Acesso em: 07 fev. 2012.

ARÊDA, 1987.
15

138
HEUSER, Ester Maria Dreher. Linhas para uma (micro)política de
escrileituras: ler e escrever em meio à vida e às políticas de Estado. In.: _____
(Org.). Caderno de notas 1: projeto, notas & ressonâncias. Cuiabá: EdUFMT,
2011, p. 111-120.
LINHARES, Francisco; BATISTA, Otacílio. Gêneros de poesia popular.
Disponível em: <http://www.bahai.org.br/cordel/default.htm>. Acesso em:
29 fev. 2012.
MOTTA, Roberto Coutinho. O cordel em cordel: história da literatura do cordel
em versos. 2007. Disponível em: <http://www.recantodasletras.com.br/
cordel/684233> Acesso em: 23 fev. 2012.
MOURA, Paulo. A origem da nossa literatura de cordel. 2011. Disponível em:
<http://educarcomcordel.blogspot.com.br/2011/01/origem-da-nossa-
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SILVA, Antônio Gonçalves da. Glosas sobre o comunismo. In: CARVALHO,
Gilmar de. Cordéis e outros poemas: Patativa do Assaré. 2006, p. 106-111.
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SILVA, Marcos Mairton da. A técnica de fazer cordel. 2007. Disponível em:
<http://mundocordel.blogspot.com/2007/10/tcnica-de-fazer-cordel.html>
Acesso em: 30 jan. 2012.
SILVA, Severino de Andrade. Ai! Se sêsse!.... Disponível em: <http://www.
ablc.com.br/cordeis/cordeis.htm>. Acesso em: 22 mar. 2012.
VALE, Mundim. Receita para cordel. 2009. Disponível em: <http://www.
limacoelho.jor.br/vitrine/ler.php?id=2839>. Acesso em: 27 fev. 2012
VALIO, Adriana Benetti. Ser protagonista: Física 2. São Paulo: Edições SM,
2010.

139
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

RELATO DA OFICINA:
Escrivida – do tempo
morto ao vivo

Karen Elisabete Rosa Nodari


Simone Vacaro Fogazzi
Luciana Paiva Conceição

Introdução
A oficina Escrivida - do tempo morto ao vivo é um desdobramento
de um projeto de pesquisa maior: Escrileituras: um modo de ler-escrever
em meio à vida, coordenado pela profa. Dra. Sandra Mara Corazza
que integra o Observatório da Educação1. Ao trabalhar com a escrita
dos alunos, este projeto se insere num cenário que busca alternativas
de compreensão e superação dos resultados apontados pelo INEP,
principalmente aqueles que sinalizam as dificuldades de linguagem
na escola, expressadas pela grande maioria dos alunos da Educação
Básica, por meio da avaliação da prova Brasil. Dificuldades apresen-
tadas pelos mais diversos motivos, ligadas ao próprio uso e produ-
ção da linguagem, ou seja, relacionadas à associação entre conteúdos
escolares e operações mentais envolvendo leitura, interpretação, escrita,
variações acerca de um mesmo tema, relações entre fatos, saberes
e locais, diferentes usos da linguagem, singularizações, raridades,
processos de pensamento e expressão, relações espaciais, temporais
1
Edital 038/2010 (CAPES/INEP).

141
e históricas, sensibilidade para as artes como modo de expressão e
de invenção de variedades, bem como as habilidades e competências
necessárias ao estabelecimento de problemas no campo das Ciências
Exatas e Humanas.
Cabe salientar que a alfabetização é concebida como prática e como
conceito que está para além de uma apropriação do código da escrita,
sabidamente necessário para responder de maneira satisfatória às
demandas sociais. Entende-se a leitura e a escrita como práticas que
acontecem em diferentes suportes, de múltiplos modos; como ações
criadoras de sentidos diferentes para cada “leitor-escritor” em seus
processos de subjetivação e que, portanto, entram na linguagem em
suas variadas formas. Nessa perspectiva, propõe-se a criação de outros
modos de pensar o vivido no campo das singularidades, oportunizando,
através de oficinas de escritura, a experimentação de outras maneiras
de expressão, de afectos e de perceptos, de modos de enfrentar e de
ordenar o que ainda não está materializado no campo da aprendizagem.
O trabalho com oficinas de escritura implica, necessariamente, o
campo do vivido, dos sentidos, das sensações e das invenções. Cada uma
das oficinas compreende um convite à escrita e à leitura: escrileituras
que se desdobrarão em saberes, histórias, aventuras, problematizações,
musicalidade, arte, fantasias e fruições. Trata-se de um projeto que
pretende explorar e ampliar as possibilidades do trabalho com diferentes
linguagens, provocando outros modos de relação com a escrita, com a
leitura e com a vida. A modalidade de ação proposta nas oficinas, nesse
sentido, compreende a experimentação como condição da aprendizagem,
uma vez que seja possível convocar para a ação do pensamento. Investe-
se, portanto, em processos disparadores da criação textual, na medida em
que colocam um problema em cena: a ser lido, falado, sentido, enunciado,
perguntado, sentido, transformado e escrito em suas variadas formas.
As experimentações textuais propostas neste projeto não buscarão
a generalização do particular ou a comprovação de quaisquer tipos
de “evidências”, tampouco compreenderão a noção de conhecimento
como algo de natureza exclusivamente empírica ou ainda passível
de desvelamento. Entretanto, elas tratarão, como encontramos em
Nietzsche2, da vida como obra de arte: do desordenamento necessário à

2
NIETZSCHE, 2008.

142
criação; da ideia de afetação, de vontade de potência, de transgressão e
de abertura ao encontro inesperado com outro corpo, seja ele um texto,
uma imagem, uma pergunta, um pensamento, um humano... Trata-se
de por em experimentação o que não se conhece, por meio de uma
espécie de infância do mundo. E, na extensão de sua estrangeiridade,
fazer falar e escrever outra língua na liberação de forças mais potentes
e criativas. Tal experimentação é entendida como algo que possa forçar
o pensamento, com a potência do esfacelamento necessário daquilo
que impede o estabelecimento de outros modos de relações, de outras
aprendizagens, além de ser tributária da noção de corpo rizomático
– atravessado e composto por uma infinidade de linhas e de fluxos
que fogem ao infinito, tais como cheiros, imagens, hormônios, afetos,
sensações, ondas sonoras, gravitacionais, dinamizadas...
O conceito de escrileitura, portanto, insere esta oficina na dimen-
são imaginativa de toda a escritura ou texto de fruição. Ou seja,
lidará com os modos de produção e de inscrição de sentidos, de histó-
rias, de vidas, de coisas no mundo, etc., que acontecem através das
e nas brechas experimentais, situadas entre espaçamentos não pen-
sados, no imenso campo de possibilidades que há entre os objetos
brutos para dizer da importância do outrem na criação. A escrileitura,
como exercício imaginativo, encontra-se na própria experimentação
do pensamento. Ela está na abertura ao necessário desordenamento
caótico na medida em que possibilita um encontro do pensamento
com o fora, algo com que o retira do mesmo, do senso comum, da cópia
e dos modelos. Porém, toda criação necessita de referências, pontos
seguros de onde se possa partir e retornar diferente.
Por se tratar de um projeto desdobrado em oficinas de escrilei-
tura, operou-se com este conceito a partir das indicações de
Corazza3: como texto que reivindica uma postura multivalente do
leitor, de co-autoria. Assim, a ideia da escrita como um processo de
escrileitura, remetido a uma “escrita-pela-leitura” ou uma “leitura-pela-
escrita”, propõe um texto aberto às interferências do leitor e, portanto,
sempre escrevível de diferentes maneiras. Trata-se do texto produtivo,
ou seja, aquele que ganha existência na medida em que seu leitor
é um produtor de significações.

3
CORAZZA, 2010.

143
Sob tal perspectiva, a oficina Escrivida pertence a um dos seus
eixos, denominado biografema. Este conceito quer dizer escrever os
detalhes de uma vida, as raridades que passam despercebidas ou que
ainda não foram significadas e partilhadas no plano cognitivo, a fim
de transformar detalhes insignificantes (sem significação anterior) em
signos de escrita. Utilizar estes signos (aqueles que podem encantar)
como disparadores de um texto, ou seja, da escrita de uma vida em
experimentação e que, portanto, é produzida na potência da invenção
de sentidos. Isso implica na invenção de conectores entre ficção e reali-
dade, entre imaginário e história biográfica, de modo que a escrita
ficcional não é menos verdadeira do que aquela que se acredita no
terreno da verdade: cada traço um detalhe e cada detalhe uma nova
escritura. Isso significa dizer do acontecimento (escrita) de uma
biografia, na qual os traços são inventariados.

Escrivida em ato
A oficina Escrivida - do tempo morto ao vivo – como o nome já
indica – trabalhou com a escrita de uma vida que transcorre no tempo.
É sabido que a vida que passa pelo tempo produz marcas, dá origem a
linhas. Traçados que podem ser percorridos de duas maneiras: seguindo
de um ponto inicial a um final, traçando os fatos marcantes de acordo
com uma cronologia, como também se deixando guiar os pontos pelas
afecções com estes, ingressando num outro tempo, intensivo, a romper
com a cronologia, com o tempo morto, onde não se identifica mais um
momento inicial ou final, mas a interconexão daqueles pontos a pro-
duzir intensidades, tempo vivo e uma outra vida. Portanto, a oficina se
propôs a explorar, justamente, esta zona de passagem, um entre-tempo,
quando algo rompe com a circularidade dos ponteiros do relógio.
Os conceitos de tempo para os estóicos – Cronos e Aion – e o de
identidade platônica foram trabalhados com os alunos da 8ª Série do
Ensino Fundamental do Colégio de Aplicação da UFRGS, tendo como
matéria a vida. A pesquisa sobre a vida de personalidades – ícones dos
alunos das mais variadas áreas: a música, os esportes, o cinema - serviu
de disparadores para pensar as suas escolhas vitais. O que naquelas vidas
pulsa e vibra com o momento de vida dos alunos? O entrelaçamento
dessas vidas como uma produção em aberto, rompendo com as iden-

144
tidades originais tanto dos ídolos como a dos alunos, produzindo outras
vidas.
Os encontros com os 58 alunos das turmas 81 e 82 ocorreram
semanalmente, entre os meses de maio a julho de 2011. A fim de atingir
os objetivos propostos, as oficineiras planejaram vários procedimentos
denominados de descolarmento. Tal procedimento baseou-se em
duas grandes referências: o tempo intensivo da própria vida – as
reminiscências, as memórias vivas, momentos experimentados que
trazem à tona o devir-infantil–, e o tempo cronológico de outras vidas
consideradas louváveis, admiráveis – a vida de outra pessoa cujos alunos
admiram. No encontro destas duas existências de tempos diferentes, o
novo: criação de uma vida outra, intensa, possível, num outro tempo...

O descolarmento
Mas, deleuzianamente falando, como eles funcionaram tais
procedimentos? Eles implicaram nas seguintes direções:

• A operação de descolar das ideias prontas, sejam elas quais


forem, não é produto de qualquer coisa ou qualquer método.
• Ao se aplicar o procedimento de descolarmento, mesmo que seja
numa escola, o objetivo não é o de alcançar uma resposta correta
ou verdadeira.
• Para proceder a um descolarmento, seja ele qual for, é necessário que
a matéria a ser trabalhada tenha uma forma previamente definida.
• É somente descolando o que já está colado, ou seja, deformando
uma matéria que se cria o novo.
• Um escolar pode se descolar sem deixar a sala de aula; ou melhor,
descola-se mesmo sem sair do lugar.
• Proceder a uma operação de descolamento de uma biografia não
significa escrever sobre a vida, mas colocar vida na produção escrita.
• Descola-se da referência temporal e identitária de uma vida para
se criar algo novo, vivo.

O procedimento de descolarmento não deixa de ser uma conduta.


Não qualquer uma, ou coisa qualquer. Não se estava lá para isso.
Inventou-se um modo de agir para que um escolar decole, para que

145
descole... Das quatro paredes da sala, das classes e do quadro verde e,
ao se descolar, deixe de ser escolar, descolarize, crie asas, trilhe novos
horizontes, ocupe um lugar outro na órbita educacional. Espaço de
criação, onde o certo e o errado perdem o sentido. Enquanto o deus
Cronos dá passagem a Aion, fatos significativos do passado agem e
reagem sobre o momento presente, ganham vida; linhas se produzem
e se cruzam, uma outra vida surge, algo da ordem do desconhecido,
do novo, a pedir passagem, nem mais a biografia dos ídolos, nem
mesmo a dos escolares.

Relato da oficina
A maneira criada para que os procedimentos de descolarmento
fossem experimentados pelos alunos começou com o entendimento
que os mesmos tinham sobre os conceitos de tempo e de vida. Os
grupos elegeram palavras relacionadas a estes conceitos que preen-
cheram o quadro verde. A partir daí, as oficineiras apresentaram
os conceitos de tempo vivo e tempo morto – Aion e Cronos – que
Deleuze4 afirma serem deuses gregos associados à passagem do tempo,
dois grandes arquétipos. Cronos é o deus que representa a ideia de
um tempo medido, em que o presente contém em si o passado, que o
determinou, e o futuro, seu resultado. Aion é o deus que representa
o instante, tempo imensurável, que é passado e presente ao mesmo
tempo, puro devir, movimento incessante. Cronos é, assim, o tempo
ilimitado e finito, enquanto Aion é o tempo limitado e infinito. O
primeiro demarca eras, acontecimentos históricos, as horas – efetuação,
enquanto que o segundo é o tempo de um afeto intenso, de uma dança,
uma música – incorporação.
Seguindo com a provocação de um devir-infantil5, foi apresen-
tado um questionário com recortes da letra de duas músicas: “Tempo,
tempo, tempo”, de Caetano Veloso, e “Vida, louca vida”, de Cazuza.
Iniciou-se com a audição da música do Cazuza, seguida da leitura dos

4
Conceitos apresentados por DELEUZE, 2007, p. 170.
5
Conforme DELEUZE (1997, p. 218), o devir não é o ser nem o estar, devir é o vir a ser
eterno, nunca localizado, em eterno movimento; o devir evoca as forças das possibilidades.
Nos procedimentos de criação o devir participa como matéria da fabulação. Que não é a
reminiscência, nem a memória.

146
versos de Caetano e do questionário de forma coletiva. Perguntas
pertinentes à infância, disparadoras dos afectos6 diversos presentes
nos alunos. Um instrumento que não buscava respostas “certas” e
nem poderia determinar respostas “erradas”, uma vez que as mesmas
eram baseadas nas experiências dos alunos. Trazer para o presente
a memória viva das brincadeiras, dos cheiros, coleções, entre tantas
outras coisas foi fazer valer a experiência de um tempo vivo. Segundo
uma das oficineiras7:
Os alunos entusiasmaram-se muito rememorando seus tempos
intensivos da infância. As sensações despertadas pelos momentos
propostos eram vivas e vividas novamente. As intensidades foram
compartilhadas entre colegas; barreiras de grupos se desmancharam,
pois naquele momento todos eram crianças novamente. Era tão
intensa a sensação que não era possível controlar os corpos sobre
as cadeiras ou em um espaço limitado da sala de aula. Alunos
circulavam para compartilhar emoções vividas. Troca de lembranças:
os desenhos animados, os filmes e seriados assistidos, brincadeiras
preferidas, tudo era tão vívido.

A sensação, segundo Deleuze8 é a via capaz de ultrapassar a narração,


a representação da infância. E, como a sensação experimentada era
muito intensa, as oficineiras estenderam esse tempo pedindo aos alunos
que compusessem uma caixa de memórias – montando uma coleção
de objetos “vivos”, que despertassem memórias9 de acontecimentos
intensos – para que, no momento oportuno do exercício de escritura,
fossem retomadas. Apesar de alguns terem realizado a tarefa e querer
muito mostrar aos colegas, a maioria demorou a realizá-la, esvaziando
lentamente a intensidade da proposta. Nos materiais produzidos, ao
final dos encontros, percebeu-se que a não realização destas tarefas
comprometeu a produção de um texto vivo.
Na continuidade da oficina, já passados sete dias do encontro
anterior, a preocupação era em como lidar com as intensidades, de forma
6
Idem, p. 220. Afectos são os “devires não humanos do homem”.
7
Relato oral da oficineira, contado num dos encontros de avaliação da oficina, onde a
mesma coloca suas percepções sobre as intensidades presentes no devir-infantil.
8
DELEUZE, 2007.
9
Memória de pontos de vista regidos pela intensidade, portanto deformados. Trazer ao
presente o universo intensivo da infância foi intenção do questionário.

147
que a organização da aula, necessária para a produção, não a matasse
e desse passagem a um outro tempo, a novas sensações, a fim de que a
composição de tudo possibilitasse a escritura, ou seja, a autoria de um
texto ao mesmo tempo intenso e ordenado, composto com as sensações
de uma vida. Nessa atividade, as oficineiras pediram aos alunos que
nominassem pessoas por eles admirados. Quem ou quais personagens
da mídia eles conheciam e que fossem seus ícones, tanto na música, na
literatura, no cinema ou em outra área. Para que se estabelecesse um
entendimento, os nomes citados foram colocados no quadro verde.
Cada nome falado disparava outra sugestão. Assim, foram dispostas
sugestões e ideias.
Em seguida, as oficineiras propuseram aos alunos que escolhessem
um nome, podendo ser um dos sugeridos, ou outro qualquer que
desejassem. Tendo em vista a construção de uma linha de vida deste
personagem, baseada no tempo cronológico, os dados mais marcantes
das biografias integrariam tal linha que teve apoio em recursos varia-
dos de consulta, tais como internet, livros e revistas. No sentido de
auxiliar a organização, foram disponibilizadas folhas estruturadas
com “caixas de texto” ligadas a uma “linha”, em que os alunos podiam
conectar umas às outras para dar o tamanho da “linha” que preci-
sassem.
A atividade estendeu-se por duas aulas e foi realizada em duplas.
Por comparação, o tempo cronológico, tarefa destas aulas, não
entusiasmou os alunos que a realizaram esperando o que seria feito a
partir daí. Optou-se por guardar um pouco de mistério, para aumentar
a expectativa.
Como as “caixas de memórias” recolhidas ao longo dos encontros
não estavam alcançando índices aceitáveis, os rumos da oficina foram
alterados. Inseriu-se uma atividade nova: a criação de um memorial
com imagens recortadas de revistas que apresentassem seus momentos
intensos de lembranças de vida. A intenção inicial era mostrar como
uma vida poderia ser contada – e a “caixa de memória” seria uma forma
de experimentar a construção de um ponto de vista sobre a paisagem
existencial. Outras formas de ver tais paisagens, apresentadas de
diferentes maneiras, foram recolhidas de pedaços do filme “O Fabuloso
Destino de Amelie Poulain”, do diretor francês Jean-Pierre Jeunet, com
Audrey Tautou e Mathieu Kassovitz no elenco, produzido em 2001.

148
No encontro seguinte, os recortes foram apresentados e estabe-
leceu-se uma conversa no intuito de fazer os alunos observarem o
que estava sendo mostrado, o que havia de comum entre todos os
recortes do filme. Depois de perguntas, “chutes”, observações, o grupo
de alunos concluiu que eram histórias de vidas. As oficineiras, então,
por meio de perguntas, os fizeram perceber que as maneiras de contar
estas histórias eram diversas e intensas. Combinou-se que, na próxi-
ma aula, eles criariam uma forma de contar sua história.
Fabular é criar. Criação de monumentos que, de acordo com
Deleuze10, não comemoram o passado, não são obras da memória. Antes
disso: são blocos de sensações escritos em devires, em movimentos
de intensidades, que não buscam trazer a memória do vivido, nem a
reminiscência do experimentado. Monumentos erguidos com a matéria –
neste caso, palavras e frases – trabalhadas de maneira que faça-a vibrar.
Fazer vibrar a sensação no texto, no leitor e escritor.
Para esta construção, disponibilizou-se materiais como revistas,
colas, tesouras e folhas coloridas para a montagem do memorial, que
poderia ser um álbum de fotos, um diário, uma caixa de lembranças, etc.
Uma questão de forças presentes no processo de escrita, que naquela
hora se tornariam visíveis. Solicitou-se apenas que fosse legível,
realizada sem pressa, dando passagem às intensidades da vida que se
criava a partir daí, provocando outra sensação: ler algo que foi escrito
de modo pessoal. Que a página em branco fosse coberta pelos traços em
curvas, retas e círculos de acordo com as regras há muito estabelecidas
numa caligrafia. Em letras irregulares e coloridas, a escrileitura se
instalou como uma experiência criadora, onde há exercício de vida,
de escrita, que desconfia das facilidades da existência, que mergulha
na sensação, contrariando a ordem e a noção de tempo cronológico.
Ao final, uma obra a ser apreciada no todo, com todos os materiais
existindo, interagindo.
A atividade se mostrou interessante no sentido de abrir um espaço,
em uma oficina de escrita, para a expressão das intensidades de uma
vida, sem o uso determinado da linguagem, abrindo o experimentado
para outras ordens de sentido: da cor, das formas, das imagens.
Constituindo-se, dessa forma, blocos de sentidos e blocos de sensações.

10
DELEUZE, 1997.

149
Os signos construídos pelos alunos se referenciaram em imagens
de mídias impressas, como revistas, jornais, propagandas. Porém, novos
sentidos surgiram, outras paisagens se formaram. Um ponto de vista
singular de uma vida. Bloco de sensações, frágeis e intensos.
Depois desses exercícios, já no sétimo encontro, foi proposto que
os alunos escrevessem. Não uma escrita qualquer, mas um dia na vida
de um duplo, um personagem que misturasse fatos da sua vida com
dados cronológicos da linha de vida do ícone. Verdadeira fabulação de
uma vida. Para esta atividade de escritura, foi necessário esquecer a sua
própria vida e esquecer a vida do ícone, para haver espaço para a criação
de uma nova vida, um remanejamento dos fatos, das intensidades, dos
atos para criar uma fábula, de personagens, de acontecimentos, enfim,
criar um texto, um monumento. O esquecimento é necessário para a
criação, referencia Deleuze11. À fabulação criadora, o esquecer: não se
deve confundir a criação de um texto com a descrição do vivido. Fabular
é criar a vida ainda por vir, das afecções e percepções do que poderá vir
a ser ou não. Esquecimento necessário para apagar a opinião e criar a
sensação.
O que resultará do encontro entre palavras, objetos e fotos? O que
se pode criar com tudo isso? Os alunos foram convidados a imaginar
e a descrever um dia desta nova vida. A partir de conversas com eles,
entre as classes, propomos que podia ser um encontro entre ele e o
personagem inventado. Um possível diálogo... Estando cada aluno de
posse de seu questionário da memória, da caixa com suas lembranças
ou da forma criada para a expressão das intensidades de sua vida, e
da linha de vida, os alunos começaram a atividade. Toda esta matéria
deveria ser deformada para fazer surgir uma nova vida.
Pediu-se que escrevessem a mão. Que pensassem na letra do
personagem, se fosse uma carta ou trecho de diário. Que a escrita manual
marcaria um detalhe dele, sua maneira de pressionar o papel, com força,
com suavidade, a escolha da cor da caneta ou do lápis. Forças presentes
na escritura que, desta forma, tornar-se-iam visíveis. Que daria outra
sensação ler algo que foi escrito de modo pessoal. Solicitou-se que fosse
legível, que escrevessem sem pressa, que pensassem nas intensidades
sentidas por aquela vida que criavam a partir daí.

11
DELEUZE, 1997.

150
A escritura desenvolveu-se em tempos diferentes. Alguns ter-
minaram no dia; muitos precisaram de duas aulas e outros de mais
tempo. Todos estavam concentrados e um silêncio se estabeleceu. A
intensidade da escritura exigiu um recolhimento que não foi solicitado, a
não ser aos que terminavam, para que respeitassem o ritmo dos colegas.
A atividade continuou no encontro seguinte, no qual alguns alunos
faltantes iniciaram a escritura após orientação. Aos que acabavam,
era disponibilizado material para a criação de um memorial, seme-
lhante ao seu, para o duplo. As caixas de lembranças, por conterem
materiais únicos e preciosos, foram logo devolvidas. Os alunos que as
trouxeram estavam muito nervosos com a segurança das mesmas. A
maioria dos alunos pediu para terminar ou “passar a limpo” os textos
produzidos durante a semana, em casa. Combinamos que os líderes
recolheriam e nos entregariam em data combinada.

Uma breve avaliação


Nos encontros de análise dos textos e avaliação da oficina,
observou-se, de maneira geral, que os alunos que participaram
completamente das atividades propostas, conseguiram produzir
escrituras mais intensas. Os que haviam realizado apenas parte das
atividades – por não estarem presentes ou por não quererem realizá-
las – conseguiram escrever, porém sem a força observada nos textos do
primeiro grupo. Obviamente, não foi pretensão que o resultado fosse
unânime e, alguns, mesmo não tendo realizado todas as atividades de
forma integral, conseguiram a força textual. Porém, pode-se observar
que realizaram pelo menos duas das atividades e tiveram dificuldades
de compreender a criação da escrita, o que demandou mais tempo das
oficineiras em esclarecer tais dúvidas. Aos que quase não compare-
ceram às aulas, notou-se uma produção textual pequena, pouco
intensa. Desse grupo, a maioria não fez a tarefa da escrita. Conclui-
se, preliminarmente, que o procedimento de descolarmento facilita a
produção de um texto intenso, porém não consegue atingir a todos.
A força do grupo, sendo a totalidade da turma ou grupos menores,
influencia a produção das tarefas. As forças sentidas, seja do devir-
infantil ou dos materiais sensíveis da forma criada para a expressão
das intensidades das suas vidas, foram disparadoras de sensações

151
caóticas. E a linha de vida do ícone, estruturada, foi como uma âncora
para dirigir a escritura. Um ponto fixo e compreensível em torno do
qual puderam “viajar”, mergulhar no caos sem se perder e criar. A falta
de um professor único contribuiu para a ambientação de um espaço
de criação, pois os alunos demonstraram, em alguns momentos, a
preocupação em “agradar” ao professor. Como eram muitos professores
dirigindo a oficina, não houve um padrão de texto a seguir. Mesmo com
a orientação que não se preocupassem em “agradar” ninguém, a não
ser a eles mesmos.

Referências
CORAZZA, Sandra Mara. Escrileituras: um modo de “ler-escrever” em meio
à vida. Projeto de pesquisa, Observatório da Educação, CAPES/INEP, 2010.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia? 2. ed. Rio de
Janeiro: Ed. 34, 1997.
DELEUZE, Gilles. Lógica do sentido. Trad. Luiz Roberto Salinas Fortes. São
Paulo: Perspectiva, 2007.
______. Francis Bacon: lógica da sensação. Rio de Janeiro: Ed. Jorge Zahar,
2007.
NIETZSCHE, Friedrich W. A vontade de poder. Trad. Marcos Sinésio Pereira
Fernandes e Francisco José Dias de Moraes. Apres. Gilvan Fogel. Rio de
Janeiro: Contraponto, 2008.

152
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

DA ESPECIFICIDADE DA ESCRITA
E LEITURA FILOSÓFICA

Leandro Nunes

Súmula
A presente oficina foi pensada com a intenção de introduzir os
calouros do curso de Filosofia na escrita filosófica. Tal propósito
valida-se na necessidade eminente da construção de uma ponte que
sirva como intermédio ou passagem para a filosofia acadêmica, que
se resume à leitura e à escrita. A introdução que a presente oficina se
propõe a fazer comumente é ignorada no meio acadêmico, pois nele
exige-se que se escreva constantemente, mas raramente as formas
que tal escrita impõe são demonstradas.
Quando nos deparamos com um texto – seja ele poético, literário,
científico, filosófico, ou de qualquer outro gênero –, de alguma
maneira acabamos identificando-o ou classificando-o em uma categoria
convencionada. No entanto, raramente paramos para pensar quais os
quesitos, ou qual o estatuto que cada forma ou estilo de escrita necessita
ter para ser classificado como sendo de um gênero específico e não de
outro. Reconhecemos quase que instintivamente que uma poesia não
é um texto cientifico, ou vice-versa, mas sabemos realmente o que faz
uma poesia ser poesia? Sabemos o que determina que um texto científico
seja científico e não literário? Com essas indagações introduzimos a
presente oficina, apresentando textos poéticos, literários, científicos

153
e filosóficos com a preocupação de tentar identificar o estatuto que
classifica o gênero de cada um deles.

Introdução
A Filosofia possui uma linguagem própria, um modo de se expressar
que lhe é inerente. Acreditamos que um texto de cunho filosófico
possui um estatuto que o classifica como sendo filosófico. Escrever é
uma arte, o que pressupõe uma técnica, um conhecimento de sua língua
e de seus sentidos. Para escrever um texto filosófico é preciso que sejam
utilizadas técnicas contidas na prática filosófica, a saber, a escrita. O que
chamamos de técnicas contidas na escrita filosófica são os componentes
pelos quais todo texto filosófico é construído. Esses componentes são
justamente o que definem o texto filosófico.
Todo texto filosófico contém – ou deve conter – ao menos quatro
elementos que fazem parte do estatuto que define um texto como sendo
filosófico, a saber, o problema (que move o escritor a pensar), o conceito
(produto da filosofia), as metáforas e o diálogo – rigoroso – com a
tradição, com os textos clássicos da Filosofia, “em cada fragmento de
texto filosófico se pode encontrar, devidamente doseados, conceitos,
metáforas, argumentos. E as operações que os articulam podem, também
elas, ser reveladas”1.

Elementos constituintes do texto filosófico


O Problema é o que move o escritor a pensar. É a partir do problema
proposto que o texto começa a ganhar forma. Todas as resoluções e
argumentações contidas no texto filosófico estarão no horizonte do
problema central que o filósofo propôs. Em suma, “não é possível
‘entender’ filosofia se não entender o problema abordado por um
filósofo”2. Encontrar o problema central da obra filosófica é entender
as regras de leitura para tal texto. É exatamente a partir do problema
que a leitura – mesmo a escrita – deverá proceder, é o problema que
impulsiona o filósofo, é o problema que move e força o pensamento a
ser posto no papel.
1
COSSUTTA, 1998, p. 13.
2
PORTA, 2002, p. 15.

154
O Conceito é o produto da Filosofia, é conceitualmente que a
Filosofia se faz entender. Compreende-se que o conceito é o meio
pelo qual a leitura ou a escrita se faz, “é precisamente o conceito que
constitui o intermediário entre a imagem e a forma, entre o vivido e
o abstrato” 3. O conceito é utilizado pela Filosofia de várias maneiras e
não há filósofo ou Filosofia que não recorra ao conceito. O conceito é
um fator necessariamente constituinte de toda reflexão filosófica.

Não há conceito simples. Todo conceito tem componentes, e se define


por eles. Tem, portanto, uma cifra. E uma multiplicidade, embora
nem toda multiplicidade seja conceitual. Não há conceito de um
só componente: mesmo o primeiro conceito, aquele pelo qual uma
filosofia “começa”, possui vários componentes, já que não é evidente
que a filosofia deva ter um começo e que, se ela determina um, deve
acrescentar-lhe um ponto de vista ou uma razão.4

Aceitando que o conceito possui um papel central na Filosofia,


devemos atentar para o sentido que cada filósofo dá para um determinado
conceito, pois as noções empregadas pelo filósofo em seu texto devem ser
tratadas como únicas e de sentido restrito para aquele autor. Analisar
pormenorizadamente a argumentação utilizada no texto é o básico para
qualquer leitura filosófica.

O filósofo (...) opera ao nível da organização dos signos, e não sobre


os signos organizados. Traça a arquitetura explícita da relação entre
conceitos, constrói uma completa estruturação do significado, de
uma forma que não é nem “arbitrária” nem “convencional”, mas que
se pretende necessária e capaz de, para além da organização mais ou
menos contingente efetuada pela língua, reproduzir o ser no dizer. 5

***

A Metáfora é usada no discurso filosófico como uma ferramenta de


elucidação. O discurso filosófico é entendido por muitos como sendo

3
COSSUTTA, 1998, p. 49.
4
DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 25.
5
COSSUTTA, 1998, p. 78.

155
algo de natureza totalmente abstrata. Por isso a Filosofia atua numa
dicotomia entre “mundo das abstrações e mundo das realidades”6, sendo
a metáfora o elo entre esses dois mundos. De certa maneira, podemos
entender o filósofo como uma espécie de artista, um artista que faz um
vai e vem entre o mundo real e o mundo abstrato.

O artista, quando executa a sua obra, cria o possível e, ao mesmo


tempo, o real, é em si mesmo complexo, pois pressupõe que produzir
uma obra é criar, mas num duplo sentido: modificar os quadros da
representação e da ação, é abrir um campo de possibilidades, é criar
o possível.7

Mas o filosofar não é apenas abstração pura, é o “substrato


ontológico (...) ‘que’ produz no seu seio efeitos do real que permitem
que a filosofia escape ao nível da ficção”8 . E é nessa dicotomia entre
mundo das abstrações e mundo das realidades que a metáfora age, sendo
utilizada em todos os textos filosóficos como forma ou imagem que
possibilita a Filosofia passar ou tocar o real. A operação metafórica é
“uma transferência de propriedades pertencentes a um domínio de referência
concreto e figurado para a cadeia textual abstrata dominante ” 9. As metáforas
não são apenas meros elementos constituintes dos textos filosóficos,
elas “estão profundamente inseridas no âmago da doutrina, e com mais
forte razão, evidentemente, quando a doutrina procede a uma crítica
do conceito”10.
As funções da metáfora no texto filosófico são muitas; toda a
sistematização da reflexão filosófica pode ser empregada pelo filósofo
por meio da metáfora. A importância das metáforas varia de autor
para autor, diferenciando-se pelo modo que são utilizadas, “contudo,
as metáforas, mesmo quando a função é fraca, têm a particularidade de
pertencer à discursividade filosófica” 11.

***
6
Idem, p. 85.
7
Ibidem, p. 86.
8
Ibidem, p. 90.
9
Ibidem, p. 115 [itálicos do autor].
10
Idem, p. 130.
11
Idem, p. 135.

156
Por último, mas não menos importante, temos o diálogo com a
tradição, com a História da Filosofia. Para ler e escrever Filosofia, este
é um elemento mais do que necessário e é nesse diálogo com a tradição
que o texto ganha autoridade filosófica. Esse diálogo com a tradição
pode ser feito com textos clássicos da Filosofia, com tradições que se
aproximam ao problema abordado ou, ainda, com a não-filosofia, a
literatura, as ciências ou as artes.

Passo a passo
• Como supracitado esta oficina foi concebida com o objetivo de
recepcionar os calouros do curso de Filosofia da Unioeste com o
intento de ser o primeiro contato que os estudantes teriam com
textos de cunho filosófico. A presente oficina trabalhará com os
estudantes uma poesia de Carlos Drummond de Andrade, intitulada
“As sem razões do amor ”12 , assim como um texto científico sobre
morcegos (autor desconhecido)13 e um texto de cunho literário/
poético de minha autoria, intitulado “Um mundo de espelhos”14.
• Feito isso, os participantes das oficinas serão indagados sobre como
eles identificam os textos, como eles classificam um texto como
sendo poético, outro científico e outro literário/poético.
• Logo após esse momento, será comentado que cada texto possui
características que o classificam como sendo de um gênero e que
com a Filosofia não é diferente. Logo, teremos de nos apossar de
um texto filosófico e esmiúça-lo à procura dos componentes que o
caracterizam como tal, ou das características que lhe fazem gozar o
título de filosófico. Para tal empresa, escolhemos o texto do filósofo
alemão Immanuel Kant intitulado “Resposta à pergunta: o que é o
iluminismo?”, publicado em 178415. Escolhemos um texto clássico
da tradição filosófica, um texto escrito em linguagem clara e, ao
nosso entender, adequado para um primeiro contato com a Filosofia.
12
Texto encontrado em <http://letras.terra.com.br/carlos-drummond-de-andrade/983318/>.
13
Texto encontrado em <http://aproanaleao.blogspot.com.br/2009/08/texto-cientifico-
morcegos.html>.
14
Oficina do projeto Escrileituras publicada no CD da XIV Semana Acadêmica de Filosofia
da Unioeste.
15
Texto encontrado em <http://www.diaadia.pr.gov.br/>.

157
• A leitura do texto será feita por toda a turma. Dois alunos lerão,
alternadamente, em voz alta e de forma corrida um parágrafo do
texto. Quando interrompermos a leitura, indagaremos a turma
sobre o que apreenderam do texto. Logo, explica-se que a leitura
filosófica acontece em um constante vaivém, lê-se com extrema
atenção, com precisão cirúrgica, não se deixa escapar nada. Fixando
isso, termina-se a leitura do texto e discute-se sobre tal.
• O próximo passo da oficina será uma tentativa de fixar quais os
componentes que encontramos no texto de Kant que o tornam
filosófico. Para isso, será introduzido um texto no qual trato dos
quatro pilares supracitados que compõem todo texto filosófico.
Não obstante, far-se-á uma leitura com toda a turma acerca deste
texto, encerrando a primeira parte da oficina, que terá como foco
a leitura filosófica.
• A segunda parte da oficina intentará trabalhar a escrita filosófica.
Para isso, divide-se a turma em grupos de quatro ou cinco pessoas e
entrega-se um texto filosófico para cada grupo. Os textos escolhidos
form: A coruja na Gaiola de Alessandro Pinzani; A conversão filosófica
de Gerd Bornheim; A Filosofia a Partir de seus Problemas de Mario
A. G. Porta;
• O último passo se dará quando os alunos serão instigados a escrever
um texto filosófico comentando aquele que acabaram de ler, sendo
instruídos a utilizar todos os componentes que compõe um texto de
cunho filosófico, destacados anteriormente. Quando acabarem esta
produção – feita em casa –, os textos serão enviados para a leitura
dos oficineiros, sendo devolvidos com anotações. Para encerrar,
os participantes da oficina serão instruídos a guardar este que é o
primeiro texto que eles produzirão na academia e, no final do ano,
o lerão novamente, comparando-o com os outros textos produzidos
durante o ano, tentando estabelecer o caminho percorrido.

Leitura/escrita filosófica
A Filosofia elabora suas próprias regras de leitura e escrita, possui
uma linguagem própria, um âmbito que lhe é singular. Logo, “a leitura
de textos filosóficos terá, então, de ser abordada do ponto de vista

158
estritamente filosófico”16 . Toda obra filosófica “elabora ou pretende
elaborar as condições de sua própria validade, e, portanto, enuncia as
próprias regras da leitura que dela se pode fazer”17. Os textos filosóficos
possuem uma complexidade que lhes é inerente, por isso faz-se
necessário que se leia muito, pois “estamos perante uma disciplina em
perpétuo movimento, em que as diferenças entre tipos de método e tipos
de objeto de análise escolhido, se fazem e desfazem constantemente”18.

Referências
BORNHEIM, Gerd A. Introdução ao filosofar. O Pensamento Filosófico em
Bases Existenciais. São Paulo: Globo, 1998.
COSSUTTA, Fréderic. Elementos para a leitura dos textos filosóficos. São
Paulo: Martins Fontes, 2001. Trad. portuguesa: Didáctica da Filosofia: como
interpretar textos filosóficos? Lisboa: ASA, 1998.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é a Filosofia? Trad. de Bento
Prado Jr. e Alberto Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
PORTA, Mario Ariel González. A Filosofia a partir de seus problemas. São
Paulo: Loyola, 2002.

16
COSSUTTA, 1998, p. 11.
17
Ibidem.
18
Ibidem, p. 10.

159
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

HORIZONTES DA LEITURA1

Ester Maria Dreher Heuser


Janete Marcia do Nascimento
Luciana Alves Pinto
Michelle Silvestre Cabral

Na medida em que a leitura é para nós a iniciadora cujas chaves mágicas


abrem no fundo de nós mesmos a porta das moradas onde não saberíamos
penetrar, seu papel na nossa vida é salutar.
Proust

Leitura
O que é ler? Como se lê? De onde se começa uma leitura? Como
se escolhe algo a ser lido? Desde quando começamos a ler? Em que
momento se pode afirmar que aprendemos a ler? Até quando se pode
ler? O que se pode ler? Quais são os horizontes de uma leitura? Como
se criam possibilidades e limites de leitura? Manguel2 comenta sobre
o que o ensaísta canadense Stan Persky disse-lhe, uma vez: “para os
leitores, deve haver um milhão de autobiografias”, pois parece que

1
Oficina a ser desenvolvida com turmas de 1°s e 4°s Anos – Anos Iniciais do Ensino
Fundamental na Escola André Zenere, no ano de 2012, pelas professoras-pesquisadoras
Janete Marcia do Nascimento, Luciana Alves Pinto e Michelle Silvestre Cabral.
2
MANGUEL, 2002, p. 23.

161
cada leitor encontra, livro após livro, os traços de sua vida. O referido
autor sugere ainda que, segundo Virginia Woolf  3, “anotar as impressões
que temos de Hamlet à medida que o lemos, ano após ano, seria
praticamente registrar nossa autobiografia, pois quanto mais sabemos
da vida, mais Shakespeare faz comentários sobre o que sabemos”. E
assim, cada leitura torna-se única para cada sujeito leitor a cada forma
de ler. A cada recomeço. Desses horizontes, ocupar-se-ão as páginas
seguintes, buscando criar possibilidades de leitura. Intensidades desse
ato tão singular. A leitura e seus horizontes.

Das possibilidades de ler – Artifícios


I Leitura alfabética – Decodificação
Alfabetizar é somente ensinar a ler? Existem muitas teorias/
métodos sobre como se desenvolve a leitura. Segundo o princípio da
síntese, se aprende inicialmente, a ler as letras do alfabeto; depois unimos
as letras e formamos as sílabas; juntando estas, aparecem as palavras.
Será isso mesmo? Como se dá esse processo?
O sistema de escrita alfabético e as convenções para o seu uso
fundamentam um conjunto de técnicas inventadas e aprimoradas pela
humanidade ao longo da história: desde os desenhos nas cavernas, até
a descoberta de que, em vez de desenhar aquilo que se fala, podiam ser
representados os sons da fala por sinais gráficos, criando, por meio de
tais práticas, o sistema alfabético.
Dispositivos/Leituras – Produções:
1. Leitura: Gente tem sobrenome 4 e/ou Marcelo, Marmelo, Martelo 5.
Plano de conversação (sugestões)6: De onde provêm os nomes? /
Os nomes são inventados ou encontrados pelos homens? /

3
WOOLF, apud ibidem.
4
TOQUINHO; ANDREATO, 1987.
5
ROCHA, 2007.
6
O plano de conversação pode servir de apoio e/ou orientação ao diálogo investigativo.
Outra opção seria pedir aos próprios participantes que façam perguntas ao texto, as quais
serviriam ao mesmo objetivo, mas com a vantagem de proporcionar, mais facilmente, o
envolvimento e comprometimento dos mesmos, na medida em que, enquanto autores
dos questionamentos, expressariam diretamente seus interesses e disposições para com
o tema.

162
Poderíamos mudar os nomes das coisas? / Qual a relação entre
os nomes e as coisas que eles nomeiam? / Será que sempre
existiram os nomes e as palavras? / Será que toda a linguagem
foi inventada ou encontrada pelos homens? / Se foram as pessoas
que inventaram a linguagem, isso significa que pessoas que não
tinham linguagem puderam inventá-la?

1.1 Produção: Anagrama 7 – Inventar palavras e/ou frases


utilizando apenas as letras de seu nome, aleatoriamente
ordenadas. Esta atividade contém a potencialidade da (re)
invenção dos signos, desvelando e instigando forças criativas
que podem (ou não) envolver os participantes.

2. Leitura: Aventura da escrita – História do desenho que virou letra8.


2.1 Propor o registro de mensagens/informações através de
desenhos individuais (sem palavras). Pode-se utilizar giz de cera
escuro e papel craft amassado para simular os desenhos nas
paredes das cavernas. Após o registro, os desenhos podem
ser apresentados ao grupo, que realizará a interpretação
das mensagens.

2.2 Propor a invenção de códigos/símbolos que substituam as


letras do alfabeto, os quais podem ser utilizados para transmissão
de mensagens aos outros participantes. Em seguida, com o
auxílio da legenda, o grupo faz a interpretação das mesmas. Esta
atividade pode ampliar/complexificar a dimensão da linguagem,
estimulando a criatividade dos participantes.

3. Leitura: Nicolau tinha uma ideia 9.


Plano de conversação (sugestões)10: Podemos pensar em alguma
coisa para a qual não existe uma palavra? O que, por exemplo?
/ Podemos inventar uma palavra? Qual? / Se usarmos a palavra que
inventamos numa frase, a frase faz sentido? / Qualquer pessoa pode ler

7
A palavra anagrama, do grego ana = voltar ou repetir + grama = graphein = escrever.
8
ZATZ, 1991.
9
ROCHA, 1998.
10
Este plano de conversação foi inspirado na obra de Lipman (1997b, p.153-154).

163
a frase e saber o que ela significa? / O que veio primeiro: o pensamento ou
a palavra? / Nós inventamos pensamentos? / Nós inventamos palavras?
/ Quando pensamos, pensamos com palavras?/ Para criar algo é necessário
pensar?
3.1 Propor a utilização de peças/sucatas na criação/transformação
de algo novo (objeto, símbolo, utensílio, etc.). Depois de
prontos, expor as criações aos participantes que devem escolher
o objeto que mais lhe despertou interesse (de preferência, outro
que não o seu próprio). Pedir que criem um título/nome para o
objeto selecionado e, em seguida, apresentem aos outros as
razões que o levaram a tal criação. Pode ser interessante, ainda,
propor um diálogo entre o autor do objeto e o autor do título/
nome ressaltando a multiplicidade de relações possíveis de ser
instauradas a partir da experiência.
II Leitura interpretativa
O ato de ler, pensado como atividade que envolve processos
à maneira de percepção, memória, inferência e dedução, pode ser
instaurado diante de diferentes/múltiplos tipos de objetos, implicando
descoberta e produção de significados11. Segundo Barthes12, “Abrir o
texto, propor o sistema de sua leitura, não é apenas pedir e mostrar
que podemos interpretá-lo livremente; é principalmente, e muito
mais radicalmente, levar a reconhecer que não há verdade objetiva ou
subjetiva da leitura, mas apenas verdade lúdica”. Neste sentido, ainda,
afirma que:
Por certo há uma origem da leitura gráfica: é o aprendizado das letras,
das palavras escritas; mas, por um lado, há leituras sem aprendizagem
(as imagens) - pelo menos sem aprendizagem técnica, senão cultural
–, e, por outro, adquirida essa tékhne, não se sabe onde parar a
profundeza e a dispersão da leitura: na captação de um sentido? Que
sentido? Denotado? Conotado?13
11
Num contraponto com Corazza (2011) interpretando Deleuze, ler poderia ser entendido
aqui como traduzir, no sentido de ato que permite distinguir entre a descoberta de algo
já existente e a invenção do novo, pois a interpretação nunca é meramente descoberta do
igual, cópia do original, mas a possibilidade mesma da produção da diferença no mesmo.
12
BARTHES, 2004, p. 29.
13
Idem, p. 32.

164
Para Alves, toda aprendizagem começa com um pedido:

Tudo começa quando a criança fica fascinada com as coisas


maravilhosas que moram dentro do livro. Não são as letras, as sílabas
e as palavras que fascinam. É a estória. A aprendizagem da leitura
começa antes da aprendizagem das letras: quando alguém lê e a
criança escuta com prazer (...) se volta para aqueles sinais misteriosos
chamados letras. Deseja decifrá-los, compreendê-los – porque eles
são a chave que abre o mundo das delícias que moram no livro14.

Dispositivos/Leituras – Produções:
1. Leitura: Luas e luas15.
Plano de conversação (sugestões): Se conseguimos falar uma palavra
que está escrita em outra língua, isso é uma leitura? Mesmo não sabendo
o significado da palavra? / Seria correto dizer que ler é tentar encontrar
significado no que está escrito, ou seria melhor dizer que ler é criar
significado para o que está escrito? / Ler e interpretar são atos diferentes?
Por quê?

1.1 Pedir que cada participante represente através de um desenho


algum fato ou acontecimento (real ou fictício). Após o desenho
feito, entregar para um colega que deverá ler o que o outro
desenhou. Estimular o diálogo sobre as possíveis distinções
e/ou similitudes de interpretação entre aquele que elaborou
o texto e aqueles que o interpretaram.

2. Leituras (livros sem texto): As aventuras de Bambolina16; gibis/


tirinhas diversas; curtra-metragem mudo - sugestão: The Fantastic
Flying Books of Mr. Morris Lessmore17.
Plano de conversação18 (sugestões): Ao olhar o relógio para descobrir que
horas são, realizamos uma leitura do relógio? / Quando o tempo está meio
incerto, olhamos para o céu para saber se iremos levar ou não o guarda-

14
ALVES, 2001.
15
THURBER, 2006.
16
IACOCCA, 2006
17
MOONBOT STUDIOS, 2011.
18
Este plano de conversação foi inspirado na obra de Wonsovicz (1998, p. 54-58).

165
chuva. Isso é uma leitura do tempo? / Quando olhamos histórias em
quadrinhos sem texto, lemos o que acontece com os personagens dos
quadrinhos?

2.1 Produção de livro artesanal apenas com imagens/desenhos


dos participantes (sem texto).

2.2 Sugerir produções textuais (individuais ou coletivas) a partir


de textos de imagens. As produções podem ser apresentadas e
lidas em conjunto pelos participantes, permitindo, assim,
contrapor as diferentes criações elaboradas. Além do exercício
interpretativo que tal atividade proporcionará, servirá, também,
de estímulo ao diálogo e reflexão sobre a gênese do significado
de um texto.

3. Leitura: Isto não é 19; vídeo A aranha, o grilo e o jacaré 20.


3.1 Propor a investigação sobre os elementos implicados no ato
de criação21 como, por exemplo, originalidade, exclusividade,
diferença, novidade, entre outros. A atividade se inicia
sugerindo aos participantes que tentem representar, por meio
de mímica, diferentes maneiras de realizar atos cotidianos. Isto
exigirá o exercício da criatividade, podendo servir, ainda, como
impulso ao desenvolvimento da investigação. É importante
frisar a necessidade de, após cada representação, se apresentar
razões que justifiquem o caráter de novidade atribuído ao ato22.
• Sugestões de atos a serem representados: Um modo diferente
de se sentar. / Um modo diferente de caminhar. / Um modo
diferente de cantar. / Um modo diferente de cumprimentar
alguém. / Um modo diferente de estudar. / Um modo diferente
de escrever.
19
MAGALLANES, 2008.
20
Episódio do Programa Lá vem história da TV Cultura.
21
A proposta desta atividade é ressaltar o vínculo existente entre leitura, interpretação e
o conceito de criação. Tal relação fundamenta-se, sobretudo, a partir da concepção de
leitura como ato de tradução (apud CORAZZA, 2011).
22
Esta atividade e o plano de conversação foram inspirados na obra de Aspis (2001,
p. 40-42).

166
• Plano de conversação (sugestões): Para que uma pessoa
crie uma coisa, é necessário imaginar? / Para que uma pessoa
crie uma coisa, é necessário planejar? / Para que se crie uma
coisa a partir de outra é preciso ler? / O que é necessário para
a criação? / Quando alguém cria alguma coisa, essa coisa lhe
pertence? / Para que uma coisa que tenhamos criado seja
criativa, é necessário que ela seja diferente?

4. Leitura (livro sem texto): A Bruxinha e o Godofredo23.


4.1 Solicitar aos participantes que saiam da sala em que se
encontram e façam a leitura do que alguma pessoa esteja
fazendo (alguém que se encontre fora da sala: no pátio, rua,
saguão, etc.). Ao retornarem, peça que relatem o que leram.

4.2 Pedir que um participante faça a leitura do tempo olhando pela


janela.
III Leituras artísticas
Existem diversas interpretações de uma obra de arte. Existem,
ainda, diversas possibilidades de novas leituras dessa obra. Ler não é
meramente reproduzir. Num paralelo entre o conceito deleuziano de
repetição 24 e os conceitos de tradução 25 e de leitura, propõe-se reverter a
associação tradicional entre estes e os conceitos de cópia, equivalência
ou semelhança. Ler, deste modo, não se vincula ao ato de imitação do
mesmo, mas à criação do novo, a processos de pensamento que permitem
o surgimento da novidade, da singularidade. Neste sentido, interpretar
aquilo que se vê consistiria em exercitar a criatividade. Ler – ou, poder-
se-ia dizer, traduzir – é criar algo novo que mantém um elo com a fonte
que serviu de inspiração. Conforme Corazza26: “a tradução ‘não consiste
na assimilação do outro a si mesmo, mas uma aproximação da distância,
uma transposição de uma cultura estrangeira através dos expedientes da

23
FURNARI, 1983.
24
DELEUZE, 1988.
25
Tal conceito remete ao universo semântico das teorias da tradução literária no Brasil,
que lidam com a ideia de tradução como um processo criador, conforme apresentado por
Corazza (2001, p. 59-62).
26
CORAZZA, 2011, p. 63.

167
escritura que transforma, por assim dizer, a primeira, já que a tradução
não é cópia, mas modificação do original”.
Dispositivos/Leituras - Produções:
1. Leituras27: Érica e os girassóis, Érica e os impressionistas e Érica e a
Monalisa  28
.
Plano de conversação (sugestões): Quem fez um desenho ou uma pintura,
expressa sentimentos através de seu desenho? / Quando você observa uma
pintura ou ilustração, você a lê? / Você pode ler o rosto de uma pessoa e
perceber o que a pessoa está sentindo? / Várias pessoas podem fazer leituras
diferentes de uma pintura? E de uma história? E de um filme?

1.1 Pedir aos participantes que desenhem o seu rosto, podendo,


para tanto, apenas apalpar a face.

1.2 Providenciar um espelho para cada participante e pedir que


cada um desenhe sua imagem baseada no reflexo que observa.

1.3 Solicitar que seja feito o registro, em forma escrita, das


sensações, ideias, percepções e interpretações desencadeadas
a partir das diferentes atividades.

2. Leituras: Dos pés à cabeça e Cores 29.


2.1. Observação e descrição de objetos, sensações e emoções a
partir de imagens, fotografias, expressões faciais, obras de arte,
etc. Solicitar o registro escrito das descrições (pode-se variar
os estilos: narrativos, dissertativos, poéticos, etc.).

3. Leituras: Para olhar e olhar de novo 30 e Diário das invenções: Leonardo


Da Vinci31.

27
Uma opção para os textos sugeridos seria realizar visita virtual no museus através do
Art Project desenvolvido pelo Google. Disponível em: <http://www.googleartproject.
com/pt/>.
28
MAYHEW, 2001a, 2001b, 2001c.
29
HOUBLON, 2005a e 2005b.
30
POUGY, 2005.
31
BARK; LAWRENCE, 2009.

168
3.1 A partir da leitura e observação das imagens e dos textos,
propor atividades que estimulem a criação/invenção de novos
sentidos e impressões para diferentes imagens. Exemplos:

• Leitura de algumas imagens ou invenções apresentadas


nos textos a partir das impressões que estas causaram aos
observadores. Podem ser realizadas sobre base textual ou
artística. Disponibilizar materiais suficientes (tintas, pincéis,
papéis, lápis, etc.) para que os participantes possam escolher
como expressar suas impressões.
• Técnica de pintura da própria imagem produzida a partir
dos seguintes passos: 1 - Fotografar e imprimir a foto do
busto (frente ou perfil) de cada participante; 2 - Sobre uma
folha de transparência, realizar o contorno da foto (rosto,
boca, nariz, orelhas, etc.) com pincel atômico; 3 - Projetar a
imagem em cartolina fixada previamente na parede e
contornar com lápis grafite; 4 - Realizar a pintura da imagem.

Das formas de aprender a ler


Todo o percurso desta oficina leva à constatação da insuficiência
de qualquer teorização fixa e acabada sobre a leitura. Mesmo definições
em termos de formas ou de objetos possíveis/passíveis de serem lidos,
acabam sempre em formulações relativas, incompletas e provisórias.
De acordo com Barthes32,

no campo da leitura não há pertinência de objetos: (...) leio textos,


imagens, cidades, rostos, gestos, cenas, etc. Esses objetos são
tão variados que não posso unificá-los sob nenhuma categoria
substancial, nem mesmo formal; apenas posso encontrar neles uma
unidade intencional: o objeto que eu leio é fundado apenas pela minha
intenção de ler; ele é simplesmente: para ler, legendum.

Neste sentido, evidencia-se uma infinidade contextual que circunda


a leitura que não é da ordem do acabamento nem da demarcação.
32
BARTHES, 2004, p. 32.

169
Conforme ainda Barthes33, embora esta sempre ocorra no interior
de uma estrutura (não há leitura “natural”, “selvagem”), sempre a
perverte, pois não lhe fica submissa. Afinal, o ato de ler implica um
movimento, uma atuação do leitor que não apenas “decodifica, [mas]
sobrecodifica; não decifra, produz, amontoa linguagens, deixa-se infinita e
incansavelmente atravessar por elas: ele é essa travessia”34. Assim, pois,
como também em Sartre35, “o objeto literário é um estranho pião, que
só existe em movimento”, de modo que a potência criadora somente
se instaura no momento em que o leitor se debruça sobre a obra. Para
Sarte, produzir se diferencia de criar: o escritor apenas produz a obra,
enquanto o movimento da criação se concretiza a partir da consciência
imaginante do leitor.
Somando-se ao que acima foi exposto, propomos como impulso
movente ao pensar sobre a leitura alguns questionamentos de Corazza36,
“E nós? Criamos quando lemos e escrevemos? Como? De que maneira?
Sob quais circunstâncias? Quando? Onde? Por que?”

Dispositivos/Leituras - Produções:
1. Leituras: Texto fictício de como Tarzan aprendeu a ler37, O menino
que aprendeu a ver 38 e Jonas e as cores 39.
1.1 Produção escrita (texto fictício): como um personagem (a ser
escolhido pelo participante) aprendeu a ler. A invenção do texto
deve se orientar pelos seguintes questionamentos: Quais as
condições possíveis para a leitura? / Em que condições acontece a
leitura? / Como e quando surgem os leitores? / Qual a relação do
leitor com o escritor? / É possível tornar-se escritor, sem antes
experimentar a leitura?

33
Idem, p. 33.
34
Idem, p. 41.
35
SARTRE, 2004, p. 35. Embora Sartre esteja se referindo unicamente à obra literária,
parece-nos possível realizar um paralelo entre este tipo de leitura e aquele no qual
propomos pensar aqui (leitura como tradução) possível de se realizar em relação a todo
e qualquer objeto estético.
36
CORAZZA, 2011, p. 40.
37
MARTINS, 2003.
38
ROCHA, 1998.
39
BERLIN, 2006.

170
2. Leitura: Relato autobiográfico de como Sartre40 aprendeu a ler.
2.1 Produção escrita (texto verídico): como cada participante
aprendeu a ler. O texto deve orientar-se pelos seguintes
questionamentos: O que está implicado no ato de ler? / Como ler?/
Por que ler? / Quando ler?

Referências
A ARANHA, O GRILO E O JACARÉ. Produção: TV Cultura. Programa:
Lá vem história. Intérprete: Bia Bedran. São Paulo: TV Cultura, 1995/1996.
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=xfv4U0V2PCk&featur
e=relmfu>. Acesso em: 08 abr. 2012.
ASPIS, Renata Pereira Lima. Histórias das ideias do Zé: Livro de orientação
para professores. São Paulo: Callis, 2001.
ALVES, Rubem. O prazer da leitura. Correio Popular, Campinas, 19/07/2001.
Caderno C.
BARK, Jaspre; LAWRENCE, David. Diário das Invenções: Leonardo Da Vinci.
São Paulo: Ciranda Cultural, 2009.
BARTHES, Roland. O rumor da língua. Prefácio de Leyla Perrone-Moisés.
(Coleção Roland Barthes). Trad. Mario Laranjeira. 2. ed. São Paulo: Martins
Fontes, 2004. BERLIM, Regina. Jonas e as cores. Ilustrações de Taísa Borges.
São Paulo: Peirópolis, 2006.
CORAZZA, Sandra Mara. “Notas”. In: HEUSER, Ester Maria Dreher (Org.).
Caderno de Notas 1: projeto, notas & ressonâncias. Cuiabá: Ed. UFMT, 2011.
DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. Trad. Luiz Orlandi e Roberto
Machado. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
FURNARI, Eva. A Bruxinha e o Gregório. Ilustrações da autora. São Paulo:
Ática, 1983.
HOUBLON, Marie. Cores. Coordenação de imagem Maria do Céu Pires
Passuello. Trad. Equipe Editorial Companhia Editora Nacional. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 2005a.
______. Dos pés à cabeça. Coordenação de imagem Maria do Céu Pires Passuello.
Trad. Equipe Editorial Companhia Editora Nacional. São Paulo: Companhia
Editora Nacional, 2005b.

40
SARTRE, 1970.

171
IACOCCA, Michele. Bambolina: (livro de imagem). São Paulo: Ática, 2006.
LIPMAN, Matthew. Issao e Guga: manual do professor “maravilhando-se com o
mundo”. (Coleção Filosofia para Crianças). Trad. Ana Luiza Fernandes Falcone
e Sylvia J. H. Mandel. 2. ed. São Paulo: Difusão de Educação e Cultura, 1997a.
______. Pimpa: manual do professor “em busca do significado”. Trad. Ana
Luiza Fernandes Falcone e Sylvia J. H. Mandel. (Coleção Filosofia para
Crianças). 2. ed. São Paulo: Difusão de Educação e Cultura, 1997b.
MACHADO, Ana Maria. Esta força estranha: trajetória de uma autora.
(Passando a limpo). São Paulo: Atual, 1996.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. (Coleção Primeiros Passos). São
Paulo: Brasiliense, 2003.
MAGALLANES, Alejandro. Isto não é. Trad. Heitor Ferraz Mello. São Paulo:
Comboio de Corda, 2008.
MANGUEL, Alberto. Uma História da Leitura. Trad. Pedro Maia Soares. São
Paulo: Companhia das Letras, 2002.
MAYHEW, James. Érica e a Monalisa. Trad. Renata Siqueira Tufano. São
Paulo: Moderna, 2001a.
______. Érica e os girassóis. Trad. Renata Siqueira Tufano. São Paulo: Moderna,
2001b.
______. Érica e os impressionistas. Trad. Renata Siqueira Tufano. São Paulo:
Moderna, 2001c.
POUGY, Eliana. Para olhar e olhar de novo. São Paulo: Moderna, 2005.
PROUST, Marcel. Sobre a leitura. Trad. Carlos Vogt. 2. ed. Campinas: Pontes,
1991.
ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo. Ilustrações de Adalberto Cornacava.
3. ed. Guarulhos: Salamandra, 2007.
______. Nicolau tinha uma idéia. Ilustrações de Mariana Massarini. 3. ed.
(Coleção Hora dos Sonhos). São Paulo: Quinteto Editorial, 1998.
______. O menino que aprendeu a ver. Ilustrações de Elisabeth Teixeira. (Coleção
Hora dos Sonhos). São Paulo: Quinteto Editorial, 1998.
SARTRE, Jean-Paul. As palavras. Trad. J. Guinsburg. 4. ed. São Paulo: Difusão
Européias do Livro, 1970.
______. Que é a literatura? Trad. Carlos Felipe Moisés. 3. ed. São Paulo: Ática,
2004.

172
TOQUINHO; ANDREATO, Elifas. Gente tem sobrenome. In: Canção de Todas
as Crianças. São Paulo: PolyGram (Philips), 1987.
THE FANTASTIC FLYING BOOKS OF MR. MORRIS LESSMORE. Direção
de William Joyce e Brandon Oldenburg. Los Angeles: Moonbot Studios, 2011.
Animação em curta-metragem (15 min.) Mudo. Disponível em: <http://www.
youtube.com/watch?v=jA3RUKGp780 >. Acesso em: 06 abr. 2012.
THURBER, James. Luas e luas. Ilustrações de Marc Simont. Trad. Dinah de
Abreu Azevedo. 8. ed. São Paulo: Ática, 2006.
WONSOVICZ, Silvio. O menino e a caboré: material do professor. Ilustrações
de Rose Silva Gaiewski. 11. ed. Florianópolis: Sophos, 2009.
ZATZ, Lia. Aventura da escrita: História do desenho que virou letra. Capa e
ilustrações de Paulo Manzi. São Paulo: Moderna, 1991.

173
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

ESPIRITOGRAFIAS DE
CO-CRIAÇÃO DIALÓGICA

Maria Idalina Krause de Campos

O movimento experimental para ministrar Oficinas Espiritográ-


ficas de co-criação dialógica partiu da seguinte perspectiva: propor
movimentos de escrita e leitura, exercícios geradores de uma produção
de escritura desejante, dentro do Projeto Escrileituras: um modo de ler-
escrever em meio à vida1.
O foco da oficina encontra-se em ressonância com minha propos-
ta de dissertação, que trata de espiritografia e pesquisa: o que
pode um espírito? Um espírito que entre escrita e leitura compõe
espiritografias em meio à vida em constante mutação. Atravessa os
campos exploratórios da educação, filosofia e literatura. Adentra a
noção de espiritografia, confluência de duas vertentes de pensamento
– Gilles Deleuze e Paul Valéry – e busca como prática operativa O
método de dramatização na comédia do intelecto. Operações experimen-
tais nos labirintos do pensamento, colocadas em movimento na
Oficina espiritográfica de co-criação dialógica.

1
Grupo de pesquisa coordenado pela Professora Doutora Sandra Corazza, do Programa
Observatório da Educação CAPES/INEP, onde faço parte como bolsista. Dentro das
ações do projeto foram oferecidas Oficinas de Transcriações no cotidiano, entre 07 de junho
e 25 de agosto de 2011. Com cinco oficinas de oito horas aula, ministradas na Faculdade
de Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, perfazendo quarenta horas
aula no total, tendo em média vinte inscritos em áreas de atuação diversa. Apresentei
a oficina – Espiritografias de co-criação dialógica – em ressonância com a proposta de
dissertação: Alfabeto espiritográfico em educação.

175
E assim, traça circuitos de pensamento, transmutações, que atra-
vessam o vivível entre imaginários pensares e experimentam a vida
metamorfoseando-se. Construindo, assim, uma espiritografia pulsan-
te, serpenteada, mesclando elementos dos detalhes, do inusitado para
produção de uma escritura oriunda do desejo que transborda mistu-
rando cores, produzindo sons e capturando pensamentos.
Que fazer, então, se uma espiritografia pressupõe investigação,
interseção e busca metódica dos espíritos com que iríamos nos ocupar?
Quais paixões e necessidades traziam os inscritos para se debruçarem
sobre os fluxos espirituais contidos em vidas, obras e conceitos que
seriam apresentados? Via procedimentos espiritográficos – foi a
orientação tomada -, abrindo passagens, fendas a um pensamento que
espreita ação, práticas operativas corpóreas, atos de um escrileitor
que observa a existência e com ela dialoga. Tendo na vida oficineira
- entre textos e contextos de cunho filosófico, literário e pedagógico -
uma travessia possível pelo mar caudaloso do vivível, onde pensa-se,
cria-se. Propondo, assim, aos participantes da oficina, um exercício de
pensamento que explore a forma “diálogo”, seu conteúdo e expressão,
através de textos que tratam do tema. Ciente de que pensar é trabalhar
sobre planos, planos filosóficos, em que “o cérebro é o espírito mesmo2”.
Dramatizar o conceito “diálogo”, acionando experiências, dispostas
a conhecer e a deformar os antigos diálogos apolíneos. Dar vazão
à paixão intensa, com força de pensamento, co-criação sem limites,
encontros de fabulação criativa, que façam correr nas veias o sangue
dionisíaco, onde “a escritura tem por único fim a vida, através das
combinações que ela faz”3. Espiritografias postas em ação, de pensar o
pensamento enquanto ele se faz, efervescência de espíritos operadores,
cuja vontade atrevida vislumbre nova luta que se sobrepõe à moral
vigente dos clichês dialógicos. Como Monsieur Teste de Valéry operava
o que lhe era proposto “manipulando e mesclando, fazendo variar [...]
podendo cortar e desviar, esclarecer, congelar isto, aquecer aquilo,
afogar, realizar, nomear o que não tem nome, esquecer o que queria,
adormecer ou colorir isso ou aquilo...”4

2
DELEUZE; GUATTARI, 1992.
3
DELEUZE; PARNET, 1998.
4
VALÉRY, 1997.

176
Aventura exploratória de espíritos escrileitores que encaram ventos
de viração que abrem passagens, aberturas de êxtase embriagado pelas
tensões paradoxais de uma produção escrita que ciranda por entre
diálogos. Pois que

necessitamos de toda a arte petulante, flutuante, dançante, trocista,


infantil e contente para não perder essa liberdade que nos coloca
acima das coisas e que o nosso ideal exige de nós. [...] é preciso que
possamos nos sobrepor à moral e não somente que a inquieta rigidez
que receia a cada instante dar um passo em falso e cair, mas com a
vontade de alguém que pode planar e brincar sobre ela. Como [pois]
poderíamos nesse campo dispensar a arte e o louco?5

***

Diário de bordo
Tentar traduzir intensidade não é tarefa fácil, pois tudo que se possa
tentar dizer sobre o ocorrido nas oficinas já será outra coisa. Porém não
estamos atrás do fácil, mas do errante, do inesperado, de uma tentativa
de tradução de forças estabelecidas via interseção entre espíritos. Um
desafio proposto aqui com diário de bordo, um resumo em quatro atos:

Ato I
Definir o que é diálogo não é difícil: é uma conversação estabelecida
entre duas ou mais pessoas na busca do entendimento através da palavra.
Mas é possível ampliar o campo exploratório mais vasto, um conjunto
de “coordenadas múltiplas que correspondem às questões quanto? quem?
como? e quando?”6 dialogamos. Esta foi a proposta do primeiro encontro
da oficina: um sobrevoo, misto de drama e comédia espiritual que
propicia, além de exemplos empíricos, uma abertura para um alcance
maior, no qual o já criado - sobre a temática proposta - transcende e
afirma uma nova composição. Um devir mutante e letárgico, que pela
necessidade imprimida nesses movimentos escrileitores expressos
5
NIETZSCHE, 1981.
6
DELEUZE, 2006, p. 136.

177
espiritograficamente, permite um encontro compartilhado no próprio
exercício da linguagem.
Partimos com exemplos de diálogos orientais: o de Rigveda7 e o de
XiangSheng8. Voltando o pensamento para o Ocidente, conversamos
sobre Sócrates e Platão, o que consolida o diálogo como forma literária
procurando reproduzir o ritmo da conversação de forma apolínea,
dialética em busca de verdades universais moralizantes em que a razão
é um imperativo. Realizamos leituras conjuntas de trechos de diálogos
eróticos extraídos de A mulher/os rapazes: História da sexualidade
(História da sexualidade v. 3) de Michel Foucault. Falamos de Paul Valéry
e sua reinvenção do gênero diálogo filosófico, em que o diálogo vivifica o
corpo e torna-se criação, como uma operação do espírito, um mecanismo
do pensamento. Elucidamos o conceito de co-criação em Deleuze,
em composições de textos com abertura à multiplicidade. Assim, ao
final desse encontro inicial, foram oferecidos a cada participante dois
quadrinhos impressos, com imagens de figuras em uma determinada
cena. Os balões de diálogos deveriam ser criados usando a imaginação.
Seguem abaixo duas criações das oficinas:

Figura 1 – Quadrinho de Will Eisner9.

Diálogo com Sr.


1. Senhor, patrão das minhas necessidades, eu lhe imploro um aumento
de salário! Pense nos meus filhinhos, na minha mulher que precisa
cuidar deles e não pode trabalhar...

7
Disponível em: <http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/pt/Rigveda>
8
Disponível em: <http://www.chinaculture.org/gb/en_madeinchina/2005-12/08/
content_76885.htm>
9
EISNER, 1989, p. 15.

178
2. Oh! Senhor, patrão da minha vida, vejo uma luz vindo de ti. Será
uma migalha? Será uma doação? Será um reconhecimento? O que
será, patrão-nosso-de-cada-dia?

3. Nossa! Que coração insensível, patrão-miseravelmente-fascista!


Apagou a luz e me deixou sozinho no escuro, de mãos para o alto,
esperando um-não-sei-o-que-de-nada. Triste o fim daquele que
depende da tua egoísta benevolência!

Aluno/Artista: Ahããã! Fantas-


tiques! Aqui está, professor!
Professor: O que é isto?? Veja
bem, meu caro. Vou mostrar para você!
Umumum... Vejamos... Pronto, está
aqui. Esta é a regra, meu rapaz. Você
deve segui-la, este é o modelo!
Aluno/Artista: Reproduzir??
Professor: Certo, meu caro! Fizemos
isto há muito tempo e tem dado certo.
Vamos, você consegue. E não me olhe
com esta cara, você é capaz ou não é??
Aluno/Artista (baixinho, resmun-
gando): cópia, reprodução, repre-
sentação.
Professor: Estes malucos, sempre
complicando, procurando o mais difícil.
Figura 2 – Quadrinho do Quino utilizado no
exercício de diálogo10.

Ato II
Um escrileitor, em sua maioria, é um devorador de texto que é
“mastigado vivo, digerido e incorporado ao organismo como carne e
sangue, que por sua vez criam novo espírito e remodelam o mundo”11.

10
QUINO, 2003.
11
MILLER, 1974, p. 183.

179
Ciente desse fato, foram oferecidos aos participantes quatro
exemplos de diálogos extraídos da literatura: O estrangeiro de Charles
Baudelaire; trechos de um diálogo de Clarice Lispector do livro Uma
aprendizagem ou O Livro dos Prazeres; A virtude da própria alma de
Platão; e Colóquio dentro de um ser de Paul Valéry. O foco era promover
movimentos escrileitores, uma prática operativa de manipular verbos
e signos nos laboratórios espirituais dos participantes.
Outra obra explorada foi Crítica e Clínica, na qual Deleuze traça
relações entre literatura e vida: “A literatura está do lado do informe, ou
do inacabamento [...]. Escrever é um estado de devir, sempre inacabado,
sempre em via de fazer-se [...]. É um processo, ou seja, uma passagem
de Vida que atravessa o vivível e o vivido”12.
Eis mais um exemplo de produção:

Baudelaire (O Estrangeiro) conversa com Lispector (Uma


aprendizagem ou O Livro dos Prazeres)

B: Quem é que mais amas?


L: A madrugada, que se abre vacilante, criando uma atmosfera de
milagres.

B: Tens amigos, pai, mãe, irmãos?


L: Não, meu amor! Porque não acredito nem em Deus, e não queira
humanizar-me.

B: Tens Pátria?
L: Porque não me acredito humano, entendo que não.

B: O que amas, então?


L: Eu não amo, logo penso!

Ato III
No terceiro ato desses exercícios do pensamento, tratamos do Eu
funcional de Paul Valéry, um espírito operador que compõe uma comédia

12
DELEUZE, 1972;1990.

180
do intelecto à medida que se mostra a si mesmo à luz do dia. Valéry tem
apreço pela presença da voz ou vozes na escrita literária, volta-se para
os mecanismos pensamento-palavra que possibilitam jogos e trocas que
quebram os silêncios, abrindo espaço para a criação espiritual e seus
ecos poéticos epistemológicos.
Com Valéry observamos a arquitetura da forma dos textos, suas
composições, em que a ocorrência textual é mais importante do que um
fim ou meta. Aqui, os textos de referência foram de Samuel Beckett:
Malone Morre e Esperando Godot, além de Gilles Deleuze com o texto
Sobre o teatro: Um manifesto de menos; O Esgotado. Após uma breve
explanação da biografia beckettiana, assistimos a trechos da peça
Esperando Godot. O exercício proposto na oficina consistia em criar um
diálogo, um fluxo de escrita sobre a espera e suas vozes.
Um exemplo de produção:
O Buraco
– Ah, este tempo de aguardo, este tempo tão compactado de vazio,
que vaza.
– Já não sei: este é meu ou é o teu, que se fez meu?
– Talvez o meu seja o teu.
– Não sei se sinto o meu.
– Agora é, meu pé, teu pé e versa e vice. Todos tomados de sangue
quente, que gela e colhe formigas gananciosas.
– Aqui vendo apenas sombras e confundindo corpos, paro segundos
para pensar, neste silêncio, carregado de sons. Aqui é certo que o
nada não existe. Estamos nada.
– Mas será que há procura?
– Se houver ausência.
– E se houver ausência, há ou haverá procura?
– E se não houve presença suficiente, haverá ausência?
– E se...
– Tempo que não havia, agora se esparrama como grama, de anseio
e de tortura pelo que ficou e medo de não significar. Por que ter
que significar para ser presença?
– E se for, o que dizem que é?
– É?
– É! Vazio!

181
– O vazio é a espera, o vazio é o que traga a consciência, é o que
dilui a crença, é o que despe a certeza, que deixa suada a nuca, o
peito pequeno e o sangue gelado.
– Se admitirem o vazio, vazio de vazio. E se acostumar com a espera,
não há possibilidade de nós presença.
– E se preferir as sombras.
– E se já estamos vazio, socorro não há.
– A luz vem e vai.
– Já somos, estamos!
– Estamos buraco.

Ato IV
Devido à brevidade do tempo para o encontro final, foi proposto um
exercício espiritográfico, enviado com antecedência aos participantes,
com o seguinte planejamento: Crie uma resenha imaginária de um livro
imaginário intitulado: Espiritografias de co-criação dialógica.
Um exemplo de produção da oficina:
Espiritografias de Co-Criação Dialógica
O prazer do texto é esse momento em que meu corpo vai seguir suas próprias
ideias – pois meu corpo não tem as mesmas ideias, que eu.
Roland Barthes1

Dois momentos e não gêmeos, já são paridos, quando acontece um


lançamento na literatura da Filosofia da Diferença, como este: de
muitas outras edições e a previsão, que em sua primeira o esgotamento
relâmpago nas prateleiras, é certo. O livro Espiritografias de Co-
Criação Dialógica, da Editora Territórios, de Porto Alegre, foi
processado cartograficamente, em uma fragmentação deliciosa
e provocante, onde cada pedaço, rizomaticamente seduz, captura
o leitor, tornando-se um objeto fetiche, como Roland Barthes2
diz: “O texto é um objeto fetiche e esse fetiche me deseja” [...]. O
Espiritografias deseja-nos.
A delícia do livro anuncia: os autores morreram, desapareceram!
Porque o leitor é quem deliciosamente assume a sua posição de

182
importância, não de uma luta ferrenha e ganha, mas de um lugar da
fruição, do prazer de ler. Assim este livro-coisa-nome, é como para
Roland Barthes, em O Prazer de Ler: um potente jato de palavras.
Este potente jato de palavras, abre-se em um extenso rizoma de
possibilidades de criação, onde escripintado e aflorado, não é tagarela
e sim com zonas fantásticas de respiro, de deleite, esfolando o leitor,
esparramando imaginação das fendas desta esfoladura.
Já no seu primeiro capítulo dialoga e exercita a escritura das imagens,
a escrita a partir ou pelo viés do olhar, da sensação, escrevendo as
imagens, escrevendo olhares, escrevendo fruições. Segue fabulando,
dialogando com as imagens, onde provoca encontros e dispara a
punctescrita. O leitor vive e lê a cidade, encontra-se libertamente
com o olhar do outro e faz a sua própria composição, seus recortes,
seus conceitos, vindos da fuga do studium. São quatro capítulos e
imensos processos, que se ramificarão e se esparramarão pelas fendas,
ranhuras da vida do leitor.
Conversas, muitas e deliciosas conversas onde os autores, organizados
pelas excelentes e desafiadoras mestras Franciane Cardoso e Idalina
Krause, ambas grandes estimuladoras de deslimites da palavra e
experts em espiritografias, fazem do diálogo o exercício máximo
neste imenso rizoma da escrileitura. São muitas, todas intensas, todas
possíveis ou não. Fica o convite para esta leitura sedutora.

Notas
¹ Barthes, Roland. O Prazer do Texto, 4. ed., São Paulo: Perspectiva,
2004. p. 24.
² Idem, p. 35.

***

O que fica de uma oficina num encontro múltiplo entre espíritos é


o que nos faz pensar sobre as produções realizadas. E reencontrar os
movimentos de escrita e leitura geradores de uma escritura – um modo
de existência intensivo – singular dos participantes, como nos exemplos
trazidos de produção de texto. A manipulação de textos das oficinas, o
exercício de escrileitura foi intenso em experimentações espirituais, que
primaram pelo inusitado no exercício do pensamento. Proporcionando
prazeres e deleites que ultrapassaram os territórios identitários.

183
Exercitar o pensar desencadeou práticas de composições de
signos em proliferação, misturas de saberes filosóficos, literários,
pedagógicos, que aos poucos foram sendo transmutados e traduzidos
como processo de criação textual. Fluxos espiritográficos na busca
do raro, do detalhe, do desejo. Escrileitura vista e vivida como
prática operativa que lida com procedimentos, preparação, invenção,
manipulando os elementos de escritura, poções de textos que produzem
efeitos na natureza humana que tenta criar o novo através de circuitos
de pensamento, pois “tudo o que não invento é falso”13.

Referências
BARTHES, Roland. O prazer do texto. Trad. J. Guinsburg. São Paulo:
Perspectiva, 2006.
BECKETT, Samuel. Malone morre. Trad. Paulo Leminski. São Paulo: Editora
Brasiliense, 1986.
______. Esperando Godot. Trad. Fabio Souza Andrade. São Paulo: Cosac Naify,
2005.
CORAZZA, Sandra; TADEU, Tomaz. Composições. Belo Horizonte: Autêntica,
2003.
DELEUZE, Gilles. Conversações. Trad. Peter Pál Pelbart. São Paulo: Ed. 34,
1972-1990.
______. Sobre o teatro: Um manifesto de menos; O esgotado. Trad. Fátima
Saadi, Ovídio de Abreu, Roberto Machado. Rio de Janeiro: Editora Zahar, 2010.
______. PARNET, Claire. Diálogos. Trad. Eloisa Araújo Ribeiro. São Paulo:
Ed. Escuta, 1998.
______. O método de dramatização. Trad. Luiz B. L. Orlandi. In: ORLANDI,
Luiz B. L. (Org.). A ilha deserta e outros textos. Textos e entrevistas (1953-1974).
São Paulo: Iluminuras, 2006, p. 131- 162.
______; GUATTARI, Félix. O que é a filosofia? Trad. Bento Prado Jr. e Alberto
Alonso Muñoz. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
EISNER, Will. Quadrinhos e arte sequencia (original): a compreensão e a prática
da forma de arte mais popular do mundo. Tradução de Luís Carlos Borges.

13
CORAZZA; TADEU, 2003, p. 104.

184
São Paulo: Martins Fontes, 1989. Disponível em: <http://2ab02.ezcdn.com.
br/files/_fotos/grande/249FG2.JPG>. Acesso em: 02 ago. 2011.
FOUCAULT, Michel. A mulher/os rapazes: da História da sexualidade. Trad.
Maria Theresa da Costa Albuquerque. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
LISPECTOR, Clarice. Uma aprendizagem ou O livro dos prazeres. Rio de Janeiro:
Rocco, 1998.
MILLER, Henry. Trópico de capricórnio. Trad. Aydano Arruda. São Paulo:
IBRASA, 1974.
NIETZSCHE, Friedrich Wilhelm. A Gaia Ciência. Trad. Rubens Rodrigues
Torres filho. São Paulo: Nova Cultural, 1987.
PLATÃO. Diálogos III / A República. Trad. Leonel Vallandro. Rio de Janeiro:
Ediouro, s/d.
QUINO. Potentes, Prepotentes e Impotentes. Edição especial. São Paulo: Martins
Fontes, 2003. Disponível em: <http://www.historiaequadrinhos.com.
br/2010/09/quino-potentes-prepotentes-e-impotentes.html>. Acesso em:
02 ago. 2011.
VALÉRY, Paul. A alma e a dança e outros diálogos. Trad. Marcelo Coelho. Rio
de Janeiro: Imago, 1996.
______. Monsieur Teste. Trad. Cristina Murachco. São Paulo: Ática, 1997.

185
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

POR UMA FILOSOFIA DA AMIZADE:


correlações entre Nietzsche
e a arte dos mangás

Luciano Bedin da Costa


Mákellen Gonçalves Dias
Oriana Holsbach Hadler

Este ensaio conceitual é


fruto de um trabalho realizado
em 2011 com um grupo de
adolescentes de 12 a 15 anos,
alunos de 5ª à 8ª serie de uma
escola pública da região noroes-
te do Rio Grande do Sul. As
atividades foram desenvolvidas
por um estagiário de psicologia
da Sociedade Educacional Três
de Maio (SETREM), sob a
orientação de um professor da
instituição, ambos vinculados
ao projeto “Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida’’.
O mangá (histórias em quadrinhos japonesas) foi escolhido como
dispositivo para trabalhar o tema da amizade entre os adolescentes,
tendo em vista que a “relação entre os pares’’ era uma das demandas
1
Imagem retirada de SEGAWA, 2011, p. 71.

187
levantadas pela escola e verificada no contato com o grupo em questão.
Devido ao grande apelo entre o público adolescente, o uso do mangá
mostrou-se uma interessante ferramenta pedagógica, suscitando
discussões e instigando produções dramáticas, poéticas e de escrita/
leitura.
Para provocar o pensamento do grupo, e fazendo uso dos autores
que permeiam o projeto “Escrileituras’’, algumas ideias da filosofia de
Friedrich Nietzsche foram utilizadas. Ainda que essa relação pareça
esquisita e um tanto inusitada, acreditamos que há nos mangás
elementos que vão ao encontro do que Nietzsche escreve sobre a
amizade, fazendo-nos questionar alguns axiomas que envolvem a ideia
comum acerca do tema. Tanto em Nietzsche como nos mangás o amigo
é sempre fruto de uma relação especial. Trata-se de um outro tipo de
amizade, distante do modelo ideal com o qual estamos acostumados. No
senso comum, costumamos pensar a amizade como algo essencialmente
confortante; o amigo, nossa “cara metade’’, é o fiel escudeiro que
nos protegerá dos ataques de nossos inimigos ou daqueles que não
simpatizam com a gente. Ainda que esta imagem de amizade seja
para nós bastante tranquilizadora, neste ensaio propomos uma outra
leitura, abordando, com a ajuda dos mangás, três pontos fundamentais:
a inimizade necessária, o silêncio e as duas solidões (dualidão). Todavia,
antes de problematizarmos tais elementos, julgamos ser necessário uma
breve apresentação, sobretudo ao leitor mais leigo, acerca do mangá
e sua tipologia. Logo após, desenvolveremos algumas relações que
nos pareceram interessantes durante o desenvolvimento do trabalho.

Mangás: proveniência e tipologia


Os mangás são histórias em quadrinhos japonesas, derivadas de
charges produzidas em meados do século XIX, as quais tinham como
principal característica a critíca social e política à sociedade japonesa
da época. O mangá carrega, igualmente, uma descendência da arte do
ukiyo-e, obras que retratavam principalmente o cotidiano dos japoneses.
Por tal filiação e proveniência, pode-se perceber duas das principais
características que envolvem esta forma de expressão e que se mantém
até hoje: a leitura do contexto sócio-político e a abordagem do cotidiano
japonês.

188
Todavia, ainda que pareça uma unidade, os mangás se distribuem
de diferentes formas e com variadas temáticas. A subdivisão das
categorias no mercado editorial diz respeito a divisões etárias, sociais
e de gênero. O mangá possui uma tipologia específica para cada
público-alvo, distribuindo-se: no kodomo mangá (voltado a crianças
de 4 a 9 anos), marcado por histórias simples e fantasiosas; no Shoujo
mangá (direcionado a meninas de 10 a 18 anos), com enredo voltado
ao romance e cotidiano escolar das jovens; no Josei mangá (voltado a
mulheres adultas), com temática voltada a relacionamentos amorosos
mais profundos e vida profissional; no Seinen mangá (direcionado ao
público masculino adulto), com traços mais detalhados e linguagem
complexa; no Shounen mangá (destinado a meninos de 10 a 18 anos),
com histórias que lidam com superação e fortes laços de amizades dos
personagens. Outras características do mangá são de fácil percepção aos
leitores mais leigos, tais como: leitura oriental (da direita para esquerda),
imagens em preto e branco, traços refinados e personagens com olhos
comumente acentuados. Passemos, agora, aos pontos que nos parecem
interesssantes para pensarmos a relação entre o que Nietzsche escreve
acerca da amizade e os elementos suscitados pela leitura-imagem dos
mangás.

A inimizade necessária
Sê ao menos meu inimigo! – Assim fala o verdadeiro respeito que não
se atreve a solicitar a amizade. Se quisermos ter um amigo, é preciso
também lutar por ele. E para lutar é preciso poder ser inimigo. É
preciso honrar no amigo o próprio inimigo. Podes aproximar-te e
ter amigo sem passar para seu lado? No amigo deve-se vislumbrar o
melhor inimigo. Quando lhe resistes, é então que mais te aproximas
de seu coração.2

No senso comum, a ideia de amizade surge como um laço fraterno,


uma irmandade de apoio mútuo. Todavia, a análise da amizade a
partir do mangá e da citação acima apresentados, leva-nos a pensar
o laço amical por uma outra perspectiva. Os mangás, neste sentido,

2
NIETZSCHE, 2008a, p. 68.

189
se mostram extremamente nietzschianos, situando o amigo como um
valioso adversário, uma relação que se constitui pela divergência, um
atrito constante que marca, escreve e abre espaço para a escrita de uma
nova forma de ser e estar no mundo.
A noção comum de amizade fraternal coloca o amigo como aquele
que incondicionalmente apoia o outro em situações de vulnerabilidade,
exaltando-o nos momentos de glória ou conquista pessoal. Nietzsche
contrapõe esta ideia ao delegar ao amigo a função de infligir ao outro,
uma força potente o suficiente para desacomodá-lo em suas certezas
e virtudes já cristalizadas. O projeto de uma amizade nietzschiana
estaria relacionado a um projeto de superação de si, de ultrapassagem
de si mesmo, da promoção e aceitação das inevitáveis transformações
e metamorfoses que a vida em relação com o outro ofereceria. Esta
capacidade, ou melhor, esta disponibilidade, constitui-se a partir de
duas vias: a de quem desloca e a de quem é colocado em deslocamento
(todavia, estes lugares devem ser permanentemente intercambiados).
O amigo deve, pois, suportar estes constantes embates; na relação com
seu inimigo-amigo ele mede e exerce sua força. Essa situação pressupõe,
então, uma igualdade em termos de capacidade combativa; a amizade
baseada no senso comum, marcada pelo apoio incondicional, conduzi-
ria à estagnação de ambos.
A amizade em Nietzsche possui, assim, um caráter transformacional,
pois a ética relacional estabelecida entre os sujeitos conduz à necessidade
de repensar o modo de ser e estar no mundo, para que os embates
venham constituir um espaço criacional sempre sujeito a novas rupturas,
desajustes e deslocamentos. Esta ética é forçada pela criação de um
espaço de experimentação, nunca instituído de antemão, sempre disposto
a novas configurações e tensionamentos. Temos, então, a figura do amigo
a partir de seu próprio reverso; o traço fundamental do inimigo, o de nos
colocar em apuros e dificuldade, é assumido pelo amigo numa espécie de
inversão de valores. A amizade passa a ser a própria condição de guerra.
Outra coisa é a guerra. Sou por natureza guerreiro. Agredir é parte
dos meus instintos. Poder ser inimigo, ser inimigo – isso pressupõe
talvez uma natureza forte, é em todo caso condição de uma natureza
forte. Ela necessita de resistências, portanto busca resistências.3
3
NIETZSCHE, 2008b, p. 29-30.

190
O amigo é aquele que nos coloca em guerra com nossos próprios
valores, que faz com que coloquemos em suspeita valores em nós
naturalizados. Trata-se de amar o inimigo no amigo, fazer do inimigo
o amigo, para superação de nós mesmos e do mesmo que há em nós.

O silêncio
Dentro do grande silêncio. – Aqui está o mar, aqui podemos esquecer
a cidade. (...) Essa mudez enorme, que subitamente nos toma, é bela
e aterradora, diante dela o coração se inflama. – Oh, a hipocrisia
dessa muda beleza!4

De todas as críticas ao projeto da modernidade, vemos no tema


do silêncio apontado por Nietzsche, aquele que mais nos cativa e
desassossega. Associado à solidão, a arte de silenciar aparece na obra do
filósofo alemão como um aprofundamento à hermenêutica do sujeito, à
virtude humana de cuidado de si. O silêncio apresenta-se como ruptura
à anulação humana frente à multidão barulhenta moderna, aparecendo
como prática voltada para o inaudito, anterior às palavras racionais
que preenchem o vazio e assolam a vida com uma hipertrofia da razão.
Na linguagem dos mangás, este silêncio é mais do que retratado,
ele é afirmado e passa a constituir permanentemente os personagens
das tramas, apresentando-se, inclusive, como condição de ser dos
protagonistas. Nas páginas em preto e branco, existem espaços para o
silêncio. No contrafluxo de uma contemporaneidade tagarela e saturada
de sentidos prévios, as relações entre os inimigos-amigos se constituem,
nos mangás, por avanços silenciosos. Diferente de uma ausência de
significado, ou como representação interpretativa sobre a psique dos
sujeitos (como a psicologia faz questão de pontuar), o silêncio dos
quadrinhos japoneses remete a “uma sutileza minuciosamente feroz
que vai além de qualquer classificação verbal que possa procurar ser
exprimida5”. Ele marca movimentos de compreensão e epifanias dos
personagens. Um dispositivo de liberdade sobre os comportamentos
obcecadamente falados, expostos à razão que tudo explica.

4
NIETZSCHE, 2004, p. 221.
5
VASCONCELLOS, 2006, p. 89.

191
Na história da sociedade ocidental, o vazio vem sendo preenchido
incessantemente: entre a inventividade para ser mais do que se é
e a ininterrupta produção para dar conta de suas supostas falhas,
os sujeitos vão constituindo-se em um processo de negação de si,
composto por barulhos que convocam ao desvio do sofrimento. Não
é à toa que, no decorrer dos séculos conjuram-se “patologias do
vazio”, atravessando os modos de ser sujeito na contemporaneidade6.
Caracterizadas por uma interminável sensação de vácuo, que se
alimentam das insaciáveis almas humanas sedentas por sentido, os
transtornos do vazio caminham concomitantemente com o processo
de medicalização da vida, onde a tristeza e a melancolia não são mais
simplesmente sentimentos que perpassam a condição humana, mas
passam a ser conjugadas como estados diagnosticáveis, prognósticos
determinantes que vem significar os sujeitos em uma tênue linha
entre loucos e sãos.
Nos mangás, o cultivo da solidão e dos processos contemplativos
de si mesmo surgem como possibilidades. Conforme assinala Oliveira7,
o silêncio para Nietzsche, o qual encontra visibilidade na linguagem
japonesa expressa nesses tipos de quadrinhos, coloca-se como um “pathos
de ausência-absolutamente-presente, no qual a presença se radicaliza em
ausência e o estar-consigo em abandono”. A compreensão nietzschiana
da experiência silenciosa torna o processo de silenciar como capacidade
crítica à vida ativa.
O silêncio vem conjugar não-verbos para os modos de subjetivação
contemporâneos, ele vem provocar um exercício de ruptura com o
dualismo que acomete o sujeito. Sem colocar-se entre uma metafísica
da linguagem ou entre uma metafísica do silenciar, Nietzsche promove
a transmutação entre o ativo e a contemplação, que passam a ser
movimentos complementares. O silêncio constitui, assim, um processo
de afirmação de si e, simultaneamente, um campo de estranhamento
diante dos acontecimentos. O mesmo para o outro, nossa amiga e
silenciosa presença. Um olhar para a vida que transcorre entre espa-
ços silenciados e outros.

6
BRUM, 2004.
7
OLIVEIRA, 2011, p. 137.

192
As duas solidões
Estou muito surpreso, completamente encantado! Eu tenho um
precursor, e que precursor! Eu quase não conhecia Spinoza: que eu
agora me volte a ele se deve a uma ação instintiva (…) em suma:
minha solidão que, no cume de altas montanhas, frequentemente, e
de forma muito costumeira, corta-me a respiração e faz meu sangue
subir à cabeça, é agora ao menos uma dualidão!8

Um ponto em comum entre o conceito vulgar de amizade e o que os


mangás e Nietzsche apresentam diz respeito à necessária relação com
um outro. De uma outra forma, diríamos que a concepção de amizade
envolve um certo grau de intersubjetividade, ainda que se trate, em
Nietzsche e nos mangás, de relações intersubjetivas bastante singulares,
marcadas pela renúncia e alteridade radicais. A relação com o outro,
calcada na guerrilha, silêncio e estranhamento contínuos, coloca em
xeque algumas condições outrora tidas como necessárias num trato
amical. O amigo não melhora o outro e tampouco o complementa. O que
haveria é um entre-dois colocado em suspensão, vivenciado a golpes de
pequenos e grandes tensionamentos. Se, para Nietzsche, o eu (enquanto
unidade substancial) não passa de uma invenção da gramática, o mesmo
se aplica ao outro. Numa relação intersubjetiva, onde os dois sujeitos se
constituem a partir de suas próprias ficções, torna-se impossível (ou ao
menos desnecessário) aceitarmos a premissa de que ambos se entendem
plenamente e de que, em função disto, se complementariam.

A relação estabelecida entre dois indivíduos humanos, portanto,


não passa pela compreensão das partes, mas por um campo de
incompreensibilidade no qual os dois pólos da relação intersubjetiva
outorgam uma radicalidade crítica que impede que a amizade seja
mais do que uma relação na qual o eu e o outro formam-se na dúvida,
na ilusão, no embuste – dado que o conhecimento pleno desses dois
pólos é tido como impossível.9

8
Carta de Nietzsche a Fraz Overbeck, 30 de julho de 1881. In: NIETZSCHE, 1986,
p. 192.
9
OLIVEIRA, 2011, p. 316.

193
Os amigos tornariam-se, pois, iguais, em suas próprias desigualda-
des. A presença do outro ativaria o incomunicável que há no sujeito
e na relação. É na relação entre estes dois incomunicados que o
incomunicável se produziria. A intimidade se daria pelo estranhamento,
na junção entre aquilo que não pode ser comunicado ou revelado ao
outro, na medida em que são inacessíveis a um ego ou racionalidade
constitutiva. É no embate entre estas duas solidões (dualidão) que um
outro se produziria – a este outro daríamos o nome de amizade. A
amizade, ao invés de resolver o impasse da solidão, coloca em evidência
o próprio imperativo de uma ontologia que nunca sabe ao certo o que
é o ser humano, mas no que ele está em via-de-se-tornar. A dualidão
sentida por Nietzsche em relação a Spinoza anuncia um pacto outro
entre sujeitos que, ao abrir mão de uma simbologia (do grego sin: unir,
juntar, reunir; bolós: movimentar, levar, bailar), opera por aquilo que
há de diabólico na relação (do grego dia: longe, distante, fora de). Na
solidão amical, compartilhada na medida em que se vê permanente-
mente cindida, dá-se a dança entre-dois, um bailar no qual ambos se
dividem e por vezes se encontram.
Se fores para o leste, irei para o oeste: sentir desta forma é elevado
signo de humanidade no relacionamento próximo: sem esta
sensibilidade, toda amizade, toda relação entre mestre e aluno, mestre
e discípulo se torna, em algum momento, hipocrisia.10

À guisa de uma conclusão


Ao final deste breve percurso percebemos o quanto um tema tão
naturalizado como a amizade, dependendo da perspectiva em que for
situado, pode receber abalos, levando-nos a repensá-lo a partir de sua
própria reversão. Os mangás e a filosofia de Friedrich Nietzsche nos
ajudam a entender, ou melhor, a distender algumas camadas morais
e humanizadoras que envolvem a figura do amigo e dos impactos
possíveis de uma relação amical. Lidar com o outro enquanto amigo
é colocar-se também como um plano movente, situar-se para além
das fronteiras estabelecidas, suspendendo algumas premissas que nos
parecem necessariamente constitutivas e que, nesta experiência bélica,
silenciosa e diabólica com o outro, mostram-se criativamente ficcionais.
Num ambiente experimental, ali onde o sujeito pode expor-se sem
medir-se, é que se dá a alegria transbordante nietzschiana. Todavia,
10
NIETZSCHE, 2008c, p. 110.

194
trata-se uma alegria raspada de todo e qualquer ideal de felicidade,
pois alegres são aqueles que não se prendem a pés de chumbo. Os
personagens dos mangás, em seus gestos e olhos circunspectos, nos
ensinam que a suspensão do sentido prévio pode nos levar à leveza.
Mas nada nos garantirá que encontraremos paz ou conforto em nossas
melhores amizades. Então, resta-nos perguntar: será nosso amigo o
maior de nossos inimigos? No domínio da vida cotidiana talvez não
haja sentido em buscarmos desmesuradamente tamanha distinção.
Façamos das palavras de Nietzsche as nossas:
“Amigos, não há amigos!’’ – disse o sábio moribundo;
“Inimigos, não há inimigos!” – digo eu, o tolo vivente.11
Referências
BRUM, E.H.M. “Patologias do vazio: um desafio à prática clínica contemporânea”.
Psicologia Ciência e Profissão, v. 2, n. 24, p. 48-53, 2004.
MOLINÉ, Alfons. O grande livro dos mangás. São Paulo: JBC, 2004.
NIETSZCHE, Friedrich. Assim falava Zaratustra. Trad. Antônio Carlos Braga.
São Paulo: Escala, 2008a.
_____. Aurora. Trad. Paulo César de Souza. São Paulo: Cia das Letras, 2004.
_____. Ecce Homo: como se chega a ser o que se é. Trad. Paulo César de Souza.
São Paulo: Cia das Letras, 2008b.
_____. Humano, demasiado humano: um livro para Espíritos Livres. Trad. Paulo
César de Souza. São Paulo: Cia das letras, 2000.
_____. Humano, demasiado humano II: um livro para Espíritos Livres. Trad. Paulo
César de Souza. São Paulo: Cia das letras, 2008c.
_____. Lettres choisies. Paris: Gallimard, 1986.
OLIVEIRA, Jelson. A amizade para Nietzsche: uma arena de mal-entendidos.
Philósophos, Goiânia, v. 16(2), p. 315-342, jul-dez, 2011.
_____. A profilaxia do silêncio: Nietzsche e a virtude da vida contemplativa.
Ethic@ , Porto Alegre, v. 10(2), p. 133-155, 2011.
_____. Para uma ética da amizade em Friedrich Nietzsche. Rio de Janeiro: 7Letras,
2011.
SEGAWA, Hajime. Ga-Rei. São Paulo: JBC, 2011.
VASCONCELLOS, P. V. F. Mangá-Dô, os caminhos das histórias em quadrinhos
japonesas. Dissertação de Mestrado - Departamento de Artes & Design, Pontifícia
Universidade Católica do RJ: Rio de Janeiro, 2006.
11
NIETZSCHE, 2000, p. 218.

195
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

VIDAS MINÚSCULAS:
cartografando
cartografando
viveres
viveres infantis 1
infantis1
Janete Marcia do Nascimento
Janete Marcia do Nascimento Luciana Alves Pinto
Luciana Alves Pinto

Encontrar é achar, é capturar, é roubar, mas não há Biografemas


método para achar, só uma longa preparação. Roubar Biografematizar em
meio aos corpos que se
é o contrário de plagiar, copiar, imitar ou fazer como.
produzem artistadamente por
A captura é sempre uma dupla-captura, o roubo, um escritas vívidas. Uma oficina
duplo-roubo, e é isto o que faz não algo de mútuo, de escritura biografemática,
mas um bloco assimétrico, uma evolução a-paralela, implicada por disparadores do
pensamento, o que significa
núpcias sempre “fora” e “entre”.
escrever os detalhes de uma
Gilles Deleuze e Claire Parnet, Diálogos. vida, raridades que passam
despercebidas ou que ainda
não foram significadas
e partilhadas no plano
1 Súmula cognitivo. Transformar
detalhes insignificantes (sem
Oficina criada visando tematizar Vida. significação prévia) em signos
Objetiva elaborar e desenvolver ativida- de escrita. Utilizar esses signos
de escrita. Utilizar esses
des de leitura e escrita que possibilitem signos (aqueles que podem
pensar, repensar e expressar a compreensão encantar) como disparadores
das crianças sobre Vida. Esse o primeiro de- de um novo texto, ou seja,
da escrita de uma vida em
sejo. O processo de invenção e criação de experimentação e que, portanto,
múltiplos sentidos de vida, o segundo. A é produzida na potência da
invenção de sentidos. Trata-
se da invenção de conectores
Esta oficina foi desenvolvida com duas turmas de 3º ano, Anos
1

Iniciais do Ensino Fundamental, no ano de 2011, na Escola entre ficção e realidade, entre
Municipal André Zenere no município de Toledo, Paraná, imaginário e história biográfica.
pelas autoras acima citadas. (DALAROSA, 2011, p.22-23).

197
utilização desses signos como disparadores
para a escrita de vida de cada um, o terceiro.
Potencializar a escrita do minúsculo, dos
detalhes, raridades de uma vida, através de
biografemas, o desafio. Conhecer e explorar
as histórias de vida das crianças, desejando
possíveis encontros na troca de experiências,
objetos, vivências cotidianas, na busca do
detalhe, do minúsculo, que muitas vezes
passa despercebido aos olhos que, mesmo
curiosamente atentos, descuidam-se, às
vezes, das intensidades cotidianas.

2 Disparadores principais:
cartografando vidas minúsculas em
meio às oficinas – sentidos de vida
De como tudo se passou. Vidas Minús- Metamorfose
culas. Fevereiro, 2011, manhã de quarta- Ao fazer parte do grupo de
pesquisas “Escrileituras:
feira, trinta faces, amedrontadas, assustadas, um modo de ler-escrever
felizes, amadas, expostas, escondidas, atentas, em meio à vida” sinto que o
desconectadas, descuidadas, emocionadas, que ocorreu na minha vida
e na vida das crianças com
apáticas, audaciosas, nervosas, tranquilas, as quais trabalho foi uma
tristes, vivas, mortificadas! Uma face. E entre metamorfose. E, como diria
faces, um misto de susto, desafio e esperança. Raul Seixas, “Eu prefiro ser
essa metamorfose ambulante”.
Retrato de uma sala de aula; relatos da Sair lendo/escrevendo em
vida de professora. Na sala em frente, o meio à vida, produzindo
mesmo quadro se desenha, repete, insiste, e sofrendo metamorfoses,
metamorforseando (Diário
repele, pouco difere. O que há em comum? de Bordo – Professora
Escrileitoras numa tentativa desenfreada Luciana Alves Pinto).
de conhecer, escrever em meio à vida. Vida
que se desenha sob os olhares dos sujeitos. Entretanto, o gesto nunca é
totalmente o que parece estar
Vazio! Na bagagem, dois textos serviriam sendo. Apenas insinua algo do
como norte: Pistas para o método cartográfico e qual seu portador pouco sabe
Estratégias biográficas. Como descobrir o que (COSTA, 2011, p. 133).

se esconde por trás de cada rosto, expressão, A leitura biografemática faz


gesto? “Vidas Minúsculas”, tentativas de irromper a figura do leitor, não

198
biografemas de vidas. Conhecer, reconhecer como curioso empírico, mas
como ator de uma escritura
a vida de cada criança, pesquisar vidas, ler que já é ela mesma, a reali-
vidas, pois trata-se de escrever os detalhes zação de uma vida possível
de uma vida, transformando esses detalhes COSTA, 2011, p. 133).
insignificantes em signos de escrita e esses
signos num novo texto possível, produzido
na potência da invenção dos sentidos,
mediante ficção e realidade. No desejo de
reinvenção do eu que escreve.
Passou-se, enfim, a habitar um território Rizoma
que até então não existia, com a cautela Mundo-rizoma, lido como
uma verdadeira maquínica
necessária a quem lida com o desconhecido; de enosamentos, de linhas
Explorá-lo por intermédio dos olhares, das duras, flexíveis e de fuga. O
escutas, da sensibilidade, da percepção de rizoma como uma verdadeira
comunidade, uma comunidade
cada movimento. E a cada novo dia, novos pura, sem extremos ou polos
afetos se constatarem naquilo que a todos que sejam fixos por natureza,
afetava. Sofria-se dos mesmos sofrimentos. destituindo-nos da possibi-
lidade de ancorar modos de
As descobertas estabelecem elos. Os rizo- agir, pensar e sentir em
mas foram surgindo das intensidades vivi- nenhuma espécie de ser ou
das minusculamente, marcados por sua substância (TRINDADE e
singularidade, vivendo num pluralismo de FONSECA, 2009, p. 165)

fato onde todos os lugares são possíveis,


onde as multiplicidades convivem e criam
novas dimensões, onde o sujeito deixa de
representar a vida e se apresenta. Os mapas
de vidas se cartografam infinitamente!

3 Propostas de criação Desejo


O desejo permeia o campo
• Escrita de palavras. social, tanto em práticas imedia-
tas quanto em projetos muito
• Escrita de frases. ambiciosos. Por não querer
• Escrita de conceitos. me atrapalhar com definições
complicadas, eu proporia deno-
• Produção pictórica expressando minar desejo a todas as formas
conceitos de vida. de vontade de inventar uma ou-
• Escrita de texto, contando sua tra sociedade, outra percepção
do mundo, outros sistemas
história de vida. de valores (GUATTARI;
• Escrita de diários. ROLNIK,1986, p. 125).

199
• Escrita de biografemas.
• Fazedura de livro.

4 Objetivos atravessantes Leituras minúsculas


Ler a escrita no quadro
• Desejar, pensar, inventar, criar, inter- de giz. Ler os trechos dos
livros didáticos. Ler as tarefas
pretar, pesquisar, vivenciar, discutir, ela- de casa. Ler a expressão da
borar sua compreensão, seus conceitos professora. Ler as regras
de vida; da escola. Ler os poemas no
• produzir cartazes (pinturas individuais Dia das Mães. Interpretar.
Conviver. Ler obras de arte.
sobre conceitos de vida); Ler os livros da professora.
• possibilitar leituras coletivas e conver- Dar um lar aos livros bonitos,
sações sobre as relações sociais, papéis novos, cheirosos, velhos, usados,
sociais, participação social, convivência comprados no sebo, trazidos
de casa, das casas. Inventar
em grupos distintos, etc.; casas pra eles no armário.
• transformar detalhes insignificantes (sem Sentir saudades do Alice (no
significação prévia) em signos de escrita; país das maravilhas). Entrar
na bolsa amarela. Conhecer
• tornar a escrita uma necessidade de rein-
o cosmos com o Pequeno
venção do eu que escreve; Príncipe. Viajar para um castelo
produzir livro gigante de textos da do terror. Conhecer monstros
turma, vinculando produção pictórica e horripilantes. Ler o diário das
invenções de Leonardo da Vinci.
produção escrita. Conhecer o menino marrom
e seu amigo cor de rosa. Ler
Primeiro desejo as alegrias das crianças ao ler,
ouvir, contar e escrever uma
história. Sentir saudades de ler.
Conversações Ver algumas crianças aprender
• Quando ouvimos a palavra “vida”, do que a ler. Escrever. Desenhar.
lembramos? Pintar. Fazer livros. Refazer
histórias. Desenhar as histórias
• Que outras palavras poderiam nos prontas. Mostrar desenhos
remeter à ideia do que seja vida? e contar/escrever/ler as
• Que sentidos perpassam essas palavras? histórias que eles contam. Ler
desejos de ler. Emocionar-se
Escritas com leituras primeiras. Viver
as histórias. Ser o minúsculo
• Escrever uma palavra que represente o das vidas que se desenham
significado da palavra vida para você. para mim. Olhar as leituras e
gostar delas. Abrir envelopes
• Atribuir sentidos a essa palavra. com livros. Conhecer os livros
• Pesquisar o significado dessa palavra no das crianças. Compartilhar a
dicionário. alegria de quem recebeu livros

200
• O significado da palavra no dicionário pelo correio. Ler vida! Escrita!
Leitura! Ler juntos os livros que
tem o mesmo significado que a palavra se tem! Contar que o número
expressa para você? No que difere? No de livros tá engordando (como
que se assemelha? Por quê? as vontades da Raquel – da
Bolsa Amarela). Ver crianças
• Por meio de um desenho, expressar os trazererem os livros para ler
sentidos da palavra vida. na hora do recreio! Emoção!
• Sobre o imaginário e a história biográfica. (Diário de Bordo, professora
Janete Marcia do Nascimento).

Segundo desejo
Conversações Histórias de vidas!
Como atender a cada
• A respeito da vida de cada um. ser indivíduo, com sua história
• Em que a palavra escolhida por você e os de vida, seus bons e maus
momentos, seus acertos, suas
sentidos atribuídos a ela têm relação com esperanças e desencantos,
a sua vida? E com outras vidas que não a e cumprir com todas as
sua? obrigações e normas impostas
pelo “sistema”? Luta diária?
Escritas Questionamento diário? Dúvida
diária? Busca diária? (Diário de
• Expressões de vida através do desenho, Bordo – Professora
Luciana Alves Pinto).
da pintura, da colagem, da arte.
• Reescritas de sentidos pesquisados para
a palavra vida.

Terceiro desejo Vívidos e vividos


Saudades do Alice: Um
Conversações aluno que ama livros, comen-
tando sobre o livro “Alice no
• Pesquisar objetos, documentos, arquivos, país das maravilhas”, que lemos
fotografias para estimular o resgate da inteiro, juntos, durante as aulas,
duas vezes, de tanto que as
memória da história de vida. crianças gostaram:
• Narrativas orais de vida, utilizando os
materiais pesquisados. – Professora, eu tô com
uma saudade do Alice!
• Buscar detalhes por meio de entrevistas
com familiares (um dia, um momento, – Você está com saudades
um acontecimento, um desejo, um cheiro, de quem?

um sabor, uma dor, algo sem significação – Do Alice, aquele seu


prévia). livro lindo que nós lemos

201
5 Leituras juntos, lembra? Traz ele de
novo, pra morar mais uns
tempos no nosso armário?
• Livro “Diário da bruxa Onilda”. (Diário de Bordo – relato de um
• Livro “Diário das invenções de Leonardo aluno sobre a experiência de
da Vinci”. ler Alice no país das maravilhas).
(Diário de Bordo, professora
• Biografias de autores conhecidos e admi- Janete Marcia do Nascimento)
rados pelos alunos.
• Textos sobre histórias de vidas criadas A prática biografemática
volta-se para aquilo
pelas crianças. que é mais comum, para o
potente que se entranha no
Escritas das Crianças ordinário, para as imprecisões
• Escrita em diários (cenas do cotidiano, do rosto, uma espécie de
etnologia do minúsculo, um
segredos, desejos conscientes e inconsci- inventário de banalidades
entes). (COSTA, 2011, p. 35).
• Produção de texto sobre história de vida.
Trata-se do modo como
• Criação de desenhos que expressem a vida. nos apropriamos de uma vida,
• Montagem de painel sobre a vida. não somente interpretando-a
de maneiras inusitadas, como,
sobretudo, reinventando-a a
6 Desafio partir daquilo que a esta vida se
mostrava até então irrelevante
Conversações (OLIVEIRA, apud
COSTA, 2010, p. 35).
• Sobre o minúsculo, o insignificante, in-
ventário de banalidades. O biografema faz daquele
• Sobre os fatos e acontecimentos, detalhes que lê e escreve uma vida o
próprio dramaturgo desta
e raridades da trajetória de vida, escritos vida. O que ele registra não
do diário. é a verdade desta vida, mas
a verdade de um encontro
6.1 Leituras com esta vida. (...) Sendo
eminentemente um traço
• Leitura de fragmentos dos diários dos de encontro, o biografema
estudantes. envolveria: 1) falar do outro em
• Leitura de biografias de autores conhe- mim e 2) falar de mim, no outro
(COSTA, 2011, p. 13).
cidos e admirados pelos estudantes.
• Leitura de textos das histórias de vida
dos estudantes. Contradições
Acompanhar processos,
Conversações cartografar, tornar-se parte,
respeitar individualidades,
• O que há de comum nos textos lidos? criar um coletivo, estar aberto

202
• O que difere um texto do outro? para novos pontos de vista,
novas experiências, habitar o
• Que detalhes, semelhanças ou diferenças território existencial, ter afeto
se pode observar? com o local de trabalho, com os
envolvidos, cartografar...
Escrituras
Como reagir quando
• Criação de outras possibilidades de es- ouvir:
crita para a sua vida.
• Invenção de novos sentidos e vidas. –Você está se envolvendo
demais com seus alunos, com
• Escrita de biografema da história de vida seu trabalho, isso pode lhe
de um colega, ou personagem (invenção prejudicar! Pense nisso! (Diário
de conectores entre ficção e realidade, de Bordo – Professora
Luciana Alves Pinto)
entre o imaginário e história biográfica,
fabulação).

7 Considerações das autoras Vidas minúsculas e


minuciosas
Oficinar sugere, aqui, o desejo de es- Crianças pequenas.
tudar sentidos de vida, de criar possibili- Faixa etária de sete a nove
anos. Algumas com onze, doze
dades de pesquisas e de atividades que anos. Vários são os motivos
captar intensidades vivenciadas pelas crian- para o atraso na vida escolar:
ças, da tentativa de compreender processos características familiares,
mudanças geográficas, morte ou
de criação através de desenhos, pintura, doença dos pais. Abandono de
escrita, leitura, da reinvenção de sentidos uma das partes. Nova formação
referentes à vida. Trata-se de um convite, familiar. Falta de casa para
morar. Irmãos separados pelas
de um desejo, a novas possibilidades de
separações dos pais. Sofrimento
pensamento. Destacam-se fragmentos pela ausência dos membros
dos diários de bordo das autoras, diálogos da família. Mães que não
vívido-vividos em sala de aula durante aceitam os filhos, a gravidez, a
condição em que foram gerados.
as atividades desenvolvidas nesta oficina. Imaturidade. Insegurança.
Medo. Desconhecimento sobre
7.1 Das vidas e seus sentidos os cuidados infantis. Filhos
e avós! Vida marital precoce.
O que é vida? Por que elaborar e de- Desemprego. Subemprego.
senvolver uma oficina com o tema vida? O Condições precárias de
que move sentimentos, intensidades, curio- sobrevivência. Mortes por
violência na família. Carências
sidades sobre a mera constatação de que
afetivas. Amor pela escola.
se está vivo em meio a tantas vidas que se Admiração pela professora.
entrelaçam todos os dias na escola? Necessidade de chamar atenção

203
Na sala de aula, a cada pedaço de tempo para si. Crianças bonitas.
Falantes. Silenciosas.
durante uma ou muitas manhãs, os nervos Entusiasmadas. Apáticas.
se afloram na tentativa de reconstruir laços Famintas. Bem cuidadas.
afetivos, de convivência, de ânimo e, por Desorganizadas. Limpas.
Mal cuidadas. Cansadas.
vezes, de desânimo pela responsabilidade
Sonolentas. Vivas!
que se tem como professoras sobre as vidas
que se nos entregam, todos os dias.
O que dizer sobre a vida escolar de
crianças tão pequenas? Como definir, pe-
rante as crianças, as muitas vidas das quais
todos nós estamos constituídos e repletos de
normas de convivência em todos os grupos
aos quais pertencemos? Como definir uma
vida que adentra a sala de aula e sobre a
qual pouco ainda se sabe? O que dizer do
brilho nos olhos das crianças ao observar,
dia a dia, o nascimento da vida das sementes
de vegetais nos experimentos que se fazem
nas aulas de ciências? Como compreender
a curiosidade das crianças pelas vidas que
se conhece juntos, nos diversos livros para
os quais criou-se o hábito de adentrar em
viagens inusitadas durante o ano inteiro?
Muitas são as perguntas.
É possível que se pudesse elaborar
inúmeras respostas, igualmente questiona-
doras. Costa (2010)2, ao questionar “e a gente
entra numa vida como?” dirá, por meio de
Alain Robbe-Grillet em Por um novo romance,
ao comentar a obra do escritor Robert
Pinget, que: “Trata-se de possíveis que erram
pelos cantos – de vidas possíveis, literaturas
possíveis”. É possível, pois, que nas inúmeras
possibilidades de dar sentido à palavra vida, Vida
se possam considerar os encontros que Quando um bebê nasce
começa uma vida! (Luana –
aluna do 3° Ano B: 2011).
COSTA, 2010, p. 47.
2

204
se dão diariamente por intermédio dos conteúdos, atividades,
brincadeiras, olhares e encantamentos que se oferecem a cada dia, por
crianças únicas, com olhares ávidos por experimentar outros conceitos
de vida. Seguindo e analisando a forma de escrita do citado crítico, esta
é compreendida como “breves pedaços de realidade decomposta”, ligadas por
um só princípio, que ele chamará de vida – que para Pinget “não estaria
no desenrolar das cenas, no seu enredo ou na narrativa de acontecimentos, mas
no que acontece desde que o romance inventa para si uma origem”.
Entende-se, então, segundo Costa, que “se a vida começa por um
‘eu nasci...’, é porque a partir daí, dessa invenção, tudo se bifurca, toda
uma coleção de inícios possíveis que se abre a partir desse primeiro
enunciado... vida, numa escritura, seria, ela mesma, um vir a ser.
Na oficina Vida pôde-se observar o nascimento de um conjunto de
possibilidades. Novos elos que se constituem das intensidades do vívido
e do vivido.
Talvez aqui seja o lugar e agora seja o momento de escrevermos
sobre Vidas que não são nossas, mas que se encontram entrelaçadas
às nossas pelas possibilidades dos encontros que ainda nascem das
atividades que se compartilha, diariamente. Escrever, portanto, dar-se-á
num gesto desconfortavelmente confuso, pelo medo de agonizar. De não
dar conta de expressar, no espaço físico dos parágrafos e das páginas
que se findam, as intensidades dos sentidos de vida que se construíram
durante esta oficina.
Observa-se, no entanto, que as atividades desenvolvidas na oficina
puderam criar, para as crianças, sentidos de Vida referentes às suas
vivências fundamentais como amor, amizade, carinho, as coisas que
gostam de fazer, como brincar, ler, aulas de educação física, hora do
recreio, enfim. As coisas mais fundamentais que vivenciam no dia a dia,
tanto na escola quanto em casa, em suas diversas outras Vidas.

Referências
AQUINO, Julio Groppa; CORAZZA, Sandra (Orgs.). Abecedário educação da
diferença. Campinas: Papirus, 2009.
BARK, Jaspre. Diário das invenções de Leonardo da Vinci. São Paulo: Ciranda
Cultural, 2009.

205
BOJUNGA, Lygia. A bolsa amarela. 33. ed. Rio de Janeiro: Casa Lygia Bojunga,
2003.
COSTA, Luciano Bedin da. Estratégias biográficas: biografema com Barthes,
Deleuze, Nietzsche e Henry Miller. Porto Alegre: Sulina, 2011.
_____. O destino não pode esperar ou o que dizer de uma vida. In: FONSECA,
Tania Mara Galli; COSTA, Luciano Bedin (Orgs.). Vidas do Fora – habitantes
do silêncio. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2010.
DALAROSA, Patrícia Cardinale. Escrileituras: um modo de ler-escrever em
meio à vida. In: HEUSER, Ester Maria Dreher (Org.) Caderno de notas 1:
projeto, notas & ressonâncias. Cuiabá: EdUFMT, 2011.
KASTRUP, Virginia. Pistas do método da cartografia: Pesquisa-intervenção
e produção de subjetividade. PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia;
ESCÓSSIA, Liliana da (Orgs.). Porto Alegre: Sulina, 2009.
OLIVEIRA, Marcos da Rocha. Biografemática do homo quotidianus: o senhor
educador. Porto Alegre: UFRGS, 2010. Dissertação (Mestrado em Educação),
Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2010.
SABUDA, Robert. Alice no país das maravilhas. Lewis Carrol; [adaptação]
Roberto Sabuda; Trad. Cynthia Costa. São Paulo: Publifolhinha, 2010.
ROLNIK, Suely; GUATTARI, Félix. Cartografias do desejo. Petrópolis: Vozes,
1986.
ZIRALDO. O menino marrom. São Paulo: Melhoramentos, 2009.

206
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

LITERATURA POTENCIAL

Máximo Daniel Lamela Adó

Súmula
Em uma oficina de Literatura Potencial (nesta proposta de oficina),
a criação não se separa da compreensão, pois não se distingue teoria e
prática. O que conta é o ato da escrita ao modo de um traçado que opera
mais para uma geografia do que para uma história. É escrevendo que
se escreve, então, provoca-se atuar com um espírito de rigor e diversão,
pois se trata de estar atento à ideia de que toda expressão só se expressa
ao se expressar, já que inexiste como forma pré-definida ao expressado.
Um processo que procura atuar pelas e nas multiplicidades potenciais
do narrável, sem a procura de uma estabilidade doada por um sentido
unívoco. O objetivo está em dar mais atenção ao processo de criação
do que ao resultado em si, o processo é o próprio acontecimento e o
acontecimento passa a ser o sentido.

Procedimentos
Em 24 de novembro de 1960, em uma das reuniões do Collège du
Pathaphysique [Colégio de Patafísica], Raymond Queneau (1903-1976)
e Françoise Le Lionnais (1901-1984) fundam o Séminaire de littérature
expérimentale [Seminário de Literatura experimental] que, logo na
segunda reunião, passa a se chamar Oulipo – Ouvroir de Littérature

207
Potentielle, [Ateliê de Literatura Potencial]. Raymond Queneau já
vinha fazendo experimentos com a linguagem desde a década de 1930.
Procurando observar o poético do cotidiano passou a defender o uso
do francês falado acusando a norma culta de impregnar a fala popular,
certamente por influência da televisão. Em 1958, publicou Zazi no metrô
onde fez valer esse estudo, mas já havia publicado Exercícios de Estilo,
em 1947, livro característico da ideia de que o que importa é o processo
da experimentação, uma estratégia para a liberação da escrita. Um
movimento que procura atuar com finalidade a constranger a norma
linguística de seu status quo e liberar a linguagem para o uso de novas
combinações. O livro Exercícios de Estilo trata de uma narrativa breve
e de um tema bem simples abordado com 99 estilos de escrevê-lo, isto
é, de reescrever o tema. O Oulipo – e a prática de seus membros – tem
como premissa a realização de experimentações com a linguagem,
principalmente a escrita, e para isso recorrem a antigas práticas retóricas
e à criação de regras [contraintes] que vão servir de ponto de partida
para a criação. Chegam a afirmar que os retóricos dos séculos XV e
XVI são plagiadores do Oulipo por antecipação. Ideia que podemos
ver desenvolvida em Ficções, de Jorge Luis Borges [seria Borges outro
plagiador antecipado do Oulipo?], escrito entre 1941 (primeira parte)
e 1944 (segunda parte), especialmente, ou, melhor dito, com maior
evidência no conto “Pierre Menard, autor do Quixote”. Italo Calvino,
um dos membros do Oulipo, afirma, em Seis propostas para o próximo
milênio: “Nasce com Borges uma literatura elevada ao quadrado e ao
mesmo tempo uma literatura que é como a extração da raiz quadrada
de si mesma: uma ‘literatura potencial’, para usar a terminologia que
será aplicada na França [no Oulipo], mas cujos prenúncios podem ser
encontrados em Ficciones [...]”1.
A literatura potencial se ergue com esse propósito, qual seja: elevar
as potencialidades da linguagem ao quadrado, pesquisar e inventar
regras que ganhem aplicação na produção literária e na criação de modo
geral. Outros já haviam praticado certa economia em seus procedimentos
de escritura. A economia das formas breves propugnadas por uma
densidade de superfície. “Por um lado o mais profundo é o imediato;
por outro, o imediato está na linguagem2”. Assim procede Paul Valéry

1
CALVINO, 2000, p. 63.
2
DELEUZE, 2003, p. 9.

208
com seus ensaios, o ciclo de escritos que compõem Monsieur Teste, por
exemplo, não param de indicar que “Se conhecêssemos, não falaríamos
– não pensaríamos, não conversaríamos”3; “O que chamam de homem
superior é um homem que se enganou ”4; “Quero emprestar do mundo
(visível) apenas forças — não formas, mas material para fazer formas.
[...] E os atos e as fases — não os indivíduos e sua memória”5; “Uma lei
estreita da literatura diz que não se deve aprofundar nada”6; “Desconfio
de todas as palavras, pois a menor meditação torna absurdo que nelas se
confie7”. Assim procede Jorge Luis Borges no prólogo da primeira parte
de Ficções ao advertir que o que importa é um procedimento de escrita
e tal procedimento está em assumir que seria um delírio, laborioso e
empobrecedor, o de compor amplos livros; o de explorar em quinhentas
páginas uma ideia cuja perfeita exposição oral cabe em poucos minutos.
“Mejor procedimiento es simular que esos libros ya existen y ofrecer un
resumen, un comentario8”, [Melhor procedimento é simular que esses
livros já existem e oferecer um resumo, um comentário]. Parece que a
condição de possibilidade, que não deixa de atuar como uma regra, da
escritura borgeana está na invenção de livros e autores imaginários,
assim como a invenção de si como autor.
A elevação da escrita à extração de sua raiz quadrada, um
procedimento potencial na exploração de si e da linguagem, também
pode ser atribuída aos escritos, como de uma etnografia de si, de Michel
Leiris em A África fantasma (1934) ou A idade viril (1946), já opera com
um procedimento parecido com o que George Perec, outro membro
do Oulipo, irá denominar de infra-ordinário, “[...] talvez possamos
finalmente fundar nossa própria antropologia: a que falará de nós,
buscará em nós o que tanto fomos pilhar nos outros. O endótico em vez
do exótico” 9. Mas foi o Oulipo que instituiu a prática oferecendo-lhe
um nome como lócus investigativo e de atuação. A literatura potencial
vê a escrita a partir de sua construção e esta é acompanhada de um
planejamento e uma execução. No processo de execução, ela se vale

3
VALÉRY, 1997, p. 68.
4
Ibidem, p. 16.
5
Ibidem, p. 119.
6
Ibidem, p. 84.
7
Ibidem.
8
BORGES, 1985, p. 12.
9
PEREC apud REZENDE, 1995, p. 13.

209
de apropriações, ajustes e transformações e a busca de uma expressão
necessária, talvez única.
Esse foi o nosso procedimento, estar atento à regra e escrever com
palavras matéria ao estilo mallarmeano. O procedimento desta ofici-
na/ateliê de Literatura Potencial começou por sugerir que cada par-
ticipante curve o dorso e faça o traço surgir de um rigor aparentemente
delirante, um anagrama do nome próprio. Adélia lê o Nixom da mala m;
como exemplo anagramático do nome próprio do ministrante da oficina.

O que se passou?
Não sabemos. Temos dados. Vários encontros e sessões de
exercícios de escrita vinculados ao projeto “Escrileituras: um modo de
ler-escrever em meio à vida” (CAPES/INEP). Quatro deles ocorreram
no Curso de Extensão “Transcriações no Cotidiano”, oferecido na
Faculdade de Educação da UFRGS; outro nas reuniões semanais do
projeto; outro no VII Salão de Extensão da UFRGS e outro, ainda, na
Turma U da disciplina “Educação Contemporânea: currículo, didática
e planejamento” dos cursos de licenciatura da UFRGS no primeiro
semestre de 2011. Aliás, isso pode ser dito com alguma certeza: tudo
aconteceu em 2011. Há uma marca espaço-temporal: FACED/UFRGS-
PoA, 2011, papéis escritos, fichas assinadas, formulários preenchidos,
cartazes, notícias em blogues, um cronograma e uma agenda.
Apesar disso, não sabemos o que se passou (mas é certo que com
esses dados não vamos constituir uma narrativa). Contamos com o
fato de que algo acabou de acontecer, um presente, mas há sempre um
segredo que permanece impenetrável na ambiência de uma relação
com um incognoscível ou um imperceptível. Deleuze e Guattari nos
servem de eco: “A rigor, nada aconteceu, mas é justamente esse nada
que nos faz dizer: que pode ter acontecido para que eu esquecesse onde
coloquei as minhas chaves, para que não saiba mais se enviei aquela
carta..., etc.?”10. Temos certo efeito, os dados e os exercícios como
resultados das propostas da oficina, que como a notícia de que não
sabemos onde colocamos as chaves nos dão a pensar um movimento em
segredo. Mas, atenção, o efeito aqui é ao modo spinoziano: “A potência

10
DELEUZE; GUATTARI, 2004, p. 63-81.

210
de um efeito é definida pela potência de sua causa”11. Para Spinoza, a
causalidade é imanente, ou seja, um efeito não se separa da causa, é a
sua expressão. Desse efeito, como expressão de causas, procuramos
agir valeryanamante, ou seja, pensar o pensamento desse movimento
em segredo que produz efeitos e, ainda, em certa empiria que esse
movimento de oficinas nos permite, rascunhar a respeito de jeitos dos
corpos e, por que não dizer, jeitos do espírito (intelecto). “[...] adivinhar
por quais sobressaltos de pensamento, por quais bizarras introduções
dos acontecimentos humanos e das sensações contínuas, depois de quais
imensos minutos de languidez são reveladas aos homens as sombras de
suas obras futuras, os fantasmas que as precedem”12 . Tais fantasmas,
como movimentos em segredo, são os fantasmas das criações e anotá-
los, ou seja, fazer de palavras a sua matéria é como se insinuar ao modo
de promover um método no qual, por intermédio de uma ação imitativa
e tradutora do ato descrito, um novo ato promova adaptações possíveis
do primeiro, tornando-se outro por meio da necessidade de seu uso e,
a cada vez, promovendo uma nova necessidade.
O que aconteceu continua em segredo, mas de suas coisas se
tomam forças que produzem outras. Não são analogias que explicam o
acontecido, são potências em formas, as coisas como Possest. Deleuze13,
em um curso ministrado em 09 de novembro de 1980, menciona
Nicolau de Cusa como o criador do termo possest. Para Deleuze, o termo
funciona como uma palavra-valise, uma corruptela de duas palavras
latinas, uma criação verbal criada por Nicolau de Cusa e que é formada
pelo infinitivo do verbo poder, isto é, posse e a terceira pessoa do verbo ser
no presente, est (ele é). Com isso, o possest será precisamente a identidade
da potência e do ato pelo qual defino alguma coisa.
Portanto, as coisas não serão definidas por sua essência, ou seja,
aquilo que elas são, mas por aquilo que elas podem em ato. E é desse
modo que me interessa falar dos exercícios e de suas produções, tratá-
los como coisas em delação de espaços e tempos, estar preocupado com
aquilo que tais exercícios podem em ato. Mais que seus resultados,
a atenção está em seus processos produtivos que, neste caso, foram
concebidos por procedimentos restritivos. Mesmo assim, é somente
11
SPINOZA, 2009, p. 216.
12
VALÉRY, 1998, p. 19-21.
13
DELEUZE, 2009, p. 83.

211
dos resultados que posso partir para, de certo modo, observar a
identidade de suas potências. Uma identidade descontínua e que
somente ela é capaz de conservar a sua própria afirmação. Matérias
performadas em associações derivadas ou liberadas mediante restri-
ções. Afirmações atuando como expressões de causas e efeitos ima-
nentes.
Assim, resultados não são apenas resultados, mas partes cons-
tituintes do processo. O que temos são resultados performativos,
uma vez que não são os limites de sua própria atuação. Algo se dá a
acontecer e a cadeia não se encerra. A primeira delas, dessas coisas
produzidas por movimentos suscitados mediantes alguma restrição,
está no primeiro exercício solicitado nas oficinas: fazer anagramas do
nome próprio completo. Lembremos que a palavra anagrama, do grego
anágramma, transposição de letras, funciona como um rearranjo das
letras de uma sentença formulando, desse modo, outra palavra ou frase.
Um nome próprio formado por uma transposição de letras é chamado
de antropônimo, usualmente empregado para cunhar pseudônimos ou
encobrir nomes ou, ainda, codificar frases ocultando informações. Por
exemplo, o nome Iracema, lembrando o romance de José de Alencar,
funciona como um rearranjo ou uma transposição da palavra América;
Alcofribas Nasier é um anagrama do nome Françoise Rabelais. Em
1654, Alonso de Alcalá y Herrera publicou o livro Jardim Anagramático
de Divinas Flores Lusitanas, Hespanholas e Latinas com 686 anagramas
cronológicos. Cada anagrama possuía uma informação a respeito da
data (ano) de sua composição.
O exercício proposto não solicita que se faça uma antroponímia
do nome, mas tampouco restringe que isso aconteça. Dessa liberdade
na regra surgem anagramas antropônimos e, também, composições
divertidas, liberadas da norma culta da gramática e de idiossincrasias
sintáticas. Nomes se tornam frases, slogans, palavras-matéria, signos
gráficos e a atenção da escrita se libera de um destino teleológico para
aquelas palavras, para dar atenção ao que elas podem em suas restritas
aparições. O gesto de composição se torna o próprio acontecimento
escrileitor. É preciso dizer que, em todas as oficinas que esse exercício
foi sugerido, pôde-se notar, na expressão corporal e evidentemente
facial dos participantes, um riso, talvez provocado pela surpresa e o

212
inusitado que as letras tão próximas e tão usuais de seus nomes próprios
produziram ao serem rearranjadas na ordem de seus espaços. Talvez
seja um riso libidinal de um regozijo de si ao ver uma marca identitária
tomar formas inusitadas. Não importa o porquê ou ainda o como, há
aí, nesse riso, uma imanência de vida, uma força de vida liberada nessa
e por essa forma dita humana. Um riso que não se mostra nervoso ou
moral, um riso sem história, um riso do inusitado e de uma potência
alegre.
Desse gesto, destaco estes anagramas de nomes próprios: casar sem
cha Nei logo ri; some serca rolai china; rato tece ks forma na NBS; Regine
nasce bem doida; Gaspar é azeddo roba rede; Ela cria sub onças; Gel na crista,
ao sul, as aves; Ela risca B’s na selva; Hei, crist heart; Retta eh chiris; Crei
tretah shi; Saih rei tchert; Nu, Belsch roeu o Rodrigo; Ben chorou o selo de
guri; sargento desopressor; Ganisa Nobel vai comer niosioki; O vaso salva o
sol; Só o tolo pisa; Só sai o pulo nulo; Sila louva Sólon.
Dando continuidade à oficina, evidentemente propomos outros
exercícios como o já clássico em oficinas de escrita: “Dez palavras
uma história”. Em nossa composição, sugerimos o seguinte: partindo
de um anagrama do nome próprio e a partir de elementos do mesmo
(letras, sílabas), formar novas palavras que, a sua vez, servem como
elemento para a decomposição e formação de outra. Na sequência,
formar duas palavras de cinco letras e, colocando-as na horizontal,
formar um acróstico de dez palavras. No acróstico deve haver pelo
menos três palavras que sejam heterogramas. Das palavras formadas
pelo acróstico escreva uma história. Esse exercício permite trabalhar
várias noções e maneiras de lidar com a palavra escrita.
Anagramas, acrósticos, heterogramas, etc. Acróstico, do grego
akrostíkhion; ákros, extremidade, stikhos, verso, designa as composições
nas quais certas letras formam uma palavra ou frase, em geral um
nome próprio. Heterograma, do grego héteros, outro, diferente, somado
a gramma, escrita, designando um enunciado em que nenhuma letra se
repete. Deste exercício podemos apresentar o seguinte exemplo, do
nome próprio rearranjado no anagrama e partindo de algumas letras
e sílabas do mesmo, uma das participantes definiu duas palavras: micos
e comas, dessas duas fez o acróstico para definir as dez que utilizaria
em seu texto.

213
MICOS - COMAS
C - Cordões
O - Ouro
M - Máquinas
A - Aéreo
S - Silêncio

M - Mulheres
I - Inicio
C - Carvalho
O - Orvalho
S - Suspiro

No INICIO, as MULHERES inventaram as MÁQUINAS.


Nelas, desenvolviam-se em SILÊNCIO, CORDÕES de OURO
e CARVALHO. Enquanto isso, no ORVALHO AÉREO, não se
ouvia um só SUSPIRO.
O que se passou?

Referências
ALENCAR, Ana Maria de; MORAES, Ana Lúcia. O OULIPO e as oficinas de
escrita. Terceira Margem: Revista do Programa de Pós-Graduação em Ciência
da Literatura, Rio de Janeiro, ano IX, n. 13, p. 9-28, 2005.
BORGES, Jorge Luis. Ficciones. Barcelona: Planeta-Agostine, 1985.
CALVINO, Italo. Seis propostas para o novo milênio. Trad. Ivo Barroso. São
Paulo: Companhia das Letras, 2000.
CAMPOS, Augusto de. Paul Valéry: a serpente e o pensar. São Paulo:
Brasiliense, 1984.
DELEUZE, Gilles. Curso sobre Spinoza (Vincennes, 1978-1981). Trad.
Emmanuel Angelo da Rocha Fragoso et al. Fortaleza: EdUECE, 2009.
_____. Lógica do sentido. Trad. Luiz Roberto Salinas. São Paulo: Perspectiva,
2003.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. 8. 1874 – Três Novelas ou “O que
se Passou?” Trad. Ana Lúcia de Oliveira e Lúcia Cláudia Leão. In: ______.

214
Mil Platôs – Capitalismo e Esquizofrenia. Trad. Aurélio Guerra Neto
et al. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2004, v. 3, p. 63-81.
LESCURE, Jean. Pequeña historia del Oulipo. Trad. Raúl García. XUL, signo
viejo y nuevo. Revista de literatura. Buenos Aires, n. 10, p. 93-96, dezembro 1993.
LINS, Osman. Guerra sem testemunhas. São Paulo: Ática, 1974.
OULIPO. Atlas de littérature potentielle. Paris: Gallimard, 1988.
PEREC, George. As coisas: uma história dos anos sessenta. Trad. Rosa Freire
d’Aguiar. São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
______. El lipograma. Trad. J.S. Perednik. XUL, signo viejo y nuevo. Revista
de literatura, Buenos Aires, n. 10, p. 71-72, dez. 1993.
______. Espèces d’espaces. Paris: Galilée, 1974.
QUENEAU, Raymond. Exercícios de estilo. Trad. Luiz Rezende. Rio de Janeiro:
Imago, 1995.
______. 100.000.000.000.000 de poemas. Instrucciones para el uso. Trad.
Florencia Dassen. XUL, signo viejo y nuevo. Revista de literatura, Buenos
Aires, n. 10, p. 69, dezembro 1993.
REZENDE, Luiz. É escrevendo que se vira escrevedor. In: QUENEAU,
Raymond. Exercícios de estilo. Trad. Luiz Rezende. Rio de Janeiro: Imago, 1995.
SPINOZA, Baruch. Ética. Trad. Tomaz Tadeu. Belo Horizonte: Autêntica,
2009.
VALÉRY, Paul. Introdução ao método de Leonardo da Vinci. Trad. Geraldo Gérson
de Souza. São Paulo: Ed. 34, 1998.
______. Monsieur Teste. Trad. Cristina Murachco. São Paulo: Ática, 1997.

215
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

CALCULANDO O VERSO

Sandra Elisete Casola


Leandro Nunes

Súmula
A presente oficina foi pensada com o intento de mesclar operações
matemáticas simples com a técnica de escrita parnasiana, tendo
como público alvo estudantes do Ensino Fundamental. Pensando em
interdisciplinaridade, em vivência de processos de singularização e em
transversalidade no horizonte da correlação entre leitura, escrita e
pensamento, esta oficina trabalha, de uma só vez, operações lógicas e
cálculos matemáticos, ambos atravessados pela escrita.

Introdução
O indivíduo, adulto ou criança, pode brincar à sua maneira, tirando
proveito dessa experiência toda a aprendizagem para a qual ele está
aberto naquele momento. As atividades matemáticas proporcionam um
meio real de aprendizagem. Não obstante – e segundo Alves1 –, o lúdico
privilegia a criatividade e a imaginação por sua própria ligação com os
fundamentos do prazer. Não comporta regras pré-estabelecidas nem

1
ALVES, 1987

217
velhos caminhos já trilhados, mas abre novos caminhos, vislumbrando
outros possíveis.
As crianças ficam mais motivadas para fazer uso da inteligência
quando a atividade proposta incentiva o pensar por meio de algo que
lhe garanta um prazer. Dessa maneira, podemos inferir que o lú-
dico possibilita uma relação real da criança com o mundo que lhe é
estrangeiro, um mundo novo e desconhecido, sendo o professor o
responsável por guiá-la neste caminho.

O mundo em que as crianças estão a ser introduzidas, [...] é um mundo


velho, quer dizer, um mundo pré-existente, construído pelos vivos e
pelos mortos, um mundo que só é novo para aqueles que entraram
recentemente pela imigração. [...] Pela educação, os pais assumem por
isso uma dupla responsabilidade – pela vida e pelo desenvolvimento
da criança, mas também pela continuidade do mundo. [...] esse mundo
tem necessidade de uma proteção que o impeça de ser devastado e
destruído pela vaga de recém-chegados que, sobre si, se espalha a
cada nova geração.2

Matemática
A matemática é uma ciência que reflete sobre operações lógicas
e abstratas, estando sempre relacionada às atividades humanas. Suas
origens perdem-se no tempo. Os mais antigos registros matemáticos
de que se tem conhecimento, datam de 2400 a.C. Sendo o matemático
grego Euclides, o primeiro a sistematizá-la através da geometria. E
na Grécia antiga, o filósofo pré-socrático Pitágoras “foi o primeiro
grande pensador a fazer a matemática relacionar-se com a filosofia,
uma das ideias mais frutíferas que qualquer ser humano jamais teve”3. A
matemática sempre esteve no centro do desenvolvimento das sociedades,
sendo que muitos dos grandes filósofos da história eram matemáticos
também.

A matemática tem se desenvolvido numa relação simbiótica com a


filosofia e as ciências, e alguns dos maiores filósofos também foram

2
ARNDT, 2000, p. 27 e 29.
3
MAGEE, 1999, p. 15,

218
grandes matemáticos: Descartes, por exemplo, inventou não somente
o gráfico, mas toda a disciplina da geometria analítica, e Leibniz
descobriu o cálculo, para citar apenas dois.4

A filosofia sempre esteve intimamente ligada com a matemática. Em


muitos momentos da história, filosofia e matemática foram sinônimos,
dois lados de uma mesma moeda. E é neste limiar que fixamos esta
oficina.

Parnasianismo
O Parnasianismo é uma escola literária poética, excêntrica e
única, que cultiva principalmente a forma e a beleza, em que a poesia
valida-se em suas palavras minuciosamente postas em cada verso. A
poesia parnasiana é preciosista, foca-se no detalhe, na rima perfeita, na
beleza; tem um espírito prosaico, pois trata de pessoas, do cotidiano.
O parnasianismo é a arte pela arte em devir que enfoca uma métrica
rigorosa, sendo os sonetos a forma preferida para os poetas parnasianos.
Nesse gênero literário, o número de sílabas deve ser o mesmo em cada
verso; a métrica deve ser perfeita.

COMO QUISESSE LIVRE SER


XXXII

Como quisesse livre ser, deixando


As paragens natais, espaço em fora,
A ave, ao bafejo tépido da aurora,
Abriu as asas e partiu cantando.

Estranhos climas, longes céus, cortando


Nuvens e nuvens, percorreu: e, agora
Que morre o sol, suspende o vôo, e chora,
E chora, a vida antiga recordando ...

E logo, o olhar volvendo compungido


Atrás, volta saudosa do carinho,
Do calor da primeira habitação...

4
Idem.

219
Assim por largo tempo andei perdido:
– Ali! que alegria ver de novo o ninho,
Ver-te, e beijar-te a pequenina mão!5

A poesia apresenta uma simetria constante como, por exemplo, dez


sílabas no primeiro verso, doze no segundo, oito no terceiro, seis no
quarto e, assim, sucessivamente. O foco primeiro são os objetos inertes,
objetos a serem descritos, o que a torna menos subjetiva.
O nome parnasianismo surgiu na França e deriva do termo
“Parnaso”, que na mitologia grega era o monte do deus Apolo e
das musas da poesia. Na França, os poetas parnasianos que mais se
destacaram foram Théophile Gautier, Leconte de Lisle, Théodore de
Banville e José Maria de Heredia.

PRIMEIRO SORRISO DA PRIMAVERA


Enquanto os homens, com suas obras perversas,
Ofegantes correm
Malgrado os aguaceiros,
Março, que ri, prepara em seguida a primavera.
Para as alvas e pequenas margaridas,
Quando tudo adormecido está,
Dissimuladamente ele, mais uma vez, repassa a gola
E amarelos ranúnculos, cinzela.
No pomar e na vinha
Lá se vai, furtivo barbeiro,
Com uma borla de cisne
A amendoeira, na geada, polvilhar.
Descansa, no leito, a natureza.
Sobre ele desce um jardim deserto
Enlaçando os botões de rosa
Em seu espartilho de veludo verde.
Tudo são solfejos
Que aos melros, à meia noite, silva
Nos prados campainhas brancas semeia
Nos bosques, violetas.
Sobre o agrião da fonte
Onde bebe o cervo, a orelha em pé,
5
http://www.revista.agulha.nom.br/bilac1.html#livre.

220
Com a mão oculta, do lírio-do-vale
Os guizos d’ouro debulha.
Sob a erva, pra que a colha,
O morango de tom vermelho põe
E te trança um chapéu de folhas
A proteger-te do sol.
Em seguida, concluída a tarefa,
Vendo o fim de seu reinado.
Ao limiar de Abril, voltando a cabeça
Lhe diz: “Podes vir, ó primavera”! 6

No Brasil, o parnasianismo chegou na metade do século XIX, tendo


perdurado com força até a Semana da Arte Moderna de 1922. Dentre
os poetas parnasianos brasileiros se destacam os nomes de Olavo Bilac,
Raimundo Correia e Alberto de Oliveira, que formavam a chamada
“tríade parnasiana” 7.

MAL SECRETO
Se a cólera que espuma, a dor que mora
N’alma, e destrói cada ilusão que nasce,
Tudo o que punge, tudo o que devora
O coração, no rosto se estampasse;

Se se pudesse o espírito que chora,


Ver através da máscara da face,
Quanta gente, talvez, que inveja agora
Nos causa, então piedade nos causasse!

Quanta gente que ri, talvez, consigo


Guarda um atroz, recôndito inimigo,
Como invisível chaga cancerosa!

Quanta gente que ri, talvez existe,


Cuja ventura única consiste
Em parecer aos outros venturosa!8

6
<http://www.portalentretextos.com.br/colunas/letra-viva/traducao-de-um-poema-de-
theophile-gautier,212,1924.html>
7
<http://www.suapesquisa.com/artesliteratura/parnasianismo.htm>
8
<http://www.jornaldepoesia.jor.br/raimun15.html>

221
Objetivos

O jogo que propomos para esta oficina – que intenta mesclar


poesia, matemática e lógica – é chamado por nós de Calculadora gigante.
Esse jogo nada mais é do que uma adaptação do jogo da amarelinha9,
uma brincadeira muito antiga e popular que permeou – e permeia – a
infância de muitas crianças. Desenvolve-se esse jogo com a intenção
de provocar aprendizagem significativa, estimular a construção de
conhecimento novo e, principalmente, despertar o desenvolvimento de
uma habilidade operatória.

***

Procedimentos Primeiros

• Fazer uma pequena explanação sobre o parnasianismo, falar da


métrica e explicar que serão produzidos sonetos durante a oficina.
Tal explanação dar-se-á pela leitura de poesias parnasianas.
• Mostrar aos alunos o funcionamento de uma calculadora e incentivá-
los a usá-la em operações de cálculo para que se familiarizem com
o modo operacional da máquina.
• Desenhar no chão, com giz ou fita adesiva, duas calculadoras, lado a
lado, de proporções imensamente maiores que a calculadora manual
(adequar ao espaço oferecido).
• Pedir que os alunos formem duas equipes e que cada equipe escolha
um juiz e um escrivão.
• Posicionar-se entre as calculadoras para emitir verbalmente o cálculo
a ser realizado. Após esse momento, os respectivos representantes
de cada calculadora iniciam o processo do cálculo pulando com
um de seus pés nas casas (tecla), desde o iniciar (ligar) e passando
pelos números e sinal da operação a ser realizada (seguir os mesmos
procedimentos que iria usar se estivesse fazendo uma operação na
calculadora habitual). Ao pisar no sinal da igualdade (=), escrever

9
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Amarelinha>

222
com o giz que traz na mão o resultado da operação. Todo o processo
deverá ser acompanhado visualmente pelo juiz indicado pelo grupo
opositor e, se ocorrer de pisar sobre a linha, deverá reiniciar a
operação desde a casa (tecla) iniciar (ligar) – o cálculo deverá ser
realizado pelo escrivão em uma folha para a conferência.
• Solicitar que anotem o resultado da operação realizada com uma
caneta na palma da mão.
• Nesse momento, entra-se com a poesia parnasiana. O resultado do
cálculo deverá ser divido por um número indicado pelo oficineiro,
que terá de cuidar para que o resultado não seja um valor acima
de 12, porque o resultado desta divisão (resultado da operação
realizada na calculadora, dividido pelo número indicado pelo
oficineiro) será o número de sílabas que cada verso irá ter (escrever
em forma de soneto).
• Cada aluno irá escrever uma poesia – tendo a técnica parnasiana
como horizonte – a partir do resultado da divisão final. Por exem-
plo, se o resultado for 12, cada verso da poesia deverá ter 12 síla-
bas.
• A poesia deverá ser escrita em forma de soneto, ou seja, com duas
estrofes de quatro versos (quartetos) e duas de três versos (tercetos).
• Marca pontos a equipe que concluir o procedimento corretamente.
Em seguida, é dada continuação com outros dois jogadores e assim
sucessivamente, até que todos tenham participado e escrito ao
menos uma poesia.

Procedimentos Finais
• Com as poesias prontas, o último passo acontecerá na forma de
um sarau, no qual todos os participantes irão apresentar a poesia
criada durante a oficina. A organização do sarau ficará a critério
dos oficineiros.

Referências
ALVES, Rubem. A gestação do futuro. Campinas: Papirus, 1987.

223
CORAZZA, Sandra Mara. “Caóides”. In: Silas Borges Monteiro (Org.).
Cadernos de notas 2: rastros de escrileituras. Canela: UFRGS, 2011, p. 13-15.
HANNAH, Arendt. A Crise na Educação. Lisboa: Relógio D’Água, 2000.
KOHAN, Walter, XAVIER Ingrid Muller (Orgs.). Abecedário de criação
filosófica. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
MAGEE, Bryan. História da Filosofia. São Paulo: Edições Loyola, 1999.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

224
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

VIDA!
Hoje tem espetáculo!

Shirlei Bracht

Não há como proteger-se da sensação ao tomar contato com ela através de


signos sensíveis, mas há de se ter sensibilidade aos mesmos. Assim, educar
o olhar, os ouvidos, o toque... Educar, aqui, talvez seja inventar condições
para que se criem, no encontro, novas marcas-signos no mundo.
Dalarosa

Arte – desenho, pintura, música, teatro, dança, cinema, leitura,


escrita... “escrita”! Partir deste princípio para promover a produção de
autobiografias por meio das linguagens artes visuais e teatro. Utilizando
as técnicas do Teatro Imagem e do Teatro Invisível de Augusto Boal,
desenvolvendo os jogos dramáticos que possibilitam o improvisar, o
faz de conta e tendo como estímulo externo o objeto máscara, sendo
disparador do autoconhecimento e do conhecimento do outro, fazendo
nascer momentos de registros escritos informais e formais, estudo e
produção de obras visuais, culminando na representação de sua história,
por intermédio de texto, poesia ou vídeo.

O teatro de Augusto Boal


O diretor teatral brasileiro Augusto Boal foi o responsável pela
criação do “Teatro do Oprimido”, uma metodologia teatral que tem como
proposta “transformar o povo, ‘espectador’, ser passivo no fenômeno

225
teatral, em sujeito, em ator, em transformador de ação dramática”1. Ao
longo de sua carreira realizou múltiplas experiências com diferentes
grupos de pessoas, em países da América Latina. Dessas diferentes
propostas, conceituadas por ele como “técnicas”, nasceram em especial
duas: o Teatro Invisível e o Teatro Imagem.
O Teatro Invisível é uma técnica que consiste em promover
momentos de pesquisa teatral de maneira informal quando os atores
infiltram-se entre as pessoas em espaços comuns do cotidiano, como
praças, terminais rodoviários, supermercados, e promovem a discussão
sobre um assunto, tendo falas pré-combinadas, sem o conhecimento
dos demais.
No Teatro Imagem os espectadores intervêm diretamente,
“falando” através de imagens feitas com os corpos dos demais atores
ou participantes. Representando situações-problemas do cotidiano
em imagens concretas, os atuantes encenam e a plateia faz leitura da
linguagem corporal no intuito de compreender a situação.
Segundo Boal, “ideias foram feitas para sofrerem, não perseguições,
mas o mais amplo, veemente, cadente e caloroso debate”2 . A forma
de pensar o teatro pelo autor destaca a importância do teatro como
processo-ensaio, valorizando as etapas de construção em que o
espectador transforma-se em ator, deixando de ser objeto e convertendo-
se em sujeito.

Procedimentos
A oficina foi dividida em vários Atos relatados ao longo do texto3.
Foram ordenados na apresentação, sem determinações rígidas de uma
sequência a seguir. Procurou-se ter como norte a proposta metodológica
prevista para o Ensino da Arte que, de acordo com as Diretrizes
Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná, deve contemplar
a produção, a fruição, a contextualização, desenvolvendo a alfabetização
estética, pois, conforme Barbosa,

1
BOAL, 1991, p. 138
2
BOAL, 1991, p. 234.
3
Esta oficina foi desenvolvida com alunos do 9º ano, durante os meses de maio a outubro
de 2011, no Colégio Estadual Jardim Europa, município de Toledo, no Paraná.

226
pretende-se não só desenvolver a criatividade através do fazer
arte, mas também das leituras e interpretações das obras de arte
(...) desconstruir para reconstruir, selecionar, reelaborar, partir do
conhecido e modificá-lo de acordo com o contexto e a necessidade
são processos criadores, desenvolvidos pelo fazer e ver arte.4

Dessa forma, os momentos descritos contemplam as diferentes


linguagens da arte, priorizando o olhar-se, analisar-se, conhecer-se,
tornando o processo e o produto igualmente valorosos.

Ato I
Produção da máscara – auto-identificação
A máscara foi utilizada, inicialmente, como
objeto potencializador, objetivando promover o
olhar-se. Para produzir a máscara, foi usado o
processo de atadura gessada, que consiste em
modelar sobre o rosto os pedaços de atadura
gessada molhados, fazendo-
os adquirir as formas, o
desenho do rosto. Além do encanto de ver seu
rosto modelado na peça de gesso, sobressai-se a
curiosidade, a possibilidade de olharem-se. Depois
da modelagem feita, além de se identificarem com
a modelagem, os alunos foram convidados a inserir
nela uma marca, algo que os identificasse, utilizando
a técnica de pintura guache sob atadura. Surgiram
marcas variadas: desde a inicial do nome, o registro do time, desenhos de
objetos que gostam, símbolos de seus gostos pessoais, cantor preferido,
filme, música, livro e outras.
Importante foi, naquele primeiro mo-
mento, prepará-los para romper com uma
primeira barreira: tocar o rosto um do outro
para a produção da máscara e observá-lo.
Posteriormente, estabelecer uma relação com
esse objeto, até então desconhecido, persona-
4
BARBOSA, apud ROSSI, 2003, p.16.

227
lizando-o. Em seguida, promoveu-se o estímulo para a criação de uma
marca pessoal, inserindo-a na máscara, promovendo uma relação de
pertencimento, de auto-identificação.

Ato II
Jogos dramáticos – disparador de textos poéticos
Foi proposto um primeiro momen-
to de aplicação dos jogos dramáticos,
desenvolvendo a expressão corporal,
facial, gestual, socialização entre os
alunos. Num segundo momento, di-
recionou-se a produção escrita com
base em situações vivenciadas durante
os jogos, questionando-os de como se
sentiram seguindo a ordens externas, como reagiriam a uma situação
como essa no dia a dia, quais seriam suas reações. Seriam pacíficos?
Se aceitariam? É importante que esse registro permanecesse com os
participantes ao longo do desenvolvimento da técnica. Na prática da
escrita surgiu nosso personagem escrileitor. A situação o permitiu
que fosse sincero e, em alguns casos, que admitisse sua realidade;
noutras, que fabulasse sua história, criando novas cenas para este filme
chamado vida.
A máscara pode ser utilizada em
alguns jogos. Por exemplo, em um jogo
onde o aluno deve seguir os comandos
de um mestre, mantendo-se com os olhos
fixos aos movimentos da palma da mão
do colega – adapta-se o jogo. A máscara
é colocada na mão do colega, que a mo-
vimenta em várias direções, fazendo com
que o aluno tenha que submeter o corpo a posições diferentes de acordo
com os movimentos da máscara.
O uso dos jogos dramáticos no teatro funciona ora como via
de acesso ao conteúdo teatral – construção do personagem, noção
espacial, postura corporal, gestual, facial –, ora como potencializador de
momentos de criação. Esses momentos são oportunizados de maneira

228
informal, tendo como referência o Teatro Invisível de Augusto Boal.
O jogo dramático, segundo Olga Reverbel, é “improvisação a partir de
temas ou situações. O jogo dramático, também denominado jogo teatral,
é uma criação e representação coletiva”5.

Ato III
Preparação visual – apresentação da imagem
Durante o ato III, foram incorporados jogos com imagens
(escolhidas pelo professor) para que procurassem identificar-se com
as mesmas, expondo de forma oral os motivos de suas escolhas. Su-
geriu-se que fossem apresentadas obras de arte – pinturas, cartazes
publicitários – fazendo referência a alguns personagens históricos
ou artísticos, oportunizando a reflexão sobre os elementos que os
identificam, bem como a análise quanto aos elementos formais que
compõem a imagem.
Posteriormente, solicitou-se que os participantes fizessem escolhas
individuais de imagens, objetivando a produção visual da autobiografia.
É possível, novamente, propiciar momentos para exposição das
produções aos colegas. Auto-identificação com imagens, buscando
perceber nelas livres relações consigo, com sua vida, sua postura, a
fim de reviverem cenas de vida, ampliando as possibilidades de escrita.
Tratando-se da escrita de uma biografia, segundo Barthes, é preciso
considerar que:

O texto é aquilo que se atravessa na obra e que a coloca em movi-


mento, tudo o que é passível de ser lido e que não está intimamente
ligada à obra propriamente dita (uma imagem, uma fotografia, uma
pintura, uma anotação...). Entretanto, faz-se necessário reforçar que
o movimento produzido pela concepção de Texto biográfico é outra,
pois o que avança não é a escrita sistemática de uma vida (com sua
cronologia, fases, períodos, etc.), mas as vidas que se engendram e
que tornam a biografia sempre aberta, produzindo saídas para as
vidas mais aprisionadas.6

5
REVERBEL, 2002, p. 17.
6
COSTA, 2010, p. 26.

229
Ato IV
Produção dos textos poéticos
Nos momentos anteriores, o aluno foi
convidado a produzir a escrita sobre si, a
escrever livremente sobre sua forma de se
ver e de ver o mundo, a olhar-se de maneira
integral. Assim, foi motivado a produzir
e/ou transformar o que escreveu em textos
poéticos; o ato de escrever, juntamente
com o ato de ler, vem arraigado de
muitas ideias de desprazer deixadas por metodologias maçantes do
método tradicional. Por isso a importância de ter sido dada ao aluno
a oportunidade, nos momentos anteriores à oficina – durante a qual
escreveu motivado pelos jogos dramáticos, repensou sua trajetória,
reconheceu-se no texto –, de ficar à vontade, podendo brincar com
as palavras. Ana Mae Barbosa trata dessa livre-expressão, que é uma
metodologia utilizada no ensino da arte na escola nova, na qual defende
a não contaminação do aluno pela imagem externa, valorizando mais
a subjetividade, e que perdurou por muito tempo na educação como
prática da aula de arte: “O professor (...) que, baseado nessa concepção
naive7 da arte da criança, pretende preservar sua ingenuidade expressiva,
apenas formará personalidades que não são capazes de continuar suas
experiências através da imersão visual no objeto artístico”8.
Nosso aluno precisa ter a possibilidade
de ver, observar, olhar, analisar, produzir e
criar. Isso é reduzido quando a ação baseia-
se em modelos pré-estabelecidos, cópias.
Quando se trata do termo livre-expressão,
corriqueiramente confunde-se com uma
prática livre, sem orientação, do tipo “faça
um desenho livre”: o aluno recebe uma
folha e desenha. Esse tipo de proposta pode ser válido se acontecer
esporadicamente; no entanto, quando esse tipo de prática se torna rotina

7
O termo é francês. Deu origem a outro “naif” que significa ingenuidade.
8
BARBOSA, apud ROSSI, 2003, p. 15.

230
é vazia, não propicia estímulo ao nosso aluno, não o faz pensar sobre
o que faz, o procedimento, a técnica, os elementos formais, a temática,
não lhes propiciando condições para que tenha compreensão do que
produziu e da produção do outro ao longo da história. Na Escola Nova
acreditava-se que o aluno seria contaminado por imagens externas, a
criação deveria “vir de dentro” – “a arte deve ser expressa”.

Ato V
Organização dos textos em PowerPoint
Jogo, corpo, imagens, cores, letras, leituras, escritas... fazem nascer
autobiografias... Apresentam-se como slides do programa Power Point.
Nossos personagens escrileitores devem, agora, preocupar-se com sua
apresentação visual, personalizando as páginas com a escolha das cores,
com o posicionamento do texto. O aluno organizou tudo o que produziu,
leu, escreveu, desenhou nas páginas de sua autobiografia.

Ato VI
Produção dos vídeos
Com as autobiografias prontas e salvas, é interessante que se
promova um debate sobre a produção, expondo aos colegas as propostas
através da análise feita sobre cada uma delas. Proporcionar ao aluno o
conhecimento de biografias de outros autores, no formato livro, filme.
Propor que se organizem em grupos, escolham uma entre suas biografias
para transformar em vídeo (curta-metragem). Apresentar os elementos
cinematográficos, estimulá-los a produzir seus roteiros, escolher cenário,
organizar as filmagens, preparar os figurinos, maquiagens, brincar de
ser cineasta!

O Teatro do Oprimido na prática


O ensino da arte tem previsto o ensino das linguagens das artes
visuais, dança, música e teatro. No entanto, muitas vezes entre os
próprios professores de arte essas linguagens – em especial a dança, a
música e o teatro – tem se posto como uma barreira, como um obstáculo

231
por dois motivos: a falta de formação específica na área e o tempo. Em
uma proposta na qual se pretende “escriler, em especial com adolescentes,
ter como pano de fundo as técnicas do teatro do oprimido possibilita
maior abertura metodológica, potencializando os momentos do pensar.
Em cada ato acima descrito, mesmo estando implícitas, as técnicas do
Teatro Imagem e do Teatro Invisível foram propostas através de jogos
dramáticos. Utilizar-se delas promove possibilidades de promover
professor-oficineiro e aluno a escrileitores de forma mascarada. Nosso
espectador-passivo se transformou em ator-sujeito de sua ação.

Referências
BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro:
Civilização Brasileira, 1991.
COSTA, Luciano Bedin da. Biografema como estratégia Biográfica: escrever uma
vida com Nietzsche, Deleuze, Barthes e Henry Miller. Porto Alegre: UFRGS,
2010. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 2010.
DALAROSA, Patrícia Cardinale. Pedagogia da Tradução: entre Bio-oficinas de
Filosofia. Porto Alegre: UFRGS, 2010. Dissertação (Mestrado em Educação)
– Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2010.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs – capitalismo e esquizofrenia.
Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Secretaria de Estado
da Educação do Paraná, 1998.
FERRAZ, Maria Heloísa Corrêa de Toledo. Metodologia do ensino de arte. São
Paulo: Cortez, 1999.
HEUSER, Ester Maria Dreher (Org.). Caderno de Notas 1: projeto, notas &
ressonâncias. Cuibá: Ed. UFMT, 2011.
REVERBEL, Olga Garcia. Jogos Teatrais na Escola – Atividades globais de
expressão. São Paulo: Scipione, 2002.
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura de arte na escola.
Porto Alegre: Mediação, 2003.

232
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

OFICINA DE ARTISTAGEM
CURRICULAR

Sônia Regina da Luz Matos

A investigação deste trabalho é parte do Projeto Observatório da


Educação Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida, fomentado
pelos órgãos Federais Conselho Nacional de Pesquisa (CAPES) e
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa (INEP). O Projeto funciona
junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS, na
Linha de Pesquisa Filosofias da Diferença e Educação, ocorrendo na
montagem de oficinas de escrileituras1.
Especificamente para este texto, destaco a experimentação
da oficina ocorrida na área de Educação, com foco na formação de
professores, junto às alunas do curso de Pedagogia da Universidade de
Caxias do Sul. A montagem deste trabalho aconteceu nas fronteiras
entre o currículo2 e a literatura3. Esta atua no cenário educativo como
intercessor de afecções e de efeitos da produção curricular pela diferença.
A oficina denominada Kafka e um artista da fome é parte de um
investimento de artistagem curricular. Para isso, necessitei da inspiração
do conto Um artista da fome 4 e sua arte de jejuar. Assim, vivemos da arte
deste personagem na oficina. E foi como artista da fome que conhecemos
o rigor de artistar o currículo; conhecemos a emergência de curricular

1
CORAZZA, 2011.
2
SILVA, 1999, 2001.
3
KAFKA, 1998.
4
Ibidem.

233
pela artistagem. Perguntávamos: qual é nossa arte ao curricular?
Temos arte? Ao jejuarmos na ética do artista da fome em relação
ao currículo escolar, queríamos apenas potencializar a inventividade
curricular. Espreitávamos o perigo destas ideias. Temporariamente,
houve náuseas: era a intoxicação do currículo clichê, do senso comum
e do currículo da normatização. Isso foi um efeito de desterritoriali-
zação5 da matéria currículo?
Tratamos as questões do currículo da artistagem como micro-
política em Educação e não como forças totalizadoras e universais para
as propostas curriculares. Foi assim que compomos alguns tipos de
procedimentos de artistagens curriculares.

Experimentações nas oficinas


Os encontros foram distribuídos entre os procedimentos jejua-
dores de escrileituras do conto Um artista da fome. Vivemos os
procedimentos demarcando as questões biográficas, conceituais e de
linguagem. Organizamos marcações das intensidades, servindo-nos da
extração das forças de artistagem do jejuador para produzirmos um
currículo em Educação.
Oficina I
Leitura sonorizada do conto. Foi solicitado que escolhessem cinco
ideias de currículo após viver com o texto Um artista da fome.
Oficina II
Foto escrita do artista da fome.
Oficina III
Inventando o currículo do artista da fome.
Oficina IV
Apresentações performáticas com leitura dramática das produções
de escrituras.

5
“O processo de desterritorialização que constitui e estende o próprio território”
(DELEUZE; GUATTARI, 1997, p. 33).

234
Nos estudos de currículo, há tipos conceituais que envolvem
inúmeras posições curriculares. Porém, este projeto de investigação/
experimentação dedicou-se às questões contemporâneas sobre
artistagem curricular6. A arte da artistagem é povoada de afecções,
isto é, encontro com a ética do jejuador. Libertação das experiências
sensíveis em sua singularidade de arte. Por isso “necessitamos de toda
arte exuberante, dançante, zombateira, infantil e venturosa, para não
perdermos a liberdade de pairar acima das coisas, que o nosso ideal
exige de nós”7 . A artistagem tem a dimensão da arte com seus
procedimentos inventivos na própria agonia de viver em meio à vida.
A vida como arte, a arte na vida é possibilidade de não morrermos
com a verdade. A busca da verdade aprisiona a criação de uma vida.
A arte como pensamento da diferença é vivida como um estilo,
uma estética de existência. A arte, quando pensada em termos de
representação da realidade, passa para a objetividade e, assim, se
aprisiona na estética da contemplação, na ética da conscientização.
Desta forma, a docência artística pode ser deslocada como práticas
inimagináveis e talvez nem mesmo sendo possíveis de serem ditas,
pois carrega questionamentos dos seus próprios limites pedagógicos
e didáticos. É na artística que se [des]prende da certeza e da verdade
pedagógica o julgamento moral a ser ensinado. Assim, este tipo de
currículo é produzido no pensamento da diferença pela diferença, que
toma a arte como força que movimenta a agonia da vida. Agonística
que retiramos das forças kafkianas. Afectados pelo jejuador, produzimos
escritas nas oficinas remetidas à zona das escrituras. Uma escritura
curricular singular, onde a forma de expressão produziu outros efeitos
curriculares. E é de se estranhar as propostas curriculares que ali
ressonaram. O currículo, singular, tomou a significação de acontecer
num movimento de curvatura do infinito, no continuum, assumindo
valores, de certa maneira, não definidos – nem definitivos – porque “a
singularidade é um conceito existencial”8, não um conceito de interioridade
individual. Investir em pontos de singularidades faz acontecer a
pluralidade de processos. O pensamento da artistagem curricular
opera na singularização por atuar num campo de multicentragem.
6
CORAZZA, 1998.
7
NIETZSCHE, 2001, § p. 107.
8
ROLNIK; GUATTARI, 1986, p. 68.

235
Fastio curricular

As propostas curriculares produzidas nas oficinas nos dão uma


paragem neste tempo do jejuador quase morto. Num cantinho da jaula,
foi quando ele disse: “– Por que eu não pude encontrar o alimento
que me agrada? Se eu o tivesse encontrado, pode acreditar, não teria
feito nenhum alarde e me empanturrado como você e todo mundo” 9.
O artista da fome inspira num currículo que jejua! Um currículo que
jejua? Talvez um currículo jejuador produza a dignidade de ter mais
força de invenção. Ao jejuar, podemos trabalhar com propostas de
currículo como sintoma dos tempos. Estudar por sintomas é muito
diferente de curricular para afirmar a verdade. O jejuador funcionou
na oficina como um desempanturrador dos jargões curriculares e das
opiniões.
As potências de composições curriculares inspiradas nas figuras
do personagem jejuador afastam, temporariamente, a volúpia de
curricular. Jejuar: do contrato pedagógico, da folhinha mimeografada,
das datas comemorativas. Dá efeito de fastio curricular. Jejuamos nas
oficinas com a força do artista da fome. Depois destes vividos, jejuemos
por outras criações.

Referências
CORAZZA, Sandra. Planejamento de ensino como estratégia de política
cultural. In: MOREIRA, A.F.B. (Org.). Currículo. Questões de aula. Campinas:
Papirus, 1998.
_____. Notas. In: HEUSER, E.M.D. (Org.). Caderno de Notas 1: projeto, notas
& ressonâncias. Cuiabá: Ed. UFMT, 2011.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Felix. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia.
Trad. Ana Lúcia de Oliveira. São Paulo: Ed. 34. 1997. v. 3.
KAFKA, Franz. Um artista da fome. A construção. Trad. de Modesto Carone.
São Paulo: Companhia das Letras, 1998.
NIETZSCHE, Friedrich W. A gaia ciência. São Paulo: Companhia das Letras,
2001.

KAFKA, 1998, p. 35.


9

236
ROLNIK, Sueli; GUATTARI, Félix. Micropolítica: Cartografia do desejo.
Petrópolis: Vozes, 1986.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade. Uma introdução às teorias
do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 1999.
_____. Currículo como fetiche. A poética e a política do texto curricular. Belo
Horizonte: Autêntica, 2001.

237
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

POSFÁCIO

Ao escrever, a ideia pulsa e pula para as linhas do caderno – ou


das teclas para a tela do computador – interferindo (influenciando) na
vida dos outros. A escrita, assim, torna-se resultado. A tarefa de reunir
textos em um livro – Caderno 5 – está dada. Receber escritas e cuidá-
las. Zelar por elas. Mimá-las. Porque, ao final de tudo, serão entregues
a outros cuidadores: os leitores.
Ler, observar, pensar, analisar. Selecionar, ajustar. Delegar. Buscar,
achar. Entender, compreender. Decidir. Ir e vir. Pedir. Entre docilidades
e exigências, estar atento a tudo que é possível para não deixar passar
detalhe algum. Perceber que um livro, ou melhor, este livro se traduz
num entrecruzamento daquilo que se passou em muitos e por quase
todos. Muitos que trabalham, que exercitam seu direito de estar
ali e aqui, neste e naquele momento, fazendo parte de um desejo de
educação que opera em meio à vida no ato de ler e escrever. Educação
que contempla outro entrelaçamento: o de várias vidas. Então, se fazem
pulsações no sentir. Sentir junto. Todos juntos.
O rumo percorrido entre esse receber e esse entregar textos
implica em um longo trajeto. Prazeroso percurso de ver o livro crescer.
Nele, foi possível articular verbos. Vários verbos (ações?!). Entrelaçar,
envolver, fazer. Durante a caminhada, inúmeros encontros – e alguns
desencontros. Infinitos afetos impulsionaram o chegar. Num caminho
extenso, não há facilidades sempre, pois que incorre em grandes
responsabilidades. Sendo assim, o melhor é ir junto. Junto com outros
também nesse processo de finalização em que é necessário expressar
nosso reconhecimento à CAPES, nossa gratidão à professora Sandra

239
Corazza, aos amigos do Projeto Escrileituras e às condições oferecidas
pela Editora e Gráfica da UFPel.

É chegada mais uma tarefa.


Pequenos afazeres divididos. E cruzados. E transpassados.
Quantas possibilidades! Certo ou errado?
Apenas decidir!
Troca de ideias. Troca de experiências.
Pois bem, tarefa cumprida.
Façamos. Está feito!
Mas, não está completo.
Para completar a escrileitura? O leitor!

Carla, Lucas e Rosiani

240
caderno de notas 5 oficinas de escrileituras

AUTORES

A lessandra abdala – Fonoaudióloga formada na USC-SP;


Especialista em Linguagem. Professora no curso de Fonoaudiologia
do UNIVAG. Estudante de Mestrado em Educação na Universidade
Federal do Mato Grosso – UFMT. Bolsista da CAPES vinculada
ao Programa Observatório Nacional da Educação/INEP/Brasil.
<alessandraabdala@terra.com.br>

A liziane bandeira kersting – Acadêmica do Curso de


Licenciatura em Ciências Sociais da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.

Betina schuler – Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação. Pós-


Doutora em Educação pela Universidade de Lisboa. Professora
Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade de Caxias do Sul/RS.
Graduada em Pedagogia pela Universidade de Santa Cruz do
Sul – UNISC, Mestre e Doutora em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul – PUCRS. Pós-
Doutora em Educação pelo Instituto de Educação na Universidade
de Lisboa. Professora da Universidade de Caxias do Sul e professora
permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UCS.
Professora da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Atua
com os temas: educação e estudos foucaultianos, didática, currículo
escolar, escrita e leitura. Integrante do Observatório de Educação
da Universidade de Caxias do Sul na linha de pesquisa Educação

241
da Diferença. Pesquisadora no Projeto de Pesquisa Escrileituras:
um modo de ler-escrever em meio à vida (CAPES/UFRGS).
Integrante do Grupo de Pesquisa “Cultura, Subjetividade e Políticas
de Formação” (CNPq/PUCRS).

Camila rodrigues de mesquita – Acadêmica do curso de


Psicologia da Universidade Católica de Pelotas. Participou do Grupo
de Pesquisa CNPq “Experimenta – Educação e contemporaneidade:
experimentações com arte e filosofia” e do Observatório da
Educação “Escrileituras: um modo de ‘ler-escrever’ em meio à vida”
CAPES/INEP coordenado pela Profª Sandra Mara Corazza, tendo
como instituição sede a UFRGS e o núcleo na UFPeL, coordenado
pela Profª Carla Rodrigues.

Carla gonçalves rodrigues – Atualmente é professora adjunta


da Universidade Federal de Pelotas, líder no CNPq do Grupo de
Pesquisa Educação e Contemporaneidade: experimentações com
arte e filosofia pela UFPel, coordenadora do Núcleo de pesquisa
UFPel – OBEDUC Escrileituras. Tem experiência na área de
Educação, com ênfase na Formação de Professores, atuando
principalmente nos seguintes temas: filosofias da diferença,
educação matemática, currículo.

Cristiano bedin da costa – Psicólogo pela Universidade


Federal de Santa Maria – UFSM, Mestre e Doutor em Educação
pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.
Docente no curso de Pedagogia do Centro Universitário
UNIVATES. Sócio-diretor do Mondo Cane, em Porto Alegre-RS.
<cristianobedindacosta@hotmail.com>

Daniele noal gai – Educadora Especial. Mestre em Educação


(UFSM e UFRGS). Participa como pesquisadora do Programa
Observatório da Educação (CAPES/INEP – FACED/UFRGS).
Professora da Universidade Federal do Pará. Atua nas Áreas de
Educação Especial e Psicologia da Educação no Departamento de
Estudos Básicos da Faculdade de Educação da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul.

242
D eniz alcione nicolay – Pedagogo, mestre e doutor em
educação pelo PPGEDU/UFRGS. Integra a linha de pesquisa:
Filosofia da diferença e educação. Membro do BOP e do DIF.
Professor adjunto I da área de Fundamentos da educação na UFFS
(campus Cerro Largo/RS). Colaborador do projeto “Escrileituras:
um modo de ler-escrever em meio à vida” (núcleo UFRGS).
<deniznicolay@uffs.edu.br>

Eduardo guedes pacheco – Bel. em Música, instrumento


percussão – UFSM. Mestre em Educação – UFSM. Dr em Educação
– UFRGS. Professor da Universidade Estadual do Rio Grande
do Sul. Pesquisador Participante OBEDUC – Escrileituras: um
modo de ler escrever em meio à vida. Coordenador Pedagógico
da Associação CUICA (cultura, inclusão, cidadania e artes)

Emília carvalho leitão biato – Professora assistente do


Departamento de Saúde Coletiva da Universidade Federal de
Mato Grosso. Mestre em Educação pela Universidade Metodista
de Piracicaba. Doutoranda no Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal de Mato Grosso. Pesquisadora
no projeto “Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida.”
<emiliacbiato@yahoo.com.br>

Ester maria dreher heuser – Professora na Licenciatura


e Mestrado em Filosofia da Universidade Estadual do Oeste
do Paraná; Membro do Grupo de Pesquisa: DIF – artistagens,
fabulações, variações. Coordenadora do Núcleo Toledo do Projeto
“Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio a vida”. Licenciada
em Filosofia e Mestre em Educação nas Ciências (área Filosofia)
pela UNIJUÍ; Doutora em Educação pela UFRGS. Autora do livro
Pensar em Deleuze: violência e empirismo no ensino de filosofia,
Unijuí, 2010. <esterheu@hotmail.com>

Iassanã Martins – Aluna do curso de graduação em Licenciatura


em Teatro pelo Departamento de Arte Dramática da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (DAD/UFRGS). Pesquisadora do
projeto PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à
Docência pelo DAD/UFRGS).

243
Janete marcia do nascimento – Graduação em Pedagogia
(UNIOESTE – Cascavel/PR – 1992-1995). Especialização em
Fundamentos da Educação (UNIOESTE – Cascavel/PR – 1997-
1998); Mestrado Em Letras – Linguagem e Sociedade (UIOESTE
– Cascavel/PR – 2003-2005). Professora da Educação Básica –
Anos Iniciais/Ensino Fundamental. Pedagoga pela Secretaria de
Estado da Educação do Paraná. Experiência em docência no Ensino
Superior e cursos de Especialização – Formação de Professores.
Escrileitora iniciante e inquieta. Encantada com a Filosofia da
Diferença. Oficineira. Leitora. Tentativas de Escrituras constantes
e incansáveis.

Jaziel cleiton rautenberg – Discente de Filosofia (Licenciatura)


da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE;
Bolsista (MEC/Capes – Observatório da Educação) do Núcleo
Toledo do projeto “Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio
a vida”. <jazielrautenberg@hotmail.com>

Josianebrolo rohden – Pedagoga, formada pela Universidade


do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Professora dos cursos
de Pós-Graduação Lato Sensu da Faculdade de Sinop (FASIPE).
Estudante de Mestrado em Educação na Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT). Bolsista CAPES (DS).
<josib_rohden@hotmail.com>

Josimara silva wikboldt – Pedagoga, integrante do grupo de


pesquisa CNPq – Experimenta da UFPel e do Projeto Escrilei-
turas: um modo de ler-escrever em meio à vida da UFRGS.
Professora da Escola Estadual de Ensino Fundamental Dona
Gabriela Gastal. <josiwikboldt@hotmail.com>

Juliana vernetti giusti – Pedagoga, aluna da Pós-graduação lato


sensu em Gestão Educacional na Universidade Federal de Pelotas.
Participou do Grupo de Pesquisa CNPq “Experimenta - Educação
e contemporaneidade: experimentações com arte e filosofia” e do
Observatório da Educação “Escrileituras: um modo de ‘ler-escrever’
em meio à vida” CAPES/INEP.

244
Karen elisabete rosa nodari – Professora do Departamento
de Humanidades do Colégio de Aplicação da UFRGS, atua junto
ao Núcleo de Orientação e Psicologia Educacional, é Pedagoga,
com Doutorado em Educação pela UFRGS. Bolsista do Programa
Observatório da Educação CAPES/INEP/UFRGS coordenado
pela Profª. Drª. Sandra Corazza, é membro da Comissão de Pesquisa
do Colégio de Aplicação, do Conselho de Pesquisa e Extensão
da UFRGS e do corpo editorial dos Cadernos do Aplicação.
<karen.nodari@terra.com.br>

Leandro nunes – Graduando Filosofia. Bolsista MEC/Capes –


Observatório da Educação. Orientadora Prof. Dra. Ester M. D.
Heuser. <leandrotiao_lu@hotmail.com.>

Luciana alves pinto – Graduada em Pedagogia (UNIOESTE –


Cascavel/PR – 2003-2006); Especialização em Educação Especial
na Educação Inclusiva (UNIPAN – Cascavel/PR – 2006-2007);
Professora da Rede Municipal de Ensino de Toledo/Paraná – Anos
Iniciais/Ensino Fundamental; Pesquisadora no Projeto de Pes-
quisa “Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida”
(CAPES/INEP). <luluzinhalap@hotmail.com>

Luciana paiva conceição – Graduada em Pedagogia, especialista


em Psicopedagogia, Orientação e Supervisão Educacional.
Orientadora no NOPE (Núcleo de orientação e psicologia
educacional) do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul. <luca.paiva@hotmail.com>

Luciano bedin da costa – Doutor em Educação e Professor


Adjunto da Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS.
Pesquisador convidado do Observatório da Educação – OBEDUC,
atuando no projeto ‘’Escrileituras: um modo de ler-escrever em
meio à vida’’. <bedin.costa@gmail.com>

Mákellen gonçalves dias – Acadêmico do nono semestre do


Curso de Bacharelado em Psicologia pela Faculdade Três de Maio
(SETREM). Bolsista na categoria iniciação cientifíca do Programa

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Observatório da Educação – OBEDUC – CAPES/INEP. FACED/
UFRGS no Projeto ‘‘Escrileituras: um modo de ler-escrever em
meio à vida’’. <makellenpsico@hotmail.com>

Maria idalina krause de campos – Bacharel e licenciada


em Filosofia pela (PUC/RS), com especialização em Filosofia
Contemporânea e Brasileira (PUC/RS) e em Filosofia Clínica
(Instituto Packter, Porto Alegre). Mestranda em Educação na
UFRGS – Membro do DIF artistagens, fabulações, variações
sob orientação da Profª Drª Sandra Mara Corazza. Bolsista
pesquisadora no Programa Observatório da Educação CAPES/
INEP/UFRGS.

M áximo daniel lamela adó – Doutorando em Educação


na UFRGS (bolsista CAPES), membro do DIF – artistagens,
fabulações, variações (UFRGS) e Núcleo ONETTI (UFSC).
Licenciado em Ciências Sociais e mestre em Literatura (Teoria
Literária) pela UFSC. Pesquisador convidado no Programa
Observatório da Educação CAPES/INEP/UFRGS e professor
de Sociologia da Cultura no Curso de Especialização em Peda-
gogia da Arte FACED/UFRGS. <máximo.lamela@gmail.com>

Michelle silvestre cabral – Professora no curso de Licenciatura


em Filosofia da Universidade Estadual do Oeste do Paraná;
Membro pesquisadora e oficineira do projeto “Escrileituras: um
modo de ler-escrever em meio à vida”; Bacharel e mestre em
Filosofia pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná.
<michellescabral@hotmail.com>

Olívia de andrade soares – Graduanda em Letras (UFRGS).


Integra o núcleo de pesquisa DIF – Artistagens, Fabulações e
Variações e o BOP – Bando de Orientação e Pesquisa, coordenado
pela Prof. Dra.Sandra Mara Corazza. Participa como pesquisadora
do Programa Observatório da Educação (CAPES/INEP - FACED/
UFRGS) no projeto “Escrileituras: um modo de ler-escrever em
meio à vida”.

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O riana holsbach hadler – Mestre em Psicologia Social
pela PUCRS, Psicóloga graduada pela UCPel e pós-graduada
na Goldsmiths College – University of London, Inglaterra.
Psicodramatista pelo IDH-RS, é docente do Centro Universitário
Metodista (IPA) e da Sociedade Educacional Três de Maio
(SETREM). Integrante do Núcleo E-politcs - Estudos em Políticas
e Tecnologias Contemporâneas de Subjetivação pela UFRGS e
colaboradora do grupo de pesquisa Psicologia, Políticas Públicas
e Subjetivação pela UCDB. <orianahhadler@terra.com.br>

Simone vacaro fogazzi – Professora de Artes Visuais do


Departamento de Expressão e Movimento, do Colégio de Aplicação
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Coordenadora do
Programa Arte na Escola – UFRGS. Artista plástica. Especialista
em Museologia – Patrimônio Cultural (UFRGS). Mestranda do
Programa de pós-graduação da Faculdade de Educação, na linha
de pesquisa Filosofias da Diferença e Educação, sob orientação
da Profª. Paola Zordan. Bolsista no Programa Observatório da
Educação CAPES/INEP/UFRGS, coordenado pela Profa. Dra.
Sandra Corazza. <simone.fogazzi@ufrgs.br>

S amuel molina schnorr – Acadêmico da Universidade


Federal de Pelotas do curso de Ciências Biológicas Licenciatura.
Bolsista de Graduação do Grupo de Pesquisa CNPq – Educação
e contemporaneidade: experimentações com arte e filosofia e
do Observatório da Educação ESCRILEITURAS CAPES/
INEP coordenado pela Profª Sandra Mara Corazza, tendo como
instituição sede a UFRGS e o núcleo na UFPEL, coordenado pela
Profª Carla Rodrigues. Tem experiência na área de Educação e
Biologia, atuando em Projetos de Extensão, Pesquisa e Ensino.
<schnorr_m@yahoo.com.br>

Sandra casola – Professora de Matemática. Bolsista MEC/Capes


– Observatório da Educação. Orientadora Prof. Dra. Ester M. D.
Heuser. <sandracasola@live.com>

Shirlei bracht – Professora da Rede Básica Estadual do Paraná,


Licenciada em Arte pela UFPel, com Especialização em Meto-

247
dologia do Ensino da Arte pelo IBPEX. Bolsista do Projeto:
Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida – Núcleo
da UNIOESTE – Toledo/Paraná.

Silas borges monteiro – Doutor em Educação pela Universidade


de São Paulo. Professor do Departamento de Teoria e Fundamentos
da Educação e da Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso. Coordenador do Núcleo Mato Grosso do
projeto “Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio à vida”.
<silas@terra.com.br>

Sônia regina da luz matos – Professora da Universidade de


Caxias do Sul. Doutoranda em Educação, em cotutela entre a
UFRGS no Pós-Graduação em Educação na Linha de Pesquisa
Filosofia da Diferença e Educação e a Université Lumière Lyon 2
na Ècole Doctoral ED 485 EPIC e no Laboratoire Santà © Individu
Société - SIS, França. <sonia_matos@bol.com.br>

Wagner ferraz – Graduado em Dança. Especialista em Educação


Especial. Especialista em Gestão Cultural. Coordena a Dança
do Instituto Estadual de Artes Cênicas na Secretaria de Estado
da Cultura (SEDAC/RS). Participa do Programa Observatório
da Educação (CAPES/INEP - PGEDU/UFRGS). Professor e
Coordenador do Instituto de Desenvolvimento Educacional e
Profissional Integrado (INDEPin). Editor do Periódico Eletrônico
Informe C3.

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COLEÇÃO ESCRILEITURAS

Essa coleção bibliográfica publica os textos produzidos pelos


pesquisadores do Projeto, ao longo de seus quatro anos de vigência.

• Caderno de Notas 1 – Projeto, Notas & Ressonâncias, organizado


pela professor a Ester Maria Dreher Heuser, do Núcleo
UNIOESTE, é composto por textos extraídos e trabalhados
no I Seminário Integrador Escrileituras realizado na UFRGS, em
abril 2011.

• Caderno de Notas 2 – Rastros de Escrileituras, organizado pelo


professor Silas Borges Monteiro, do Núcleo UFMT, resulta
dos trabalhos desenvolvidos durante o I Colóquio Nacional:
Pensamento da Diferença e Educação, realizado em Canela, RS,
em novembro 2011.

• Caderno de Notas 3 – Didaticário de Criação: Aula Cheia, escrito


pela professora Sandra Mara Corazza, coordenadora do Projeto
Escrileituras, volta-se para a (de)formação de professores e
estudantes de Graduação e Pós-Graduação.

• Caderno de Notas 4 – Pedagogia da Tradução: entre Bio-Oficinas


de Filosofia, resulta da Dissertação de Mestrado da bolsista e
pesquisadora do Projeto, Patrícia Cardinale Dalarosa, e trata a
tradução como potência criativa em oficinas de Filosofia.

Para adquirir os outros cadernos da coleção entre em contato


conosco pelo e-mail: escrileituras.secretaria@gmail.com.br

Estamos na internet
UFRGS: www.ufrgs.br/escrileituras
UFPEL: http://fae.ufpel.edu.br/escrileituras/
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