Caderno - Fundamentos e Métodos Da Educação Infantil

EDUCAÇÃO INFANTIL
Governo do Estado do Maranhão

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Ensino Superior e Desenvolvimento Tecnológico
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Núcleo de Tecnologias para Educação - UEMANET
Heloísa Cardoso Varão Santos
EDUCAÇÃO INFANTIL
São Luís
2008
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parte, sem a prévia autorização desta instituição
Santos, Heloísa Cardoso Varão

Educação Infantil / Heloísa Cardoso Varão Santos.
— São Luís: UemaNet, 2008.
135 fasc.:1: il.
1. Educação Infantil. I. Título.
CDU: 372
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
UNIDADE 1
FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO
BRASILEIRO ....................................................... 13
Os direitos da criança e as atitudes docentes .............. 19
UNIDADE 2
ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO ADMINISTRATIVO-PEDAGÓGICA
DAS INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL ................ 25
O ambiente de atendimento a criança de 0 a 6 anos ...... 31
Concepção de criança ......................................... 33
UNIDADE 3
A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E O PAPEL DO EDUCA-
DOR ........................................................... 39
O desenvolvimento da criança de 1 a 6 anos e suas característi-
cas ............................................................... 45
As contribuições de educadores que influenciaram a Educação
Infantil ............................................................ 57
UNIDADE 4
EDUCAÇÃO INFANTIL: REFERENCIAIS CURRICULARES NA-
CIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL ..................... 75
Autonomia e formação da pessoa ............................. 78
Linguagem oral e escrita ....................................... 79
Diferentes abordagens do processo de construção da leitura
e da escrita na Educação Infantil ............................. 82
A literatura infantil na educação da criança ................ 91
Artes visuais na Educação Infantil ............................ 94
A criança e o movimento ....................................... 98
A música na Educação Infantil ............................... 102
A matemática na Educação Infantil ......................... 108
Conhecimentos da natureza e sociedade .................. 112
UNIDADE 5
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL ... 115
Avaliação na Educação Infantil .............................. 122
REFERÊNCIAS ................................................... 129

ÍCONES
Orientação para estudo
Ao longo desta apostila, você encontrará alguns ícones utilizados

para facilitar a comunicação com você.
Saiba, abaixo, o que cada um significa.
SUGESTÃO: FILMES PENSE
SUGESTÃO: LIVROS ATIVIDADES
SUGESTÃO: SITES REFERÊNCIA

BIBLIOGRÁFICA
GLOSSSÁRIO SAIBA MAIS

APRESENTAÇÃO
Caro estudante,
Este Fascículo da Educação Infantil tem como objetivo fazer chegar a

você, textos para reflexão, no sentido de favorecer a construção de uma
Pedagogia da Infância, que respeite e considere a criança como sujeito
de direitos em processo de desenvolvimento.
Pretende-se que esses textos sejam o “aquecimento” de um movimento

em sua essência e que possibilitem a todos vocês refletirem sobre suas
práticas e ressignifiquem o fazer pedagógico voltado para a formação de
crianças autônomas, participativas e felizes.
Os textos apresentados remetem a uma reflexão sobre aspectos impor-

tantes que ajudam a concretizar a Pedagogia da Infância que considera a
criança, desde o nascimento, como produtora de conhecimento e cultu-
ra, a partir das múltiplas interações sociais e das relações que estabelece
com o mundo, influenciando e sendo influenciada por ele e construindo
significados a partir dele.
Considera-se que a Educação Infantil se faz por diversos atores: os (as)

educadores (as), as crianças, suas famílias e toda a comunidade educa-
tiva. Porém, o protagonista principal é a Criança, daí o interesse em dar
voz a essa protagonista de 0 a 6 anos de idade.
Alguns questionamentos acompanham cada texto, porém, elas são ap-

enas algumas possibilidades de análise do contexto, pois muitas outras
questões podem ser suscitadas pelos (as) educadores (as) e tutores tam-
bém.
Desejo a todos sucesso nesta caminhada.
Professora Heloisa
9
INTRODUÇÃO
Ao ler um trecho deste poema, posso dizer que a infância clama por
justiça e por educadores compromissados com a formação de seres
humanos felizes. Daí convidá-lo a aprofundar os conhecimentos na
área da Educação Infantil.
Você criança, que vive a correr,

é a promessa que vai acontecer...
é a esperança do que poderíamos ser,
é a inocência que deveríamos ter...
Falar de infância é convidá-lo a dar uma volta ao passado e lem-

brar o brilho do olhar e a curiosidade estampada no rosto de uma
criança ao interrogar os adultos, de forma curiosa, sobre “isto” ou
“aquilo” que ela não entende, e sentir nas fantasias a alegria de
inventar de sonhar e retratar o vivido em forma de brincadeiras .
É aceitar o apego às bugigangas tão encantadoras, enfim, é parar o
tempo para lembrar de tantos fatos, tantas pessoas que marcaram
nossa vida através de brincadeiras de roda e das histórias tão bem
contadas por pessoas tão simples, sem titulação, sem diploma na
mão, mas com muito carinho e amor no coração.
Falar sobre a infância é ter que calar só curtindo as lembranças,

mas é também ter que gritar de indignação e tomar uma posi-
ção diante de tanta omissão presenciada no cotidiano de nossa
sociedade. Nunca a infância esteve tão reconhecida legalmente,
pois o aparato legal contido na Declaração Universal dos Direitos
Humanos, na Constituição Federal, no Estatuto da Criança e do
Adolescente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, tudo isso
daria não apenas para assistir, como também amparar, cuidar e
educar seres tão abandonados, pois nunca as crianças estive-
ram tão aligeiradas pela sociedade de consumo, para deixarem
de viver a infância, e nunca estiveram tão pouco assistidas pela
família, que, em função da luta pela sobrevivência, deixam seus
tesouros entregues, muitas vezes, a estranhos , que também não
tiveram uma infância digna, usufruindo do direito de ser criança,
portanto nem sempre têm muito a oferecer em termos de estí-
mulos favoráveis ao seu desenvolvimento. Daí deixarem-nas tão
expostas aos ensinamentos da televisão, do mundo do adulto, sem
a valorização do espaço da infância que é povoado de fantasias,
imaginação, musicalidade e ludicidade.
E pensando sobre a formação deste ser que é sujeito de direitos,

coloca-se em suas mãos, este fascículo, esperando que contribua
com a construção de novos conhecimentos, desenvolvimento de
habilidades e, sobretudo, venha despertar para o grande compro-
misso com a Pedagogia da Infância .
No primeiro capítulo, abordam-se os fundamentos legais da Edu-

cação Infantil, depois, trata-se dos Direitos da Criança, para, en-
tão, aprofundar a função da escola e o compromisso do educador
infantil, explicando, em seguida, o desenvolvimento da criança e
as contribuições dos teóricos para a educação infantil. Encer-
ra-se com as orientações dos Referenciais Curriculares para a
Educação infantil, destacando os eixos temáticos da estrutura
curricular, o planejamento e a avaliação da criança na Educação
Infantil.
No decorrer do estudo, apresenta-se alguns textos complemen-

tares e indicações bibliográficas, com vistas ao aprofundamento
dos conhecimentos na área.
As atividades ou tarefas apresentadas buscam vincular a teoria

à prática. Daí, a necessidade de interagir com espaços e educa-
dores que constroem as práticas educativas junto às crianças de
0 a 6 anos .
UNIDADE
FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO

1
OBJETIVO DESTA UNIDADE:
INFANTIL NO CONTEXTO BRASILEIRO Instrumentalizar o

educador infantil para
lutar pelos direitos da
criança, através do
conhecimento e do
posicionamento crítico
em relação à situação
da infância no contexto
em que vive e atua
como educador.
A Educação Infantil no Brasil, há mais de um século, vem sen-
do vista como necessária, porém, considerada sobre diversas
designações e objetivos em cada legislação educacional, confi-
gurando-se em cada lei, com objetivos e funcionamento dife-
rentes, em que se percebe avanços e recuos.
Analisando a Legislação Educacional, que trata da infância do

país, percebem-se as diferentes concepções de criança e de
direitos presentes nas entrelinhas dos artigos e parágrafos.
A Lei 4.024/61, primeira LDB, refere-se à educação pré-pri-

mária ministrada em jardins de infância e escolas maternais.
Já a Lei 5.692/71 define a educação infantil como direito da
criança e dever do Estado antes dos sete anos de idade, não
explicitando de quem é a responsabilidade de oferecê-la.
Com a Constituição de 1988, pela primeira vez, destacou-se a

importância do atendimento à criança e definiu-se o papel do
Estado face ao direito da criança à educação como comple-
mento à ação da família, ficando assim determinado:
[...] É dever da família, da sociedade e do Es-
tado assegurar à criança e ao adolescente com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à
alimentação,a educação, ao lazer, à profissionali-
zação, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liber-
dade e à convivência familiar e comunitária, além
de colocá-los a salvo de toda forma e negligên-
cia, discriminação, violência e opressão, art.227.
(BRASIL,1988).
A Constituição também estabelece, no artigo 208, inciso IV, que

o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a
garantia de “atendimento em creche e pré-escola às crianças
de zero a seis anos de idade”, passando a ser reconhecido como
direito das crianças à educação . Na verdade, ela incorporou algo
que estava presente nas discussões realizadas pelos movimentos
sociais e pelos educadores do Brasil .
Em 1990, é aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA), através da Lei 8.069/90, que explicitou melhor cada um
dos direitos da criança e do adolescente, bem como os princípios
que devem nortear as políticas de atendimento. Considerada
como a lei da cidadania da criança e do adolescente, determina
que creches e pré-escolas fazem parte dos direitos da criança à
educação, art. 54, inciso IV (BRASIL, 2003).
Logo depois, foi aprovada a Lei Orgânica da Assistência Social

– LOAS, através da Lei Federal Nº 8.742/93, que estabelece como
parte dos objetivos da Assistência Social:
“I - a proteção à família, à maternidade, à infância e à velhice,

(art. 2/1).”
“II - o amparo às crianças e adolescentes carentes; (art. 2/11).”
A mesma lei, ao definir as competências do órgão da Administra-

ção Pública Federal responsável pela Coordenação Nacional da
Assistência Social, estabelece no art. 19, XII da LOAS, como sua
competência, entre outras:
14 PEDAGOGIA
articular-se com os órgãos responsáveis pelas
políticas de saúde e previdência social, bem como
com os demais responsáveis pelas políticas só-
cio-econômicas setoriais, visando à elevação do
patamar de atendimento às necessidades básicas.
É possível deduzir que os órgãos de assistência so-
cial têm grande responsabilidade em relação às
crianças pequenas quando essas são carentes e de-
verão articular-se com as políticas básicas, entre
as quais a educação que é responsável direta pelas
creches e pré-escolas. Caberá à assistência social
garantir as condições mínimas de vida que permi-
tam às crianças um desenvolvimento adequado.
(BRASIL, 1998).
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96),

aprovada em 20/12/1996, na qual a Educação Infantil passa a con-
figurar-se como a primeira etapa da educação básica, observa-se o
desenvolvimento de uma cultura em que a visão de criança adquire
novos significados, passando ela a ser considerada como uma pessoa
de direitos, uma pessoa cidadã de pequena idade. Essa lei avançou
no sentido de reconhecer a Educação Infantil como uma etapa da
educação básica a ser oferecida em creches para as crianças de 0
a 3 anos e em Pré-Escolas para a faixa etária específica de 4 a 6,
artigos 29, 30 e 31 (BRASIL, 1998).
O mesmo documento estabelece que “as creches e pré-escolas exis-

tentes ou que venham a ser criadas deverão, no prazo de três anos,
a contar desta lei, integrar-se ao respectivo Sistema de Ensino,”
art. 89 (BRASIL 1998).Observa-se que a partir da LDB a responsabi-
lidade principal pela normalização das instituições de atendimento
e educação das crianças de zero a seis anos é dos Conselhos de
Educação, pois a mesma estabelece que “a União incumbir-se-á
de estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal
e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil
[...]” art. 9/IV (BRASIL, 1998).
Considerando que a função normativa é dos Conselhos de Educação

e que a competência em relação à Educação Infantil é uma com-
petência das três esferas de governo, caberá aos Conselhos das
três instâncias (Nacional, Estadual e Municipal) pronunciarem-se,
consecutivamente, a respeito da execução das políticas relativas
à criança como responsabilidade prioritária dos municípios (Art.
EDUCAÇÃO INFANTIL | UNIDADE 1 15

194, parágrafo único/I da Constituição de 1988; art. 88/1 do ECA;
art. 5 da LOAS; art. 2º, V da LDB), estando, portanto, como com-
petência das Secretarias Municipais de Educação a constituição de
um organismo de credenciamento, supervisão e orientação das
instituições de atendimento e educação das crianças de zero a seis
anos. Para tanto, deverão integrar-se com os órgãos de saúde e de
assistência social dentro das funções que lhes são específicas e le-
var também em consideração as diretrizes dos Conselhos de Defesa
dos Direitos da Criança e do Adolescente, órgãos criados a partir
da aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente, sendo res-
ponsável pelas diretrizes gerais das políticas para a criança e pela
integração entre as mesmas.
A integração das creches e pré-escolas aos sistemas de ensino tem

gerado muitas dúvidas e ambigüidades. Por outro lado, seu cará-
ter legal e o prazo estabelecido para que a integração ocorresse
não deixam dúvidas de que creches e pré-escolas estão integradas
ao sistema educacional. São partes constituintes deste sistema em
que as competências das Secretarias de Educação e dos Conselhos
de Educação precisam ser efetivadas.
Agora,leia com atenção o texto que trata da inte-

gração das instituições de Educação Infantil ao Siste-
ma Municipal de Educação e relate em forma de carta
às autoridades locais, a situação das instituições de
atendimento à criança, sugerindo medidas e cobran-
do as responsabilidades dos órgãos responsáveis pela
proteção e amparo à infância.
Articule suas idéias e continue!!!
Observa-se que passos significativos foram dados nos últimos anos

para a garantia da consolidação do atendimento à faixa de zero a
seis anos, muito embora não revelem ainda um estado satisfatório
em relação à qualidade de oferta, pois o atendimento oferecido,
nas creches principalmente, ainda é profundamente assistencialista,
16 PEDAGOGIA
uma vez que as creches ainda não cumprem as determinações le-
gais e, em muitos municípios, integram os órgãos da Assistência So-
cial, mesmo com as determinações legais que obrigam a incorpora-
ção das creches e pré-escolas ao Sistema Municipal de Educação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),

definidas na Resolução do CNE /CEB de Nº 1/99, em que fixa princí-
pios, fundamentos e procedimentos na organização, articulação, de-
senvolvimento e avaliação de propostas pedagógicas definem que as
propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os Princí-
pios Éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum; os Princípios Políticos dos direitos e deveres
da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem de-
mocrática; os Princípios Estéticos da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.
Enfatizam ainda que tais propostas devem promover práticas de

educação e cuidados que possibilitem a integração entre os aspec-
tos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/ lingüísticos e sociais
da criança, reconhecendo-a como um ser íntegro.E que as propos-
tas devem também buscar a interação entre as diversas áreas de
conhecimento e os aspectos da vida cidadã, a partir de atividades
intencionais, ora estruturadas, ora espontâneas e livres, contribuin-
do com o provimento de conteúdos básicos para a constituição de
conhecimentos e valores. Sendo o professor o principal agente da
elaboração e execução das propostas pedagógicas, as quais devem
ser fundamentadas nas DCNEI, é fundamental que sua formação se
paute nessas diretrizes.
Portanto, se a definição do profissional de Educação Infantil como

professor, cuja formação se dá em curso normal ou licenciatura,
constitui fator fundamental para a verdadeira integração da Edu-
cação Infantil nos sistemas de ensino, não se pode negligenciar que
esta formação deve levar em conta as especificidades desta etapa
da educação básica. De outra forma, corre-se o risco de não aten-
der à finalidade da Educação Infantil que é “o desenvolvimento
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico,
psicológico, intelectual e social, complementando a ação da famí-
lia e da comunidade”, LDB, art. 29. (BARRETO,1995).

A garantia de vivências prazerosas e construtivas nas instituiçôes
que cuidam das crianças está condicionada às ações desenvolvidas
de forma intencional voltada para a formação integral da criança,
daí porque se ressalta a função do profissional que, no cotidiano,
interage com as crianças e essa mediação precisa ser planejada
e oportunizar uma variedade de experiências estimuladoras que
possibilitem a construção de vínculos de compromisso com a singu-
laridade das crianças numa dimensão afetiva e relacional.
A garantia de vivências prazerosas e construtivas nas instituições

que cuidam das crianças está condicionada às ações desenvolvidas
de forma intencional voltada para a formação integral da criança,
daí porque se ressalta a função do profissional que, no cotidiano,
interage com as crianças e essa mediação precisa ser planejada e
oportunizar uma variedade de experiências estimuladoras que pos-
sibilitem a construção de vínculos de compromisso com a singulari-
dade das crianças numa dimensão afetiva e relacional.
ATIVIDADES
Reflita sobre os princípios éticos, estéticos e políticos

assegurados nas Diretrizes Curriculares e sua concretização
no cotidiano das creches e Pré-Escolas.
Leia as Diretrizes Curriculares de Educação Infantil

(Resolução CEB Nº 1 /99) e entreviste algum diretor de
instituição que atenda a criança de 0 a 6 anos. Elabore uma
relação de Providências a serem tomadas em relação aos
direitos da criança e discuta com os seus colegas.
18 PEDAGOGIA
OS DIREITOS DA CRIANÇA E AS ATITUDES
DOCENTES
A criança é vista na sociedade atual como um ser social com ca-

pacidades afetivas emocionais e cognitivas e como cidadã de di-
reito, pois há todo um aparato jurídico em favor da criança bra-
sileira que, se posto em prática, o Brasil seria considerado o país
de melhor qualidade de vida infantil, mas a distância entre o
definido nas leis e as práticas observadas é muito grande, se for
analisado o que está assegurado na Convenção dos Direitos da
Criança que ressalta:
Toda criança tem direito a um nível de vida ad-

equado ao seu desenvolvimento físico, mental,
espiritual, moral e social; a uma educação que in-
spire o respeito aos direitos humanos, à identidade
cultural, ao idioma e aos valores nacionais. Ainda
estabelece direito ao lazer, ao divertimento, à par-
ticipação em atividades recreativas e na vida cul-
tural e artística; o direito de estar protegida contra
a exploração econômica e contra o trabalho que
possa afetar negativamente sua evolução e ainda
contra toda e qualquer forma de exploração ou
abuso sexual. (CANDAU, 1999).
Vamos analisar se os direitos da criança estão sendo verdadeira-

mente assegurados nas Instituições que oferecem Educação Infan-
til e se os educadores buscam desenvolver atitudes favoráveis ao
exercício da cidadania, adotando posturas que venham favorecer
o desenvolvimento integral da criança, observando-se a realidade
a partir da leitura dos direitos da criança e das atitudes docentes
viáveis ao exercício desses direitos.

Direito de brincar ¡ Desenvolvimento de jogos, brincadeiras
adequadas às diferentes faixas de idade
e organização de atividades em espaços e
tempos diferentes;
¡ Participar das brincadeiras e sugerir novas
regras para os jogos.
Direito a atenção ¡ Respeitar a individualidade, conhecendo

individual as características de cada fase do
desenvolvimento da criança.
Direito ao contato ¡ Promoção de brincadeiras com água,

com a natureza terra, plantas e hortaliças, vindo a
estimular para a preservação.
Direito a higiene e ¡ Vivenciar situações e experiências que

saúde possibilitem aprender a cuidar de si e
assumir responsabilidades com a sua
higiene.
Direito à alimentação ¡ Selecionar e oferecer alimentação

sadia natural, balanceada e saudável, adequada
à idade num ambiente saudável.
Direito ao desenvolvi- ¡ Vivenciar jogos, dramatizações, músicas,

mento da curisiodade, conversas, passeios.
capacidade de
imaginação e interação
Direito ao movimento ¡ Oportunizar os movimentos livres e

em espaços amplos e dirigidos;
pequenos ¡ Propiciar condições materiais e ambientais
favoráveis às atividades.
Direito à proteção, ¡ Demonstrar atenção e carinho à criança;

afeto e amizadde ¡ Apoiar e confortar quando a criança
precisa;
¡ Promover atividades de socialização.
20 PEDAGOGIA
Direito à atenção ¡ Conhecer os pais para estreitar laços
especial no período de afetivos;
adaptação ¡ Dar atenção individual àquelas que
precisam.
Direito à expressão de ¡ Vivenciar atividades em que a criança

sentimentos possa demonstrar alegria, frustração,
tristezas (dramatizações).
¡ Confortar a criança nos momentos de
conflitos.
Direito ao desenvolvi- ¡ Valorizar a diversidade de sexo, raça

mento da identidade e cultura e buscar a integração com a
cultural, racial e família e comunidade;
religiosa/desenvolvi- ¡ Resgatar os traços culturais do povo
mento da auto-estima maranhense;
¡ Descobrir e valorizar os pontos fortes das
crianças.
Direito a um ambiente ¡ Arrumar com criatividade o local da pré-

estimulador e aconche- escola;
gante ¡ Expor as produções infantis;
¡ Criar um clima de alegria e confiança.
Direito a ser ouvida ¡ Conversar com as crianças e estimular a

sua imaginação;
¡ Valorizar e respeitar as opiniões das
crianças.
Direito ao respeito ¡ Ouvir e respeitar os gostos e preferências

infantis.
Quadro 1 - Direitos das crianças e atitudes dos adultos - OMEP / S. Luis

ATIVIDADES
Monte um Painel no seu caderno sobre as notícias que

circularam no país nos últimos meses com respeito aos
direitos das crianças de 0 a 6 anos .
Faça uma Carta ao Ministério Público/ou Conselho de

Direitos da Criança e denuncie as situações de desrespeito
aos direitos da criança, tomando a legislação em vigor
como base.
Leia o poema de Ruth Rocha e elabore um texto poético ou nar-

rativo, tratando da temática dos direitos da criança.
Toda criança do mundo deve ser bem protegida

Contra os rigores do tempo, contra os rigores da vida
Criança tem que ter nome. Criança tem que ter lar
Ter saúde e não ter fome. Ter segurança e estudar
Não é questão de querer, nem questão de concordar
Os direitos da criança, todos têm de respeitar
Direito de perguntar e ter alguém pra responder

A criança tem direito de querer tudo saber
A criança tem direito até de ser diferente.
E tem que ser bem aceita, seja sadia ou doente
Tem direito à atenção, direito de não ter medos

Direito a livros e a pão, direito de ter brinquedos.
Mas criança também tem o direito de sorrir
Correr na beira do mar e ter lápis de colorir...
Ver uma estrela cadente e filme que tenha robô
22 PEDAGOGIA
Ganhar um lindo presente e ouvir histórias do avô.
Descer no escorregador, fazer bolha de sabão
Sorvete, se faz calor, brincar de adivinhação.
Ir ao circo e ver palhaço, ver mágico de cartola

O canto do bem-te-vi, bola, bola, bola, bola!
Lamber fundo de panela, ser tratada com afeição
Ser alegre e tagarela, poder também dizer NÃO!
Carrinhos, jogos, bonecas, montar um jogo de armar
Amarelinha, petecas e uma corda de pular.
Um passeio de canoa, pão lambuzado de mel
Ficar um pouquinho à toa...Contar estrelas no céu...
Ficar lendo revistinha e um amigo inteligente,
Pipa na ponta da linha, um bom dum cachorro-quente.
Festejar aniversário, com bala, bolo e balão!

Brincar com muitos amigos, dar uns pulos no colchão.
Livros com muita figura, fazer viagem de trem,
Um pouquinho de aventura, alguém para querer bem.
Festinha de São João, com fogueira e com bombinha,
Pé-de-moleque e rojão, com quadrilha e bandeirinha.
Andar debaixo da chuva e ouvir música e dançar.

Ver carreira de saúva, sentir o cheiro do mar.
Pisar descalça no barro, comer frutas no pomar
Ver casa de João-de-barro, noite de muito luar.
Ter tempo pra fazer nada e ter quem penteie os cabelos

Ficar um tempo calada...falar pelos cotovelos.
E quando a noite chegar, um bom banho bem quentinho,
Sensação de bem-estar... de preferência um colinho.
Uma caminha macia, uma canção de ninar,
Uma história bem bonita, então, dormir e sonhar...
Embora eu não seja rei decreto, neste país,

Que toda, toda criança tem direito de ser feliz!

SUGESTÃO: LIVROS
As obras abaixo relacionadas desenvolvem os assuntos
tratados na unidade de forma acessível e interessante.
Procure ampliar os conhecimentos na área da infância
e dos direitos .
BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. Por uma

política de formação do profissional de educação infan-
til. Brasília, MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
________. _______________. Educação infantil no Bras-

il: situação atual. Brasília: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
Kramer, Sonia. Subsídios para uma política de formação

do profissional de educação infantil: relatório síntese,
contendo diretrizes e recomendações, In: Por uma
política de Formação do Profissional de Educação In-
fantil. [s.l]: MEC, 1994.
24 PEDAGOGIA
UNIDADE
2
ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO OBJETIVOS DESTA UNIDADE:
ADMINISTRATIVO-PEDAGÓGICA DAS Compreender a

estrutura e organização
INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO INFANTIL político-pedagógica
e administrativa das
instituições de educação
infantil e atuar de forma
comprometida com a
qualidade do ensino.
Nas últimas décadas, tem sido focalizada a necessidade da in-

corporação das funções de “educar” e “cuidar” de forma asso-
ciada a padrões de qualidade, tornando-a acessível a todas as
crianças que freqüentam a pré-escola a oportunidade de desen-
volvimento e socialização, uma vez que as situações de apren-
dizagem devem ocorrer de forma integrada a fim de contribuir
com a formação de crianças saudáveis e felizes.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil -REC-

NEI apresenta, de forma clara, as funções de educar e cuidar,
pois as creches e pré-escolas sempre foram instituições edu-
cativas, posto que é impossível cuidar de crianças sem educá-
las. O que é novo é a exigência de normatização que assegure
propostas pedagógicas de qualidade para todos. Essa exigência
democrática precisa ser respeitada pelos poderes constituídos.
O cuidado tem a dimensão da ajuda, da compreensão e do com-

promisso com o outro, gerando um vínculo entre “quem cuida”
e “quem recebe cuidados”. No âmbito da pré-escola, o cuidar
passa pela atenção e interesse, pelo desenvolvimento das capa-
cidades infantis.
E a função educativa consiste em propiciar situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens realizadas de forma intencional ou
orientada.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brin-

cadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que pos-
sam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
relação inter-pessoal, de se estar com os outros em uma atitude
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crian-
ças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.
Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades
corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva
de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.
Contemplar o cuidado, na esfera da instituição da educação infan-

til, significa compreendê-lo como parte integrante da educação,
embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos
que exploram a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma
criança, em um contexto educativo, demanda a integração de vá-
rios campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de
diferentes áreas.
A LDB determina uma reorganização dos sistemas de ensino, em que

deve ocorrer a transferência das creches da assistência para a edu-
cação, por exemplo, o que implica no estabelecimento de normas e
regulamentação para o credenciamento e funcionamento das mes-
mas. Essas normas visam a garantir padrões de qualidade no tocante
aos aspectos físicos como espaço e materiais adequados, aos aspec-
tos administrativos e pedagógicos como: exigência de profissionais
com formação pedagógica, elaboração de proposta pedagógica que
leve em conta as necessidades individuais da criança, o contexto
sócio-educacional e a integração dos aspectos físicos, emocionais,
afetivos, cognitivos e sociais de seu desenvolvimento.
As novas funções para a educação infantil devem estar associadas

a padrões de qualidade. Essa qualidade advém de concepções de
desenvolvimento que consideram as crianças nos seus contextos
sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas intera-
26 PEDAGOGIA
ções e práticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados
às diversas linguagens e ao contato com os variados conhecimen-
tos para a construção de uma identidade autônoma.
Como instituição da área da educação, integrante do sistema de

ensino, a creche e a pré-escola devem ter a sua organização e fun-
cionamento orientados para fins educacionais favoráveis ao desen-
volvimento da interação criança-criança da capacidade explorató-
ria, lúdica, criativa e autônoma, sem se descuidar da necessária
atenção à assistência à criança de 0 a 6 anos.
A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas

as crianças que a freqüentam, indisciplinadamente, elementos da
cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social.
Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da
identidade das crianças, por meio de aprendizagens diversifica-
das, realizadas em situações de interação.
Na instituição de educação infantil, deve-se oferecer às crianças

condições para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e
aquelas advindas de situações pedagógicas intencionais ou apren-
dizagens orientadas pelos adultos. É importante ressaltar, porém,
que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de manei-
ra integrada no processo de desenvolvimento infantil.
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacio-

nais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os as-
pectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação e dos
cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são
oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos varia-
dos. As necessidades básicas podem ser modificadas e acrescidas
de outras, de acordo com o contexto sócio-cultural. Pode-se dizer
que, além daquelas que preservam a vida orgânica, as necessida-
des afetivas são também base para o desenvolvimento infantil.
Ao cuidar, precisa considerar, principalmente, as necessidades das

crianças que, quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem
dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo.
Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princí-
pios de produção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados

com a preservação da vida e com desenvolvimento das capacida-
des humanas, é necessário que atitudes e procedimentos estejam
baseados em conhecimentos específicos sobre o desenvolvimento
biológico, emocional e intelectual das crianças, levando em consi-
deração as diferentes realidades socioculturais.
Para cuidar, é preciso, antes de tudo, estar comprometido com o

outro, com sua singularidade, ser solidário com suas necessidades,
confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um
vínculo entre quem cuida e quem é cuidado.
Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é preciso que

o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessidades
e priorizá-las, assim como atendê-las de forma adequada. Assim,
cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que
está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreenden-
do sua singularidade, identificando e respondendo às suas necessi-
dades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa,
o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando á ampliação des-
te conhecimento e de suas habilidades que, aos poucos, a tornarão
mais independente e mais autônoma.
Contemplar o cuidado nas instituições de atendimento à criança

exige conhecimentos e habilidades que extrapolem a dimensão
pedagógica integrando vários campos de conhecimento, pois cui-
dar significa valorizar, ajudar o outro a desenvolver-se enquanto
ser humano, portanto há que considerar as reais necessidades das
crianças e estar comprometido com o outro além de compreender
sua singularidade.
Sabe-se que as experiências, trocas afetivas e o conhecimento

do mundo são a fonte do desenvolvimento da criança. Através da
experiência social mediada pelo outro, nas diversas situações de
convívio social da qual participa, no qual se inclui a instituição de
educação infantil, a criança aprende parte significativa das ações
e conhecimentos necessários para sua inserção no mundo.
Dadas as condições socioculturais brasileiras, as instituições de

educação infantil podem representar uma situação de convívio so-
cial bastante privilegiada para a promoção dessas capacidades.
28 PEDAGOGIA
O que diferencia a atuação do adulto nas diversas situações de
convívio que a criança participa é a intencionalidade da ação edu-
cativa que caracteriza o trabalho na creche. Quando o educador
interage com a criança, há o objetivo explícito de ensinar e de
promover determinadas aprendizagens. Para isso, é fundamental
que o profissional tenha clareza e consciência quanto às intenções
educativas que norteiam seu trabalho e elabore propostas claras
sobre o que, quando e como ensinar, a fim de possibilitar o pla-
nejamento das atividades de ensino e aprendizagem de maneira
adequada e coerente com seus objetivos, enriquecendo e promo-
vendo o desenvolvimento das crianças.
Trazendo para a reflexão os objetivos da educação infantil defi-

nidos na Política Nacional de Educação Infantil (1994), assinala-
se aqui um trecho da reflexão de Campos (1994) ao afirmar que
qualquer programa de política para a infância, no Brasil, deverá
trazer a criança para o centro das preocupações das políticas go-
vernamentais ou não governamentais, uma vez que, para justifi-
car-se, tem de significar uma melhora objetiva nas condições de
vida as quais cada criança vive sua infância. O principal critério,
portanto, deve ser a pergunta permanente: “a quem beneficia tal
ou qual solução?”.
As Propostas Pedagógicas de Educação Infantil devem promover,

em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os
diversos aspectos físicos, cognitivos, lingüísticos e sociais, emo-
cionais, afetivos, entendendo que a criança é um ser total, com-
pleto e indivisível, devendo articular e integrar os conhecimentos
de forma prazerosa e manter o contato permanente com a família
e a comunidade, tendo o diálogo e a interação como eixos da ação
pedagógica.
As Diretrizes Curriculares, em sintonia com o artigo 31 da LDB,

definem a avaliação através do acompanhamento e registro de
etapas alcançadas nos cuidados e educação para crianças de até
seis anos, “sem o objetivo da promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental”, reafirmando o definido, no artigo 31, da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1998).

Outro ponto enfatizado na LDB, nos artigos 12 e 14, é quanto aos
processos de gestão e o exercício da liderança educacional, uma
vez que os regimentos escolares, a arrumação do espaço físico, do
horário do calendário possibilitam a adoção, execução e avaliação
das propostas em que a gestão é democrática e compartilhada
por todos.
Pode-se ressaltar os critérios de qualidade definidos, de acordo

com a legislação em vigor no Brasil (MEC-COEDI, 1995) e os crité-
rios para um atendimento que respeite os direitos da criança:
a) profissionalismo: habilitação do professor em nível superior ou

no mínimo o magistério de nível médio (LDB art. 62);
b) cada professor é responsável por um pequeno grupo de crian-
ças, em que a razão professor/criança é adequada ao espaço
e às características de cada faixa etária;
c) ambiente estimulante educativo, arejado, funcional, com ob-
jetos e brinquedos para as crianças manipularem, além das
variadas oportunidades de interação entre o adulto e a criança
e das crianças entre si;
d) cuidados com Alimentação e Saúde: sendo balanceada, nutri-
tiva e variada com o devido acompanhamento de saúde contí-
nuo;
e) educadores capazes, comprometidos e amorosos que demons-
tram envolvimento afetivo, interesse e competência em reali-
zar atividades com a criança, tendo disponibilidade para brin-
car com ela;
f) Projeto Político Pedagógico – Proposta Curricular compartilha-
da pela equipe, respeitando a identidade da criança de 0 a 6
anos e os níveis de desenvolvimento, contemplando desde a
organização do espaço físico, a destruição de objetos e mobi-
liários até a formação dos grupos de crianças.
g) Gestão Democrática na qual a figura do diretor seja de um
líder educacional e não um chefe, para que possa estimular
as pessoas atuarem sintonizadas com os objetos da educação
infantil.
30 PEDAGOGIA
O AMBIENTE DE ATENDIMENTO À
CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS
¡ Quando se trata de ambiente estimulante e educativo, preci-

sa-se resolver o que os espanhóis Miguel Zabalza e Lina For-
neiro afirmam ao tratarem do ambiente infantil, assinalando
quatro dimensões: física, funcional, temporal e relacional que
podem ser assim descritas:

FÍSICA: objetos concretos que constituem o ambiente - pare-
des, pesos, tetos, janelas, materiais pedagógicos, brinquedos;
FUNCIONAL: é o modo como o espaço é utilizado - como ele
funciona;
TEMPORAL: é o modo como o tempo (estações do ano) e a
história/cultura do local se manifestam no ambiente.
RELACIONAL: é a forma como o arranjo do espaço, a disposi-
ção dos móveis, por exemplo, interferem nas relações entre os
que usam o espaço.
Observe as possibilidades de organização de espaços criativos,

seguros e capazes de promover múltiplas interações e apresente
sugestões, através de uma planta baixa, croqui ou desenho da es-
cola. Crie um ambiente motivador para as crianças.

É bom ressaltar que além dos espaços internos (sala de atividades de
rotina, salas ambiente, local de repouso e higiene pessoal) para que as
crianças sintam-se seguras e acomodadas, há necessidade, também,
de espaços extermos para a criança tomar sol, pular, brincar, etc.,
que devem propiciar a imaginação, oferecendo ambiente agradável e
aconchegante.
O desafio das relações pessoais das interações e do convívio do ser hu-

mano sempre se fez presente em toda e qualquer sociedade.
As queixas de pais e as dificuldades dos educadores sempre convergem

para determinadas questões: O que se pode fazer? Qual o real prob-
lema? Onde se errou? Quais as causas de tantos desajustes? Após tantas
interrogações, conclui-se que se está diante de um ser com personali-
dade própria, um emocional único que sente e é capaz de agir como
os adultos.
O que realmente os educadores precisam mais urgentemente é saber:

Quem é a criança? O que a faz feliz ou infeliz? Como é o seu mundo? O
que se pode fazer para sua real felicidade. Analisando por este prisma,
podem-se enumerar algumas prioridades:
¡ A construção do caráter: o caráter é descrito como o conhecimen-

to interior, os sentimentos e os valores que nos orientam na vida,
guiando nossas ações em direção a objetivos.
Para que a criança desenvolva os traços, habilidades e conhecimentos

necessários, é preciso que haja um ambiente favorável ao desenvolvi-
mento do caráter tais como: compreensão, estabilidade, amor e acei-
tação incondicionais, definições de papéis, família, convívios sociais
saudáveis e segurança.
As crianças não são responsáveis pelo estabelecimento desses funda-

mentos. Nós somos os pais e educadores, somos os mentores de nossas
crianças. O desenvolvimento do caráter depende de todas as possibili-
dades que, juntas, efetivam ajudá-las a concretizar o modelo ideal e
aceitável.
O jogo é o meio mais eficiente de ensinar uma criança. Através deste

pode-se ensinar conceitos complicados, princípios filosóficos e emoções
que são difíceis descrever com palavras.O jogo envolve a criança em
todos os seus sentidos, conduzindo-a a uma ação de corpo e mente,
despertando o interesse e abrindo a mente para a criatividade.
32 PEDAGOGIA
CONCEPÇÃO DE CRIANÇA
Afirmar que a criança é um ser biopsicossocial, significa assum-

ir que ela tem necessidades básicas como: alimentação, saúde,
etc., e, significa também, que ela precisa estar junto com outras
crianças e adultos para trocar experiências, numa convivência em
que o brinquedo e o jogo exercem um papel fundamental no seu
desenvolvimento.
Ao afirmar-se que a criança é um ser biopsicossocial, assume-se

que ela precisa de alimentação suficiente e adequada à sua saúde
e ao seu bem-estar físico e significa tanto que ela precisa estar
junto com outras crianças e adultos para trocar experiências e
aprender a conviver melhor.
Quando se assume a criança, deve-se assumi-la como ser ativo que

precisa desfrutar oportunidades de explorar, manusear, observar,
identificar, classificar, analisar e comparar objetos e situações pre-
sentes no cotidiano que a cerca.
Veja que nem sempre a criança foi pensada como um ser ativo,
pois há tempos atrás, afirmava-se que ao nascer a criança era uma
“espécie de tábula rasa”, pois chegava ao mundo sem informação.
Essa concepção era defendida pelo filósofo empirista inglês John
Locke (1632 – 1704), ao comparar a mente da criança com uma
folha em branco que adquire conhecimento mediante a experiên-
cia sensorial.

A educação infantil e o conceito de “infância” passou e passa por
várias concepções de acordo com o momento sócio-histórico de
cada grupo e de cada época, pois a idéia de infância é uma con-
strução histórica e social, coexistindo em um mesmo momento
múltiplas idéias de criança e de desenvolvimento infantil.
Os fatores sociais, econômicos e biológicos que colaboram para o

Para você, o que é SER
CRIANÇA ? surgimento da educação voltada para a criança de 0 a 6 anos são:
Na sua cidade as crianças
vivem “como criança” ¡ processo de urbanização das cidades e que levam as mulheres
e exercem os direitos e a buscarem trabalho e melhores condições de vida, em que
deveres de criança ?
a sua incorporação ao mundo do trabalho as obriga buscar a
guarda e educação das crianças em instituições de educação
infantil;
¡ as necessidades básicas da criança, seus interesses e seu de-
senvolvimento físico, emocional, social e intelectual, atenden-
do as fases do desenvolvimento biopsicossocial e emocional;
¡ enfraquecimento da família como entidade educativa, pois há
mudança na estrutura e na entrada da mulher no mercado de
trabalho, fazendo com que os membros de uma família moder-
na praticamente só se encontrem à noite ou nos fins de sema-
na, daí a busca de esquema alternativo para a ação educativa
que favoreça ambiente saudável, boa alimentação, banho e
cuidados gerais, além de estimulação e educação para todos;
¡ a socialização da criança, como um processo de fundamental
importância, era o aprimoramento dos órgãos dos sentidos e
da inteligência através de um meio ambiente favorável e es-
timulador pois está comprovado cientificamente que nos pri-
meiros anos de vida, os indicadores de desenvolvimento físicos
considerados mais importantes eram o peso, a altura o desen-
volvimento motor e intelectual, social e afetivo.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação
Infantil: 1999, o desenvolvimento integral depende tanto dos cui-
dados relacionais que envolvem a decisão afetiva e dos cuidados
com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimen-
tação e dos cuidados com a saúde.
Quando se propõe a trabalhar com crianças pequenas, deve-se

ter como princípio “conhecer” seus interesses e necessidades,
procurando saber verdadeiramente quem são, qual a história de
cada um, como vivem no lar e na comunidade, para que se possa
34 PEDAGOGIA
compreender quais são as reais possibilidades dessas crianças e
planejar atividades de acordo com a idade.
Cuidar e educar envolvem estudo, dedicação, cooperação, cum-

plicidade e principalmente amor de todos os responsáveis pelo
processo que é dinâmico e está sempre em evolução.
ATIVIDADES
Teste seus conhecimentos na atividade proposta.
Professor, observe as atitudes das crianças de 0 a 6 anos na sua

vizinhança e responda aos questionamentos abaixo:
As crianças apresentam interesse em descobrir o mundo

que as cerca. Elas são curiosas e querem respostas a seus
porquês e, sem dúvida, a missão do docente é estimular e
orientar as experiências por elas vividas e trazidas de casa.
Justifique a afirmação.
Trace o perfil das crianças de 0 a 6 anos da instituição

de educação infantil observando: a estrutura familiar, as
condições sócio-econômicas, a posição ocupada pela criança
em relação aos irmãos, escolaridade dos pais, etc.,
Ao ler e interpretar fragmentos do poema de Vital Didonet, você

poderá verificar quantos cuidados se deve ter ao educar uma crian-
ça. Daí, estar atenta para indicar algumas atitudes favoráveis à
educação infantil.

PARA VOCÊ ME EDUCAR...
Vital Didonet
Para você me educar, você precisa me conhecer.

Saber de minha vida, meu modo de viver e sobreviver .
Conhecer a fundo as coisas nas quais eu creio,
e as quais me agarro nos momentos de solidão, desespero e
medo.
Para você me educar,
precisa me encontrar lá onde eu existo, quer dizer...
no coração das coisas, nos mitos, nas lendas
e nas formas originais e fantásticas da terra.
Nas estrelas, nas forças dos astros, do sol e da chuva.
Para você me educar,
você precisa estar comigo onde eu estou,
mesmo que venha de longe e esteja muito distante
Só há um adiante para mim :aquele que eu construo e conquisto.
Só há uma forma de construí-lo:
a partir de mim mesmo e do meio em que vivo.
A educação de que eu necessito
é aquela que me faz mais eu e desperta do mistério do meu ser
as potencialidades adormecidas....
36 PEDAGOGIA
ATIVIDADES
Observe uma creche ou pré-escola e relate por escrito os

aspectos observados quanto ao: espaço físico; mobiliário;
alimentação; atividades desenvolvidas pelo professor;
relações estabelecidas entre criança/adulto; proposta
pedagógica; processo de avaliação, etc.
Comente a função da Educação Infantil, analisando as

dimensões de cuidar e educar.
As instituições de atendimento à criança de 0 a 6 anos

devem ser espaços seguros, saudáveis e acolhedores,
onde todos contribuam para a formação de cidadãos
mais felizes e equilibrados com parceria, colaboração e
responsabilidade entre os envolvidos. Como você vê, na
prática, as instituições de educação infantil e a ação
educativa ali desenvolvida ?
Apresente sugestões para melhorar as condições de

funcionamento das Instituições de Educação Infantil,
considerando os aspectos administrativo e pedagógico.

SUGESTÃO: LIVROS
Amplie seus conhecimentos. Leia a Nova Política Na-
cional de Educação Infantil, 2003, verifique-o na Secre-
taria Municipal de Educação e na página do MEC www.
mec.gov.br /educação infantil.
GARCIA, Regina Leite (Org.). Revisitando a pré-escola.

São Paulo: Cortez, 1993.
KRAMER, Sonia (Org.). Com a pré-escola nas mãos: uma

alternativa curricular para a educação infantil. São
Paulo: Ática, 1993.
38 PEDAGOGIA
UNIDADE
A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E

3
O PAPEL DO EDUCADOR
Identificar as qualidades
necessárias ao educador
infantil, face as funções
de cuidar e educar a
criança de 0 a 6 anos.
(Fonte: Microsoft Office Publisher)
A base do cuidado humano é compreender como ajudar o outro

a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar
e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em
relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão ex-
pressiva e implica em procedimentos específicos.
A intervenção do adulto é necessária para que a criança vá

se apropriando dos códigos sociais, dos símbolos, da lingua-
gem, enfim, da cultura de seu grupo. Isso acontece através
das diversas situações em que o adulto oferece às crianças
condições propícias para que elas experimentem, arrisquem,
criem hipóteses, exercitem e desenvolvam suas capacidades.
Portanto, cabe ao educador conhecer e considerar a diversida-
de de hábitos, costumes, crenças, etc., na perspectiva ética,
de respeito às diferenças e na perspectiva de ampliação dos
contextos de inserção sociocultural das crianças.
Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, é

preciso que o profissional considere na organização do traba-
lho educativo:
¡ a atividade infantil como fator de aprendizagem e de desen-
volvimento;
¡ os conhecimentos prévios das crianças e suas competências
atuais;
¡ o grau de desafio que os conteúdos apresentam e o fato de que
devam ser significativos para as crianças;
¡ a adequação dos conteúdos ao nível de desenvolvimento das
crianças, motivando-as para aprender;
¡ a lógica interna e os conteúdos específicos de cada área de
conhecimento;
¡ as múltiplas conexões que cada aprendizagem pode oferecer
às crianças;
¡ a dimensão dos cuidados básicos, pertinente a um trabalho
educativo;
¡ a interação como fator de promoção da aprendizagem;
¡ a parceria com as famílias;
¡ deve-se buscar um equilíbrio entre aquilo que é novo para a
criança, para ela explorar e descobrir, e aquilo que lhe é fami-
liar;
¡ seu desenvolvimento se dá principalmente através do ato de
brincar, que pode acontecer em várias situações. Brincar en-
volve prazer, dificuldades e desafios;
¡ o que diferencia o brincar na educação infantil é a intencio-
nalidade desse brincar dentro de uma proposta educativa, po-
dendo ser brincadeiras dirigidas ou brincadeiras livres, depen-
dendo dos objetivos da proposta;
¡ como a educação infantil é uma especificidade de uma fase
da vida, é necessário formar profissionais de educação infantil
para atuarem em uma proposta pedagógica;
¡ cuidar e educar crianças pequenas em instituições coletivas é
uma habilidade profissional que necessita ser aprendida e ter
condições de trabalho adequadas;
¡ além das habilidades técnicas necessárias, é importante que
cada professor explore dentro de si o gosto por este trabalho
e a empatia que ele tem com a criança. O trabalho deve ser
exercido de forma prazerosa e gratificante.
40 PEDAGOGIA
O trabalho com crianças pequenas exige que o profissional tenha
uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao edu-
cador cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que
abrangem desde cuidados básicos até conhecimentos específicos
provenientes das diversas áreas do conhecimento.
O educador exerce um papel fundamental na formação do auto-

conceito da criança que é um dos determinantes mais poderosos do
comportamento. O conjunto de percepções que a pessoa tem de
si mesma representa um dos fatores de maior influência na cons-
trução psicológica que é formada por atitudes, impressões e per-
cepções a respeito de si mesma, que são desenvolvidas desde os
primeiros meses de vida.
Recomenda-se não fazer comparações entre crianças e descobrir

seus erros e deficiências, mas, sim, indicar claramente a cada
criança que ela é importante e que tem habilidades diferentes dos
outros.
Para que exerça uma influência positiva, alguns princípios devem

nortear o comportamento, como:
¡ procure descobrir o que cada criança tem de melhor e diga

para ela a sua opinião;
¡ aceite as contribuições sem críticas destrutivas;
¡ crie espaços para ouvir a criança;
¡ tente ser afetivo e empático;
¡ valorize aquilo que a criança pode se destacar;
¡ evite aquelas situações constantes de fracassos;
¡ procure estabelecer limites claros, explicando os motivos,
pois as crianças devem aprender que nem tudo gira em torno
delas;
¡ procure incentivar as crianças a se vestirem sozinhas e a orga-
nizarem seus materiais;
¡ não discrimine as meninas e meninos em relação a algumas
tarefas;
¡ evite apelidos para não expor a criança ao ridículo;
¡ não demonstre preferências por “algumas crianças”.

As instituições de educação infantil devem favorecer a promoção
da identidade pessoal das crianças, o desenvolvimento da com-
petência e a construção de diferentes aprendizagens, através de
um planejamento que envolva organização de variadas atividades,
conforme orientação constante no Plano Nacional de Educação In-
fantil. Uma creche que respeita a criança, que privilegia os aspec-
tos:
¡ promoção da identidade pessoal das crianças, personalizando

espaços e objetos. A identidade pessoal permite que as crian-
ças possam ver-se como indivíduos inseridos num momento
histórico-social, possuidores de certos objetos, ocupantes de
determinado espaço. Isto está estreitamente ligado às cons-
truções relativas a pensamentos, memórias, crenças e valo-
res, preferências e significados;
¡ promoção do desenvolvimento da competência (saber fazer
com autonomia). É importante que a criança se veja constan-
temente desafiada com novas tarefas e desafios. Na medida
em que se planeja um ambiente onde ela possa, por si só,
dominar seu espaço, fornecendo instalações físicas para que,
com independência, possa beber água, ir ao banheiro, pegar
toalhas, materiais, ter acesso a prateleiras e estantes. Pen-
sa-se num ambiente não somente como cenário, mas, certa-
mente, como parte integrante da ação pedagógica;
¡ promoção da construção de diferentes aprendizagens, sem
a mediação direta do adulto, através do desafio por meio de
jogos, materiais e livros, em que pequenos grupos ou indivi-
dualmente as crianças possam progredir intelectualmente.
Não se trata aqui de deixar qualquer jogo na prateleira, ou
qualquer sucata jogada numa caixa. Planejar cantos e recan-
tos da sala de aula implica em um planejamento intencional,
comprometido com o retrato do grupo, com as metas que se
propõe atingir.
42 PEDAGOGIA
ATIVIDADES
Trace aqui o perfil do profissional para educar e cuidar de

crianças de 0 a 6 anos.
Apresente sugestões voltadas para a qualificação

do profissional que atua na Educação Infantil no seu
município.
Leia o volume I do Referencial Curricular Nacional de

Educação Infantil e faça uma síntese sobre as funções das
instituições de Educação Infantil.

O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
DE 1 A 6 ANOS E SUAS CARACTERÍSTICAS
O desenvolvimento da criança não ocorre de modo constante,

retilíneo, uma vez que é um processo marcado por rupturas, ret-
rocessos, crises e avanços, dependendo das características biológi-
cas, ambientais e cognitivas.
Cada momento da vida de uma criança é uma preparação para a

vida adulta. Daí a importância de estímulos e contatos com novas
vivências.
Para Wallon (1975), cada momento do desenvolvimento é vivido

pela criança como uma atualidade, como um vir a ser, um mo-
mento que a prepara para a vida adulta, portanto, não se deve
esquecer que, para a criança viver a infância, é constituir um mo-
mento próprio, distinto do adulto.
O desenvolvimento da criança, visto como um processo que ocorre

numa rede de relações sociais, acontece em um contexto histórico
e sócio-econômico determinado no qual, em contato com outras
pessoas (adultos, jovens ou crianças), ela vai integrando-se no
mundo. E o adulto tem um papel muito importante, pois é através
das relações adulto-criança que as habilidades motoras, cognitivas

e sociais são exercitadas. Essa visão de desenvolvimento humano
concebe a criança como “um ser integrado em níveis biológicos e
social”, daí basear-se nas investigações de Piaget e Vygotsky que
consideram essa unidade fundamentada na interação do homem
com o seu ambiente.
Segundo Piaget, o desenvolvimento do indivíduo se processa at-

ravés de uma seqüência de estágios em que cada um deles sig-
nifica uma nova conquista para o desenvolvimento no sentido da
ampliação da capacidade de interagir com o mundo.
A Criança de 1 a 3 anos: características fundamentais, pois possui

do nascimento aos 3 anos de idade diversas etapas com caracterís-
ticas próprias, necessitando que pais e educadores compreendam
essas fases, para melhor contribuir com o seu desenvolvimento.
Apresentam-se aqui, algumas características das etapas do desen-

volvimento infantil de 1 aos 3 anos:
A criança de 1 ano
Desenvolvimento físico motor:
¡ deita de bruços, arrasta-se para frente (engatinha);

¡ fica de pé sozinha;
¡ anda ao redor de um apoio fixo;
¡ começa a comer sozinha com as mãos, depois tentando segu-
rar a colher.
Desenvolvimento mental:
¡ demonstra interesse por tudo que sucede ao seu redor;

¡ compreende o nome de objetos usuais;
¡ articula palavras por imitação;
¡ pronuncia as primeiras palavras compreensíveis;
¡ compreende perguntas, principalmente as que envolvem a ex-
pressão “onde”.
46 PEDAGOGIA
Desenvolvimento sócio-emocional:
¡ reconhece, pela voz, uma pessoa que não está vendo, desde
que tenha convivido com ela por algum tempo;
¡ reconhece uma pessoa no espelho;
¡ emite palavras de uma ou duas sílabas que possuem muitos
significados;
¡ atravessa um período de sociabilidade, perdendo o medo dos
estranhos (após 7 meses);
¡ apresenta as primeiras manifestações de ciúme;
¡ corresponde ao beijo que lhe dão.
A criança aos 2 anos
Desenvolvimento físico e motor:

¡ abre e fecha as portas (com o trinco somente);
¡ sobe e desce da cama sozinha;
¡ sobe escadas colocando os dois pés em cada degrau;
¡ corre relativamente bem;
¡ participa do ato de despir-se e descalçar-se;
¡ rabisca uma folha grande de papel;
¡ encaixa cubos de diferentes dimensões.
¡ identifica algumas cores, embora não cite ainda seus nomes;
¡ conhece seu próprio nome;
¡ repete palavras, com algumas correções;
¡ conta até três (por imitação e memorização, sem que isto signifi-
que compreensão de quantidade);
¡ reconhece objetos ou pessoas vistas cerca de dois meses antes;
¡ forma frases de duas a três palavras, apresentando grande au-
mento de vocabulários;
¡ começa a formar frases negativas e interrogativas;
¡ inicia o emprego do “quem?”.

¡ reconhece expressões fisionômicas; reconhece a mãe em foto-
grafias;
¡ compreende ordens negativas e proibições;
¡ necessita muito da assistência da ama ou pessoa substituta;
¡ é negativista (gosta de ser “do contra”, recusar, protestar);
necessita estar ocupada;
¡ começa a procurar um companheiro para brincar (a convivência
com estranhos é útil para o desenvolvimento sócio-emocional).
A criança da pré-escola caracteriza-se, principalmente, por am-

pliar o seu quadro social, interessar-se pelos amigos, adquirir hábi-
tos mais organizados e participar em situações sociais com desem-
baraço.
Apresentam-se, aqui, algumas características das várias etapas do

desenvolvimento infantil:

¡ continua aprendendo a coordenar os músculos maiores, por meio
de atividades repetidas;
¡ sente prazer em correr e pular;
¡ sobe escadas sem ajuda, alternando os pés;
¡ no desenho, encontra-se na fase da rabiscação;
¡ pode ter controle da bexiga, durante o dia.
¡ começa a formar sentenças mais longas, com 3 ou 4 palavras;
¡ gosta de perguntar e repete constantemente as mesmas pergun-
tas, não só para confirmar as informações, como pelo prazer do
diálogo;
¡ só ouve e compreende de fato o que lhe é dito diretamente;
48 PEDAGOGIA
¡ gosta de inventar nomes para pessoas e objetos;
¡ Gosta de inventar estórias que conta como verdadeiras;
¡ apesar de gostar da companhia de outras crianças, brinca iso-
ladamente;
¡ fala sozinha, praticando a linguagem e dando forma à imagina-
ção;
¡ aparecem as dificuldades para a alimentação e o sono;
¡ não aceita alterações em suas rotinas, ocasionando conflito
com outras crianças ou com adultos;
¡ aparece o sentimento de medo.

¡ anda e corre com facilidade;
¡ coordena melhor os grandes músculos: sobe em lugares altos e
difíceis, pula, mantêm-se em equilíbrio em uma só perna;
¡ começa a conseguir saltar num peso;
¡ continua aprendendo a coordenar os músculos maiores, por
meio de atividades repetidas; abotoa algumas roupas e escova
os dentes sozinha;
¡ constrói com blocos nos planos horizontal e vertical;
¡ nomeia as suas construções;
¡ é irrequieta durante o dia, mas dorme bem;
¡ o desenvolvimento do globo ocular está ainda incompleto:
consegue discriminar apenas objetos grandes, desde que ob-
servados de perto.
¡ o vocabulário está cada vez mais desenvolvido, o que se pode
notar pelo tamanho de suas sentenças;

¡ gosta de deformar palavras conhecidas e de inventar novas
palavras; pensa alto, fala sem parar;
¡ percebe quantidades, até no máximo 4, embora conte
até 10;
¡ consegue concentrar-se por um período de 10 a 15 minutos se
estiver interessada;
¡ compara tamanhos, formas, quantidades e distâncias;
¡ faz as coisas com um propósito em vista;
¡ desenha a figura humana a partir da célula, representando a
cabeça e dois riscos para baixo, significando as pernas;
¡ nomeia os desenhos que faz;
¡ conhece algumas cores (vermelho, amarelo e azul, etc);
¡ é capaz de contar experiências, fatos e pequenas estórias;
¡ não é capaz de distinguir fantasia e realidade;
¡ não possui noção de passado ou futuro;
¡ tem boa compreensão de regras, mas quase não as segue;
¡ começa a manifestar-se curiosa pelo sexo;
¡ preocupa-se com as diferenças dos órgãos sexuais de meninos
e meninas.
¡ começa a sentir-se uma entre muitas; forma grupos de 2 ou 3
companheiros;
¡ começa a perceber que o combate físico não é o melhor méto-
do de resolver conflitos;
¡ gosta de aventuras, de sentir-se independente;
¡ aprecia falar sobre si mesma: contar o que sabe, o que faz;
¡ sente medo do escuro, de velhos, etc;
¡ revive, nas dramatizações espontâneas, as situações vividas
em casa, desabafando sentimentos agressivos;
50 PEDAGOGIA

¡ período de grande crescimento longitudinal, que varia de acor-
do com os antecedentes biológicos;
¡ é ágil e possui bom controle muscular;
¡ anda, corre e pula com firmeza; dança ao compasso de músi-
cas;
¡ veste e come, sem precisar de auxílio;
¡ desenha com segurança; tem bom domínio muscular no mane-
jo de ferramentas simples e atividades como jogos de encaixe,
recortes, etc.
¡ o vocabulário atinge cerca de 2.200 palavras; define os objetos
de acordo com sua função;
¡ percebe detalhes;
¡ fala com articulação correta; é capaz de expressar-se com fra-
ses curtas e mais complexas;
¡ aprende com facilidade, através de situações concretas, devi-
do a grande curiosidade que sente por tudo que a cerca;
¡ aumenta consideravelmente o período de tempo em que é ca-
paz de concentrar-se (até 20 minutos);
¡ apresenta um interesse ilimitado por estórias verdadeiras;
¡ é capaz de repetir trechos de uma estória, em seqüência;
¡ vive grande parte do seu dia num mundo imaginário;
¡ faz inúmeras perguntas, já agora sem intenção definida: quer
saber de que são feitas as coisas, para que servem, como fun-
cionam;
¡ torna-se um pequeno cientista que tudo investiga e verifica,
formando seus próprios conceitos;
¡ tem boa memória;
¡ desenha a figura humana de modo reconhecível e é capaz de acres-

centar muitos detalhes no desenho incompleto de um homem;

¡ planeja o que vai desenhar e critica o resultado de seu trabalho;
¡ pode contar até 10 objetos; faz somas simples, desde que con-
cretizadas;
¡ é destruidora, mas, em geral, esta destruição é provocada
pela curiosidade.
¡ prefere os jogos associativos aos individuais, participando de
grupos com 2 a 5 companheiros; a criança solitária tem com-
panheiros imaginários;
¡ é muito sociável, mas as amizades variam;
¡ surgem menos conflitos, pois já aprendeu a “ceder a vez” e a
cooperar;
¡ gosta de ajudar em diversas atividades: varrer a casa, lavar a
louça, arrumar os brinquedos, etc.;
¡ assume responsabilidades, mas precisa que alguém as recorde
para ela;
¡ é protetora para com as crianças menores;
¡ gosta de excursões e de colecionar objetos;
¡ os meninos gostam de lutar para mostrar que já são grandes e
fortes;
¡ controla melhor suas emoções: os acessos de raiva são mais
raros;
¡ está alcançando gradativamente a independência;
¡ é sensível a certas situações sociais; é susceptível à ansiedade
e a temores.
A criança de 6 anos

¡ cresce muito, embora de forma mais lenta e regular;
¡ perde os dentes de leite e o ar de bebê;
¡ a visão binocular torna-se normal (antes não possuía condições
de focalizar a vista para longe e perto rapidamente);
¡ demonstra maior desenvolvimento motor e acuidade auditiva;
52 PEDAGOGIA
¡ é pouco resistente às doenças infantis;
¡ apresenta melhor coordenação dos músculos menores;
¡ possui grande habilidade para pintar, desenhar, e seus trabalhos
são realizados com maior observação e cuidado;
¡ é muito ativa e está sempre pronta a adquirir novas experiên-
cias; está sempre cavando, lutando, construindo;
¡ meninos e meninas brincam juntos, mas já começam a ter in-
teresses diferentes: os meninos gostam de arrastar coisas em
carros, misturar terra e água, jogar futebol, lutar, e as meninas
preferem brincar com bonecas, pular amarelinhas, brincar de
roda;
¡ quase não sente o cansaço (é preciso sugerir-lhe que descan-
se);
¡ gosta de brinquedos mecânicos e de armar;
¡ preocupa-se com cuidados pessoais: meninos e meninas ficam
muito tempo penteando-se, gostam de usar perfumes e roupas
novas.
¡ já possui muita habilidade para compreender e utilizar a lingua-
gem: gosta de usar palavras novas, mesmo as que não compre-
ende bem. O vocabulário e a facilidade de expressão varia de
criança para criança e de acordo com o ambiente (é importan-
te que tenha liberdade para falar, sem ser inibida ou corrigida
constantemente, e que o adulto fale sempre corretamente);
¡ já é capaz de ouvir com atenção e de esperar a sua vez de falar;
¡ tem boa capacidade de argumentação;
¡ relata bem experiências e conta estórias;
¡ concentra-se por tempo mais longo em atividades livres, se hou-
ver interesse e se o material for flexível;
¡ desenha relacionando diversos objetos em cena única e critica
seus trabalhos, inutilizando-os às vezes;
¡ já tem alguma capacidade para julgar, mas precisa do auxílio do
adulto;
¡ tem muita imaginação, mas já sabe diferenciar o real da fan-
tasia; pergunta sempre “esta estória é de verdade”?;

¡ continua muito interessada pelos fenômenos da natureza, pe-
los objetos, por outros povos, e espera receber explicações
verdadeiras seguras;
¡ está interessada, também, nas notícias atuais; guerras, elei-
ções, lançamento de foguetes;
¡ começa a conhecer o valor do dinheiro; conhece alguns nume-
rais;
¡ sabe o nome completo dos pais e dos demais membros da fa-
mília;
¡ interessa-se pelo tempo: quer saber os dias da semana, tem
noção de ontem, amanhã e hoje, mas atrapalha-se com perío-
dos maiores de tempo;
¡ é capaz de transmitir recados;
¡ gosta de organizar grupos e clubes estipulando regras, com
orientação do adulto;
¡ já tem hábitos de ordem e higiene formados, se recebeu orien-
tação adequada.
¡ organiza-se em grupos cada vez maiores (até 7 amigos);
¡ os conflitos são raros; usa táticas verbais: “é minha vez”, “eu
vi primeiro”, etc.;
¡ precisa da aceitação e aprovação do grupo: quer vestir-se e
agir como seus amigos; não gosta de nada que o faça sentir-se
“diferente”;
¡ é crítica, mas tem muito senso de humor; sente-se superior às
crianças mais novas;
¡ aumenta sua curiosidade sobre sexo, casamento, gravidez e
nascimento, pois são assuntos de grande interesse;
¡ gosta de planejar festas familiares e comemorações cívicas
(isso concorre para o desenvolvimento de atitudes amistosas,
de colaboração e participação, de iniciativa);
¡ aprende que há horas apropriadas para cada coisa (deve ser avi-
sada com antecedência das modificações de horários e rotinas);
¡ fica triste quando é reprovada pelo adulto, mas já pode compre-
ender quando seu comportamento é prejudicial ou inadequado;
entretanto, não gosta de ser repreendida;
54 PEDAGOGIA
¡ é muito sensível ao estado emocional do adulto;
¡ tem grande noção de seus direitos e ressente-se sem injusti-
ças;
¡ sente necessidade de carinho, aprecia muito elogios; gosta de
criar animais, que considera “amigos”.
Pode-se concluir, pelas características acima, que a maioria das

crianças adquire maturidade gradativamente através das interações
estabelecidas com o adulto e dos estímulos recebidos.
ATIVIDADE
Monte um álbum ilustrado com as características de cada

idade, emitindo opinião sobre as atitudes do adulto visando
a estimular o desenvolvimento dos aspectos físicos, sócio-
emocional e intelectual da criança de 1 a 6 anos.

AS CONTRIBUIÇÕES DE EDUCADORES
QUE INFLUENCIARAM A EDUCAÇÃO
INFANTIL
Ao examinar as idéias e as obras dos educadores que viveram em

outras épocas e contextos diversos, tem-se presente as influên-
cias daqueles que os precederam e as interferências das idéias nas
práticas atuais.
Jean Jacques Rousseau (1712 - 1778) nasceu em Genebra, Suíça,

combateu a idéia de “criança, um adulto em miniatura” e focali-
zou as necessidades e especificidades da criança, bem como as
condições de seu desenvolvimento com características próprias.
Na verdade, ele mostrou no livro Emília que para compreender a
infância o homem precisa olhar a vida com simplicidade.
Mostrou as fases do desenvolvimento da vida do indivíduo carac-

terizando assim:
¡ primeira Fase - 0 a 5 anos: caracterizada como fase animal em

que surge o sentimento de si mesmo;
¡ segunda Fase - aos 12 anos: o indivíduo torna-se consciente de
si mesmo (surgimento da faculdade racional);
¡ terceira Fase - puberdade: quando surge a vida social e floresce
os mais altos sentimentos e a vida moral evolui naturalmente.

Rousseau contribuiu para a educação infantil com o método da
natureza, o valor da amamentação, a não imposição de modelos,
a independência, ressaltando que a educação não vem de fora.
Criticou severamente o uso excessivo da memória e propôs o brin-
quedo e a prática esportiva, a agricultura, a música e a linguagem
desenvolvidas como atividades relacionadas com a vida.
A educação se alimenta de várias ciências, norteada

por um eixo político e movida pela história... várias
são as fontes de influências às teorias educacionais
e às tendências pedagógicas nelas fundamentadas
[...] (ROUSSEAU, 1999).
Em que se pode dizer que a política da educação infantil, hoje,

difere ou se assemelha a práticas aconselhadas e utilizadas por
educadores de outros tempos?
As diferentes correntes de pensamentos permitem ao professor

apoiar-se teoricamente, a fim de realizar um trabalho consciente,
intencional e produtivo.
Os quadros-síntese, de autoria de Maria Dias Blois e Maria Jovelina

Vidal dos Anjo, a seguir transcritos, poderão oferecer referenciais
para o entendimento dialélico das contribuições do passado e/ou
das influências no presente.
QUEM É?
Jean Jacques Rousseau - (1712 - 1778)
Pensa que...
¡ o homem é naturalmente bom;

¡ existem etapas definidas do desenvolvimento
intelectual e moral;
¡ o ser humano se orienta:
- ao nascer - pelos sentidos;
- a seguir - pela fantasia;
- mais tarde - pela razão;
¡ a criança é um ser com idéias próprias;
58 PEDAGOGIA
¡ as capacidades infantis, a maneira de ver, pensar,
sentir, variam com a idade;
¡ o desenvolvimento mental pode regular-se, através
da instrução, por leis constantes e não por experiên-
cias científicas.
É preciso que...
¡ a educação:
- objetive formar o homem por si mesmo, como
homem-humanismo;
- seja desenvolvida, junto à natureza, pela ativ-
idade do aluno, através da liberdade bem re-
grada;
- o centro do processo educativo se desloque do
professor para o aluno;
- as experiências de aprendizagem completem
a atividade do aluno e a liberdade em jogos,
para que aprendam naturalmente, com pro-
priedade para as ciências físicas, especial-
mente a astronomia.
Neste caso, compete ao professor...
¡ ser simples espectador, observando o aluno em

ação, colocando diante dele apenas a reali-
dade.

QUEM É?
Friedrich Froebel (1782 - 1852)
Pensa que...
¡ O ser humano é essencialmente dinâmico e

produtivo;
¡ a criança é “plantinha tenra” que deve ser
tratada com muito carinho - criador dos “kin-
dergarten”: jardins de infância a que chamou
de “viveiros infantis”;
¡ as atividades infantis se tornam cada vez mais
diferenciadas, à medida que a criança evolui;
¡ o brinquedo é a mais elevada etapa do desen-
volvimento humano nesse período: confere
contentamento, liberdade, repouso interno e
externo, paz com a humanidade;
¡ a fase infantil é importantíssima na vida da cri-
ança: o desenvolvimento das potencialidades
da infância.
¡ infância prepara o caminho da juventude e viri-
lidade; a educação consiste em suscitar as ener-
gias do homem, como ser progressivamente con-
sciente, pensante e inteligente para ajudá-lo.
É preciso que...
A educação objetive desenvolver a condição

humana auto-consciente com todos os seus
poderes, funcionando completa e harmoniosa-
mente em relação à natureza e à sociedade;
- o aluno, em contato com a natureza, seja o
principal agente de seu desenvolvimento;
60 PEDAGOGIA
- as experiências de aprendizagem envolvam auto-ex-
pressão no jogo, na educação física, na dramatiza-
ção, como forma de estimular a espontaneidade e o
exercício da atividade criadora e produtiva e como
preparação natural para o trabalho;
- sejam privilegiados exercícios sensório-motores
(pintura, desenho, recorte, colagem, tecelagem,
bordado) através do uso de material pedagógico:
“dons” e “ocupações”, utilizando sólidos geométri-
cos, gravuras coloridas e trabalhos manuais;
- a execução de atividades livres de construção com
sólidos, acompanhados de canções, se constituam
em estratégias freqüentemente.
¡ ser estimulador do desenvolvimento dos sentidos.
QUEM É?
Sigmund Freud (1856 - 1939)
Pensa que...
¡ é uma realidade a existência da sexualidade

na criança;
¡ a sexualidade é a área básica na estruturação
da personalidade;
¡ na organização genital infantil da libido é onde
se situam as causas das neuroses dos adultos;

¡ é preciso reconhecer mecanismos de defesa, re-
gressões, a fim de ajudar o aluno a superar suas di-
ficuldades;
¡ a afetividade é a área principal de todo crescimento,
relacionamento e aprendizagem humana;
¡ a relação pedagógica assume caráter transferencial,
pelo mecanismo da identificação;
¡ a educação, muitas vezes, desempenha um papel
mediador na repressão exercida pela religião e pela
cultura: inibindo, proibindo e suprimindo; pode, por
outro lado, “orientar” o aluno para a sublimação, pos-
sibilitando a canalização de impulsos, socialmente ina-
ceitáveis, para comportamentos úteis e construtivos.
É preciso que...
¡ na educação, seja criado um relacionamento

efetivo entre quem ensina e quem aprende, e
um ambiente que não exista o medo e o ódio, o
que pode projetar-se no processo de aquisição
do conhecimento;
¡ seja atendida a criança, de maneira diferente,
oferecendo-lhe condições de encontrar “no-
vas” satisfações para as suas necessidades;
¡ as experiências de aprendizagem incentivem
a expressão oral, o brinquedo, como oportuni-
dades de expressar fantasias.
¡ Conhecer o aluno, proporcionando-lhe ambiente

em que as energias sejam canalizadas e se desen-
volvam suas potencialidades.
62 PEDAGOGIA
QUEM É?
Maria Montessori (1870 - 1952)
Pensa que...
¡ o ser humano tem, desde criança, condições

de desenvolver-se espontaneamente;
¡ o desenvolvimento da criança compreende
períodos “sensitivos” ou “sensíveis”;
¡ nos primeiros anos de vida se aprende mais
pelas ações do que pelas palavras;
¡ para poder conhecer o educando “a priori”
é preciso oferecer-lhe meios para que livre-
mente se manifeste;
¡ é preciso tornar o aluno independente; pelas
atividades, é que ele descobrirá o que lhe é
necessário;
¡ o ambiente é importante.
¡ pensa liberdade de ação da criança, que deve
ser respeitada;
¡ uma finalidade da educação é a busca da saúde
psíquica e através dela a descoberta das pos-
sibilidades de satisfazer necessidades espir-
ituais: educação individual, espontânea, “a
liberdade”, o desenvolvimento da vontade.
É preciso que...
¡ a saúde mental da criança seja considerada;

¡ a educação ofereça ambiente adequado às
crianças e lhe possibilite liberdade de ação-
educação da vontade, do auto-controle e da
atenção;

¡ as experiências de aprendizagem objetivem o
treinamento de todos os sentidos: na leitura, na
escrita e no cálculo, seja utilizado material ped-
agógico rico e atraente: sólidos de diversas formas
e tamanhos, caixas para abrir e fechar, encaixar;
botões para abotoar e desabotoar em cores, for-
mas e espessuras diferentes; coleção de materiais
com superfícies de diferentes texturas; campain-
has de sons diversos;
¡ as atividades propostas sejam baseadas na vida
prática: lavar louça, roupa, varrer, remover o pó;
¡ os móveis e utensílios sejam concebidos do tama-
nho proporcional ao da criança, introduzindo mes-
inhas individuais leves, de fácil deslocamento.
¡ providenciar um ambiente estimulador da aprendi-
zagem, evitando obstacularizar, por intervenções

inadequadas as aprendizagens espontâneas da cri-
ança.
64 PEDAGOGIA
QUEM É?
Ovide Decroly (1871 - 1932)
Pensa que...
¡ a liberdade humana tem de ser respeitada;

¡ ao método cabe atender às leis que regem o
processo evolutivo mental infantil, reservan-
do-se o rigor científico nas observações;
¡ o desenvolvimento da iniciativa e da reflexão
deve ser incentivado na criança;
¡ as questões naturais e humanas servem de
referencial às propostas de aprendizagem que
devem estar harmonizadas à personalidade
infantil, às suas necessidades e interesses
– “centros de interesse” – (escolanovismo);
¡ jogo é fundamental no desenvolvimento in-
fantil.
É preciso que...
¡ na educação objetive o preparo para a vida,

priorizando a liberdade, a individualidade, a
atividade, a intenção (empregando os senti-
dos), a globalização;
¡ a vida da criança, como um todo, determine a
organização das atividades pela escola;
¡ o ensino aborde: alimentação, luta contra in-
tempéries, perigos, necessidades, solidarie-
dade no trabalho em conjunto;
¡ sejam excluídas as matérias tradicionais, que
fragmentam o ensino em disciplinas;
¡ através dos “centros de interesse”, se organ-
ize o ensino em três momentos, significativos,
inter-relacionados:

- observação;
- associação;
- expressão, onde as crianças relacionam os an-
tigos conhecimentos com os novos, expressando-
os pela linguagem, modelagem, dramatizações,
utilizando pedras, pedaços de madeira, argila,
etc...
¡ as aulas não sigam roteiro pré-fixado.
¡ Organizar as atividades, providenciando para que

possa ser evidenciada a união íntima que existe
entre todos os fenômenos e os elementos do uni-
verso.
QUEM É?
Lev Vigotsky (1896 - 1934)
Pensa que...
¡ o homem é percebido numa visão dinâmica, su-

jeito de sua própria ação, cujas perspectivas
são fruto de suas crenças e valores;
¡ o desenvolvimento humano é um processo de
questionamento; homem-natureza-cultura;
¡ o pensamento é explicado pela determinação
de fatores sócio-culturais elaborados nas re-
lações engendradas pelo trabalho;
66 PEDAGOGIA
¡ a linguagem capaz de alterar o processo forma-
dor das funções psicológicas superiores, dá o di-
mensionamento das funções psicológicas básicas,
como: a percepção, a memória e a atenção, devi-
do a seu caráter orientador, planificador e media-
tizador;
¡ a linguagem acompanha a atividade infantil e tem
a função de possibilitar novas estratégias para a
resolução dos problemas enfrentados: total lin-
guagem é social;
¡ a linguagem é fator determinador do pensamento
e o principal mediador entre o sujeito e o objeto
do conhecimento: o pensamento não verbalista
predomina na ação psicológica e exerce papel fun-
damental no processo de interpretação do mundo
pelo sujeito.
É preciso que...
¡ no processo educativo se adote uma metodo-

logia qualitativa, baseada na observação dos
sujeitos envolvidos na resolução dos proble-
mas;
¡ a educação considere como ponto de partia, o
social;
¡ sejam propostas, aos orientadores, experiên-
cias de aprendizagem em que a vivência do
social e o exercício da linguagem sejam explo-
rados - imitação e brincadeiras.

¡ apresentar-se como problematizador, oferecendo

ajuda ao sujeito para a condução do processo
mental em formação.
QUEM É?
Celestin Freinet (1896 - 1966)
Pensa que...
¡ a esperança no ser humano e no trabalho são de-

safios muito importantes para a educação;
¡ o trabalho – atividade que realiza o homem como
necessidade – se expressa desde a mais tenra
idade;
¡ a educação consiste na criação coletiva do saber;
¡ o conhecimento da realidade existencial da criança
é a base e fundamento para a ação e princípio ped-
agógico para o professor;
¡ aos pais e à escola, em constante harmonia e in-
tegração, cabe acompanhar o desenvolvimento da
criança;
¡ a pedagogia se materializa em utensílios, técnicas,
estruturas e instituições que devem adaptar-se às
necessidades concretas dos indivíduos;
¡ a aprendizagem acontece na relação “aprender
fazendo”.
É preciso que...
¡ a educação objetive a formação de crianças

questionadoras do mundo, ou seja, das formas
sociais do presente, para transformá-las;
68 PEDAGOGIA
¡ os jogos e as brincadeiras sejam adotados como forma
de provocar o desenvolvimento na criança da respon-
sabilidade, dos hábitos de participar, observar, fazer,
criar, relatar, imaginar, ir à busca de algo, concluir e
gostar do que faz;
¡ as propostas de aprendizagem se apóiem na seg-
urança, na vontade, na humildade do professor, capaz
de garantir a serenidade e a afetividade entre seus
alunos e colegas;
¡ as experiências de aprendizagem sejam discutidas e
documentadas: oficinas de trabalhos manuais e in-
telectuais; projetos e contrato de trabalho; fichários
(de diferentes áreas com diversas finalidades) e coop-
erativa escolar;
¡ a proposta pedagógica oriente as atividades, segun-
do: - comunicação-afetividade-cooperação-documen-
tação;
¡ as tarefas sejam definidas com a participação de lid-
eranças – alunos que desempenham papéis de mod-
erador, provedor cronometrista, secretário, animador
– e desenvolvidas em aulas – passeio: passeio; desenho
e texto livres; correspondência inter-escolar; jornal
(mural e impresso), livro da vida (diário individual e
coletivo); dicionário dos pequenos, caderno circular
para os professores;
¡ as estratégias e normas de trabalho sejam definidas,
periodicamente, pelos alunos, assim como “a av-
aliação”;
¡ a frase “tenho direito de errar” seja sempre consid-
erada como pressuposto;
¡ as experiências de aprendizagem englobem e harmo-
nizem preparação técnica e formação moral e social,
possibilitando às crianças compreender, refletir e jul-
gar a condição e a vida que as circunda.

¡ construir a própria prática no cotidiano.
QUEM É?
Jean Piaget (1896 - 1980)
Pensa que...
¡ o homem deve ser percebido como um ser cria-

tivo, inventivo, descobridor, que apresenta,
entre suas características, a dimensão dinâmi-
ca onde aparece como sujeito de sua própria
ação;
¡ o pensamento da criança é qualitativamente
diferente, não só quando comparado ao do
adulto, mas também quando comparado com
o dela mesma nos diversos períodos de desen-
volvimento;
¡ o “erro” da criança significa que ela está pen-
sando e denuncia o estágio de conhecimento
em que se encontra, a continuidade de “erros”
e “distorções” significa que está construído, por
si mesma, progressivamente, o conhecimento;
¡ um dos propósitos da educação é fazer coisas
novas e não repetir simplesmente o que as
outras gerações fizeram; cabe desenvolver, na
criança, uma personalidade autônoma, tanto
no domínio sócio-afetivo, como na relação de
aprendizagem: o intelectual e o afetivo são in-
dissociáveis.
70 PEDAGOGIA
É preciso que...
¡ à criança seja facultado o exercício de sua au-

tonomia, deixando-a encontrar, por si mesma,
tanto quanto possível, seus interesses e vonta-
des, ao mesmo tempo em que desenvolva sua
descontração e cooperação;
¡ seja criado um contexto de relação adulto-cri-
ança, caracterizado pelo respeito mútuo, afeto
e confiança;
¡ o ensino aconteça dentro de um contexto de
jogo e jogos de grupo, onde as crianças usam a
inteligência para tomar decisões, fazer acordos
e aprender de maneira ativa e interessante di-
versos conceitos, constituam-se em estratégias
fundamentais de aprendizagem;
¡ abordem-se conteúdos organizados em situações
concretas e atividades que favoreçam o desen-
volvimento da criança nos seus vários aspectos.
¡ comportar-se como questionador e orientador das

atividades da criança.

QUEM É?
Henri Wallon (1879 - 1962)
Pensa que...
¡ O estudo integrado do desenvolvimento infantil

deve contemplar os aspectos da afetividade, da
motricidade e da inteligência;
¡ o desenvolvimento da inteligência depende das
experiências oferecidas pelo meio e do grau de
apropriação que o sujeito faz delas;
¡ os aspectos físicos do espaço, as pessoas próxi-
mas, a linguagem, bem como os conhecimentos
presentes na cultura contribuem efetivamente
para formar o contexto do desenvolvimento;
¡ o desenvolvimento se dá de forma descontínua,
sendo marcado rupturas e retrocessos. A cada
estágio de desenvolvimento há uma reformu-
lação e não simplesmente uma reorganização
dos estágios anteriores.
É preciso que...
¡ sejam estabelecidas ligações entre as operações

intelectuais e as relações sociais para favorecer
a instrução da criança e o desenvolvimento de
suas aptidões sociais;a evolução seja encarada
em termos de relações entre o ser e um meio,
que se modificam reciprocamente;
¡ sejam analisadas as relações entre a criança e
o adulto e, por conseguinte, entre o aluno e o
professor;
¡ o caráter social da educação seja enfatizado,
juntamente com as iniciativas individuais e es-
pontâneas;
¡ saber que a vida intelectual sobrepõe a social.
72 PEDAGOGIA
¡ favorecer a formação pessoal do aluno e sua in-

serção na coletividade...
ATIVIDADES
Complemente o quadro identificando as contribuições dos

teóricos para a educação infantil.
Período Teórico Contribuições para a Educação Infantil

1712-1778 Jean Jacques Piaget
1746-1827 Joham Henrique Pestalozi
1782-1852 Friedrick Frobel
1859-1952 John Dewey
1870-1952 Maria Montessori
1856-1939 Sigmundo Freud
1871-1932 Ovide Decroly
1896-1934 Lev Vigotsky
1896-1966 Celestin Freinet
1896-1980 Jean Piaget
Analise as práticas pedagógicas observadas nas escolas de

atendimento às crianças de 0 a 6 anos e destaque as idéias
pedagógicas presentes, identificando os teóricos.

SUGESTÃO: LIVROS
Para ampliar os conhecimentos do assunto abordado,
consulte:
BONAMIGO, Euza. Como ajudar a criança no desenvolvi-

mento. Porto Alegre, 1987.
BRASIL, Ministério da Saúde. Atendimento integrado a

saúde e desenvolvimento da criança. 1994.
CASTORINA J. Antonio. Piaget e Vigotsky: novas con-

tribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1996.
CRAYDY, Carmen. Educação infantil. Porto alegre: Art-

med, 2000.
GREIG, Philippe. A criança e seu desenho: o nascimento

da arte e da escrita. Porto Alegre: Artmed, 2004.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Piaget, Vigotsky e Wallon: teorias

psicogenéticas em discussão. São Paulo: Sumus, 1998.
PEREIRA, Mary Carvalho. A descoberta da criança. Rio

de Janeiro: WAK, 2002.
REDIR , Euclides. O espaço e o tempo da criança. Porto

alegre: Mediação, 1999.
RIZZO, Gilda. Creche: organização montagem e fun-

cionamento. São Paulo, 1998.
ROSEMBERG, Fúlvia; CAMPOS Malta. Creches e pré-es-

colas no hemisfério norte. São Paulo: Cortez, 1994.
SOUZA, Solange Jobim. Educação ou tutela? São Paulo:

Loyola, 1988.
74 PEDAGOGIA
UNIDADE
A EDUCAÇÃO INFANTIL: REFERENCIAIS

4
OBJETIVOS DESTA UNIDADE:
CURRICULARES NACIONAIS PARA A

EDUCAÇÃO INFANTIL Identificar as
orientações didático-
metodológicas
contempladas
nos Referenciais
Curriculares Nacionais
que interferem no
processo educativo,
desenvolvido em
Nos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil creches e pré-escolas.
são definidas as finalidades da educação infantil, os objetivos,
Compreender as áreas
os eixos temáticos que visam a conferir a essa etapa de ensino temáticas a serem
uma intencionalidade educativa. exploradas nos planos
de trabalho.
O Referencial Curricular Nacional (RCN/MEC, 1998) concebe a
Educação Infantil a partir dos seguintes princípios educativos:
¡ respeito à dignidade e aos direitos das crianças, conside-

radas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas,
culturais, étnicas, etc.;
¡ direito das crianças de brincar, como forma particular de
expressão, pensamento, interação e comunicação infan-
til;
¡ acesso às crianças aos bens socioculturais disponíveis, am-
pliando o desenvolvimento das capacidades relativas à ex-
pressão, à comunicação, aos afetos, à interação social, ao
pensamento, à ética e à estética;
¡ socialização das crianças por meio de sua participação e inser-
ção nas mais diversificadas práticas sociais;
¡ aprendizagem desenvolvida a partir da problematização de si-
tuações, levando em conta a visão de mundo da criança;
¡ saber reflexivo, construído mediante permanente problemati-
zação da realidade e busca de soluções, produzindo conheci-
mento cada vez mais significativo.
A Educação Infantil tem por finalidade criar condições para o de-

senvolvimento integral das crianças. Portanto, faz-se necessária
uma prática educativa que propicie o desenvolvimento de cada
capacidade: física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de relação
interpessoal e inserção social, devendo considerar diferentes habi-
lidades, interesses e maneiras de aprender. Assim, os objetivos de-
verão explicitar as intenções educativas, bem como as capacidades
que as crianças poderão desenvolver, como conseqüência de ações
do professor e do meio social.
Na Educação Infantil, deve-se criar condições para o desenvolvi-

mento integral da criança, e, considerando o movimento, deve-se
observar as diversas potencialidades das diferentes faixas etárias,
visando desenvolver as capacidades:
¡ de ordem FÍSICA - potencialidades corporais / expressão de

emoções / coordenação e equilíbrio;
¡ de ordem COGNITIVA - desenvolvimento dos recursos para pen-
sar, apropriar-se de formas de representação - comunicação e
resolução de problemas;
¡ de ordem AFETIVA - construção da auto-estima, convivência
social, compreensão de si mesma e dos outros;
¡ de ordem ESTÉTICA - produção e apreciação artística;
¡ de ordem ÉTICA - construção de valores;
¡ de ordem INTERPESSOAL - condições para a convivência social;
¡ de ordem SOCIAL - percepção de cada um como membro parti-

cipante de um grupo / comunidade / sociedade;
¡ comunicação e expressão do bebê: gestos, mímicas faciais,

postura e ações exploratórias.
76 PEDAGOGIA
Os Objetivos Gerais da Educação Infantil definidos nos Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil são:
¡ desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada

vez mais independente, com confiança em suas capacidades e
percepção de suas limitações;
¡ descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas

potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando
hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;
¡ estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crian-

ças, fortalecendo sua auto-estima e ampliando gradativamente
suas possibilidades de comunicação e interação social;
¡ estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, apren-

dendo, aos poucos, a articular seus interesses e pontos de vista
com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo ati-
tudes de ajuda e colaboração;
¡ observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade,

percebendo-se cada vez mais como integrante dependente e
agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes
que contribuam para sua conservação;
¡ brincar, expressando emoções, sentimentos, pensamentos, de-

sejos e necessidades;
¡ utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plástica,

oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de
comunicação, de forma a compreender e ser compreendido,
expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e
avançar no seu processo de construção de significados, enri-
quecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;
¡ conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando ati-

tudes de interesse, respeito e participação frente a elas e va-
lorizando a diversidade. Os RECNEI apresentam o mapa acima
e ressaltam que a construção de conhecimentos se processa
de maneira integrada e global e que entre os âmbitos existe
inter-relações. Define os dois âmbitos de experiências: Forma-
ção Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.

O primeiro refere-se às experiências que favorecem a construção do
sujeito e está organizada de forma a explicitar as questões que envol-
vem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva,
seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio,
assim como a relação consigo mesma. Este âmbito engloba um eixo
de trabalho denominado IDENTIDADE e AUTONOMIA que estão intima-
mente relacionados ao processo de SOCIALIZAÇÃO.
AUTONOMIA E FORMAÇÃO DA PESSOA
Sendo a escola um dos espaços de inserção das crianças nas re-

lações éticas e morais que permeiam a sociedade na qual estão
inseridas este eixo, tem como:
Competências Conteúdos Habilidades

Manifestação de suas Autoconceito e sua Expressar suas necessidades, dese-
necessidades desejos expressão. jos e sentimentos na relação com o
e sentimentos em situ- grupo.
ações cotidianas. Relação EU/OUTRO.
Tomar iniciativa para resolver
Identificação de sin- Regras de convivên- pequenos problemas, pedindo aju-
gularidades próprias cia. da, se necessário.
e das pessoas com as
quais convive no seu Valorização do diálo- - Expor idéias, emoções e pensa-
cotidiano em situações go. mentos.
de interação. Cuidados: higiene e
alimentação. - Respeitar as opiniões dos outros.
Estabelecimento de
vínculos. Prevenção de aci- Participar das brincadeiras e situ-
dentes. ações em que precise escolher par-
Utilização de hábitos ceiros, espaços.
de auto-cuidado va- Auto-estima.
lorizando a higiene, a Cooperar com os colegas.
alimentação e a segu- Valorização de si e
rança. dos outros. Atender as solicitações dos colegas
e do professor, construir, valorizar a
Demonstração de uma aparência pessoal e a higiene cor-
auto-imagem positiva. poral.
Conhecer as situações de perigo e as

formas de superação e prevenção.
Apresentar disposição para resolver

questões individuais e coletivas.
Agir com autonomia em suas ativi-
dades, adquirindo progressivamente
segurança afetiva e emocional e
demonstrando iniciativa e confi-
ança em si mesma.
Quadro 2 - Competências e Habilidades das crianças de 0 a 6 anos - CORSIN, 2000.
78 PEDAGOGIA
As brincadeiras, os jogos, as atividades de faz-de-conta e as ro-
dinhas de conversas favorecem o desenvolvimento das competên-
cias.
ATIVIDADES
Ler o RECNEI e pesquisar em outras fontes jogos, brincadeiras,

músicas que alimentam esperanças, despertam emoções
e, sobretudo, estimulam o estabelecimento de vínculos
afetivos e elabore uma COLETÂNEA DE ATIVIDADES para
desenvolver os conteúdos: auto imagem positiva, confiança,
auto-estima, cuidados com o corpo, valorização de si e do
outro, respeito e prevenção de acidentes;
Selecione na Biblioteca ou na Secretaria Municipal de Educação

alguns livros de Literatura Infantil que sirvam de suporte
para fomentar valores, autonomia e respeito. Faça uma
demonstração na sala em forma de exposição e oficinas.
LINGUAGEM ORAL E ESCRITA
A Educação Infantil, ao promover situações significativas de uso da

língua, amplia o desenvolvimento das capacidades associadas às
quatro competências lingüísticas básicas: FALAR, ESCUTAR, LER E
ESCREVER, segundo o RECNEI (BRASIL, 1998).
As competências a serem desenvolvidas na construção, compre-

ensão e análise dos textos enumerativos, informativos, literários,
instrucionais, publicitários e humorísticos visam mais que alfabe-
tizar. Os Referenciais Curriculares de Educação Infantil definem a
linguagem oral e escrita como instrumentos de socialização que
podem ser desenvolvidos de forma integrada com os outros eixos

temáticos, contemplando objetivos diferenciados por faixas etá-
rias como se verá a seguir. Diante da variedade de atividades re-
alizadas com as crianças que contribuem para o desenvolvimento
da linguagem oral e escrita, tem definido os objetivos:
Crianças de 0 a 3 anos:
¡ participar de variadas situações de comunicação oral, para interagir

e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da lin-
guagem oral;
¡ interessar-se pela leitura de histórias;
¡ familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação
em situações reais de contato com livros, revistas e histórias;
Crianças de 4 a 6 anos:
¡ ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicação e expres-

são, interessando-se por conhecer vários gêneros orais e escritos;
¡ participar de diversas situações de intercâmbio social nas quais pos-
sa contar suas vivências, ouvir as de outras pessoas, elaborar e res-
ponder perguntas;
¡ familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revis-
tas e outros portadores de textos;
¡ escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor;
¡ interessar-se por escrever palavras e textos ainda que não de forma
convencional;
¡ reconhecer seu nome escrito, sabendo identificá-lo nas diversas si-
tuações do cotidiano;
¡ escolher livros para ler e apreciar.
Precisa-se abrir a escola ao mundo letrado e vice-versa, dando

carta de cidadania aos que nela ingressam, pelas múltiplas leitu-
ras e produções de textos que possibilita. E a função social de ex-
pressão e comunicação deve estar na escola desde cedo. Eis uma
listagem de competências e habilidades apresentadas, segundo os
estudos de Corsin (2000).
80 PEDAGOGIA
COMPETÊNCIAS CONTEÚDOS HABILIDADES
• Adequação da linguagem • Linguagem e • Adequar a fala às
às diferentes situações comunicação. diferentes situações
comunicativas • Falar e ouvir. comunicativas;
reconhecendo os papéis • Comunicar sentimentos e
• Linguagem oral
do EU e do OUTRO na fatos cotidianos de modo
e escrita (ler e
comunicação. a ser entendido pelo
escrever).
• Utilização da linguagem grupo.
• Construção textual:
oral em diferentes • Descrever sensações
verbal e não
contextos e situações. experimentadas.
verbal/oral e escrita
• Identificação de individual ou coletiva. • Ouvir histórias, contos e
situações nas quais se lendas.
faz necessário o uso da
• Recontar as histórias/
leitura e da escrita.
textos lidos.
• Utilização do texto em
• Elaborar oralmente suas
situações comunicativas
histórias.
• Utilização da linguagem
• Criar jogos simbólicos
escrita e valorização
(Faz-de-conta).
como instrumento de
informação e prazer; • Descrever objetos (Saco
surpresa).
• Identificação dos
elementos básicos da • Relatar experiências
linguagem. vividas em outros espaços.
• Utilizar em situações
de escrita e de leitura
diferentes modalidades
de linguagem: poesias,
histórias em quadrinhos,
adivinhações, desenhos.
• Utilizar a imagem
no contexto para a
compreensão de textos.
• Utilizar a estrutura básica
da linguagem (substantivo,
verbo) nas situações
comunicativas.
• Explorar a literatura
infantil como fonte de
entretenimento.
• Desenhar livremente.
• Narração e descrição.
• Reconhecer os símbolos/
ícones no seu dia-a-dia.
• Reconhecer e escrever seu
nome/dos colegas.
• Descrever fatos, escrever
palavras.
• Perceber o ritmo das
músicas para leitura de
poemas, parlendas e
músicas e produzir textos
escritos e orais.
Quadro 3 - Competências e Habilidades das crianças de 0 a 6 anos - CORSIN, 2000.

ATIVIDADE
Analise uma Proposta Curricular de Educação Infantil e

descreva as formas como a Linguagem Oral e Escrita vem
sento trabalhada e apresente sugestões de melhoria.
DIFERENTES ABORDAGENS DO PROCESSO DE CONSTRU-

ÇÃO DA LEITURA E DA ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Os estudos atuais sobre a construção da leitura e da escrita têm

deixado evidente a importância de fazê-lo sob uma visão inter-
disciplinar que possibilite trabalhar com elementos que retiram
encontram interesses acionados, ou seja, com as aproximações
conceituais possíveis entre as diferentes áreas do conhecimento.
A abordagem psicológica, por muito tempo, a predominância de

estudos e pesquisas sobre a leitura e a escrita, vem enfocando a
importância dos pré-requisitos, da prontidão e da maturidade para
tal tarefa. A ênfase dada aos aspectos psicológicos centrou-se, ini-
cialmente, nas relações entre inteligência (QI), aspectos fisiológi-
cos e etimológicos. Além disso, entre outros, tiveram destaque a
percepção, a discriminação auditiva e visual, o esquema corporal,
a estruturação espaço-temporal, a psicomotricidade da criança,
todos justificadores de sucesso ou fracasso na alfabetização. Essa
abordagem da alfabetização dominou, por muito tempo, os es-
tudos e pesquisas na área, mantendo encobertas as falhas me-
todológicas identificadas na prática escolar. A atribuição da re-
sponsabilidade aos aspectos neurofisiológicos como definidores
das possibilidades de avanço ou fracasso das crianças, em fase de
82 PEDAGOGIA
alfabetização, aponta para problemas de aprendizagem como a
dislexia, a disgrafia, a dislalia, a disortografia, a deficiência men-
tal leve, a imaturidade e outros, sendo que a comprovação desses
problemas aparece claramente nos testes de prontidão, delegan-
do, assim, a responsabilidade desse fracasso ao próprio aluno que,
sem condições, não atende às exigências mínimas para o ingresso
na 1ª série (pré-requisitos para alfabetização).
Mais tarde, a Psicologia voltou-se para a análise das abordagens

cognitivas, baseadas na Psicologia Genética de Piaget, a partir da
qual pesquisadores, como Ferreiro; Teberosky (1998), descreveram
as etapas de conceitualização da criança e do desenvolvimento da
lecto-escrita. Segundo Soares, “o sucesso ou fracasso da alfabeti-
zação relaciona-se com o estágio de compreensão simbólica da
escrita em que se encontre a criança”.
Essa abordagem cognitiva da leitura/escrita aproximou muito os

estudos psicolingüísticos a respeito da construção desse processo.
Inicialmente, os estudos nessa área ocuparam-se da análise das
relações entre linguagem e memória, interação entre informação
visual e não-visual da escrita, etc. Somente mais tarde, a psicolingüís-
tica ampliou seus estudos passando a abordar a linguagem e o pen-
samento como aspectos que se interacionam, operando dentro de
um contexto sociolingüístico. Ferreiro retoma em sua pesquisa
esse elemento para contextualizar o seu sujeito estudado.
Essas diferenças variam de acordo com a proximidade maior ou

menor entre o dialeto particular falado pela criança e a língua es-
crita. Portanto, pode-se afirmar, com grande margem de certeza,
que o processo de alfabetização ocorre de forma diferente em
cada região do país, considerando-se, principalmente, a questão
dos dialetos regionais, sobretudo no que se refere à correspondên-
cia entre o sistema fonológico e o sistema ortográfico.
Assim, em relação à natureza sociolingüística, a língua oral e a

língua escrita têm usos e funções diferenciados de acordo com
a comunidade de falantes. A utilização da língua pelos sujeitos
oriundos das classes populares e pelos sujeitos das classes favore-
cidas tem uma função e objetivos próprios, sendo, inegavelmente,

diferentes, uma vez que estão permeados pela sua realidade só-
cio-cultural. Desta forma, pode-se afirmar que a língua escrita não
é apenas um meio de comunicação neutro e descontextualizado.
De acordo com Soares (2001), “na verdade, qualquer sistema de
escrita é profundamente marcado por atitudes e valores cultur-
ais”, bem como pelo contexto socioeconômico em que é usado.
Neste sentido, a alfabetização deve ser encarada também como um

processo de natureza sociopsicolingüística, e, portanto, pressupõe
uma forma de pensamento construída – processo de conscientiza-
ção – e um meio de conquista de poder político que, contextuali-
zados, desvelam os seus múltiplos condicionantes sócio-culturais.
Segundo Baggio, “assim sendo, pensamento verbal e fala, unidos
pelo elo indissociável do significado das palavras, são um instru-
mento vital, na mediação de uma consciência para a outra consci-
ência, na interação entre os homens”.
Isto ocorre, em função da área de atuação dos profissionais que

coordenam tais estudos, indicando uma visão fragmentada desse
processo. Assim, pode-se dizer que a alfabetização é um processo
de natureza complexa que exige uma articulação e integração dos
estudos e pesquisas feitos de maneira a considerar todas as inter-
faces apresentadas, para se poder avançar no caminho de uma
construção metodológica que contemple todas essas abordagens.
Os estudos de Ferreiro (1998), sobre a psicogênese da língua escrita,

são fundamentados na teoria de Jean Piaget em relação à criança,
escola, aprendizagem, conhecimento, linguagem escrita.
A escrita na visão de Ferreiro (1998): “sempre foi um objeto urba-

no, tendo pouca presença no meio rural, portanto as experiências
com os portadores de textos são inexpressivas, cabendo a escola
suprir as lacunas deixadas”.
Para aprender a ler e escrever, a criança precisa construir respos-

tas para as questões: o que a escrita representa e como se repre-
senta. Nesse processo, a criança procura ativamente compreen-
der a natureza da linguagem que se fala à sua volta, percebendo
problemas, buscando regularidade, construindo sistemas interpre-
tativos onde ela pensa, raciocina, inventa e coloca à prova suas
antecipações.
84 PEDAGOGIA
Uma proposta de alfabetização construtivista pautada nos estudos
e pesquisas de Ferreiro; Teberosky (1998) mostra que, para apren-
der a linguagem escrita, a criança precisa reinventar o sistema da
escrita. Esse objeto social, particularmente complexo, compreen-
de o processo de construção e as regras de produção.
O professor que desenvolve o seu trabalho, de acordo com a Teoria

Construtivista, observa os seguintes pressupostos:
¡ Vê o aluno como sujeito do processo de ensino-aprendizagem,

como um verdadeiro protagonista;
¡ Vê o professor como mediador que cria situações desafiadoras;
quem é ela?
¡ Busca a interação constante com outras pessoas, seja adulto
ou criança;
¡ Vivencia os usos sociais que fazem da escrita linguagem ade-
quada a diferentes contextos significativos.
¡ Princípios da síntese: a alfabetização parte das unidades me-
nores da língua (fonemas, sílabas) em direção às unidades
maiores (palavras, frase e o texto) dando origem aos métodos:
fônico e silábico.
¡ Princípios da análise: a alfabetização parte de unidades maio-
res e portadoras de sentido (a palavra, a frase e o texto) em
direção às unidades menores, gerando os métodos da palavra-
ção, sentenciação e método global).

ATIVIDADE
Faça uma retrospectiva sobre o princípio que se fez

presente no seu sentido no processo de alfabetização e
qual o método usado na sua escola? Comente as limitações
ou dificuldades percebidas e as vantagens identificadas no
processo.

Pode-se afirmar que, até a década de 80, a alfabetização escolar,
no Brasil, caracterizou-se por uma alternância entre métodos sin-
téticos e analíticos, mas sempre fundamentado no mesmo pres-
suposto de que a criança, para aprender os sistema da escrita,
dependeria de estímulos externos selecionados ou construídos
artificialmente, tendo como objetivo “o domínio desse sistema,
considerando condição e pré-requisito para que a criança desen-
volvesse habilidades de uso da leitura e da escrita.
Soares (2003) analisa a faceta fônica que envolve o desenvol-

vimento da consciência fonológica, imprescindível para que a
criança tome consciência da fala como um sistema de sons e
compreenda o sistema de escrita como um sistema de represen-
tação desses sons e a aprendizagem das relações fonema-grafe-
ma e de mais convenções de transparência de forma sonora da
fala para a forma gráfica da escrita.
O processo de alfabetização é entendido nessa faceta como um

processo de aquisição individual de habilidades requeridas para
a leitura e a escrita ou como um processo de representação de
objetos diversos, de natureza diferentes.
Do ponto de vista sociointeracionista, a alfabetização, enquan-

to processo individual, não se completa, visto que a sociedade
está em contínuo processo de mudança e a atualização individu-
al, para acompanhar essas mudanças, é constante. Por exemplo,
produzir ou decodificar significativamente um texto narrativo
simples de uma cartilha ou manual didático e um texto que des-
creve o funcionamento de um computador, não constituem duas
atividades iguais, do ponto de vista da alfabetização do mesmo
indivíduo. Assim, talvez seja melhor não falar em alfabetização,
simplesmente, mas em graus ou níveis de alfabetização.
Na segunda concepção, já apresentada sobre a alfabetização,

temos o processo de representação. Dentro dessa perspectiva,
Ferreiro (1998), afirma que esse objeto (a escrita) não deve ser
tomado como um “código de transição gráfica das unidades so-
noras”, mas sim como um sistema de representação que evoluiu
historicamente.
86 PEDAGOGIA
Sob o segundo enfoque, a alfabetização não é vista como o ensino
de um sistema gráfico que equivale a sons, e sim como um proces-
so de representação que o indivíduo deve aprender a dominar, é
complexo e acompanha o desenvolvimento, não é linear e envolve
níveis de complexidade crescentes.
Alfabetização não é aprender a ler e escrever, “alfabetizar é muito

mais que apenas aprender a ler e escrever” são expressões difundi-
das nos últimos anos, e revela uma trajetória de sucessivas mudan-
ças conceituais e conseqüentemente metodológicas.
Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um

indivíduo ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspec-
tos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma so-
ciedade. Em termos sociais mais amplos, o letramento é apontado
como o produto da diversificação dos meios de produção.
O conceito de letramento surgiu há mais de duas décadas em de-

corrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e
práticas sociais na área da leitura que ultrapassassem o domínio do
sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua es-
crita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de alfabetização,
como conseqüência da necessidade de destacar claramente e nomear
comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita em situações
sociais em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas.
É necessário reconhecer que alfabetização, entendida como aquisição

do sistema convencional de escrita, distingue-se de letramento, enten-
dido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso
competente da leitura e da escrita e por meio dessas práticas.
Embora distintos, alfabetização e letramento são indissociáveis: a

alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de
práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas,
ou seja, em um contexto de letramento.
Quando se refere à pré-escola, discutir a alfabetização nessa etapa

é refletir sobre a função da pré-escola e o conceito de alfabetiza-
ção, como processo de construção ou como ação mecânica e indivi-
dual de reprodução de letras, sílabas e palavras.

Deve-se favorecer a apropriação da linguagem escrita priorizan-
do as situações de interação em que a escrita seja utilizada na
plenitude de suas funções sociais.
Os projetos possibilitam a articulação de várias linguagens e o

registro escrito deve ser relevante para que as letras se tornem
elementos da vida das crianças, da mesma maneira a fala.
A pré-escola é o espaço de iniciação nas linguagens: gráfica, ges-

tual, plástica, cinestésica, musical, corporal, televisiva e infor-
mática. O professor deve trabalhar partindo do pressuposto de
que: “aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados
desde o primeiro dia da vida da criança” (VYGOTSKY, 1989).
A alfabetização, numa perspectiva interativa, incorpora à prática
pedagógica a dimensão do lúdico e do imaginário que constitui o
esquema interpretativo da criança.
Conforme RECNEI (BRASIL, 1999), a Educação Infantil, portan-

to, deve promover experiências significativas de aprendizagem
da língua e ampliar as capacidades de comunicação e expressão
associadas às quatro competências lingüísticas básicas: escutar,
falar, ler e escrever.
Para a aprendizagem da leitura e escrita a criança precisa com-

preender não só a forma pela qual ela é representada grafica-
mente, mas o que ela representa lingüisticamente. Isso significa
que a alfabetização não é o desenvolvimento de capacidades re-
lacionadas à percepção, à memorização e ao treino de um con-
junto de habilidades sócio-motoras. É antes, um processo no qual
as crianças precisam resolver problemas de natureza lógica até
chegarem a compreender de que forma a escrita alfabética, em
português, representa a linguagem, e assim poderem escrever e
ler por si mesmas.
88 PEDAGOGIA
LETRAS PALAVRAS TEXTO (FRASES)
• Análise dos aspectos • Associação palavra Aspectos Semânticos
gráficos; x Objeto (imagem); • Vinculação do
• Topológicos de forma • Memorização global discurso oral com
de posição em dois de palavras; texto escrito;
tipos de letras, cujo • Análise de • Distinção entre
objetivo é atingir a constituição das imagem e escrita;
invariância de forma; palavras quanto a • Reconhecimento
• Aspectos sonoros inicial, sua letra dos suportes de
PRÉ-SILÁBICO
através das iniciais final, número, textos distintos.

de palavras ordem e natureza
significativas; das letras.
Aspectos Gráficos
• Distinção entre letras
e números. • Reconhecimento
das letras como
constituintes do
texto;
• Análise da
distribuição
especial do texto
e da orientação da
frase.

• Reconhecimento do • Ênfase sobre a • Uso preferencial
som das letras pela análise da primeira de textos cujo
análise da primeira sílaba. Contraste conteúdo já está
sílaba de palavras; entre palavras memorizado e
• Prosseguimento do memorizadas atenção para a
estudo das formas globalmente e a leitura;
e das posições das hipótese silábica: • Pesquisa de
letras em seus dois contagem do qualquer palavra
tipos-cursivo e de número de letras, no texto incluindo
imprensa maiúscula. desmembramento verbos e partículas
oral de sílabas como artigos,
e hipóteses de preposições, etc;
SILÁBICO
repartição de
Nota importante:
palavras escritas.
o professor deve
abrir espaço para
escrita silábica dos
alunos nesse nível,
sem indentificá-
la como errada,
mas criando
situações em que
o questionamento
de suas produções
venham se impor
logicamente para
eles.

• Análise dos aspectos • Estudo de paradigmas • Produção e
fonéticos-descoberta silábicos; leituras de textos;
e identificação dos • Análise quanto ao • Reconhecimentos
sons das letras. número de letras e de palavras,
sílabas na palavra; frases e letras no
• Desmembramento das texto;
palavras em todas as • Contagem de
ALFABETIZAÇÃO
suas sílabas; palavras, frases e
• Estudo das sílabas espaços no texto.
constituídas
das palavras, Obs: Produção e
ora trabalhada leitura de textos,
a primeira, ora são atividades
trabalhada a complementares,
última, ora a sílaba porém não
intermediária; necessariamente
• Classificação das simultâneas.
palavras de acordo
com o número de
letras.
Quadro 4 - Esquema das Didáticas - Níveis de Escrita.

Fonte: GROSSI, Pilar, 1994.
ATIVIDADES
Discuta com os seus colegas sobre as possibilidades de

trabalhar com textos diversos em contextos diferentes,
incentivando a produção escrita das crianças.
Leia o esquema das Diretrizes de Esther Pillar Grossi e

realize esta tarefa:
Reúna um grupo de crianças de 3 a 10 anos e faça um ditado

de palavras: pé, casa, cadeira, bicicleta e peça ainda que
escrevam uma frase (sem a sua interferência), para analisar
as produções, identificando as características dos níveis de
escrita.
90 PEDAGOGIA
A LITERATURA INFANTIL NA EDUCAÇÃO DA CRIANÇA
A literatura infantil tem contribuído significativamente para am-

pliar o universo vocabular, a imaginação criadora e a oralidade
da criança, pois o primeiro contato da criança com um texto é
feito oralmente, através da voz da mãe, do pai ou dos avós, con-
tando contos de fada, trechos da bíblia, histórias inventadas. Ler
histórias para crianças é poder sorrir com as situações vividas pe-
las personagens, com a idéia do conto ou mesmo com o jeito de
escrever do autor, sendo até um pouco cúmplice desse momento
de humor, de brincadeira e de divertimento.
É também suscitar o imaginário; é ter curiosidade respondida em

relação a tantas perguntas; é encontrar outras idéias para solu-
cionar questões (como as personagens fizeram).
É ouvindo histórias que se pode sentir também as emoções im-

portantes, como a tristeza, a raiva, a irritação, a alegria, o pavor
e tantas outras.
Através das histórias se pode descobrir outros lugares, outros

jeitos de agir e de ser, outra ética, outra ótica.
Para contar histórias, é bom saber como se faz. Afinal, nela se

descobrem palavras novas, se entra em contato com a música e
com a sonoridade das frases, dos nomes... Se capta o ritmo, a
cadência do conto, fluindo como uma canção... ou se brinca com
a melodia dos versos, com o acerto das rimas, com o jogo das
palavras.
... Contar histórias é uma arte.
Veja algumas dicas para encantar as crianças e tornar este mo-

mento rico em possibilidades de desenvolver conhecimentos e ati-
tudes.

Para contar história para crianças, devem-se observar alguns as-
pectos considerados fundamentais:
¡ selecionar a história de acordo com os interesses da faixa etária

das crianças e estar familiarizado com o livro;
¡ leitura pelo professor, observando a postura correta, a modulação

da voz, a ênfase na interpretação;
¡ ler com voz leve e com entonação (chamando atenção para as

exclamações e interrogações) transmitindo um clima de encanta-
mento;
¡ transmitir confiança, motivar a atenção e despertar admiração;

dar as pausas, criar intervalos, respeitar o tempo para a criança
construir o seu cenário e visualizar seus monstros, criar dragões,
etc.;
¡ evitar as descrições imensas e cheias de detalhes;
¡ valorizar o momento em que o conflito está acontecendo, para que

as crianças tomem posição;
¡ não ter pressa em acabar e ir curtindo o ritmo e o tempo que cada

narrativa exige;
¡ mostrar o livro e estimular a criança a manuseá-lo quando quiser;
¡ interrogar sempre para que as crianças expressem as idéias formu-

ladas;
¡ convidar as crianças a reproduzirem as histórias, analisando cada

personagem da história e suas características;
¡ dramatizar o texto através de diferentes atividades;
¡ proporcionar atividades de reconto;
¡ propor atividades de extrapolação: montagem de cenários, con-

fecção de livros de outras versões da história, cartas.
92 PEDAGOGIA

ATIVIDADES
Leia os Critérios de Seleção das obras literárias e selecione

livros para criar um Cantinho de Leitura na sala de aula ou
indique livros com as devidas recomendações CRITÉRIOS DE
SELEÇÃO DAS OBRAS LITERÁRIAS:
De 2 a 5 anos - livros de gravuras e dos versos infantis/fase

do egocentrismo onde a criança não separa nitidamente
seu EU do mundo - ele é o centro do universo;
De 5 a 8 anos - idade dos contos de fadas - onde a criança

vive a fase do pensamento mágico e através da fantasia
ela procura respostas para seus questionamentos sobre a
realidade e reelabora seus conhecimentos;
De 9 a 12 anos - idade das histórias ambientais ou leitura

factual - onde ela começa aos poucos a orientar-se para o
mundo real e palpável. É uma fase intermediária onde o
interesse pelos contos maravilhosos e histórias de aventuras
são preferidos pelas crianças.Leia o esquema das Diretrizes
de Esther Pillar Grossi e realize esta tarefa:
Escolha uma das fábulas anexas e organize um roteiro

de exploração da mesma em sala de aula, utilizando as
linguagens visuais (desenho, pintura, escultura, colagem,
modelagem e construção).

ARTES VISUAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A primeira tarefa da escola deveria ser ENSINAR A VER, pois é atra-

vés dos olhos que as crianças tomam contato com a beleza e o fas-
cínio do mundo, mas nem sempre os educadores estimulam a crian-
ça a prestar atenção às cores, às formas, sons e movimentos,pois
ainda não romperam com a visão da reprodução de formas, cores,
chegando a impor formas padronizadas necessárias à decoração da
sala, deixando de lado a constituição de sua própria linguagem.
O processo de aquisição da linguagem grafo-plástico não basta

oferecer papel e lápis para o desenho livre, mas, sim, desafiar as
crianças a explorar os materiais em todas as suas possibilidades.
Sabe-se que as crianças pequenas iniciam o conhecimento sobre o

mundo através dos 5 sentidos, do movimento, da curiosidade em re-
lação ao que está à sua volta, da repetição, da imitação,da brinca-
deira e do jogo simbólico, portanto, é na interação da criança com
objetos de conhecimento como o desenho, a pintura, a modelagem
que o processo expressivo se constitui, pois, mesmo com todo avanço
tecnológico, ainda não há substituição para brincar, sorrir e criar.
A criança, ao começar a andar, apodera-se do lápis ou mesmo de

um outro objeto e vai deixando marcas nas paredes, no chão, na
areia e no papel, registrando com seus rabiscos ora circulares ora
em um movimento de vai-e-vem, onde aí estão a pulsão da vida,
pois ora o lápis desce violento e ligeiro como um golpe que chega
a rasgar o papel, ora desliza como uma carícia que deixa marcas
sem nenhum controle visual, pois a intenção ainda não está na
forma, mas apenas no ato de rabiscar.
94 PEDAGOGIA
É por volta de um ano e meio que o olho da criança começa a
seguir o movimento da mão mesmo que não a oriente e é por vol-
ta dos dois anos que começa a ter controle simples do ponto de
partida, e passa a deixar no caminho o rastro de sua passagem,
mesmo com movimentos mal controlados de ombro e braço, mas o
importante são as marcas – contato do lápis e do papel, brincando
com objetos materiais e com o lápis.
É a fase do respingar, do sujar, de rasgar e de socializar também. Daí

afirmar-se que a CRIANÇA PINTA E BORDA, bagunça, meleca, mas é aí
que a criança faz arte ao bagunçar o mundo imagético das formas.
Alguns desafios se colocam para os educadores em relação ao gra-

fismo infantil:
¡ romper com as formas cristalizadas e resgatar o processo ex-

pressivo através do brincar com os materiais;
¡ contribuir para a formação da sensibilidade das crianças, in-
centivando e criando oportunidades para que elas se expres-
sem, ampliem e enriqueçam suas experiências, ampliando as
possibilidades de entendimento da realidade;
¡ despertar a sensibilidade na relação com os objetos e com as
pessoas, na relação com o mundo que nos cerca;
¡ incentivar e criar oportunidades para que elas se expressem
com vivacidade e possam desenvolver, ampliar e enriquecer
suas experiências sensíveis, aumentando a rede de entendi-
mento do mundo;
¡ perceber que as representações visuais influem no modo como
as crianças produzem sua visualidade para desenvolverem-se
na área expressiva.
¡ conhecer as etapas do grafismo infantil:
¡ rabiscação (Garatuja) como uma atividade lúdica e como ali-
cerce da evolução gráfica.
As etapas do grafismo infantil são: - Rabiscação -Garatuja – riscos

desordenados, movimentos efetuados por puro prazer sensório-
motor, pois são rabiscos não-intencionais, importando apenas o
contraste no papel. Rabiscos circulares que se transformam em

agrupamentos e a linha reta fica ondulada, surge a espiral e o cir-
culo – a célula. Aqui a criança já começa a relacionar os rabiscos
às coisas que a cercam. Nomeia os rabiscos com aquilo que acha
parecido,mesmo sendo uma porção de bolinhas. Outra etapa é a
Figuração ou Pré-esquemática em que se nota o esforço na re-
presentação do que a criança quer exprimir. A descoberta entre o
desenho e a realidade, quando a criança já nomeia, e o desenho
começa a ser utilizado como expressão do pensamento represen-
tando as vivências e o mundo que a cerca. E também há uma
etapa muito importante que é o Grafismo Lógico Descritivo em
que a criança desenha baseada na memória e na imaginação e já
se preocupa com os detalhes, pois tem ordenação espacial e usa a
linha de base que segura tudo o que é do solo. Chega à ordenação
do espaço e já compreende o mecanismo da escrita, por volta de
3 anos e meio a 4 anos.
As artes expressam, comunicam e atribuem sentido às sensações,

sentimentos, pensamentos e a realidade por meio da organização
dos elementos formais da linguagem visual: linha, forma, cor, tex-
tura, relevo, volume, luz, sombra, espaço bidimensional e tridi-
mensional, superfície, etc.
As artes visuais são concebidas no (RECNEI BRASIL,1998) como uma

linguagem que tem estrutura e características próprias nos quais
conteúdos são organizados em dois blocos: o fazer artístico e a
apreciação das artes plásticas.
O espaço da educação é rico em experiências que promovem o

fazer artístico, portanto não deve ser utilizado apenas para rea-
lizar trabalhos em datas comemorativas ou explorar técnicas de
desenho, pois a arte precisa dar prazer em fazer.
Os objetivos previstos para crianças de zero a três anos, no Refe-

rencial Curricular Nacional para a Educação Infantil são:
¡ ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando

diferentes objetos e materiais, explorando suas característi-
cas, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em
contato com formas diversas de expressão artística;
¡ utilizar diversos materiais gráficos e plásticos sobre diferentes
superfícies para ampliar suas possibilidades de expressão e co-
municação;
96 PEDAGOGIA
Para as crianças de 4 a 6 anos, os objetivos previstos nos RECNEI
-1999 são:
¡ interessar-se pelas próprias produções, pelas de outras crian-

ças e pelas diversas obras artísticas (regionais, nacionais ou
internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando
seu conhecimento do mundo e da cultura;
¡ produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho,
da pintura, da modelagem, da colagem, da construção, desen-
volvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de pro-
dução e criação.
As competências são:
¡ Utilização das ¡ Fazer artístico: ¡ Criar desenhos,
linguagens do técnicas de desenho, pinturas, colagem e
desenho, da pintura, modelagem, construção a partir
da modelagem, pinturas, colagens, do seu repertório,
da colagem e de construções; utilizando elementos
construção como da linguagem das
forma de expressão ¡ Apreciação: leitura artes plásticas:
de idéias; de obras em ponto, linha, forma,
diferentes suportes cor, volume, espaço,
¡ Conhecimento (bidimensionais e textura;
das produções tridimensionais);
artísticas regionais e ¡ Perceber os
nacionais por meio ¡ História da arte: elementos
da observação e biografias e constitutivos da
leitura da linguagem movimentos. linguagem plástica
plástica. em uma produção
artística: ponto,
linha, cor, volume,
contraste, luz,
textura – Emitir
opiniões sobre as
produções artísticas
do seu cotidiano.
Quadro 5 - Competências e Habilidades - CORSIN, 2000.

A CRIANÇA E O MOVIMENTO
Fonte: Microsoft office Publischer
O movimento humano é mais que simples deslocamento do corpo no

espaço, pois constitui-se em uma linguagem que permite às crianças
agirem sobre seu meio físico e atuarem sobre o ambiente humano,
para que possam agir cada vez mais com intensidade. Seguindo as
idéias de Piaget, Wallon, Gesell: o movimento é uma significação ex-
pressiva e intencional, uma manifestação vital do ser humano, sendo
essencial a sua intencionalidade, pois ele envolve o ser no mundo.
Pensamos a psicomotricidade como a relação entre pensamento e
a ação envolvendo a emoção através de ações que abrangem toda
a aprendizagem da criança dirigindo-se a ela individual ou coletiva-
mente, acontecendo por progressões bem específicas. As etapas da
psicomotricidade definidas por Bastos (2001) são:
¡ ESQUEMA CORPORAL - que, segundo Wallon, é um elemento básico

indispensável à formação da personalidade da criança. É a represen-
tação global, científica e diferenciada que a criança tem de seu pró-
prio corpo. Daí perceber-se que a noção de esquema corporal não
está ligada apenas à atividade motora, mas relaciona-se também
com os aspectos emocionais e com as necessidades biológicas.
¡ LATERALIDADE - é a dominância de um lado do corpo em relação

ao outro. E não apenas o conhecimento da esquerda e direita.
¡ ESTRUTURAÇÃO ESPACIAL - é a orientação e estruturação do mun-

do exterior referindo-se primeiro ao EU referencial e depois aos ou-
tros objetos ou pessoas em posição estática ou em movimento.
¡ ORIENTAÇÃO TEMPORAL - é a capacidade de situar-se em função

da sucessão dos acontecimentos, da duração dos intervalos, da
renovação cíclica (dias e semanas) do caráter irreversível do tem-
98 PEDAGOGIA
po. A criança percebe a noção de tempo objetivo a partir de pon-
tos de referência, como por exemplo, a seqüência das atividades
do dia. (Rotina)
¡ MOVIMENTOS COORDENADOS (global e fina) - os movimentos
coordenados com uma intenção determinada. A motricidade fina
constitui um aspecto particular da coordenação global e tem im-
portância para o desenvolvimento do grafismo. A coordenação mo-
tora fina e ampla engloba as qualidades físicas: percepção, latera-
lidade, equilíbrio, força, flexibilidade, agilidade, ritmo, velocidade
e noções espaciais e temporais.

• Construção de sua • Esquema corporal: • Perceber sensações
identidade individual corpo, orientação, e sinais vitais e a
e coletiva em movimento, espaço; integridade do corpo;
interação com o meio • Lateralidade: • Perceber a
em que vive, através esquerda/direita e necessidade de
do movimento como dominação; organização individual
forma de expressão e coletiva, construção
• Estrutura espacial:
intencional nas de regras para o
noções espaciais
situações cotidianas desenvolvimento dos
(embaixo, em cima,
de brincadeiras; jogos e brincadeiras;
ao lado);
• Apresenta • Perceber o lado
• Estruturação
coordenação do dominante;
temporal: ordem e
movimento e
sucessão/períodos, • Situar objetos a partir
equilíbrio em ações
ritmos; das noções espaciais;
individuais e em
situação de interação. • Equilíbrio/ • Organizar fatos em
coordenação; seqüência temporal e
• Exploração das causal;
qualidades físicas: • Perceber estruturas
percepção, rítmicas e utilizar
sensação, destreza, diferentes
lateralidade, modalidades de
equilíbrio, força, dança;
flexibilidade, • Explorar diferentes
alongamento, qualidades e
agilidade, velocidade, dinâmicas do
noções espacial e movimento:
temporal. (força, velocidade,
flexibilidade);
• Controlar
gradualmente os
seus movimentos
aperfeiçoando
seus recursos de
deslocamento. Utilizar
os movimentos de
preensão, encaixe,
lançamento para
ampliar suas
possibilidades
de manuseio dos
diferentes materiais.
Quadro 6 - Competências e Habilidades - CORSIN, 2000.

Nos Referenciais Curriculares são estabelecidos os seguintes objetivos:
¡ familiarizar-se com a imagem do próprio corpo;
¡ explorar as possibilidades de gesto e ritmos corporais para ex-

pressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de intera-
ções;
¡ deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, cor-

rer, pular, desenvolvendo atitude de confiança nas próprias ca-
pacidades motoras;
¡ explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lança-

mento para o uso dos objetos diversos.
Para crianças de 04 a 06 anos, os objetivos previstos no RECNEI são:
¡ ampliar as possibilidades expressivas do próprio movimento,

utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadei-
ras, danças, jogos e demais situações de interação;
¡ explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento,

como força, velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo
gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo;
¡ controlar gradualmente o próprio movimento, aperfeiçoando

seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades
motoras para utilização em jogos, brincadeiras, danças, etc.;
¡ utilizar os movimentos de preensão, encaixe e lançamento para

ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes mate-
riais e objetos;
¡ apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo,

conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e de-
senvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado
com o próprio corpo.
Os conteúdos indicados nos Referenciais Curriculares são:
¡ esquema corporal: viver seu corpo, conhecer seu corpo, orien-

tar seu corpo e movimentar seu corpo organizadamente no es-
paço;
¡ lateralidade-dominância lateral, noção de esquerda e direita;
100 PEDAGOGIA
¡ estruturação espacial - situar-se, situar os objetos e organizar o
espaço com noções espaciais (em cima/embaixo, ao lado...)
¡ orientação espacial-ordem e sucessão/duração de intervalos,

renovação cíclica de períodos e ritmo) 4 a 6 anos;
¡ equilíbrio e Coordenação dos movimentos (explorando as qua-

lidades físicas: percepção, sensação, destreza, lateralidade,
equilíbrio, força, flexibilidade, alongamento, ritmo, velocida-
de, noções espacial e temporal).
Vê-se claramente definida nos Referenciais Curriculares e nas Di-

retrizes Curriculares a importância da ludicidade como princípio
estético presente nas atividades realizadas nas instituições de
educação infantil. Vamos pesquisar as diversas atividades lúdicas
que sempre estiveram presentes na infância?
ATIVIDADE
Faça uma coletânea de jogos e brincadeiras infantis.

Depois pesquise, no texto anexo, o papel da ludicidade,
apresentando as justificativas cabíveis às diferentes faixas
etárias das crianças, identificando os objetivos de cada
atividade.

A MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A música é a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes

de expressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos,
por meio da organização e relacionamento expressivo entre o som
e o silêncio.
Ao longo da história, teve diferentes funções:
¡ incutir nos indivíduos o senso cívico de lealdade à Pátria (Es-

parta) e para a purificação da alma (mente);
¡ em Atenas, havia um enfoque especial para a música para con-
tribuir para a improvisação de acompanhamento de poemas ao
som da lira;
¡ na idade Média, houve um rompimento da visão integrada da
música;
¡ estimular o convívio coletivo (Villa Lobos no governo Vargas);
¡ trazer informações sobre povos e culturas;
¡ práticas em cultos às divindades (cultos religiosos);
¡ aquisição do movimento certo de todas as partes do corpo
(mãos, pés, cintura, cabeça, etc. e dos ritmos que se precisa
fazer (coordenação entre voz e palma);
¡ formação do caráter (China);
¡ no período da ditadura no Brasil, foi utilizada para questionar
as relações de poder. A fábula musical “Os Saltimbancos”, lan-
çada em disco em 1977, inspirada no conto dos irmãos Grimm-
Os músicos de Bremen com texto de Sérgio Badotti traduzido e
adaptado por Chico Buarque, supostamente dirigida ao público
infantil, consegue, através de metáforas, representar e ques-
tionar determinados valores e alertar para a importância da
união na luta pelos ideais.
A expressão musical é parte de nossa cultura. O som nos invade a

cada instante (dentro e fora de nós). Quando manipulado pelo ho-
mem transforma-se em MÚSICA (estimulada e compartilhada nos gru-
pos sociais ela é experimentada no corpo, na voz e nos ouvidos).
102 PEDAGOGIA
A reflexão sobre a música, na educação infantil se faz a partir da
análise de Craidy (2001) sobre sua experiência na pré-escola e
suas pesquisas na área da educação infantil e gostaria que voltás-
semos no tempo e nos reportássemos às músicas que coroaram o
nosso universo infantil.
Ao conversar com educadores infantis sobre o repertório musical

explorado nas escolas de educação infantil ouvimos afirmações
dessa natureza: a música desenvolve a expressão corporal, a auto-
imagem e auxilia no trabalho de exploração dos diversos conteú-
dos de ciências, matemática, etc.
Quando falamos em trabalhar o esquema corporal, referimo-nos

apenas a apontar as partes do corpo enquanto cantamos a música
ou nos referimos ao conhecimento das partes do corpo, a noção do
seu tamanho quando se espicha para alcançar o que deseja, quan-
do se encolhe para caber dentro de uma caixa, quando aprende a
controlar os esfíncteres, quando aprende o significado de prender
– soltar, dentro-fora e tantas outras noções que as experiências
corporais propiciam (em cima/embaixo, um lado/outro lado, fren-
te; atrás, etc.).
Ao considerarmos que a música contribui para a formação da auto-

imagem da criança, deve-se ter claro que a criança demonstra
que tem auto-imagem quando se reconhece em uma fotografia,
quando se sente bonita com determinada roupa e quando se acha
parecida com alguém. Deve-se reconhecer o aspecto integrador e
global das vivências corporais que favorecem a construção da ima-
gem corporal. A criança precisa de vivências ricas para construir
uma imagem de si mesma a partir de sua identidade corporal, suas
possibilidades físicas, suas singularidades.
Não se deve confundir expressão corporal com imitação de gestos.

Expressar é procurar dentro de si mesmo formas de expressar com o
corpo, os sentimentos, as impressões ou os conceitos, daí porque a
imposição de modelos reduz a possibilidade de elaboração pessoal
e a perda de expressividade. Para Piaget (1978, p.84), a imitação
de objetos é de ordem perceptiva. Quando a criança vê a lâmpada
que se balança e movimenta seu corpo dizendo “blim blom” está
criando para si mesma a representação ativa do acontecimento.

O desenvolvimento da capacidade de imitar nos mostra que as
imitações que acontecem na escola estimulam respostas corporais
sem que estas representem algo pensado pela criança. É preciso
que as imitações deixem espaço para evocar, pensar e criar meios
próprios de expressão para que representem o movimento interior
de compreensão das situações vivenciadas. Fora desse contexto,
torna-se um exercício mecânico incapaz de ajudá-la a pensar ou
desenvolver sua inteligência.
A prática mecânica de atividades musicais vem sendo questionada

há muito tempo, mesmo com a defesa da necessidade do envol-
vimento mais efetivo do corpo e da imagem mental no desenvol-
vimento auditivo, desde o século passado, quando as orientações
pedagógicas estão direcionadas à utilização de atividades rítmicas
a partir do uso de quadrinhas, parlendas e as canções do folclo-
re infantil, em que a improvisação também pode ser explorada.
Ainda se convive com práticas musicais mecânicas, repetitivas,
nos quais a música preenche o tempo, serve para conter a turma,
homogeneizar o tempo escolar (entrada, merenda, saída) onde a
escola desenvolve mecanismos disfarçados de comando, preser-
vando a tradição de fazer-se obedecer (FUKS,1991).
Quando se fala que a música favorece a expressividade, deve-se

está atentos para o aspecto da imitação dos gestos não favorecerem
a criatividade, pois são ações repetidas ou imitação de modelos.
Quando trabalhamos uma música devemos considerar o contex-

to da criança, a imagem de “mãe”, de “mulher ‘ “de pai” que
a música reforça ou comportamentos estimulados, como se pode
perceber nas músicas “atirei o pau no gato“ “a canoa virou“ “boi
da cara preta “ e outras.
É nesse movimento de aproximação e afastamento que a criança

aprende a conhecer a si mesma e aos outros, utilizando a música
como fonte de vínculos e de aprendizagens afetivas e sociais. O
canto é, na verdade, uma atividade eminentemente social e ofe-
rece possibilidades de abertura para o outro e também enriqueci-
mento pessoal.
Observa-se no dia-a-dia das pré-escolas, crianças brincando e can-
104 PEDAGOGIA
tarolando, distraidamente, e o professor fazendo de conta que não
está ouvindo ou mesmo pedindo silêncio para as crianças quando
poderia entrar na brincadeira, estimular as rimas, os ritmos, o
improviso musical, explorando sons agudos e graves, variando os
sons entre forte e fraco, alongando sílabas e correndo com as pa-
lavras. Cantar e dialogar com as crianças seria a prioridade, pois
toda criança gosta de cantar palavras sem sentido e mesmo sendo
chamada de “desafinada” ela canta. Imagine se ela sentir a apro-
vação de alguém e construir uma imagem de alguém que sabe
cantar e se expressar muito bem, pois a auto-imagem é construída
na relação com os outros e afinação e desafinação são conceitos
construídos socialmente.
No contato com a música, a criança precisa perceber que um som

combina com outro som e que é possível imprimir significado aos
sons, daí a necessidade de manusear objetos sonoros e a partir da
percepção visual, tátil e auditiva ela vai construindo conceitos e
conhecimentos.
Precisamos refletir sobre alguns conceitos presentes no fazer musi-

cal, como MUSICALIZAR que significa desenvolver o senso musical, a
sensibilidade, a expressão, o ritmo, o “ouvido musical” e inserir no
mundo musical sonoro com um amplo universo sonoro. O fim princi-
pal da musicalização é desenvolver a musicalidade que há na crian-
ça, uma vez que a música faz parte da cultura humana. Não se trata
de educar pela música, ou seja, utilizar a música para desenvolver e
aperfeiçoar outras áreas de conhecimento como a alfabetização, a
matemática e a socialização. Pois não podemos esquecer que quan-
do a criança brinca usa sons espontaneamente, cria música e essa
atitude, quando não é incentivada, tende a desaparecer.
A musicalização deve ser trabalhada de forma lúdica e criativa e

o mais cedo possível, em que até os dois anos a música deve fazer
parte da rotina escolar, sendo trabalhada em diversos momentos.
Ao longo da educação infantil, deve-se trabalhar sons corporais,
atenção, noção de ritmo e ouvido musical, onde os instrumentos
podem ser usados: as músicas de cantigas de roda, o conto sonoro,
a bandinha rítmica, etc.

Convém ressaltar o cuidado ao apresentar um amplo repertório de
músicas diferentes, observar as que estão na mídia e incentivam as
crianças a se tornarem adultas precocemente, uma vez que ape-
lam para a sexualidade, a violência e o preconceito, procedendo
uma crítica à cultura massificada que vem reforçar valores impos-
tos pela mídia às crianças. Deve-se selecionar cuidadosamente,
pois existem boas músicas infantis que incentivam a criatividade,
as brincadeiras tão necessárias ao desenvolvimento infantil.
Os objetivos previstos nos RECNEI em relação à música são:
¡ incorporar a educação musical como parte integrante da forma-

ção do indivíduo, fortalecendo a idéia de que música faz parte
da cultura e atinge direta ou indiretamente todos os indivíduos,
contribuindo para o desenvolvimento da sensibilidade e possibili-
tando o aprimoramento do senso estético;
¡ propiciar ampla discussão sobre o papel da música na sociedade,
resgatando conceitos estéticos de diferentes origens, incluindo
música de diferentes povos, estilos, épocas, e tendências;
¡ desenvolver sistematicamente conceitos e habilidades musicais
através da criação, realização e apreciação de obras musicais
através do estabelecimento de conteúdos significativos adequa-
dos à realidade escolar;
¡ estimular a pesquisa musical nas diversas localidades escolares,
estabelecendo vínculos com músicos locais e profissionais ligados
à música, promovendo aproximações culturais, demonstrando
perspectivas de mercado e produção musical, e estimulando a
formação de novos profissionais;
¡ prestigiar e freqüentar atividades musicais diversas, geradoras de
vivências e questionamentos, compreendendo tais atividades de
forma ampla, incluindo apresentações folclóricas, shows, concer-
tos, recitais, palestras, vídeos e outros.
Os CONTEÚDOS previstos no RECNEI com vistas ao trabalho com a
produção e apreciação musical são:
¡ percepção sonora: timbre, altura, duração, intensidade, melo-

dia, ritmo, forma, textura, outros;
¡ exploração de variados meios de produção sonora / de sons am-
bientais até tecnologia sonora;
106 PEDAGOGIA
¡ elementos de acústica básica / propagação sonora, relações ma-
terial-som, tamanho-som, outros;
¡ exploração de diversos sistemas musicais/ modal, tonal, atonal,

outros;
¡ registros gráficos convencionais e não-convencionais/sinais, códi-

gos, símbolos, leitura, escrita;
¡ habilidades motoras/corporais, vocais, instrumentais;
¡ execução, improvisação, recriação, arranjos/elementos musicais

diversos, músicas diversas;
¡ apreciação significativa/audição, comparação, discussão;
¡ participação em apresentações que envolvam música / música ao

vivo, gravações, outras manifestações com música;
¡ usos e funções da música no cotidiano / música como lazer, en-

tretenimento, profissão, devoção, terapia, outros;
¡ pesquisa sobre música e músicos / mercado de trabalho, produ-

ção musical, profissionais da música/ da(s) cultura(s).

• Percepção dos • Fazer musical; • Participação de jogos
elementos da música • Improvisação; e brincadeiras que
para se expressar envolvam a dança
• Composição;
e interagir com e/ou a improvisação
os outros no seu • Imitação, musical;
cotidiano; interpretação;
• Imitar sons vocais,
• Reconhecimento de • Apreciação musical: corporais, produzidos
diversos aspectos audição e interação por instrumentos
referentes à produção com músicas de musicais;
musical: instrumentos diversos gêneros,
• Desenvolver a
profissionais e o estilos, épocas e
memória musical
conjunto que formam culturas.
através de um
gêneros musicais. repertório de canções;
• Escutar obras musicais
de diversos gêneros,
estilos, épocas e
culturas;
• Reconhecer os
elementos musicais
básicos: partes,
frases, elementos que
se repetem e rimas;
• Participar em
situações que
integram músicas,
canções e movimentos
corporais/dança.
Quadro 7 - Competências e Habilidades: CORSIN, 2000.

ATIVIDADES
Selecione uma música, apresente-a ao grupo, liste as

habilidades desenvolvidas e analise a letra para perceber a
ideologia subjacente a ela.
Monte um álbum contendo músicas que sirvam para reforçar

conteúdos, temas, hábitos e atitudes.
Pesquise atividades voltadas para a musicalização na

educação infantil. Veja em revistas Nova Escola e Revista
do Professor.
A MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Desde que nasce, o ser humano está em contato com o número, a

começar pela própria idade quando a criança pequena, sem saber
quanto é, mostra com os dedos os anos que tem. Kamii (1997) afir-
ma que a criança nesta fase não tem noção de conservação pois
não associa número a quantidade, uma vez que esse processo não
ocorre antes dos cinco anos.
Toda criança passa por descobertas, ela precisa mexer, experi-

mentar, tocar, para poder assim conhecer o novo. Necessita do
concreto para poder organizar seus conhecimentos, os quais são
adquiridos naturalmente através do contato com outras pessoas,
das interações com o grupo de amigos, ou seja, é uma construção
resultante das ações da criança com o mundo.
108 PEDAGOGIA
A criança de 2 a 6 anos está construindo a conservação do número
e, para isto, necessita de contato com materiais concretos, preci-
sa tocar, manipular e experimentar.
A educação infantil pode ajudar as crianças a organizarem melhor

as informações e estratégias, bem como propiciar condições para
a aquisição de novos conhecimentos matemáticos.
As noções de grandeza, posição, direção, sentido, capacidade,

massa, tempo e classificação estão presentes nos eixos de lingua-
gem oral /escrita /musical /artística e corporal.
Objetivos da matemática nos RECNEI:
¡ oferecer oportunidade de agir e refletir sobre as situações en-

volvendo a matemática;
¡ interagir com o ambiente físico e social para resolver situa-

ções, criando esquemas;
¡ operar especificamente sobre as informações relacionadas ao

espaço e ao tempo;
¡ classificar, agrupar, seriar, numerar objetos, resolvendo situa-

ções desafiadoras de forma lúdica;
¡ estruturar o tempo em seqüência e organizarem calendários

com a participação das crianças;
¡ explorar as atividades usando material concreto.

• Resolução de situações • Conhecimento • Realizar ações, jogos,
problemas utilizando lógico-matemático; brincadeiras, leitura de
o raciocínio lógico • Tabelas; livros que visualizem as
– matemático; operações;
• Passos, palmos,
• Organização dos metro, litro; • Representar
dados através de com desenhos as
• Noções de
representações estratégias utilizadas
conservação
convencionais e não- para a resolução de
(quantidades);
convencionais; problemas;
• Noção de
• Utilizar de situações • Representar com
capacidade (cheio/
cotidianas de sistemas tabelas os resultados
vazio);
de medidas; de dados coletados
• Noção de massa (quantos meninos
• Percepção das medidas
(pesado/leve); têm na sala/quantas
convencionais para
pesar/medir/avaliar, • Noção de grandeza meninas);
registrar; (grande/pequeno/ • Utilizar o corpo
maior/menor/ ou objeto como
• Construção da noção
comprido/curto/ instrumento de
de tempo a partir de
baixo/alto). medidas não
vivências e atividades
propostas; • Noção de tempo: convencionais;
Seqüência temporal • Perceber a utilização
• Reconhecimento de
(antes/depois/ do litro, metro, quilo
cédulas e moedas
início e fim/meio e em produtos de uso
utilizadas no país;
fim); cotidiano;
• Percepção da
• Noção de duração; • Comparar em
necessidade da medida
monetária nas situações • Sistema monetário; situações propostas e
de trocas em sala de • Noção de espaço/ espontâneas diferentes:
aula; Noção de posição; pesos, volumes,
comprimentos, através
• Percepção das relações • Noção de direção;
de conceitos de
espaciais entre o • Sólidos oposição;
próprio corpo e os geométricos.
objetos, os objetos • Perceber as atividades
entre si. desenvolvidas por
si e seus colegas e
apresentar a duração
(relógio-tempo);
• Entender que existe um
tempo próprio (mais
lento, mais rápido);
• Perceber a troca entre
dinheiro e mercadorias
(ações de compra e
venda);
• Explorar noções
espaciais em relação
ao corpo, estabelecer
comparações, perceber
que as dobraduras em
papel modificam o
espaço bidimensional.
Deve-se trabalhar a matemática de forma lúdica, através de jogos

e brincadeiras, literatura infantil e músicas.
110 PEDAGOGIA
ATIVIDADES
Selecione algumas histórias infantis que tratam de numerais/

frações/ medidas/ quantidade/ noções de perto e longe....
e organize uma oficina na qual você vai demonstrar as
atividades e depois registre a coletânea de jogos e
brincadeiras envolvendo conhecimentos matemáticos.
Pesquise as orientações didáticas contidas no Referencial

Curricular para Educação Infantil e as atividades de
avaliação sugeridas em outras fontes e monte uma Oficina
de Matemática para crianças de 4 a 6 anos.
Leia na revista Nova Escola de Setembro de 2003 um artigo

sobre atividades explorando os conhecimentos matemáticos
e comente as possibilidades de trabalhar com as crianças
de 4 a 6 anos fazendo coleções.

CONHECIMENTOS DA NATUREZA E SOCIEDADE
Os fenômenos naturais e sociais têm relações, algumas indissociá-

veis, e a criança se mostra curiosa e investigativa, pois é um ser-
no-mundo através de suas perguntas e, procurando as respostas, a
criança constrói sua interpretação, ou seja, sua leitura do mundo.
Como integrantes de grupos sócio-culturais singulares, as crianças
vivenciam experiências e interagem num contexto de conceitos,
valores, idéias, objetos e representações sobre os mais diversas
temas que têm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto
de conhecimentos sobre o mundo que as cerca.
Os conhecimentos naturais reúnem os campos da Biologia, Física,

Química, Ecologia, entre outros, e cabe à escola aprofundar as
relações existentes entre o distante mundo que produz oconheci-
mento científico e o mundo próximo da cultura e do cotidiano em
que vivem as pessoas. Deve-se valorizar o conhecimento prévio
que a criança traz para a escola, provoca-se com desafios para
fustigar a pesquisa, a observação e o registro também.
As crianças observam e examinam ao seu redor, buscando infor-

mações sobre o mundo por meio dos sentidos. Isberg e Krechevsky
(2001) fazem uma comparação da criança com o cientista:
... Se o cientista é uma pessoa que se questiona,

estuda o mundo ao seu redor e tenta descobrir
como ele funciona, então as crianças pequenas são
cientistas por natureza, pois elas têm uma curiosi-
dade que impele à ação (tocar, provar, pensar, mis-
turar, derramar e das experiências vão sendo con-
struídos os conhecimentos.
OBJETIVOS:
- Propiciar experiências que possibilitem uma
aproximação dos conhecimentos a diversas for-
mas de representação e explicação do mundo
social e natural;
- Estabelecer progressivamente a diferenciação
que existe entre as explicações do senso comum
e do conhecimento científico.
112 PEDAGOGIA
- Explorar o mundo ao seu redor para que compreen-
dam a organização dos grupos e seu modo de ser,
viver e trabalhar;
- Descobrir aspectos semelhantes e diferentes nos
espaços, lugares e paisagens diferentes;
- Identificar os fenômenos da natureza através das
categorias e processos pelos quais as crianças de-
senvolvem o raciocínio;
- Desenvolver a capacidade de observar a natureza e
expressar suas concepções e registrá-las.
- Realizar visitas, experimentos, observações com
vistas e analisar situações relacionadas à natureza
e bem-estar.
- Estimular a realização da coleta seletiva de lixo e o
acondicionamento devido.

• Valorização • Vida no grupo: Meu/ • Respeitar os objetivos
de atitudes de seu; pessoais do colega e
manutenção e • Vida/família/ da escola;
preservação dos comunidade; • Cumprir regras
espaços coletivos; estabelecidas
• Vida nas culturas:
• Participação de lendas, contos, coletivamente;
atitudes coletivas advinhas, crendices, • Reconhecer papéis
e individuais para brincadeiras, jogos, desempenhados pelas
a preservação do músicas; pessoas;
ambiente escolar;
• Vida na escola: • Estabelecer relações
• Identificação de funcionários, hábitos de parentesco;
maneiras para saudáveis; • Entender os níveis de
preservar o ambiente;
• Vida no trabalho; parentesco;
• Reconhecimento das
• Vida nos meios de • Participar das
características que
comunicação. atividades que
identificam seu grupo
envolvem histórias,
social;
comemorações
• Identificação regionais;
das relações de
• Reconhecer os papéis
parentesco;
das pessoas que atuam
• Identificação na escola;
das relações de
• Identificar mensagens
parentesco entre as
veiculadas pela
famílias;
televisão e outros
• Reconhecimento veículos (jornais,
das regras sociais de revistas, folhetos).
convivência;

• Participação nas
tradições culturais
existentes na família e
na comunidade;
• Percepção da escola
como espaço coletivo
de convivência;
• Identificação dos
profissionais que
desempenham papel
na escola;
• Valorização das
diversas formas de
trabalho a partir dos
conhecimentos prévios
dos alunos;
• Identificação
dos produtos
comercializados e o
tipo das propagandas.
114 PEDAGOGIA
UNIDADE
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO EM
5
EDUCAÇÃO INFANTIL Elaborar um plano

integrado a partir
da seleção de um
tema significativo
A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E O PAPEL DO para as crianças de
0 a 6 anos de idade,
EDUCADOR com atividades das
diversas áreas ou eixos
temáticos, utilizando
uma variedade de
Quando se fala em planejar, refere-se a prever, antecipar recursos didáticos.
aquilo que pode ser realizado a curto, médio e a longo pra-

zo. Dependendo da realidade em que as crianças vivem, elas
vão ter conhecimentos, habilidades, costumes, formas de ex-
pressar, bem próprios e adequados à realidade em que vivem.
As crianças da zona rural, por exemplo, reúnem experiências
bem diferentes das crianças da zona urbana, pois são contex-
tos bem distintos. Daí, a importância de considerar a criança
concreta, com necessidades, interesses e experiências. Outro
aspecto a ser considerado no processo de planejamento é a
clareza sobre “que criança se quer formar?” para que se possa
também definir os objetivos e a metodologia a ser desenvolvi-
da. Se está claro quem é a criança com a qual se vai trabalhar
e dos objetivos do trabalho em função dessa criança concreta
pode-se pensar nos princípios metodológicos que irão nortear
o trabalho a que se propõe, onde se observa:
¡ o universo cultural da criança como ponto de partida, para

depois ampliar as experiências e os conhecimentos;
¡ a realidade social e econômica de vida dessa criança: con-
dições de moradia, saúde, alimentação, ocupação dos pais,
preconceitos, tabus e crenças, religião, etc. O ponto de part-
ida do trabalho é aquilo que está próximo da criança, de sua
vida e o ponto de chegada é contribuir para que a criança con-
heça, compreenda, cada vez mais, o mundo que a cerca para
que possa nele atuar e transformá-lo;
¡ conhecer as fases do desenvolvimento infantil, a fim de in-

teragir de modo significativo e prazeroso, levando em con-
sideração o conceito de criança, as características de cada
etapa do desenvolvimento, as preferências individuais e as
atividades coletivas;
¡ incentivar e valorizar o que a criança realiza, para incentivar

o desenvolvimento de uma auto-imagem positiva na criança;
¡ dar oportunidade para a criança se comunicar, agir, refletir e

decidir com liberdade, pois é importante que o educador não
faça pela criança e sim facilite as suas descobertas, propician-
do a autonomia na organização e realização das atividades.
O planejamento deve levar em conta as etapas necessárias;
¡ conhecer a realidade do grupo de crianças;
¡ conhecer as crianças na sua individualidade;
¡ conhecer o desenvolvimento da comunicação psico-motora e

socio-afetivo da criança e a cognitiva;
¡ conhecer a variedade de atividades que propiciam o desenvol-

vimento da criança em cada uma dessas áreas.
Ao fazer a previsão de conteúdos e atividades ou procedimentos

e métodos a serem utilizados a fim de alcançar resultados que
facilmente podem ser mensurados através da avaliação, tem-se
os principais componentes do plano de aula: tema e conteúdos
(conceitos, atitudes e procedimentos), objetivos (resultados es-
perados a partir da ação do educador), atividades ou procedimen-
tos (caminhos ou ações realizadas para alcançar os objetivos), os
recursos (são os meios) e a avaliação (remete a verificação de até
que ponto os objetivos foram alcançados).
116 PEDAGOGIA
Ao planejar ações voltadas para o atendimento à infância, não
se pode perder de vista os direitos e as características do desen-
volvimento da criança de 0 a 6 anos de idade, bem como as di-
versas dimensões do seu desenvolvimento integral. As propostas
pedagógicas devem garantir o direito da criança a uma Educação
Infantil que estimule o seu desenvolvimento integral. Encontram-
se algumas pistas, na concepção do psicanalista Winnicott (1982,
p. 214):
A função da escola maternal não é ser um sub-
stituto para uma mãe ausente, mas suplementar
e ampliar o papel que, nos primeiros anos da cri-
ança, só a mãe desempenha. Uma escola mater-
nal, ou jardim de infância, será possivelmente con-
siderada, de modo mais correto, uma ampliação
da família “para cima”, em vez de uma extensão
“para baixo” da escola primária.
No planejamento, o educador expressa os objetivos de sua práti-

ca educativa, os métodos utilizados e a modalidade de avaliação
adotada. Segundo Ostetto (2000, p. 175-200), os modelos mais
comuns de planejamento são das crianças nas diversas atividades,
propostas pela rotina da instituição educativa, não considera a
inter-relação que existe entre os diversos eixos do conhecimento
e do desenvolvimento infantil.
O currículo da Educação Infantil manifesta-se concretamente atra-

vés das atividades planejadas pelos educadores, por esta razão,
considera-se essencial analisar as modalidades de planejamento
presentes na Educação Infantil.
Os Conteúdos/Áreas de Conhecimento previstos no “Referencial

Curricular Nacional para a Educação Infantil” (RCNEI) são dividi-
dos em: “Formação Pessoal e Social”, “Conhecimento de Mundo”,
“Linguagem Oral e Escrita”, “Conhecimento Lógico-Matemático”
e “Natureza e Sociedade”. Destaca-se que este tipo de trabalho
surgiu como uma oposição à pré-escola assistencialista, base-
ada na concepção de educação compensatória (KRAMER, 1995).
Esse planejamento é baseado em aspectos do desenvolvimento,
influenciado pela Psicologia do Desenvolvimento, e procura con-
templar todas as áreas do desenvolvimento infantil (psicomotor,
afetivo, cognitivo, social, etc.). As atividades são selecionadas de
acordo com o valor que possam ter para o desenvolvimento da

criança. Se, por um lado, procura observar a criança como um
todo, por outro, peca por vê-la como um ser ideal, situado numa
faixa de presumível “normalidade”, e não considera o contexto
sócio-histórico onde ela se encontra inserida. Assim sendo, pode
haver conflitos nos critérios de avaliação: A criança será avaliada
de acordo com as expectativas ideais, descritas nos compêndios
de Psicologia, ou será avaliada levando-se em conta, também, os
aspectos sócio-históricos que marcam sua vida?
Não se negam as contribuições da Psicologia à Educação Infantil,

pois é essencial que o profissional de Educação Infantil compre-
enda o desenvolvimento social, afetivo, psicomotor e cognitivo
da criança, entretanto, ele deve considerar que este desenvolvi-
mento dá-se em ritmos diversos, de acordo com a história de vida
da criança, e com as possibilidades oferecidas pelo seu meio am-
biente, sem que variações nesse ritmo sejam vistas como “atra-
sos” ou “deficiências”. A avaliação não deve apenas identificar
tais problemas, mas apontar soluções, caminhos e possibilidades
de atuação pedagógica, para que a criança possa vir a superá-los,
com o auxílio dos educadores.
Tomando por base os Temas Integradores: são temas ou assuntos

de interesse da criança em que o educador aproveita para desen-
volver e aprofundar, através de atividades. São resultantes das
experiências que as crianças vivem no seu meio físico e social,
supostamente interligados um ao outro. Ao trabalhar os assuntos,
é importante que apareçam outros fatos ou acontecimentos que se
constituem temas paralelos que podem ser trabalhados sem que
haja o distanciamento do tema central.
Vamos exemplificar como explorar um tema:
Define-se o tema com as crianças, depois os conteúdos e áreas

que podem ser exploradas e os objetivos (o para que) nas dimen-
sões cognitiva, psicomotora, comunicativa e afetiva. Em seguida,
definem-se as atividades como meios de que dispomos para al-
cançar os objetivos, favorecendo o desenvolvimento das crianças
(observação, experiências, excursão, pesquisa, jogos, construção,
desenho, recorte e colagem, pintura, música, poesias, histórias,
jornal, brincadeiras, etc.).
118 PEDAGOGIA
Atividades de Rotina que consistem em listar as ações a serem re-
alizadas em vários momentos e geralmente proporcionam longos
momentos de espera, pela criança, entre uma atividade e outra,
sendo que estas são planejadas pelo adulto que a atende, sem
que exista muita expectativa deste em atender às necessidades
da criança. Daí a avaliação ficar restrita às expectativas do adul-
to referentes ao “bom comportamento” das crianças, pois espera
que a criança apenas cumpra com aquilo que foi planejado, preen-
chendo o tempo durante o qual ela permanece na instituição, sem
causar distúrbios como brigas, bagunça, sujeira, barulho, etc.
Comemorações de datas cívicas, religiosas e folclóricas - geral-

mente seguindo o calendário comemorativo (carnaval, Páscoa, Dia
das Mães, etc.), vindo reforçar, muitas vezes, idéias preconceitu-
osas e estereótipos, pois baseia-se na concepção de história sob a
ótica do vencedor. Também contribui para a estereotipia o fato de
que as datas praticamente se atropelam, restando pouco tempo
para que a sua origem seja realmente aprofundada e compreen-
dida. Por exemplo, o mês de abril: Páscoa, Tiradentes, Descobri-
mento, Aniversário de Brasília. O conhecimento torna-se, muitas
vezes, fragmentado e repetitivo (afinal, todos os anos são “come-
moradas” as mesmas datas).
O objetivo das comemorações seria fornecer informações às crian-

ças. Assim, acabam transmitindo concepções, muitas vezes, equi-
vocadas. As comemorações devem ser inseridas em temas integra-
dores e não exploradas de forma fragmentada.
Projetos de Trabalho partindo dos interesses e necessidades apre-

sentados pelos próprios alunos; por isso, nem sempre todas as tur-
mas de uma escola desenvolverão o mesmo projeto. Desse modo,
respeitam-se as características de cada grupo, bem como as par-
ticularidades de cada indivíduo, levando-se em conta o contexto
sócio-histórico onde estes estão inseridos. Quando é adotado o
planejamento através de projetos, a avaliação apresenta-se mais
integrada ao planejamento. Isto porque os temas, datas, etc., não
são elencados previamente pelo adulto, seja ele o professor ou o co-
ordenador pedagógico, sem que eles conheçam a realidade concreta
das crianças. Nem atendem apenas aos interesses naturais que os

adultos constatam pela observação das ações espontâneas das crian-
ças. O projeto parte de uma proposta que os educadores definem
após um contato inicial com as crianças e o seu meio ambiente (so-
cial, cultural, histórico, geográfico), procurando atender às necessi-
dades constatadas. Entretanto, ele é um planejamento mais flexível.
Sua duração de tempo não é predeterminada com rigidez; não é um
tema que deve “durar uma semana”, ou uma data a ser festejada
apenas na sua época. E seu andamento, as atividades propostas às
crianças, dependem da observação e reavaliação constantes do tra-
balho pedagógico, feitas pelo educador. As crianças têm oportunida-
de de sugerirem rumos diferente para o seu planejamento, nas “ro-
das de conversa” em que o educador e seus colegas de sala escutam
seus relatos e idéias. O educador conduz o processo pedagógico, mas
sempre avaliando, ouvindo e observando as crianças junto às quais
atua, visando ao seu desenvolvimento integral.
Sabe-se que, no cotidiano da Educação Infantil, todos esses mo-

delos de planejamento coexistem: em maior ou menor grau; com
maior ou menor harmonia; sendo quase impossível distingui-los.
Entretanto, uma das modalidades de planejamento acaba sendo
a principal, e, ao optar por adotá-la, o educador expressa a sua
escolha por um modelo pedagógico.
A fim de possibilitar às crianças um ambiente onde elas possam

pesquisar e expressar os temas que desejam abordar nos projetos,
o educador deve, desde o início do ano letivo, organizar o espaço
pedagógico (a sala de aula, demais espaços da escola, e outros
espaços que a comunidade possa oferecer), proporcionando diver-
sas experiências às crianças. Afinal, os temas não surgirão apenas
da “espontaneidade” das crianças, mas de sua interação com um
meio ambiente rico e estimulante. Denomina-se esta organização
do espaço pedagógico de rotina, e considera-se que, dentre inú-
meras possibilidades, a rotina deve oferecer às crianças momentos
em que elas possam desenvolver as atividades sugeridas no quadro
que se segue: hora do lanche, rodinha de conversa, hora da histó-
ria, etc.
Seja qual for a alternativa usada para planejar as atividades, deve-

se definir a intencionalidade das ações, pois, ao pensar num pro-
120 PEDAGOGIA
jeto educativo, precisa-se ter bastante clareza sobre os objetivos
que se tem em vista alcançar os conteúdos que se precisa traba-
lhar, as atividades viáveis para alcançar os objetivos, os recursos
que servirão de meios para se alcançar determinado fim, as formas
de avaliação e ainda a bibliografia consultada para tal fim.
ATIVIDADES
Selecione um tema significativo para as crianças. Veja

os conteúdos que podem ser explorados e as áreas do
conhecimento que podem ser trabalhadas, para, em
seguida, definir atividades envolvendo a linguagem oral,
escrita, a música, as artes visuais, a matemática, sociedade
e natureza. Selecione também os recursos disponíveis e as
atividades de avaliação.
Escolha um tema que se constitui problema e que pode

ser abordado de forma abrangente e totalizadora. Após,
elabore um projeto, considerando os seguintes aspectos:
tema, justificativa, conteúdos e 3 áreas, atividades,
recursos, avaliação, tempo....
Elabore um projeto para uma unidade de estudo a ser

trabalhado num período de uma a duas semanas, de forma
a integralizar as diferentes áreas a serem trabalhadas
na Educação Infantil, sobre atividades explorando os
conhecimentos matemáticos e comente as possibilidades de
trabalhar com as crianças de 4 a 6 anos fazendo coleções.

AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A forma como os educadores realizam suas avaliações, expressam,

em último grau, a sua concepção de educação: seja uma educação
repressora e bancária, onde o professor deposita o conhecimento
que o aluno deve reproduzir ou, como uma educação progressista
e democrática, voltada para o pleno desenvolvimento do ser hu-
mano, de sua consciência crítica, de sua capacidade de ação e re-
ação. Nesta última visão, a avaliação não tem a função de medir,
comparar, classificar, e aprovar/reprovar, excluindo aqueles que
não chegam ao padrão preestabelecido. Mas a função de propor-
cionar ao professor uma melhor compreensão sobre a aprendiza-
gem dos alunos, avaliando constantemente o trabalho pedagógico
por ele oferecido aos alunos, a fim de poder superar as dificulda-
des encontradas. É esta a concepção que se defende.
A avaliação em Educação Infantil é um processo contínuo que visa

a acompanhar o desenvolvimento global da criança, conforme es-
tabelecido no artigo 31 da LDB:... a avaliação far-se-á mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o obje-
tivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
É, portanto, uma ação contínua que atravessa o ato de planejar e

executar, pois envolve a dinamização de oportunidades de ação-
reflexão, num acompanhamento permanente que incitará o aluno
a novas questões a partir das formuladas. Numa concepção de
avaliação mediadora, o erro é visto como algo inerente ao pro-
cesso de aprendizagem e as dúvidas consideradas significativas e
impulsionadoras da ação educativa, devendo sempre encaminhar
para uma intervenção pedagógica ajustada.
Na visão de Libâneo (1992), avaliação é uma tarefa didática per-

manente no trabalho docente que deve acompanhar passo a passo
o processo ensino-aprendizagem. Para Luckesi (1992), avaliação é
uma apreciação qualitativa sobre dados relevantes do processo en-
sino/aprendizagem que auxilia o professor a tomar decisões sobre o
seu trabalho. E para Gardner (1995), “avaliação é um processo onde
se considera as capacidades potencialidades dos alunos de forma
natural sem datas e resultados mensuráveis ou rotulações”.
122 PEDAGOGIA
Hoffmann (1996, p. 24) vê a avaliação como a adoção de :
posturas contrárias à constatação e registro de re-
sultados alcançados pela criança a partir de ações
dirigidas pelo professor, buscando, ao invés disso,
ser coerente à dinâmica do seu processo de desen-
volvimento, a partir do acompanhamento perma-
nente da ação da criança e da confiança na evolução
do seu pensamento. Tal postura avaliativa media-
dora parte do princípio de que cada momento de
sua vida representa uma etapa altamente significa-
tiva e precedente às próximas conquistas, devendo
ser analisado no seu significado próprio e individual
em termos de estágio evolutivo de pensamento, de
suas relações interpessoais. E percebe-se, daí, a ne-
cessidade do educador abandonar listagens de com-
portamentos uniformes, padronizados, e buscar es-
tratégias de acompanhamento da história que cada
criança vai constituindo ao longo de sua descoberta
do mundo. Acompanhamento no sentido de mediar a
sua ação, favorecendo-lhe desafios, tempo, espaço
e segurança em suas experiências.”
Trata-se de uma concepção de avaliação onde o professor/adulto

é visto como mediador, e não é a única “fonte” de conhecimento.
O conhecimento surge da relação que a criança estabelece com
as outras crianças (de diferentes idades), com os adultos (pais,
professores, e outros) com o meio ambiente e com a cultura. Daí
porque ela não irá produzir uma informação memorizada e repro-
dutora de uma informação recebida, mas sim irá fazer a leitura
desta informação, de acordo com os recursos de que dispõe.
Por isto, não há como avaliar a criança de acordo com expectativas

preestabelecidas pelo adulto. Não é possível preencher listas, formu-
lários ou boletins, pois isto tudo significaria comparar e medir, classi-
ficando as crianças. O registro da avaliação deve ser o registro da his-
tória vivida pela criança, no período descrito. Desta forma, podem ser
utilizados relatórios descritivos e portfólios, por exemplo. Quanto aos
relatórios descritivos, estes devem ser elaborados de maneira que:
ao mesmo tempo em que refaz e registra a história
do seu processo dinâmico de construção do conhec-
imento, sugere, encaminha, aponta possibilidades
da ação educativa para pais, educadores e para a
própria criança. Diria até mesmo que apontar cam-
inhos possíveis e necessários para trabalhar com
ela é o essencial num relatório de avaliação, não
como lições de atitudes à criança ou sugestões de
procedimentos aos pais, mas sob a forma de ativi-
dades a oportunizar, materiais a lhe serem ofer-
ecidos, jogos, posturas pedagógicas alternativas na
relação com ela. (HOFFMANN, 1996, p. 53).

Um processo de avaliação, nessa dimensão, não apenas avalia a
criança, mas todo o trabalho pedagógico oferecido a ela também
é avaliado, repensado e modificado sempre que necessário. Não
é uma avaliação final, pontual, retratando um único momento da
criança. Mas uma avaliação processual, que, entretanto, é regis-
trada periodicamente com uma postura de respeito à criança: ao
seu ritmo de desenvolvimento, à sua origem social e cultural, às
suas relações e vínculos afetivos; à sua expressão (plástica, oral,
escrita, em todos os tipos de linguagem) e às suas idéias, desejos e
expectativas. Sem, porém, jamais abdicar da procura por ampliar,
cada vez mais, este mundo infantil.
Eis algumas atitudes que o educador deve expressar em relação à

avaliação na perspectiva emancipatória e integradora:
¡ Considerar, ao mesmo tempo, cada um dos seus aspectos espe-

cíficos: emocional, social, cognitivo e perceptivo-motor;
¡ Acompanhar o desenvolvimento da criança e verificar em que

medida as atividades estão além ou aquém de sua capacida-
de;
¡ Identificar o estágio do processo educativo em que a criança

se encontra, para redirecionar as atividades de acordo com o
desempenho a ser incentivado ou aperfeiçoado;
¡ Acompanhar a criança nas suas atividades diárias, para com-

preender seu pensamento, sua maneira de resolver problemas,
expressar sentimentos, relacionar-se com os outros e estabe-
lecer ligações entre fatos e objetos.
As modalidades de avaliação usuais na educação infantil são:
Formativa - observação contínua do comportamento da criança em

todas as situações diárias. Requer, do professor, atenção a tudo que
se passa com a criança com o propósito de perceber até que ponto
ela está se desenvolvendo. Registram-se as informações relevantes
referentes ao comportamento que irão orientar as mudanças indi-
cadas.
Somativa - de natureza mais sistemática, de consolidação bimes-

tral, resulta dos dados da avaliação formativa e dos registros de de-
124 PEDAGOGIA
sempenho da criança no uso de procedimentos mais sistemáticos.
(Envelope contendo os trabalhos e uma Ficha de Acompanhamen-
to). Ressalta-se que a avaliação da criança considera seu progres-
so em função do nível inicial de desenvolvimento próprio,que ela
deve alcançar os objetivos estabelecidos para o seu grupo.
A avaliação deve ser vista como processo, onde se busca diagnosti-

car as dificuldades e favorecer a aprendizagem efetiva, através da
utilização de instrumentos diversos que permitam a reflexão sobre
as diferentes visões de mundo e referências culturais das crianças,
respeitando os diversos estágios em que a criança atravessa.
Num processo de avaliação contínua, processual, em que os as-

pectos qualitativos prevalecem sobre os quantitativos há que se
discutir os instrumentos de avaliação e de registro do progresso ou
retrocesso da criança.
Quando se desenvolve temas integradores ou projetos, um dos in-

strumentos que consegue dar conta da dimensão do todo se chama
portfólio, dossiê como se vê a seguir:
Dossiês/Portfólios /Relatórios de Avaliação da criança
Para avaliar, é preciso ter a sensação de que as coisas valem, pois

o ato de avaliar implica, deste modo, uma relação não indiferente
com o mundo, pois deve ser capaz de responder, ou não, a expec-
tativas valorizadas. Foi o que se denominou impossível indiferença
(HADJI, 1994, p.190).
Os instrumentos de registros de avaliação, com várias nomenclatu-

ras, refere-se, no sentido básico, à organização de uma coletânea
de registros sobre aprendizagem do aluno que ajuda o professor/
professora, os próprios alunos/as e as famílias a construírem uma
visão evolutiva de processo. O termo Portfólio, adotado na Educa-
ção Infantil, utiliza-se na sua prática pedagógica, que diz respeito
ao registro de trajetória da aprendizagem do aluno/a que se dá
através da seleção, ordenação de documentos por ele/a produ-
zidos, ou documentos externos, como fotos, reportagens, textos,
que, de algum modo, contribuíram com o percurso de sua apren-
dizagem, colocando em evidência seu patamar de desempenho, as

hipóteses que levantou e se os fins que alcançou foram realmente
os propostos no início do trabalho.
É importante que a cada dia seja feito pelo menos um registro,

pois isso possibilita ao professor/a e ao aluno/a um retrato dos
passos percorridos na construção das aprendizagens. Essa forma
de registrar diariamente a caminhada do aluno/a tem o objetivo
de mostrar a importância de cada aula, de cada passo, como uma
situação de aprendizagem.
É uma valorização de todas as etapas, todo o processo de busca, in-

dagação, elaboração de hipóteses na resolução das situações-pro-
blema apresentadas. Com isso, é possível perceber em que nível do
processo o aluno se encontra, ao mesmo tempo em que permite ao
professor ressignificar continuamente sua prática pedagógica.
A organização de um dossiê ou Portfólio torna-se significativo pelas

intenções de quem o organiza. Não há sentido em coletar trabalhos
dos alunos e alunas para mostrá-los aos pais/mães somente como
instrumento burocrático. Ele precisa constituir-se em um conjunto
de dados que expresse avanços, mudanças conceituais, novos jei-
tos de pensar e de fazer, alusivos à progressão do estudante.
Percebendo a ação avaliativa em sua complexidade, Hoffmann

(2002) aponta alguns pontos referenciais estabelecidos como in-
dicadores de aprendizagem. Em primeiro lugar, o diálogo entre
professor e aluno, necessário ao repensar das hipóteses, à refor-
mulação de alternativas de solução. Por outro lado, dinamizam a
reflexão do professor e professora sobre seus próprios posiciona-
mentos metodológicos, na elaboração de questões e na análise de
respostas dos alunos/as. Portanto, é a partir da análise de situações
vividas pelos professores e professoras no seu cotidiano, através da
expressão e manifestação de suas dúvidas e análises, que pode
estar verificando a prática na avaliação formativa. Diante de diver-
sas modalidades de avaliação, surgiu um interesse de conhecer e
ainda verificar o processo formal de avaliação formativa, e como é
aplicado na Educação Infantil, acompanhando o desenvolvimento
da criança.
126 PEDAGOGIA
ATIVIDADE
Observe as formas como a criança está sendo avaliada na

educação infantil, ressaltando as formas de registro e os
instrumentos utilizados. Apresente sugestões no sentido de
melhorar a qualidade do processo avaliativo.

REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São

Paulo: Scipione 1995.
BAGGIO, Sílvia L. B. Leitura e Alfabetização: da concepção mecanicista

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132 PEDAGOGIA
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Informações para estudo
Call-Center
0800-280-2731
Sites
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Universidade Estadual do Maranhão – UEMA
Núcleo de Tecnologias para Educação – UemaNet
Caro Estudante,
No sentido de melhorar a qualidade do material didático, gostaríamos que você

respondesse às questões abaixo com presteza e discernimento. Após, destaque a
folha da apostila e entregue ao seu Tutor. Não é necessário assinar.
Pólo: ______________________ Município: ______________________________
Disciplina: _________________________________ Data: ____/ ____/_____
Tele I ( ) Tele II ( ) Vídeo ( ) Ensino Religioso ( )
1. No que se refere a este material, à q

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Heloísa Cardoso Varão Santos

Universidade Estadual do Maranhão

Proibido a reprodução desta publicação, no todo ou em

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REFERÊNCIAS ................................................... 129

Orientação para estudo

Ao longo desta apostila, você encontrará alguns ícones utilizados

Saiba, abaixo, o que cada um significa.

SUGESTÃO: FILMES PENSE

SUGESTÃO: LIVROS ATIVIDADES

SUGESTÃO: SITES REFERÊNCIA

GLOSSSÁRIO SAIBA MAIS

Este Fascículo da Educação Infantil tem como objetivo fazer chegar a

Pretende-se que esses textos sejam o “aquecimento” de um movimento

Os textos apresentados remetem a uma reflexão sobre aspectos impor-

Considera-se que a Educação Infantil se faz por diversos atores: os (as)

Alguns questionamentos acompanham cada texto, porém, elas são ap-

Desejo a todos sucesso nesta caminhada.

Você criança, que vive a correr,

Falar de infância é convidá-lo a dar uma volta ao passado e lem-

Falar sobre a infância é ter que calar só curtindo as lembranças,

E pensando sobre a formação deste ser que é sujeito de direitos,

No primeiro capítulo, abordam-se os fundamentos legais da Edu-

No decorrer do estudo, apresenta-se alguns textos complemen-

As atividades ou tarefas apresentadas buscam vincular a teoria

FUNDAMENTOS LEGAIS DA EDUCAÇÃO

INFANTIL NO CONTEXTO BRASILEIRO Instrumentalizar o

Analisando a Legislação Educacional, que trata da infância do

A Lei 4.024/61, primeira LDB, refere-se à educação pré-pri-

Com a Constituição de 1988, pela primeira vez, destacou-se a

A Constituição também estabelece, no artigo 208, inciso IV, que

Em 1990, é aprovado o Estatuto da Criança e do Adolescente

Logo depois, foi aprovada a Lei Orgânica da Assistência Social

“I - a proteção à família, à maternidade, à infância e à velhice,

“II - o amparo às crianças e adolescentes carentes; (art. 2/11).”

A mesma lei, ao definir as competências do órgão da Administra-

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96),

O mesmo documento estabelece que “as creches e pré-escolas exis-

Considerando que a função normativa é dos Conselhos de Educação

EDUCAÇÃO INFANTIL | UNIDADE 1 15

A integração das creches e pré-escolas aos sistemas de ensino tem

Agora,leia com atenção o texto que trata da inte-

Articule suas idéias e continue!!!

Observa-se que passos significativos foram dados nos últimos anos

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),

Enfatizam ainda que tais propostas devem promover práticas de

Portanto, se a definição do profissional de Educação Infantil como

EDUCAÇÃO INFANTIL | UNIDADE 1 17

A garantia de vivências prazerosas e construtivas nas instituições

Reflita sobre os princípios éticos, estéticos e políticos

Leia as Diretrizes Curriculares de Educação Infantil

A criança é vista na sociedade atual como um ser social com ca-

Toda criança tem direito a um nível de vida ad-

Vamos analisar se os direitos da criança estão sendo verdadeira-

EDUCAÇÃO INFANTIL | UNIDADE 1 19

Direito a atenção ¡ Respeitar a individualidade, conhecendo

Direito ao contato ¡ Promoção de brincadeiras com água,

Direito a higiene e ¡ Vivenciar situações e experiências que

Direito à alimentação ¡ Selecionar e oferecer alimentação

Direito ao desenvolvi- ¡ Vivenciar jogos, dramatizações, músicas,

Direito ao movimento ¡ Oportunizar os movimentos livres e

. _______. Educação infantil no Bras-