Educagio em Pauta: Teorias & Tendéncias A séiie Teorlas & Tendéncias esti voltada para a publicagio de trabalhos a novas contribuigdes para a compreensio do funclonamento ps ais humanas,a0 mesmo tempo ico e/ou das telagbes $04 incorporam reflexdes sobre a forma como esse funciona ‘mento interfere nas relagdes escolares ¢/ou nos processos de desenvolvimento, ensino € aprendizagem, A ligia Ao finalizar este livro, que trata do desenvolvimento bumano e das trajetérias singulares de cada sujeito, fomos surpreendidos por 1 tecimento que nos deixou consternados. Sabemos que a mort inexordvel da existéncia humana, mas ela sempre nos provoca o im- pacto do inesperado. AS circunstancias da morte de Ligia Assumpgao Amaral tornaram esse impacto ainda mais violento. Com tristeza, s6 nos resta dedicar este trabalho a ela. E, com alegria, saber car seu texto neste livro (provavelmente sei tribuiremos para a perpetuacdo de suas idéias. [timo texto escrito) con- ANA LUCIA HORTA NOGUEIRA, ANA LUIZA SHOLKA, DENISE TRENTO R. SOUZA, EDIVAL TEIXEIRA, GIA ASSUMPCRO AMARAL, LINO DE HACEDO, MARIA CECILIA RAFAEL DE GOES, MARILENE PROENGA, MARTA KOHL DE OLIVEIRA, SANDRA HARIA SAWAYA, TERESA CRISTINA REGO, ULISSES F. ARAUJO, YALERIA AMORIM ARANTES, YES DE LA TAILLE Psico1oen, Epucacko EAS TEMATICAS DA VIDA CONTEMPORANEA Coordenagio: Utisses FAratijo Sill ModernaA QuestAo DA Pertovizac¢ao Do DesENVoLvIMENTO Psico1.6cico Quanvo PensAvos sobre questo do desenvolvimento psico logico, seja como estudiosos de psicologia, seja como educadotes, seja como participantes e observadores da vida ci dos grupos culturais em que nos encontramos inseridos, um tema que emerge quase que naturalmente € 0 da peridizigso desse desenvolvimento. O desenvolvimento humano tende a ser visto como utn processo que se organiza em periodos, tapas, estagios ou fases ‘0 longo da vida de cada vimento, sua estrutura ¢ seus contetdos tendem a ser dos em relagio a esses periodos. Falar em desenvc remete a diferentes idades, diferentes momentos do ciclo da vida, algum modo de organizacio das etapas da vida humana presente artigo pretend prob do desenvolvimento nas teorias psicologc sro sors 0 contigo do Cncapibes de Rerendzoger 70 Ds femo, I In roe do V Calo de Coens om Gegte. Caps 2001, edwaiDudn gtr 233PricoLosta, Eoucacko & as Trmbricns pa Vion Conrewronant flexto sobre 0 processo de desenvolvimento e os fatores que o constituem, a necessidade ea pertinéncia de se definirem etapas de desenvolvimento e a uni- vetsalidade ou nao dessas etapas. A seguir sio apresentadas as propostas de etapizacio elaboradas no atnbito das principaisteorias psicogenét Wallon, retomatn-se algumas quest6es mais gerais e discute-sé a possibilidade de construgdo de uma teoria ancorada na contextualizagao historica do desen- volvimento psicologico inclividual. O PRocESSO DE DESENVOLVIMENTO EA QUESTAO DA PERIODIZAGAO, Podemos defini desenvolvimento como 0 conjunto dos processos de transfrmagio que ocorrem ao longo da vida de um individu. Eses processos de transformacdo estao relacionados com | res, como bem sintetiza Palacios | (1995): *1) a etapa da vida © 2) as circunstancias culturais, historicas e sociais nas quais sua existencia transcorre e 3) experién- ‘quanto o primeito destes fatores introduz uma certa homogeneidade entre todos (0s setes humanos que se encontrem em uma determinada etapa (pot exemplo, os adolescentes)o segundo intodic uma certa homogeneidade entre aqules to histético e dentro de um determinado grupo social (ct de noventa, classe média, por exemplo), o terceiro dos fatores introduz | idiossineraticos que fazer com que o desenvolvimento psicologico, apesar de | apresentar semelhancas de unas pessoas a outras, seja um fendmeno irrepetivel | que nto ocore da mestna maneita em dois individuos diferentes". (p. 9) ‘Tradicionalmente, entretanto, a psicologia, ao pensar e definir estagios tem-se dedicado principalmente a compreensto do primeiro focalizando o individuo isolado as transformagdes que ocorem, para todos os seres humanos de forma similar (por exemplo, oaparecimento dos dentes, a capacidade de caminhar, a equisicgo da linguagem, o amadurecimento sexual, o envelhecimento do organisto). Ao proceder dessa maneita, 2s teorias ‘que a pessoa se encor p24 A Quistko ox Penaoitacso 00 10 Paicou | psicoligeas nos tém fomecide modelos de desenvolvimento a verdade baseados principalmente nos processos de maturacto biolbgica, universis para todos os | membros da espécie humana. Mas a maturacio biologica, essencal para o proces- so de desenvolvimento, no representa a totalidade desse processor as transforma- | gssmaisreerates para a constinigao do desewobimento pcamente humana to esta na bologia do indviduo, mas na psicologia do sujet, muito mais efe- | rida, portanto, ao segundo e terceito fatores explicitados-na citacao de Palacios feta anterormente, isto ¢ citcunstncias histéico-cultras eas peculiaridades | da historia e das experiencia dé cada sue | O desenvolvimento individual ‘se dé no interior de uma determinada 1uacio historico-culuural, que fornece aos sujeitos, ¢ com eles constantemente reelabora, contetdos culturais, atefatos materiais e simblicos, interpretagdes, | significados, modos de agit, de pensar, de sentir: Assim, 0 bebe, que permanece deitado nos meses iniciais de sua vida e precisa dos cuidados do adulto, dadas certas caractersticas peculiares da espécie humana,e proprias de sua fase de desenvolvimento, serd acalentado, banhado, aliméntado, vestido, de muitas maneitas diferentes, conforme as praticas culturais de-seu grupo'social. As ca- ractersticas da espécie e das viras fases de desenvolvimento ontogenético serao interpretadas de acotdo com as visbes de mundo ¢ as fortnas de significaczo proprias de cada cultura. A puberdade, pot exemplo, cobjuito de transforma- es fsiol6gicas ligadas a maturagd6 sexual do iidividuo, €interpretada ¢ tra da de formas diversas em diferentes culturas. Pode levat ao tasatiento e procria- ‘fo imediatos, a0 isolamento do jover em casas separadas para pessoas dos sexos masculino ¢ feminino, a criagio de categotias socialmente reconhectdas, denominadas ‘adolescentes’¢‘pré-adolescentes’, a praticas de iniciacao li religiéo ete. Do mesmo modo, outros fendmenos do desenvolvimento, original- mente provenientes de caracteristicas da espécie ou das fases de desenvolvimien- ice), receberi significacao e tratamento peculiar ira, 1997: 55) | ocorrem ao longo da vida de cada individuo gera uma complexa configuracao | ae processos de desenvolvimento que sera absolutamente singular para cada eito.|..] Em cada situacio de interagéo com o mundo externo, o individuo 2574| T__ Psicovosie, Eoucacte ‘A Quistdo ox Pens KO 0 DEsenvOLVIMENTO PsicoLocico — 5 Tewaticas 04 Vion Conteaporsnce Podemos dizer que a espec situa’nos dominios do biol6gico edo cul se ea evolucdo do psiquismo resultem do at ‘organico. Ou, ao contratio, que a efeito, uma ligagao primaia e fundamental do psiquismo, mas trata-se de um proceso no qual esses dois co ey, igualmente, vom lade da psicologia enquanto ciéncia a ra-se em um determinado momento de sua trajet ticular, razendo | consigo certas possibilidades de interpretagio e ressignificacao do material que obtém dessa forte externa” (idem, p. 56). 1 # importante destacar que, alétn da enfase nos processos de origem bio- | togca, busca da universalidade como meia rir do empreendimentocientfco cem resultado naapresentacto daquilo que €contextualizado historcamente como | sendo universal, Pensemos, por exemplo, nos grandes periodos em que normal: |, gicas tém suporte biolégico, mas o homem transforma-se de biol6gico em s6cio- iem sido dividida a vida humana — a infancia, a adolescéncia, a idade | historico, num processo ern que a cultura ¢ parte essencial da consttuicao da adulta e a velhice, Essas etapas nos tem sido apresentadas como universais €3550- natureza humana (Oliveira, 1993). Por. isso, e em virtude de o psiquismo se ciadas a caracteristcas comuuns a todas as pessoas ¢a todos os grupos human desenvolver por referéncia a determinado contexto histérico e cul Infancia como o periodo em que acorrem as experigncias com efeito determinante { universalizacdo das etapas do desenvolvimento torna-se um obstaculo tedrico- econfigurador de todo o desenvolvimento posterior, a adolescéncia como a época } metodologico de dificil, se nao impossivel das mudancas drésticas e turbulentas; a idade adulta como o momento de estabi lidade e auséncia de mudancas importantes; ea velhice como si oragio dos processos psitolégicos (Palacios, 1995; 21-2). Sem levar em conta aspectos da historia cultural individual dos sujeitos,essa perspectiva nao con- templa a multiplicidade de possibilidades de desenvolvimento hurmano, nem i nas sas teotias psicologicas nao sio helerogéneas a ponto de serem irreconcilidves, parecem proceder de fontes tedricas ou empiticas radicalmente diverses, Isso ccorre porque: hé componentes biolbgicos do desenvolvimento, como 05, tampouco propria estncia do desenvolvimento, que ¢#tansformagio, rmaturacionais, que definem limites e possibilidades universais, ha uma certa : De’modo geral as teorias psicoligicas sto menos articuladase densas 4 i homogeneidade nas,manifestagdes comportamentais nas menores idades, ancora- medida que avancamos ao longo do desenvolvimento da pessoa: sabemos muito | das nas necessidades elementares dos organismosimaturos da espécie humana e nas sobre bebes, bastante sobre criancas, menos sobre jovens e quase nada sobre construgdes culturais que responder a essas necessidadles; as teorias psicolégicas adultos. As questées analisadas anteriormente explicam bem essa peculiaridade tem sido produzidas no interior da.cultura cienfica ocidental,referidasa uma deter- da psicologia: como esta tem sido tradicionalmente urna ciéncia do individuo e rminada versdo das possbilidades de desenvolvimento humano e no a outras. Mui- | que pretende chegar a explicagdes universais para o desenvolvimento humano ¢ 10s dos sistemas de periodizacdo do desenvolvimento humano tém até mesmo quanto mais jovens mais similares entre si so os individuos dos varios grupos servido como base para a elaboracio de estratégias aplicdveis nos dominios da culturas, de certa forma é mais facil construirteoria para as etapas da vida em pritica da educacdo, da psicologiae da medicina, relacionadas aos objetivos des- que os sujeitos humanos sdo mais proximos de sua origem animal, de sua ceter- 5e3 campos no interior dos grupos culturais em que eles se desenvolveram, rmina¢do organica, sem tanto peso da cultura em sua constituigdo, Bebés de meses, por exemplo, de qualquer tempo e lugar, sto muito mais parecidos ent si do que criangas de 4 anos, que jé dotninam a lingua do seu grupo cultura escolates submetidos ao mundo da escrita edo conhecimento sistematizado, e, claro, adultos inseridos no mundo do trabalho, das relagdes familiares comple . xas € da propria condugdo do “projeto cultural” de constituicéo dos membros Henri Wallon (1879-1962), Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) ¢ jenos das diferentes culturas, Jean Piaget (1896-1980) investigaram o desenvolvimento psicol6gico ¢ ell ELEMENTOS PARA A PERIODIZACAO DO DESENVOLVIMENTO EM. ‘TRES TEORIAS PSICOGENETICAS: WALLON, VYGOTSKY £ PIAGET 26 277Psicoxoeia, Eovencko € as Tearicas 0& Vio Conrcurananen ratn etapizagoes? como estratégia para atingi seus objetivos cienificos. Ha diferen-. ‘as mareantes entre eles quanto a0 objeto de estudo e ao modo como conceber a génese eevolucio dos fendmenos com os quais lidam. Ha diferencas também nos ‘modos como valoram os aspectos da natureza e os aspectos da cultura, Wallon e Vygotsky desenvolveram suas teorias do desenvolvimento do ponto‘de vista do materialistaa dialético. Por essa razdo, em seus trabalhos ‘existem importantes semelhances quanto 20 modo como coneebem a genese © evolugao do psiquismo e quanto & interpretacio de determinados fendmenos ppsicoldgicos, Para ambos os autores, o desenvolvimento psicologico € marcado por momentos de estabilidade, conflitos e contradigéés ¢, fundamentalmente, \ otientado de fora para dentro, A maturagdo nervosa, embora tena sua relevan- cia no processo, no supera a importancia de fatores da ordem das relagdes sociais e da cultura. 0 trabalho de Piaget difere dos trabathos de Wallon e Vygotsky pela | otientagdo filosofica e metodolégica e pelo objeto de esto, Se as teorias desies ‘ltimos podem ser relacionadas facilmente com 0 materiaismo dialético, nem sempre se encontram lc as conextes entte a teoria piagetiana e os diferentes modelos fil izadlos. Piaget apotz-se basicamente em Kant, ‘Husserl e Bergson, mas, fundamentalmente, a idéia de que 0 conhecimento se “organiza em estruturas ras hierarquicamente construidas atesta sua op¢ao. metodologica pelo es da que isso parega con- tradizer toda a obra piagetiana, a epistemol Ista nao priorizaa gene- se, a evolucdo ou as causas de um dado fendmeno, mas somente aquilo que é invatiante, ou se, as estruturas bisicas, No caso da teora piagetiana,invariantes sfo, por exemplo, os modos de funcionamento intelectual, que se mantém cons- tantes pata todos os individuos ao longo de todas as fases de seu desenvolvimento Wallon Para Wallon importava compreendet “a génese do homem em suas relagées iniciais com outros homens” (Zazz0, 1989: 182), isto€, 0 processo pelo qual o eu se constituia partir de um estado indiferenciado, Seu projeto buscava, FP Groot rete tex a eopc exjom corovaree denis par sefoerjab ams crs eto deo (6 a om os oor slntes wanes S80 apres leer 28 A Qutstdo on Pens 1acho 80 DesewvouvimrnTo PsicoxOsIco pois, o conhecimento da pessoa em sentido amplo, um ser de afeto, emeclo, movimento, inteligencia, que se forma na e a partir da relacao com 0 outro. A ghnese e o desenvolvimento do psiquismo nao se reduzem a ele- rmentos cujas leis sio invaridveise cujos resultados sio previsiveis, Wallon no se prende, pois, as aparéncias dos fendmenos erejeita explicacées idealistas que colocam a consciéncia antes da matéria, subordinando a realidade 20 pensa- ‘mento. Em sua opin vimento mais:‘do-q. psiquismo tem as'suas especifcidades, emabora néo substitua a-realidade das coisas e aceita, também, a diversidade do real com todas as suas contradigées, porque justamente elas 20 0s elementos de explicacdo do real No inicio do processo de desenvolvimento, o psiquismo apresenta-se ‘um estado de total unido entre acrianga eo mundo exterior, que a impos- re 0 eu e 0 outro. A tomada de consciencia de si, modo na direcao da autonomia, se dé por meio de um 0 vai como que apreendendo-se no e com o mundo. Para Wallon, as primeiras manifestagdes psicologicas da crianga sto de ordem visceral, cujo mecanismo € fisiol6gico. Diante da incapacidade organica do bebe de satisfazer por si mesmo suas necessidades, seu tinico recurso € de- sencadear reagoes que suscitem nos outros aten condigdes de indicar com precisi0 0 seu estado ‘g6es de sociabilidade o comportamento humano vai sendo modificado: de visceral para socialmente orientado. ; © percurso do desenvolvimento ¢ matcado por alternancias entre momentos de expansto e de conten¢ao, de ansiedade de explosto, de surpre- sa, de choro e de alegria, de presenga e de ausencia do oxtto ete. Por intermédio desses jogos a crianca vai tomando conscighcia de si mesma e posicionando-se em telagdo ao outro, Acrianga separa-se e distingue-se desse outro, mas, de fato, | tunce 0 “abandon” ou o expulsa da sua conscitncla porque ela com sujeito 29\coLoai, EoucAgAo £ AS TewAtICas Dx Vion ConTeuPonden ( De acorio com Wal | co: lei da alternancia funcion: racdo funcional. Allei da alternancia funcional diz respeito ao fato de que, no percirso de desenvolvimento, a enérgia da crianga ora est coricéntrada em si mesma, ora ‘no outro oi no tieia. Pelo processd de aluernancia funcional, lei'da predominancia funcional € “I. as diferentes idades em que se pode téeotipo a evelugia paula dacranga opdem-se como fses 4 orientagdoalternativament «da pata aedificacto cada vez maiar do proprio das sas relagdes com o exterior, para a asrilatao ou bare nal adaptacio subjetiva: Mas soba orienta global dos ei contra componentes mas elementares, que compreendem cem mesmo em cada um desses periédos uma ambivalencia que fhe fz assume, em 190 da claboraco intima, quero de reac tla tiva ao meio” (Wallon sd. 105-6) As telagtes entre afeividade e cognigao si de reciprocidade e no de negagio mutua. Quando oafeto deixa de predominar, a cognicao incorpora suas conguistas e passa a operar em bases qualitativamente diferentes. Do mesmo modo, quando ocorre a inversio, ¢ o afeto que passa a operar de forms qualita- ivamente diferente a partir do conhecimento acumulado pela cognido. Iso é, cognigdo € afeto constroem-se “teciprocamente, num permanente processo de | integracao e-diferenciagio” (Galvéo, 1999: 46). Os recursos com os quis crianea interage com seu meio sio de or- ( dem cogntiva eafetva. A segunda ei dodesenvolvimento, ada pedo | fonconl, indica que um dsses recurso ora o pica em cade | desenvolvimento. Se o intelecto € 0 predominante, a atividade da crianga orien ta-se-para a construgao do teal € do'conhecimento do: mundo fisico (Galvao, 1999). Quando o afeto assume a posigdo de destaque, a crianea voltae para a construgio do.seu eu Com o avangs da maturacio nervosa, cada vez'o psiquismo vai sendo regido por estruturas-corticais mais eveluidas, de modo que fungbes corticais mais 30 A Quisr4o 94 Pestootzagéo Bo Desenvowvimenro PsicoLosico_E recentes assumem o controle da atividade da crianca, substituindd funeées mais antiga. Essa € a lei da integracdo funcional e que, segundo Tran-Thong (1981), reside a organizacdo das fungbes sucessivamente preponderant A integracio funciénal indica a realizagio de uti Conjunto em,que elementos particulates perdem sua significacao propria em favor de uma signifi- cagio comum, Isto é, trata-se de um processo pelo qual se passi de ur iitvel mais elementat a urn nivel mais elevado de desenvolvimento e nao simplesmen- te da justaposicao, conibinagao ou associacdo de fatores distintos entre si r Aevolugao da crianca ¢ composta de uma série de integracbes sucessi- | vas, sendo, por isso mesmo, descontinua @ atravessada por crises seguidas de mutacdes. Os contflitos que se observam no processo de desenvolvimento psico- jico podem ser observados nas alternancias qué ocorrem detitre as etapas: quando a emogio ptedomina, a crianca volta-se quase que totalmente para si mesma; quando a cognicao assume 6 lugar de destaque, a energia da crianga canaliza-se para outra esfera de acao, na qual predomina movimento, [Nessas etapas, a0 voltar.se para o mundo exterior, osujeito vai descobrindo suas qualidades ao mesmo tempo que sua sensibilidade vai se agucando, Na perspectiva walloniana, os conflitos entre a crianga e 0 outro sio funcionais e fazem parte mesmo do processo pelo qual a crianca toma conscién- ia de si, Mas para que o eu se constitua, embora a crianca precise negarsistema- smente o outro, deve ao mesmo tempo incorpord-lo ta medida em que este, | de certo modo, representa o seui devi. AA periodizagio de Wallon comporta ses etapas. A primeira é da vida intra-terina. As reacdes motoras do feto sio reflexos de postura, como se obser- ‘va nos tecém-nascidos, sobretudo nos prematuros. Os progressos da etapa sio de natureza meramente biol6gica, conforme evolugio da gestacao, ‘segunda etapa é de predominio emocional, estende-se do nascien- {0.20 final do primeito ano e é denominada de impulsivo emociontal. Trata-se de ‘uma etapa na quala crianca esta totalmente voltada para si mesma e unida de tal 20 ambiente familiar que ndo consegue distinguir-se dele. Seus gestos si explosivos e nao orientados, assemnelhados mais'a crises motoras do que @ movi ‘mentos coordenadios. As relagses afetivas com outrem so 0 tinico meio de que a crianga dispoe para a satisfagto de suas necessidades essenciaisPricovosia, Eoucacho € AS TEMAticAS BA Vi0K CowtEHPORANEA ‘Wallon denomina a etapa entre 0 primeitoe terceiro ano de sens6rio- miotora e projetiva. Ate inicia 0 reflexo de orientacéo e investigacéo e a crianca descobre 0 espago locomotor, voltando-se para o mundo exterior. A crianca ad- quite a possibilidade de responder as estimulagdes dos objetos por meio de estos dirigidos e tende a repetr atividades e gestos para obter novamente efei- tos reforgadores, numa atividade circular. O raio de agdo amplia-se com a mar- chaea linguagem, ¢ a cutiosidade pelos nomes e lugares ocupados pelos objetos € agucada, assim como a sensibilidade para as qualidades das coisas € para os espacos. “J No final do segundo ano a fala ¢ as condutas representativas sao Inegiveis, confirmando uma nova forma de relagao com o teal, que emancipara sncia do quadro perceptive imediato” (Dantas, 1992: 42). © predominio do movimento na etapa anterior € substituido pelo con- flto com o outro na quara etapa, que vai dos 3 20s 6 anos. Wallon 2 denomina personalista é caracteriza como um perfodo em que. crianga busca sua indepen- déncia eo entiquecimento do eu. As attudes da crianga nessa etapa sto caracter- zadas pela habitual recusa, oposicaovinibicao; manha com sentido explicto de tirar proveito ou vantagem; sentiménto possessivo manifesto pela veeméncia do meu, defensividade ¢ reivindicacao, seducao e encanto, conforme a idade. No entanto, embora ocorra 0 tio sabe distinguir'se da condicdo que Ihe cabe na constelagzo familiar. A quinta etapa é a categorial ou escolar. De predominio cognitivo, ‘corre entte 0s 6 € 11 anos. Nela a crianga aprenderé a conhecer-se como uma , €0 aumento tio conhecimento preciso de si propria suas condiutas s circunstancias particulates. Aparece 0 pensamento categorial — capacidade de variar as classificagées conforme as qua- lidades das coisas, de definir suas diferentes propriedades. Na ultima etapa, que ¢ a da puberdade e adolescencia e comers a partir dos 11 anos, as necessidades do eu tendem a absorver as disponibilidades do sujeito em alguns momentos: Em outros, a energia se despende em manifes- tagbes exteriores que por vezes tomam aspecto de verdadeiros paroxismos passionais. Ocorrem ambivaléncia de sent fem que se altemam timidez 3; sentimentos de espanto momentos de grande indecisao nas relagdes socials. Surgem preocupagses me F392 [A-Quistko a Pemoiencko 00 Disexvorvimento PaicaLocica| « relacio a responsabilidades sociais e familiares. Nessa etapa a capacidade inte- Tectual fica agucada e 0 jovem comeca a buscar a razdo de ser das coisas ¢ das pessoas, a sta origem,o seu destino. Consolida-se a capacidade do raciocinio de tipo cientfico e surge oespitito de duividae de construgto, de invenao edesco- berta, de aventura ecriaco. Vygotsky 1 -Foraim as investigacbes tedricas e de caréter geral na psicologia que serviramn de base para as pesquisas de Vygotsky no campo da psicologia infantil ‘No entanto, embora a maioria de seus trabalhos 05 de seus colaborado: tenham sido tealizades com criangas, Vygotsky nao pode ser tomado e ‘mente como umn psicdlogo infantil ou do desenvolvimento. Seu interesse como clentista ea a construgio de um sistema para a ‘mo dialétco, em substituigdo aos sistemas racionalisas idealists. Elkonin (1996: 389) o considerou umm psicblogo geral metodélogo da psic Gquestoes metodologicés da psicologia como ciénciaeram o centro de suas inves- tigagoes tedricas e experimentais’. Em que pese a brevidade de sua vida, o trabalho de Vygotsky foi bas- tante amplo, e seu projeto consistia na investigacio da historta do surgimento, desens to e desintegracao das fun¢des psicol6gicas superiores. No ambi- to da psicologia do desenvolvimento, seu interesse era esclarecer as les funda- rmentais do desenvolvimento psicol6gico. E por isso tealizou o estudo das forcas ‘que movem e das coridigdes sob as quai ocorrem o desenvolvimento ina conscitncia e a personalidade. Wygotsky néo teve tempo de elaborar um sistema completo de | petiodizacdo, mas langow as bases sobre as quats suas teses foram deserwolvidas | por dscipulos como Leone, Elkonin ¢Davidow entre outros. Dente osaspec- tos escenciais da teotia vygotskiana destacam-se: 1) a andlise da esséncia do processo de desenvolvimento e nao seus tragos extermos; 2) a andlise. das mu- $pancas nas atividades‘da crianga porque sua personalidade muda como um todo al er sua estruia interna no pereurso do desenvolvimento; 3 0 ralce da ligacdo entre cada urn dos periodos com urn tipo de atvidade que o caracte- wica,e 4) a idéia de que as atividades integrais da crianga, 20 determinar as 33x Wink Contenponsnca transformagoes psiquicas, determinam também sua consciéncta e suas telagbes + com o meio, sua vide interna ¢ externa, Para se compreender teoricamente ima idade € preciso, “encontrar a | mmudanga na personalidade da crianca em sua totalidade, dentro da qual todos os. seus elementos ficam esclarecidos, uns em qualidade de premissas, outros como ‘momentos determinados’, diz Vygotsky (1996: 338). A periodizagao vygotskiana | considera, pois, dinamica do desenvolvimento infantil ea dinamica da passagem | de uma idade para outra , principal critério de demarcacio das diferentes etapas ¢, pata | Vygotsky, o surgimento de formagdes qualitativamente novas na personalidade do sujeito. Uma formacao nova € | onovo tipo deesruturs da personalidad ede sia atvidade, as ransformages psiquias e socais que se produzem pela primeira vez em cada idade e determinam, ‘no aspecto mais importante e fundamental, a consciéncia da crianca, sua reaco com 6 meio, su vide interna e externa, (odo @ cuiso de seu desenvolvimento 0 periodo dado” (Vygotsky, 1996: 257) Durante 0 processo de desenvolvimento as mudancas podem ocorrer de maneiralentae gradual — periodos estaveis — ou de modo criticoe violento | — petiodes crticos Durante os periods estaveis, as mudancas que ocorrem na persona lade sto lentas ¢ quase impercepttvels — microscépicas no dizer de Vygotsky 1996) — de mocio que sto incapazes de reestruturat 2 personalidad inteira da crianga, Tais mudangas lentas vao se acurnulando, até que, apds um lapso de ‘empo relativamente longo, repentinamente se manifestam como uma forma¢ao ramente nova, Quando se analisa a infancia pelo crtério cronologico, verifica-se que sua quase totalidade corresponde a periodos estaveis. Porém quando a andlise se nos momentos de viragein de uma idade estavel para outta, ve longo do processo de desenvolvimento enormes ¢ importantes transfor ‘mages na personalidade da crianca sio operadas. As passagens de uma idade a outra geralmente sio marcadas por crises mais ou menos violentas, Os periodos eriticas caractetizam-se pelo fato de que, num lapso de | tempo relativamente curto, as mudangas sio bruscas e:marcantes. As crises sur- 34 1% Questho 04 PeniooizaGio vo Drstuvowwimento Psicoxosico |. gem de forma quase imperceptivel, o que tora bastante j,comeco ou fim em relacao as idades contigua; os periods eriticas claramente | apresentam um momento de agudizacao da crise, e€ isso que os diferencia sen- sivelmente das idades estiveis. As rupturas que acontecem no psiquisino da crianga a partir das rises mudam por completo sua personalidade { ‘Alguns sintomas.s4o tipicos dos momentos de agudizacdo da crise: muitas criancas tornam-se bastante reativas a educacio, ocorrem quedas ‘marcantes no rendimento escolar e diminuic2o geral da capacidade de trabalho; surgem conflitos mais ou menos agudos entre a crianca.e.as pessoas de seu entorno; hd sofrimento por dolorosas vivencias e conflitos fntimos, dente ou- tos menos marcantes. Vygotsky (1996), todavia, alerta que a manifestacio des- 5 sintomas nao é regra, porque muitas crianas “em crise” ndo apresentam ipouco de rendimento escolar e de trabalho, f Vygotsky entende que o fato de o complexo percurso na diregéo do scimento conter em si processos de reducao e de extingo € indicativo do ca- rater dialético do processo de desenvolvimento psiquico. O trabalho destrutivo que se realiza nos periodos criticos é parte de um processo de crescimento e, sendo assim, trata-se de elemento indispensével da criagdo do novo. Como diz 0 J o contetido negativo do desenvolvimento.nos pertodos criticos étao- 259), Entdo, por mais contraditorio que possa patecer, os momentos crticos s40 de avango e de criagao, ‘A existencia dos periods eritcos faz parte, portanto, da propria logica interna do processo de desenvolvimento psicoldgico, No entanto, 0 carater con- los pertodos criticos deve ser buscado nas condicdes materiais concretas do | contexto da crianca e ndo em suas disposigdes internas. Entio, dado que existem conformacdes contextuais, encon idades dispares mes de manifestacao das idades ci em criangas inseridas ‘em contexios muico parecidas do ponto de vista social e de desenvolvimento. im 0s periodos criticos propiciam o surgimento de formagées peculiares, ainda que transitorias e que nao se conservem na personalidade tal e qual 0 sio nesses periodos, como acontece com as formagses novas das idades estaveis. As formagdes novas das etapas criticas sao assumidas pelas formagoes das idades 35T__Pyicotocia, Eovcacko & as Temaricas on Vio Conreuronsnes cestiveis seguintes,incluindo-se nelas como instancias subordinadas, sem exis- téncia propria e de tal modo transformadas e dependentes que desaparecem ‘como tais, participando do desenvolvimento, mas em estado latente. ‘Vygotsky exclui da sua periodizagdo o periodo fetal pela simples r2z30 de que nessa fase no se pode estudar a crianca como um ser social. O deserivol- ‘vimento ainda esta sujeitoa leis muito distintas daquelas leis que regem o desen- volvimento da personalidade da crianca apés 0 nascimento. Cabe, pois, a etibriologia a tarefa de estuda-lo. “A psicologia néo estuda o hereditario nem 0 desenvolvimento uterino como tai, estuda apenas sua influencia sobre 0 pro- cesso de desenvolvimento social da crianga” (Vygotsky, 1996: 261). ‘A periodizacao de Vygotsky iniciase com a crise pos-natal, que sugere | um pertodo de transi¢ao e de conexio entre os iltimos meses do desenvolvi- ‘mento intra-uterino e as primeiras semanas apds 0 nascimento. Entre 0 22 € 0 de se baseia na contradicao condigao minima de comur infancia. Dentre idade, Vygotsky ( da crianga em telagao a situa ho imediata raditoriamente,é nessa etapa que surge a linguagem, que representard linha central de desenvolvimento da crianga nesse momento erans- formar suas elagbes com o meio circundante (Wygoisky, 1996, 350), ‘A quinta etapa € a crise dos 3 anos. Tratase de uma crise da propria personalidace, uma vez que & produto da teestruturacao das relagbes sociais rec- procas entre a personalidade da erianca e as pessoas de seu entomo, Para Elkonin (1996), durante a crise dos 3 anos entrelacamse duas tendéncias mutuamente rla- cionadas: a tendéncia& etnancipacéo, a separagio do adulto, e a tendencia a forma 7 36 ‘A Quistio ba Penioniengio 00 Deseuvowmento Psicovseico voltiva de conduta em subsiticao a forma aftiva Entre 3 7 anos decorreaidade pré-escolar, sexta etapa. Essa idade caracteriz-se pela espontaneidade e por uma cettaingenuidade, de modo que acranca manifesta seextemamente tal como vivencia iteramente suas experiencias: A passagem da idade pré-escolar para a idade esco- lar € marcada pela crise dos 7 anos, que € a sétima etapa. Para Vygotsky, o aspecto mais importante. dessa etapa € o surgimento dos primeiros sinais de diferenciacao entre o aspecto interno e 0 aspecto externo da personalidade da crianca. Isto 6, forma-se por volta dos 7 anos uma estrutura que permite & cianga compreender 0 que sigificam suas vivencias, como, por exemplo, estar alegre estar de bem,etc.,de ode que a espontaneidade da etapa antetiorse“perde". Essa “perda", no entanto, significa que a crianga incorpora em sua conduta 0 fator intelectual, que se insere entre a vivenciae 6 ato dreto;além disso, a crianga se toma mais independent. Entre 8 ¢ 12 anos decorre a oitava etapa, a idade escolar. Do ponto de vem a mudanga na atitude da criance, que passa a agir a partir da compreen- sto ¢ da deducdo, em lugar do processo visual-diteto, Essa crise, porém, € positiva ‘na medida em que marca atransigao de uma forma inferior para uma forma supe- ior de atividade intelectual. Apds a ctise dos 13 anos, entre os 14 € 05 18 anos, | decorte a adolescéncia, Essa idade ndo € considerada um momento crtico para | Vygotsky, uma vez que se trata de uma etapa de grande vigor vital e pessoal, de | gacdo da adolescéncia teve um si | cava'compreender sobretudo a es | contetido daquelas generalizagoes ' dro do mundo", Emerge, nessa et | temente, 0 acesso a modos de ra special para Vygotsky, que bus- smantica da consciencia, °o catéter € 0 tura no adolescente o qua- io €a contetdos préprios da ciéncia, Piaget Quanto 20 projeto de estudo, o trabalho de Piaget também ¢ marcado por uma diferenca importante em relagio aos estudos de Wallon e de Vygotsky. 377oy Psicouoaia, Eoucacko € as Teudricas Sx Vion Coxreuronanen Piaget colocou-se como problema uma questdo dé natureza epistemol6gica que ocupava— e ainda ocupa —a mente de muitos filésofos e psicdlogos: oestudo dos modos pelos quais chegamos ao conhecimento'das coisas € das idéias. Seu projeto intelectual consistia, pois, na elucidagao dos processos pelos quais se da © desenvolvimento cognitivo, Em que pese o fato de’sua teoria focalizar um aspecto mais restrito do psiquismo humano, suas pesquisas foram muito abrangentes ¢ a obra resultante; muito vast. CO estudo de Piaget sobre o desenvolvimento foi um recurso utilizado para atingir seu verdadeito objeto,’De acordo com Pulaski (1986: 16), Piaget "buscava uma ‘embriologia d inci’ que lanigasse luz sobre’o problema da relagdo entre 0 sujeito agente ou pensante € os objetos de seu conhecimento". O sujeito do conhecimento em Piaget"— sujeito epistemico — nao é um individuo erm particular, nas um sujeito ideal, uiversal e atemporal porque o desenvolvi- mento cognitivo segue uma légica ¢ uma seqiénicia universais. ‘Um [ato essencial, do qual se deve partie para a compreensio de como se adquire o conhecimento, esté em que este resulta de umn processo de assimii- lacdo dos objetos pelo sujeito cognoscente a partir de estruturas atteriores da- das na sua constituigdo biolégica. O termo assimilacdo & empregado por Piaget ‘com a mesma significagao que este tein em biologia, ou seja, “a incorporacdo sma genético de caracteres inicialmente ligados a uma interacdo com o meio” (Piaget, 1973a: 13). Iso significa que os produtos da interacao do orga- nismo com 0 meio s4o incorpotados e integrados a estruturas prévias que, por sua vez, podem permanecer invartéveis ou mais ou menos modificadas sem, contudo, perder suas caracteristcas originals. Ito 6, a assiailagdo de um obj provoca uma reagdo na estrutura prévia e esta se acomoda & nova situacao, Para Piaget (1978: 73) “[... nao se conhece, realmente, um objeto sendo agindo sobre ele ou transformando-o (assim como o organismo nao teage 20 meio send ass nihecimentos somente séo possiveis se houver uma acéo do sui acrescentar algo aos dados sensoriais ou perceptivos que atta apenas como sinalizadores 1e possa por sua vez, A twansformagdo que se procede no objeto com o fim de conhecé-lo pode se dar de duas maneiras. A primeira, chamada de fisica, consiste em mani- pular ou agir sobre os objetos modificando-thes as posigées, os movimentos ou 38 A Questko 0s Peso bo Desenvouvmenro Pstcorosice as propriedades, para explorar-Ihe a natureza. Desse tipo de experiencia decorre ‘um conhecimento que se obtém por abstracdo, a partir dos préprios objetos..A segunda maneira é chamada de légico-matemética e consiste em enriquecer 0 ‘objeto com propriedades ou relacées novas, tais como os “sistemas de classifica bes, de ordenacoes, de colocagdes em correspondéncia, de enumeragdes ou 978: 75). 0 processo de assimilacio, de acomodacio ¢ a aco sto fatores impor- tantes mas nao suficientes para explicar a aquisigdo do conhecimento. De acor- ddo.com Piaget (1973), a genese das fungbes cognitivas pressupée uma esteita aco entre fatores do meio ¢ o genoma, sendo que os primeirosaumentam em. importancia em relagdo ao segundo na medida do crescimento do sujeito. Por | isso, 0 desenvolvimento, e por conseguinte o dominio das fungdes cognitivas, | necesita da intervencao de outros fatores endégenos —a maturacdo do sistema | nervoso e a equilibracio — e de outros fatores exdgenos — fatores sociais de | coordenacdo interindividual e fatores de transmissao educativa e cultural Para Plaget a maturagdo, ou mais precisamente os fatores biologicos, | prescinde dos fatores soca no decurso do desenvolvimento do individuo, Do ponto de vista biolégico, o desenvolvimento pressupde uma sequéncia de esté- | is estagios, por sua vez, subdividem-se em subestdgios) que resulta ' cada um do precedent, exceto 0 primeira, O primeira estagio ¢ sensorio-mot até por volta dos 18 aos 24 meses. Caracteriza-se pela diferenctagdo dos reflexos inatos em comportamentos que expressam atos de inteligencia p quista da nogao de permanéncia do objeto pela elaboragao do subestruturas cognitivas que deverdo orientar as construcdes perce} madamente até 5 ou 6 anos, € chamado pré-operatério, eo que o caracteriza €0 aparecimento da fungao seridtica: linguagem, jogo simbdlico, imagens etc. Oaparecimento da funcao semistica ea conseqiente possibilidade de desenvo vimento da linguagem representam, para Piaget, um vo extrema- mente significativo no desenvolvimento: a passagem da inteligencia pratica para a inteligéncia representativa, O terceiro estagio, entre 0s 7 ou 8 anos até 0s L1 ow 12, aproximadamente, é0 das operacoes concretas, é assim denominado porque rele as agées da crianca sao baseadas no que esté imediatamente presente, isto 6,Purcotosta, Eoucacho € As Tewaricas 04 Vida Contearondnca, 1a realidade concreta. O quarto estagio, dos 12 anos em diante, aproximada- mente, €0 operatério-formal, Dai em diante o sueito torna-se capaz de operar ‘no apenas com o real, mas também com o possivel (Palangana, 1994). Nesse estigio o sujeito € capaz de pensar em termos abstratos, de formula hipsteses e testé-las, mesmo a despeito da realidade factual. O carater hipotético-dedutivo do pensamento, a capacidade de controle sistemdtico de varidveis, 0 raciocinio logico-formal sio caraceristicas desse estigio de desenvolvimento que indicam a emergencia de um modo de funcionamento intelectual de tipo cientifico. De acordo com a concepcHo piagetiana, a passagem de um estigio cchegar as ‘operagées concretas’ sem passat por uma pteparacdo sensério-motora..” (Piaget, 1973a: 28). A idéia desses esté- ios, portanto, supde uma certa constancia ou uniformidade do desenvolvimen- |, sejam quais forem 05 meios sociais em eujo seo se formam os individuas™ | age, 1978: 53) Além da maturagao do sisterna nervoso, outro fator endégeno neces- sétio ao desenvolvimento cognitivo é 0 de equilibracao das acoes, termo esse que deve ser iomado no sentido de auto-regulacao. Piaget compara o desenvol- essencialmente para o equilibrio. “Da mesma maneta que um corpo est em evolugd até angi um nivel telativamen- te estivel — carcterizedo pele concusto da crescimento e pela matundade dos dr ‘uma fort de equilib fis portato, ¢ uma equi ‘menor equllrio para urn estado de equllino superior Paget faz, no entanto, uma distingdo entre a forma final do equilbrio ‘orginico, mais estética ea forma final do equiibrio atingido pela mente, mais mé- vel. Acontradicdo aparente — equilibio mével —€esclarecida por Piaget (1973b: 12): no caso da inteligencia e da afetividade, o fim do crescimento néo determina o comego da decadéncia, como é io caso orginico, "mas, sim, autoriza um progresso espiritual que nada possui de contraditéro com o equilbro anterior’ 40 f | A Quistho on Pemmonrzacko 00 Destnvowvimento PsicoLdcico Portanto, para Piaget, o desenvolvimento cognitivo se da num contex- tode sucessio de estados de equlibri, serhpre de um estado de equilibrio infe- ior a um estado de equilibrio superior. [sso significa que, todas as vezes que as estruturas cognitivas disponivels ao sujeito nao forem capazes de resolver um dado problema; ocorrerd um desequilibrio, e 0 processo de equilibracao reco- mecaré'na dirécdo de um estado superior. O processo de superacdo das pertur- bbacbes cognitivas na diecdo de um estado superior de equilibrio denomina-se ‘equilibraco majorante: Deiitre os fatores dé desenvolvimento encontram-se ainda os sociais, aque Piaget divide ert ftores sociais ou interindviduais efatores de transmissio educativa e cultural Os fatores sociais ou interindividuais sao comuns a todas as socieda- des, Certas condutas de intercambio entre criancas ou entre criangas € adultos acontecem igualmnente ém quaisquer grupos sociais. Essas condutas, segundo Piaget (1978), agem por seu proprio funcionamento independentemente do contetido das transmiss6es educativas, Como os processos comuns de socializa- ‘cdo interfere com os de equilibracéo, os quais, por sua vez, também so uni- versais, considera-se, na perspectiva piagetiana, que a logica, enquanto forma final das equilibracdes, € a0 mesmo tempo individual, enquanto comum a todos snquanto comum a todas as sociedades. s6es socials diferenciais que se pensa, ern geral, 20 (Piaget, 1978: 57). Os fatores de transmissao educativa cultural sdo varidveis dentre as diferentes sociedades, ¢ por isso os processos cognitivos também podem ser variaveis denure as diversas sociedades. Em resumo, podemos dizer que Piaget construiu uma teoria segundo a qual a crianca vai elaborando a sua maneira seu préprio desenvolvimento ccognitivo. Isso se dé por etapas, 20 longo das quais a crianga vai assimilando as experitneias por que passe; transforma seu organisino, num processo de aco- ‘modacdo, cujo resultado ¢ sua instrumentalizacao pata lidar com seu meio, Tal estado manifesta-se numa situacao de equilibrio. Todavia, a medida que avanca no seu desenvolvimento, surgem para a crianca novos problemas antes nao pet- ‘cebidos, ou ainda novos modos de responder ao cotidiano, O resultado € urn desequilibrio, e © processo de assimilagao e acomodacéo da nova experiéncia recomeca na direglo de um estigio superior de estruturagdo cognitivaPsicouosra, Eoucacdo & as TeMArices bx Viox Conrearondnen ‘As teorias psicogenéticas de Wallon, Vygotsky e Piaget apresentam claras diferencas tedrico-metodoldgicas em suas postulacbes, conforine se observou nesta breve apresentacdo de suas propostas de periodizagdo do desenvolvimen- to, Podemos destacar, entretanto, alguns pontos de contato entre elas, advindos, de aspectos inicialmente discutidos sobre a questio da periodizacao do desen- volvimento na psicologia. Por tim lado, dada a importancia dos limites e-possi- bilidades de desenvolvimento universalmente definidos pelos:processos rmaturacionais, as trés teorias trabalham, de diferentes maneiras, com a base orgdnica sobre a qual se assenta todo o processo de desenvolvimento humano, Destaca-se ai a maior similaridade entre as propgstas quanto mais jovem é 0 sujeito a que se referer: os bebés wallonianos, piagetianos e vygotskianos so bastante parecidos entre sie se diferenciaro mais e mais, conforme avancem em seu percurso de desenvolvimento. Destaca-se também 0 papel essencial que € dado a aquisigao da linguagem, por volta dos 2‘anos de idade, coino um marco definidor de importantes tratsformagdes no desenvolvimento dos membros da espécie humana, a qual tem na linguagem uma caracterstice quiea distingue das tras especies animats, Por outro lado, a propria inseredo das teorias em determinadas reali- dades hist6rico-culturais, que tem como referencia a passagem pela escola c forma primordial de atividade das ciangas e jovens ¢ o desenvolvimento ci fico como caracteristica fundamental das tealizagdes sociais consideradas mais avangadas', Ihes dé uma direcdo ndo universal, mas também nao arbiter ¢,uma direcdo balizada por atividades, modos de organizacao, valores, modal dades de pensamento e formas de construcao de conhecimento que sto histori- camente definidos. Nesse sentido € interessante observar, nas ies teoras, a im- portancia do momento de ingresso na escola como marco do desenvolvimento e ‘a destaque da idade escolar como um periodo de desenvolvimento distinto. Nos casos de Vygotsky e Wallon, os termos dade escolar ou etapa escolar mesmo no nome dos periodos. de desenvolvimento. Ainda com relacao aos parametros culturais que orientam as teoias, observa-se a importancia do pen- samento cientifico como referencia paraas formas mais sofisticadas de funciona- mento psicoligico, alcangadas pelos jovens em desenvolvimento. Pata os trés 4. Aquos do wert des semper hanno no mahares ov plore. es ove pi que et fra dobsta do reser edo, A QuEstho on Pralooi2acho 90 Desenvorviucnro PsicoLesico tericos, 0 ultimo estigio de desenvolvimento, 0 mais avancado, cortesponde, juntamente com outras conquistas, 20 acesso a conceitos e formas de raciocttiio de tipo cientifico, Obviamente nem a escola nema ci trugio de conhecimento sio instivuigBes universeis, presentes em todos os gri- pos humanos. Por isso mesmo é digno de nota que aparecam como marcadores dos estigios de desenvolvimento em trés teorias psicogenéticas distintas. O que as faz téo consensuais € justamente sua preemi teorias foram produzidas, A IMPORTANCIA DO CONTEXTO CULTURAL PARA A.BTAPIZACAO DO DESENVOLVIMENTO ‘Avangando @ partir dessa rellexdes sobre as formas de periodizagao do desenvolvimento propostas por Piaget, Vygotsky e Wallon, podemnos tetornar aos temas inicialmente discutidos neste texto. E bom lembrar que nosso objetivo, aqui, no é aprofundar a discussio das peculiaridades de cada uma dessas ts tedrias ou confronté-las com a intengao de avaliar qual a melhor forma de definir perto- dios ou fases de desenvolvimento. Nosso objetivo ¢, isto sim; propor uma reflexio sobre a propria questdo da periodizaclo: Os diferentes fundamentos filosofico- rmetodol6gicos que embasam as teorias do desenvolvimento psicol6gico protbem, porém, qualquer posicionamento éelético. Mas, par outro lado, dado que nenhu- tna teoria do desenvolvimento cobté todos os aspectos do psiquismo human, uma compreensio densa desse processo éxige que diferentes teorias sejam exa nadas, Nesse processo de aprofundamenta teotico, cada teoria deve ser, ela pro- pti, contextualizada historicamente, e seus autores compreendidos no ambito de sua insergéo como intelectuais que pensaram e escreveram em um determinado tempo e lugar, com diferentes raizes episternologicas. Definimos desenvolvimento como 0 conjunto dos processos de trans- formagao que ocorrem ao longo da vida do individuo e vimos que esses proces- s0s telacionamese tanto a fendmenos orginicos, maturacionais, que permitem assergdes universalizantes sobre certos aspectos do desenvolvimento (especial- mente nas menores idades), como a processos enraizados historicamente, que requerem uma contextualizacdo historico-cultural para serem adequadamente compreendidos. Sendo assim, nas etapizacdes discutidas neste texto € impor- 4373Psicoioata, EoucacAo aS Tewaricas 8x Viow ConrenPonanta tante exarninar 0 modo como cada uma delas concebe o papel do contexto his- torico-cuitural no desenvolvimento psicoldgico, para que suas propostas sobre estaigios ndo sejam tomadas como uma referéncia naturalizada da passagem do sujeito humano por um petcutso universal abstrato, mas como uma referencia historicizada da passagem por um percurso culturalmente contextualizado. Toda sociedade “€ organizada por idades ¢ toda sociedade tem urn sistema de expec- tativas sociais com relacio ao comportamento apropriado as idades. O indivi- duo passa por um ciclo socialmente regulado do nascimento a morte tao inexoravelmente como passa pelo ciclo biol6gico: uma sucesséo de status de idade delineados socialmente, cada um com seus direitos, deveres e obrigacoes reconhecidos" (Neugatten, apud Merriam e Caffarella, 1999: 120), De que sujeitos estamos efetivamente tratando quando postulamos ‘caractersticas do desenvolvimento de diferentes etapas da vida? O que significa, por exemplo, em termos de consituicéo psicoldgica, ter 9 anos de idade nas complexas sociedades contemporaneas? Qual éa especificidade da adolescéncia no mundo urbano das grandes metrépoles? Em uma coleténea de textos intitulada Culeura infant construc corporativa da infancia, os diversos artigos tatam da televisio, dos video games, da rede McDonalds, da boneca Barbie, dos filmes da Disney ¢ de outros temas particularmente relevantes para o delineamento dos modos de insercio social da infancia norte-americana contemporanea, © foco privilegiado nesse livto é. idéia de uma nova era da infancia, forte pelo poder das grandes corporacées na mioldagem da a escola, os patceitos de brincadeiras no mundo da casa e da rua. “Conhecendo seu poder de merguthar fundo seu vida privada das criangas, os produtores corporativos da cultura in temente desestabiliza TV, video games, moda, literatura — esforcam-se em restabelecer novas identida- } dessatravés do ato de consumo” (Steinberg e Kincheloe, 2001: 26.7). Em um niimero especial da Revista Br ‘A Quesido be Penosizacko v0 Destuvaivinento Psicarocico taas organizadoras pontuam: “Em um breve lapso de tempo, mudancas crucais ‘st impuseram a nds, A rapidez com que se processaram tornou nossa sociedade paca. A tal ponto que experimentamos hoje uma aguda consciéncia do novo, ¢ da bsolescéncia de uma parte pelo menos das categoras através das quas varias geracées de cientistas sociais e educadores pensaram o mundo. O trabalho, a escola, os valores, a politica constituem elementos centrais dessas transforma- 6es, que afetam os jovens, mais do que outras categorias da populacio, sim- plesmente porque se trata de uma historia que esta nascendo com eles” (Peralva € Sposito, 1997: 3). Essas duas publicagbes, que focalizam problematicas tipicas das socie- dades pés-modernas, foram mencionadas por ilustratem, com veeméncia, a questdo da substincia histérico-cultural das etapas do desenvolvimento hurna- no, Poderiamos seguir colecionando iustragdes oriundas das mesmas socieda- des pés-modemas, referentes, por exemplo, a chamada terceira idade, a pré- adolescéncia, a idade adulta como periodo de profundas mudancas (e néo de estabilidade), ou de recortes reerentes a estigios de desenvolvimento advindos de quaisquer outras sociedades ou grupos culturais. Para além da tlustragao do fenémeno aqui discutido, a quest4o que se nos apresenta é a de construcdo de teorias que partam da necessidade de compreender a or, das etapas da vida humana como fendmeno hist6rico. Pode ser que terminemos, mais uma vez, falando em bebés, criancas, adolescentes, adultos ¢ idosos. Mas sera importante dar substancia a esses ciclos da vida, attelando-os aos modos conctetos de inser¢do dos sujeitos no seu mundo so culturais especificas, nas quais limites maturacionais atheterogeneidade cultural, gerando uma espécie de “cultura das idades”. Um titimo ponto ainda merece ser destacado: mencionamos, inicial- ‘mente, a0 lado dos fatores maturacionais e das circunstancias cultut ‘cas e sociais nas quais 0 sujeito vive, as experiéncias particulares de lores idiossincréticos que fazem com que o desenvolvimento pico ja um fendmeno irrepetivel, A psicologia do sujelto e sua passagem pel clos da vida, marcados bioldgica e culturalmente, serdo sempre resultado de uma configutacéo complexa de processos de desenvolvimento que absolut mente singular. "Por mais que seja possivel explicar sociologicamente as va veis que se articulam e atuam sobre biografias espectficas, ha sempre algo 4573H 4 PsicoLonia, Eoucagio € aS TonAticas oh Viox ConremPonanca irredutivel, nao devido necessariamente a uma esséncia individual, mas sim a ‘uma combinacao tnica de fatores péicolégicos, sociais, historicos, impossivel de ser repetida ipss liters” (Velho, 1981: 28). Esse olhar para o singular garante que preocupacio com os fatoreshistrico-cultuaisna'constituigdo do psiquismo no se transforme em mais uma armadilhia determinista, \ : CoNFIGURAGGES SOCIAIS E SINGULARIDADES: o Impacto pA EscoLa NA ConstiTui¢ao pos SusEItos “Teresa Cristina Regot descreve uma ponte, pedta por pedra = Ma =A ponte no surva do aca que estas foram, .Fefletindo. Depois sereseenta: pedras? Soo arco me interes, ‘Kubla Khan pe wca | Inrropucko Nas ULTIMAS décadas, tem se tornado cada vez mais evidente 0 reconhecimento da importancia da edueacio na construcio da democracia e da modernidade, Em varias partes do mundo, o tema tem ocupado papel de desta- que, mobilizando a atencéo no somente de pesquisadores, especilisas res- ponsiveis pela definicao de politicas publica, como também dos cidadaos de ‘modo geral. Tal interesse pode ser entendido como resultante das press6es impos- tas pelas novas e complexas demandas do mundo contemporaneo. Nesse novo cendtio, a educagdo, patticularmente aquela desenvolvida no ambito escolar, 1. tessa de Pkolog do Eder na Fond de Ear do Unversode de St Poul. trad, iro got: ua paroacivhitoca cto oe (votes 1973), € cota dio 1 10 esto Guns. 1996) ¢Dieraes rear ro escola Sues, 1998). Conroy _ So seer epi a al / a / eT