ALFABETIZACIÓN INICIAL Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA

OBJETIVO: Esta presentación es mostrar que una parte importante del éxito en el aprendizaje de la lectura, en la
educación general básica, depende del desarrollo cognitivo y psicolingüístico de los niños en los
años anteriores a su ingreso al primer año básico.

La preocupación social sobre el bajo rendimiento de los estudiantes chilenos en el aprendizaje de la lectura se ha
centrado principalmente en la Educación Básica, lo cual ha conducido a establecer políticas educativas y a revisar los
programas, métodos y textos de la enseñanza de la lectura en los primeros años.

Numerosas investigaciones de seguimiento de niños, entre los jardines infantiles y la enseñanza básica, que
señalan que la lectura es resultante de una continuidad entre el dominio del lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje
escrito, que se inicia mucho antes de ingresar al primer año. Esas investigaciones muestran que el aprendizaje del
lenguaje escrito no comienza al ingresar al primer año básico, sino que viene parcialmente pre-determinado desde
antes de ingresar a este curso. En consecuencia, una estrategia educacional que centre el éxito en el aprendizaje de la
lectura solamente en los programas del ciclo básico, sin tomar en consideración lo que sucede a los mismos niños en
pre básica, puede ser insuficiente y parcial.

Algunas investigaciones muestran que el aprendizaje inicial del lenguaje escrito, en primero y segundo año, son
determinantes del rendimiento posterior. Badián publicó en 1988 una investigación de seguimiento de ocho años, entre
Kindergarten y finales de la educación básica. Encontró que la mayoría de los niños que tuvieron un retraso lector
inicial, se mantuvieron atrasados para leer durante todos esos años. Además el subgrupo con atraso lector tuvo un
descenso progresivo en su rendimiento escolar en otras materias, a pesar de haber recibido ayuda oportuna. Por otra
parte Forell y Hood (1985) siguieron a cinco cohortes sucesivas de estudiantes de básica, encontrando que el progreso
de los niños con retardo en el aprendizaje lector inicial fue demasiado lento y tardío en comparación con los que se
iniciaron con un ritmo de aprendizaje normal.
 Cunningham y Stanovich (1997), por su parte mostraron que los alumnos que tuvieron un buen comienzo en el
aprendizaje de la lectura en el primer año básico fueron mejores lectores todavía diez años más tarde, tanto en velocidad
como en lectura comprensiva. Finalmente, Juel (1988) mostró que los malos lectores en primer año tenían un 88% de
probabilidades de ser malos lectores a fines de cuarto año.

LAS INVESTIGACIONES DE SEGUIMIENTO ENTRE JARDÍN INFANTIL Y LA EDUCACIÓN BÁSICA

Un estudio de Lundberg (1985) de seguimiento de 700 niños encontró que su aprendizaje de la lectura y de la escritura
dependieron del desarrollo previo del lenguaje. Para el autor, es muy posible que una deficiencia específica en el desarrollo
del lenguaje oral sea un factor central en la génesis de las dificultades severas para el aprendizaje de la lectura.
Es importante dejar claro que cuando hablamos aquí de lenguaje nos nos referimos solamente a la expresión
fonoarticulatoria del habla, sino que entendemos también a un conjunto de procesos cognitivos subyacentes, tales como la
conciencia fonológica de las diferencias fonémica entre las palabras , la conciencia semántica de sus diferencias de
significado y la conciencia sintáctica de su ordenamiento en el discurso oral.
Otro estudio de seguimiento de cinco años efectuado por Sawyer (1992) , confirmó que el lenguaje pre escolar es
precursor de la lectura temprana. Las habilidades verbales que predijeron este aprendizaje en Kindergarten fueron reconocer
el nombre o el fonema de las letras, el nombre de los números e identificar algunas palabras globales. Más tarde, la
segmentación de una oración en las palabras que la constituyen y el análisis de sus componentes fonémicos. Luego, en el
primer año básico, los procesos asociados con aprender a leer fueron la segmentación de los fonemas, el deletro y la
correspondencia grafo-fonémica en las letras, sílabas y palabras. Todos estos procesos fueron evaluados con anterioridad a la
enseñanza formal de la lectura.
Compton (2000), por su parte, hizo un estudio de diversos procesos cognitivos y verbales que fueron predictores del
aprendizaje de la lectura entre el Kinder y el Primer año. Su estudio menciona que hay una alta estabilidad entre las
habilidades pre-lectoras evaluadas en el Jardín Infantil y la lectura posterior. Sus resultados mostraron que los niños que
tenían mejores puntajes en las pruebas de velocidad para nombrar números, de conocimiento del nombre y la pronunciación
de algunas letras, obtuvieron mejor aprendizaje en lectura meses después. De todas las variables predictivas, la que tuvo
mayor fuerza individual fue el reconocimiento del fonema inicial de las palabras.
 Las investigaciones, por su parte señalan que un porcentaje importante del rendimiento lector de octavo año depende
del rendimiento logrado en el primero y segundo años y que el logro en lectura en estos cursos está parcialmente
determinado por el desarrollo cognitivo y verbal logrado en las etapas iniciales.

LA PROPUESTA
COMPRENDE CUATRO ASPECTOS:

En primer lugar, debe lograrse una acción pedagógica concertada e integrada de la educación pre-escolar con el
primer Nivel Básico, de manera que la emergencia de la alfabetización inicial y el desarrollo cognitivo y verbal que sustentan
el aprendizaje formal de la lectura sea continuado. Para este objetivo es necesario hacer planes y programas comunes en
esta materia, para Kindergarten y Primer Nivel básico.
En segundo término, que los contenidos de estos programas deben incluir un trabajo intenso con los diversos procesos
que forman la conciencia fonológica desde sus etapas más simples, de la conciencia semántica, de la memoria verbal y de la
conciencia alfabética. Ellos pueden empezar a trabajarse en Jardín Infantil.
En tercer lugar, que las deficiencias del desarrollo cognitivo y verbal que afecta el aprendizaje lector -especialmente en
niños de niveles sociales más deprimidos- sean detectadas oportunamente en el Jardín Infantil, y a partir de esta detección
se elaboren estrategias pedagógicas tempranas e intensivas para atender a los alumnos que presentan mayores riesgos .
Esta estrategia debería continuarse en los primeros años básicos, mediante con un criterio de continuidad de planes y
programas.
Finalmente, junto con una integración programática y curricular entre los Jardines Infantiles y los dos primeros años
básicos, la formación universitaria de las Educadoras y de las Profesoras de Educación Básica debiera tener un fuerte núcleo
común. Es bastante preocupante observar que muchas veces su formación está disociada, y siguen modelos educativos
diferentes, que no son compatibles con la continuidad del desarrollo mental de los niños. Cada nivel se prepara para cumplir
su papel profesional con independencia de los otros , los cual se refleja en que los niños demoran mucho más tiempo del
deseado para iniciar la lectura y escritura y aumenta el número de los que fracasan en aprender a leer.