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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS

LABORATÓRIO DE ENSINO DE FILOSOFIA E FORMAÇÃO DE


PROFESSORES

DAVID DE PÁDUA BOZOLA

O ENSINO DE FILOSOFIA NA ESCOLA DO SÉCULO XXI

SÃO CARLOS
2015
DAVID DE PÁDUA BOZOLA

O ENSINO DE FILOSOFIA NA ESCOLA DO SÉCULO XXI

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE FILOSOFIA

Monografia apresentada ao Curso de


Especialização em Ensino de Filosofia da
UFSCAR como requisito parcial para a
obtenção de Certificado de Conclusão de
Curso de Pós-graduação Lato Sensu na área
de Filosofia.

Orientador: Prof. Ítalo Leandro da Silva

SÃO CARLOS
2015
DAVID DE PADUA BOZOLA

O ENSINO DE FILOSOFIA NA ESCOLA DO SÉCULO XXI

Monografia apresentada ao Curso de


Especialização em Ensino de Filosofia da
UFSCAR como requisito parcial para a
obtenção de Certificado de Conclusão de
Curso de Pós-graduação Lato Sensu na área
de Filosofia.

Orientador: Ítalo Leandro da Silva

São Carlos, 04 de Julho de 2015

BANCA EXAMINADORA

João Vitor Ruvira


Presidente da Banca Examinadora

Alexandrina Paiva da Rocha


1° Membro da Banca Examinadora

Marcos Rodrigo Dominici


2° Membro da Banca Examinadora

SÃO CARLOS
2015
A minha amada filha
Camila, o sonho concreto da minha vida.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Universidade Federal de São Carlos pela oportunidade que me foi oferecida ao
realizar este curso de especialização.

Agradeço ao Ministério da Educação, especificamente o programa Rede Nacional de


Formação de Professores (RENAFOR).

Agradeço ao tutor Ítalo Silva pelas correções, orientações e acima de tudo pelo
profissionalismo e companheirismo.

Agradeço a Coordenadora Profª Adriana Maamari por liderar o curso com tamanha
excelência.

Agradeço a tutora Edsel Diebe pelas observações.

Agradeço a tutora Daiane Castilho pelo apoio no início do curso.

Agradeço a tutora Claudia Galassi, por sempre se preocupar mantendo-nos informados.

Agradeço a tutora Gisele Gomédi que se mostrou atenciosa nos momentos difíceis.
“As aulas dirigem-se ao conjunto, mas a cada um dos alunos na medida em que busca
despertar em cada um, de acórdão com a bagagem que traz, o prazer pela discussão dos
temas que lhe são importantes, e, mais ainda, despertar em cada um o prazer de exercer sua
própria inteligência, como os riscos decorrentes desse exercício”.
Sônia Campaner
RESUMO

O seguinte trabalho visa todas as etapas do ensino de filosofia nos dias de hoje no Brasil. A
começar pelo seu surgimento como disciplina trazida da Europa. A crise da sua exclusão até
sua regulamentação e o retorno dramático ao Currículo Nacional. Além do ensino, busca-se
analisar os problemas relacionados a alunos desmotivados; uma alternativa intelectual que
possa ser gratificante em meio à sociedade pós-moderna. Entende-se necessário um
esclarecimento de quem é quem em sala de aula, partindo do próprio professor que deverá
deixar claro a si seu papel vivendo uma dualidade professor e filósofo. Assim, projeta-se uma
metodologia filosófica mais complexa e completa, que mesmo no caminho árduo, estreito,
encontrará um futuro promissor no que tange o pensamento do aluno de hoje, procurando
desenvolver competências e habilidades às regras do pensamento sistematizado e coerente.
Tratando da sua história a temas importantes para a emancipação intelectual e
consequentemente postura crítica frente às situações alienadoras nas quais o aluno se vê
envolvido. Através de uma didática inovadora, o professor inseriu o aluno nos temas caros à
filosofia e que podem torna-se caros a ele como parte da sua vida, através de um olhar mais
refinado sobre os problemas encontrados em atitudes interpretadas como banais ao olhar do
senso comum. O professor será capaz de introduzir no aluno a história da filosofia de uma
forma dinâmica ao conseguir mostrar a importância das teorias antigas correlacionando-as
com teorias de épocas sequentes até a sociedade onde está integrado. A interdisciplinaridade
como uma forma de integrar a filosofia praticamente nas demais disciplinas, configurando-se
como um desafio ainda maior. O professor valorizará a filosofia caso consiga um
envolvimento filosófico nas demais competências e habilidades na prática com uma ou mais
disciplinas. Para esse olhar mais refinado, será abordada uma sequência de exercícios de
leitura e escrita. Para leitura, mostrar ao aluno que além dos textos filosóficos encontrados nos
materiais didáticos, são possíveis outras fontes de leitura filosófica, como jornais, revistas,
charges, etc. A produção textual representará a formulação das ideias do aluno, desde os
momentos de sondagem até a produção conceitual concretizada. A avaliação é medida a partir
da compreensão do aluno sobre o significado do philos em seu dia a dia como aluno de
filosofia. A filosofia é o amor daqueles que sabem que o conhecimento filosófico é uma busca
constante, não é conhecimento acabado, permitindo ao aluno uma oportunidade de se
aventurar nos conceitos filosóficos.
Palavras-Chave: Filosofia; Metodologia; Temas; Conceito; Problematização; Caderno do
Aluno; História; Ensino; Aprendizagem; Didática; Sensibilização.
ABSTRACT

The following work aims at all stages of the philosophy of education today in Brazil.
Beginning with its emergence as brought discipline in Europe. The crisis of its exclusion by
its regulation and the dramatic return to the National Curriculum. In addition to teaching, we
seek to analyze the problems relating to unmotivated students; an intellectual alternative that
can be rewarding in the midst of post-modern society. Means necessary clarification of who is
who in the classroom, beginning in the very teacher who should make clear to you your role
living a teacher and philosopher duality. Thus, it is projected a more complex and complete
philosophical methodology, which even in the hard, narrow way, find a promising future with
respect students' thinking today, seeking to develop skills and abilities to the rules of
systematic and coherent thought. Treating its history the important issues for intellectual
emancipation and therefore critical stance in the face of alienating situations in which the
student is involved. Through innovative teaching, the teacher placed the student in themes
dear to philosophy and can becomes dear to him as part of his life through a more refined look
at the problems encountered in attitudes interpreted as banal sense to look with a. The teacher
will be able to introduce the student to the history of philosophy in a dynamic way to get
show the importance of ancient theories correlating them with theories of sequential times to
the society in which is integrated. The interdisciplinarity as a way to integrate the philosophy
practically in other disciplines, configured as an even greater challenge. The teacher will
value the philosophy if you can a philosophical involvement in other skills and abilities in
practice with one or more subjects. For this more refined look, a reading sequence of
exercises will be addressed and writing. For reading, show the student that besides the
philosophical texts found in textbooks, are possible other sources of philosophical reading,
such as newspapers, magazines, cartoons, etc. The text production represent the formulation
of student ideas, from the probing moments to realized conceptual production. The
assessment is measured from the student's understanding of the meaning of philos in their
daily lives as a philosophy student. The philosophy is the love of those who know that
philosophical knowledge is a constant search, is not just knowledge, allowing the student an
opportunity to venture into philosophical concepts.

Keywords: Philosophy; Methodology; Themes; Concept; Questioning; Notebook Student;


History; Education; Learning; Teaching; Awareness.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – O Modelo de Jantsch

Figura 2 – "A Voz dos Adolescentes"

Figura 3 – Cinco jovens de Classe Alta Agridem Doméstica

Figura 4 – Critérios Éticos

Figura 5 – Avaliação
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................................ 12

2 O QUE É FILOSOFIA?.................................................................................................. 15

3 POR QUE ENSINAR FILOSOFIA?.............................................................................. 19

4 OS OBJETIVOS FILOSÓFICOS – DIDÁTICA.......................................................... 23

4.1 Problematizar para assumir uma postura filosófica............................................. 25

4.2 Conceituar para saber o que se fala....................................................................... 26

5 QUEM É QUEM? VAMOS DERRUBAR AS MÁSCARAS! O PROFESSOR?..... 30

5.1 A formação.................................................................................................................. 30

5.2 Professor + filósofo = x............................................................................................... 34

6 INTERDISCIPLINARIDADE........................................................................................ 37

7 DESAFIOS DA FILOSOFIA EM SALA DE AULA.................................................... 41

7.1 Aluno desinteressado.................................................................................................. 41

7.2 Aluno motivado.......................................................................................................... 47

8 RUMOS DO ENSINO DE FILOSOFIA; A METODOLOGIA................................. 51

8.1 Método do ensino da história da filosofia................................................................ 57

8.2 Método do ensino dos temas filosóficos.................................................................... 62

8.3 Método para produção textual e escrita filosóficos................................................. 64


9 UM FUTURO KANT, O ALUNO CONCEITUADOR............................................... 69

10 AVALIAÇÃO................................................................................................................... 71

11 CONCLUSÃO.................................................................................................................. 79

REFERÊNCIAS: ............................................................................................................. 81
12

1. INTRODUÇÃO.

Temos amores, uns pelos carros, alguns por sapatos, outros por algo sem relação
com cifras, valores como a vida, e outros pelo conhecimento. Entre os últimos podemos
entender que estamos falando dos filósofos. Originalmente a filosofia se compromete a amar,
um amor incompreensível, trata-se de um saber inacabado. Logo, sendo inacabado, sendo
uma construção constante do conhecimento todos podem ser filósofos. Isso nos leva à sala de
aula, propiciar aos alunos o desejo pela busca crítica de respostas que rodeiam sua vida, sua
realidade fazendo dele um filósofo amador, como aquele que ama algo por se sentir livre ao
viver aquilo.

Entende-se que a filosofia não explica, mas implica nas questões da vida. É busca
e ouvir; é o diálogo entre “sexos opostos” dos conceitos parindo novas ideias. Desde seu
nascimento a filosofia é polêmica. Foi e até hoje é considerada uma prática perigosa. Tivemos
até um pensador das antigas condenado à morte sobre a acusação de corromper os jovens e
acusado de ser filósofo. Ser filósofo é crime! Não sabia? Ao menos é o que os militares
pensavam quando resolveram excluir a filosofia da grade escolar. Você, filosofia ressuscite do
seu túmulo ao que jaz há mais de vinte anos por conta daqueles que a torturaram, a calaram
com armas, censura e morte.

Ela voltou! Ainda que tímida, mas mesmo assim já pode fazer a diferença na vida
dos alunos. O professor poderá mostrar aos alunos algo diferente, algo que não espera nada
além do interesse pela atenção pelas questões simples da vida, tais como: o que é a vida? Isso
é o que a filosofia mostrará que não é um oráculo detentor do conhecimento, mas um oráculo
que lança um enigma angustiante.

Definir a prática filosófica é um problema complexo, talvez por conta da própria


dialética existente na prática crítica entre indivíduos de ideias opostas e que não chegam a um
consenso. Propor aos alunos uma prática onde todos podem participar respeitando a opinião
do outro e ao mesmo tempo defender a sua, cria uma sensação de que a filosofia é apenas uma
prática de discussão. Isso se dá também pelos momentos de sensibilização que o Caderno do
Aluno propõe no começo de cada Situação de Aprendizagem. Por isso que a filosofia no
ensino médio tem um “ar” de diálogo de opiniões.

Todos filosofam desde o começo da vida, fazendo perguntas primárias que todo
pequeno indivíduo curioso faz. Por mais que simples que sejam as perguntas, o que marca a
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vida dos jovens são as respostas dadas pela sociedade. Cabe ao professor ensinar, mostrar aos
alunos que não se ensina a filosofar e nem filosofia, até aquele que entra em sala de aula ainda
não tem uma identidade definitiva. O que se deve ensinar ao aluno é recuperar um olhar
sensível que se perdeu no mundo capitalista e alienador. Cabe ao professor ensinar ao aluno a
perceber que apesar da filosofia não ser um conhecimento acabado, ela potencializa a
capacidade de crítica frente à realidade que o envolve.

O motivo de se ensinar filosofia não está numa proposta de conhecimento ou


obrigação, por outro lado, é apenas proposta de ver o mundo através de conceitos filosóficos
construídos ao longo da história em contextos distintos.

É preciso reconhecer o mundo, buscar saber e ouvir temas, problemas que estão
inseridos no dia a dia, que muitas vezes são ignorados e até bem aceitos por serem
considerados algo comum, algo bom. É nítida a falta da crítica por grande parte da população,
mas desde já devemos recuperar o tempo perdido e propor aos jovens algo que ao mesmo
tempo propõe autonomia, originalidade, também dá liberdade.

Nas aulas de filosofia, a didática do professor deve estar voltada na habilidade de


problematizar as condições impostas na vida do aluno. Essa problematização também será
feita em parceria com outras disciplinas, na prática transdisciplinar e interdisciplinar, tendo
por relevância o todo escolar.

Através das problematizações levantadas é que emergirão conceitos filosóficos


criados por aqueles que vão demonstrar como interpretam a vida frente aos obstáculos
presentes na realidade subjetiva. Essa realidade muitas vezes mostra um aluno desmotivado,
que não percebe a relação da filosofia com seus problemas mais perturbadores, e que essa
seria uma prática para ajudá-lo.

A metodologia do professor deve ser orientada nas realidades circundantes à vida


do aluno dentro e fora da escola. Pela metodologia, o professor coseguirá tratar de vários
temas relacionados na rotina do aluno, de forma clara e objetiva, fazendo com que cada um
torne-se um futuro Kant. Não no sentido de fazer uma comparação intelectual, mas, uma
comparação espiritual daquele que entende que a filosofia não se aprende, mas se pratica.

Esse trabalho procura tratar primeiramente sobre o aspecto técnico do ensino da


filosofia, tratar das dificuldades encontradas em sala de aula e por fim a importância do
processo filosófico, como a história, tema, textos, escrita e por fim, a avaliação. A proposta é
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abordar a filosofia em todos os aspectos que envolvem seu ensino em sala de aula, desde o
significado da filosofia até o diagnóstico feito pelo professor sobre a experiência adquirida
pelos alunos em aula. Definir a filosofia, sua teoria e prática como norte para o objetivo de
aprender a filosofar.

A didática que envolve a filosofia a partir de seu retorno, a problemática


envolvida nas atividades de sensibilização, postura filosófica e como proporcionar a produção
de conceitos por parte dos alunos.

Quem é quem? Uma hipotética dicotomia entre professor e filósofo permeia o que
diz respeito à identidade do professor de filosofia, se este não se conscientizar sobre sua
identidade, será apenas um professor de história da filosofia. Existe a necessidade de uma
mescla de professor de filosofia com o filósofo para atuar de forma competente sobre os
temas teóricos e prática filosófica. Sendo assim, o professor conseguirá motivar o aluno
alienado na cultura de massa hipnotizante.

Dentro da metodologia o professor poderá pensar em diversos caminhos a serem


planejados, desde os temas e história contemplados nos PCNs até uma filosofia articulada
com outras disciplinas, baseada na interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Avaliando no
aluno toda a didática que foi desenvolvida em sala de aula, observando concomitantemente a
necessidade da formação cidadã integrada em diversas áreas da vida.

O produto final será um aluno leitor da filosofia clássica e daquela que está nas
entrelinhas no mundo pós-moderno. Um aluno escritor, autor de uma nova vida emancipada
pelo senso crítico e mediado pelo bom senso.
15

2. O QUE É FILOSOFIA?

Em sala de aula nos deparamos com várias perguntas feitas por alunos: O que é
filosofia? Para que serve? O que fazem os filósofos? “Depois de algum tempo, vai-se
engenhosamente criando algumas estratégias de respostas possíveis, tratando de armar uma
defesa que, de certa forma, nos imunize frente ao desconforto daqueles interrogatórios” [...]
(CERLETTI, 2008, p.22).

Definir o que é filosofia talvez seja a pergunta filosófica mais complexa. Se


voltarmos ao tempo poderemos mostrar aos alunos sua origem etimológica lá com Pitágoras,
mas, como mostrar de forma prática que a filosofia é uma espécie de amor diferente do amor
comum? Talvez abordando o clássico amor grego (philos), aquele amor fraterno entre amigos,
família e conhecimento. Esse último caro à filosofia é o amor maior, mas não que esteja
sempre concreto e pronto, é essência da busca constante levando-nos a questionar, explicar
algo que envolve discussão, debates, dialética, que não necessariamente se define como um
saber, mas, mais como uma busca. Por isso, “a filosofia se define deste modo mais pela busca
do que pela posse de saber”. (MARCONDES, 2008, p.55).

Estamos tão confusos sobre o que é a filosofia que não temos uma segurança
quanto ao que diz respeito a uma resposta que mostre o que é a filosofia no seu sentido formal
e ao mesmo tempo mostre o que é a filosofia no entendimento juvenil. Mas, é importante para
professores e alunos esse desconforto para ambos tentarem se compreender filosoficamente:

É isso que move o filosofar; esse atrito não só entre aluno e professor, mas
entre o professor e “a incerteza, o incômodo, a insatisfação ou a
impossibilidade de dar conta cabalmente dos mais básicos de nossa
atividade, longe de ser um obstáculo – ou, talvez, precisamente por sê-lo –
constitui o motor da filosofia” (CERLETTI, 2008, p.23).

O que pode ajudar o professor nesse momento de “transmissão” do significado da


filosofia é a base conceitual do próprio professor; sua filosofia de vida e sua filosofia
profissional. Deve-se procurar autonomamente esclarecimentos sobre suas ideias filosóficas
em sala de aula, seus objetivos didáticos e pedagógicos e conseguir assim demonstrar não
apenas o significado da filosofia, mas, que os alunos sintam sinceridade em suas aulas. “É
necessário que o professor tenha uma concepção própria e autônoma do que é a filosofia em
sala de aula, mesmo que ela abra espaço para que os estudantes apresentem temas que sejam
16

de seu interesse, colocando-se desse modo numa atitude de abertura frente ao aluno”
(CAMPANER, 2012, p.37).

Pode-se partir da mesma prática dos gregos antigos, a de que a filosofia possibilita
a contemplação da natureza, observar os fenômenos dos elementos da vida. Os gregos
buscavam também na retórica, expor suas filosofias. Apesar da filosofia atuar nessas práticas,
ela em si não é formada totalmente:

A filosofia não é contemplação, [...] pois a contemplação, mesmo dinâmica,


não é criativa; consiste na visada da coisa mesma, tomada como preexistente
e independente do próprio ato de contemplar, e nada tem a ver com a criação
de conceitos. Ela tampouco é comunicação, [...] Porque a comunicação pode
visar apenas ao consenso, mas nunca ao conceito (ASPIS; GALLO, 2009,
p.34).

Parafraseando, Ceppas entende que a filosofia é uma espécie de rock’n roll, ela
configura-se numa busca prazerosa e frenética. Também diz que a filosofia não é algo
passivo, o professor deve mostrar que a filosofia ataca, não é oráculo que sabe de tudo, o
aluno deve sair da zona de conforto:

Matizze, no álbum Jazz,1 de 1947, escreveu que “o artista deve empregar


toda a sua energia, sua sinceridade e a mas ampla modéstia para eliminar no
seu trabalho os velhos clichês”. Esta é uma característica fundamental que a
filosofia não é mais atividade do que contemplação. Ela pode até ser puro
rock’n roll, [...] (CEPPAS, 2008, p.167).

Já para alguns iluministas a filosofia não é uma disciplina cujo conteúdo é um


saber acabado, algo que tem um início, meio e fim. Segundo Aspis e Gallo (2009, p.17) “para
Kant, a filosofia é um saber que está sempre incompleto, pois está sempre em movimento,
sempre aberto, sempre sendo feito e se revendo e por isso não pode ser capturado e ensinado”.

Alguns podem dizer que “a filosofia não é arte e não é ciência, assim como não é
religião, mitologia ou opinião” (ASPIS; GALLO, 2009, p.32). A filosofia atua em todas essas
áreas da vida, mas não se resume apenas a umas delas, não tem uma preferência.

A análise dos argumentos filosóficos talvez seja o que revela mais de perto o
modo de pensar dos filósofos, o aluno tendo a oportunidade de se deparar com conceitos
filosóficos perceberá que a filosofia não é um consenso, uma unanimidade teórica de cada

1
Nesse caso, o álbum Jazz é um livro musical de autoria de Henri Matisse.
17

tema e área. O que tem parte em comum entre maioria das correntes, como em qualquer
governo, a filosofia impõe uma série de regras, - premissas – para formular as conclusões “ela
constitui-se numa forma de organizar, de um impor uma ordem. Podemos falar assim, de uma
disciplina no pensamento, isto é, na imposição de uma ordem ao pensamento” (ASPIS;
GALLO, 2009 p. 30).

Parece mais fácil dizer o que a filosofia não é do que ela o é:

Isso não implica que ela não possa atuar nessas áreas, mas também não se
resume exclusivamente a uma delas. “A filosofia constituiu-se na
antiguidade como um saber autônomo, com regras próprias, propondo uma
outra forma de abordar a realidade, distinta daquela apresentada pelas
religiões e pela mitologia” (ASPIS; GALLO, 2009, p.29).

Como na origem grega, a filosofia não se caracteriza pela quantidade de


conhecimento, nem pela qualidade devida não se ter uma exatidão do que é eficiente e inútil
no campo filosófico, mas, no amor por querer saber. O aluno precisa entender que
diferentemente de outras disciplinas, o valor da filosofia não está em responder corretamente,
mas em perguntar corretamente. “A primeira concepção que podemos destacar consiste,
portanto, em ver a filosofia como busca e não como saber pronto e acabado; como saber que
se faz pela busca, que resulta da busca, de uma atitude indagadora e não da posse da verdade
ou do conhecimento” (MARCONDES, 2008, p.55).

O professor perceberá que em aula o aluno não é objeto passivo de informação;


ele é reagente a provocações, e que ele está carente de inovações no pensamento, por conta
das ideologias impostas ao senso comum de forma intensa nas mídias de comunicação de
massa e produção de cultura de massa. O aluno tem religião, mas não sabe o que é deus, se
este existe, quantos existem, da onde vieram, etc. A aluno deve inventar dúvidas, questionar
sem medo ou receio de ser considerado ignorante. “Não há filosofia se houver conformidade
com o dado, se houver obediência à aparência, se houver conforto na opinião” (ASPIS;
GALLO, 2009, p.89).

Muitas vezes o professor entra em sala para ensinar filosofia, e mal sabe que ao
final da aula ele terá tido uma aula. Como pode ser bela a cena de alunos debatendo por
assuntos como problemas sociais de cada grupo de jovens; cada um apresentando suas
justificativas sobre problemas causados pelas drogas, violência, preconceito, política, etc.
18

A filosofia não é, portanto, pura, mas nasce de relações. E em cada Filosofia


de cada filósofo pode estar a Filosofia inteira. Somente valorizando essas
relações é que poderemos trazer aos alunos de Filosofia – os futuros
professores da disciplina no Ensino Médio – o significado dessa atividade
reflexiva e possibilitar a percepção de que seu papel crítico e transformador
do real não está previamente dado (CAMPANER, 2012, p.30).

Nesse momento existe a possibilidade de transportar aqueles filósofos dos livros


eruditos em filósofos de 15 anos de idade. Provocar debates fervorosos e muitas vezes
movidos pela emoção, mas que não deixem de ser debate, pois [...] “a filosofia não é reflexão,
simplesmente porque a reflexão não é especifica da atividade filosófica: é possível que
qualquer um (e não apenas o filósofo) reflita sobre qualquer coisa” (ASPIS; GALLO, 2009,
p.34).

Existe um ditado que é dando que se recebe, no caso da filosofia, não se dá nada!
A filosofia quer receber, e muito tudo aquilo que se apresentar como um desafio para o
intelecto de qualquer pessoa, independente do gênero, sexo, cor, etnia, crença, cultura,
política, status. Enfim, a filosofia é uma busca incessante e só aqueles que a amar
incondicionalmente a entenderão.
19

3. POR QUE ENSINAR FILOSOFIA?

A filosofia como disciplina sempre sofreu instabilidade para sua permanência na


grade curricular. O ensino específico da filosofia deu-se no começo do século XX, com forte
influência europeia, destinada a difundir o ensino filosófico nas classes burguesas no Ensino
Secundário e Superior. O Secundário ofertava oferecia cultura geral e humanística, com duas
opções de cursos, o Clássico e o Científico. Carvalho e Santos (2010 p.13) descrevem da
seguinte maneira:
Uma missão francesa constituída de professores de renome daquele país do
velho continente chegou ao Brasil na década de1940 para criar e desenvolver
o ensino de filosofia na recém-criada Universidade de São Paulo, fundada
em 1934, atendendo às demandas de formação intelectual da burguesia
paulistana. A ênfase era um ensino humanístico e reflexivo, até porque a
referência de educação no Brasil era o modelo europeu.

Em 1946 havia uma previsão que o ensino filosófico torna-se parte da grade
curricular como disciplina não obrigatória. Mas “[...] só foi colocada em prática no final de
1961, durante o governo de João Goulart. A Lei 4024/61 tinha como uma de suas orientações
a não obrigatoriedade do ensino de filosofia e sociologia” (CARAVALHO; SANTOS, 2010,
p.14).
Após o Golpe militar, a educação nacional sofre mudanças, em especial a filosofia
que deixa de fazer parte dos vestibulares do país. A repressão maior ao ensino de filosofia
estaria a acontecer: “em 1971, a Lei 5692/71 elimina de vez filosofia e sociologia da grade
curricular do Ensino Médio, substituindo-as por organização social e política brasileira”
(OSPB), (CARAVALHO; SANTOS, 2010, p.14).
Era nítida a repressão militar a toda forma de conhecimento que emancipasse os
cidadãos. Era preferível uma sociedade alienada ao invés de crítica e questionadora, que fosse
um potencial risco ao governo. Os estudantes filosofia, sociologia, psicologia e afins, eram
considerados comunistas, e naquele governo esse movimento político era considerado crime.

Nesse período, a filosofia se manteve no exílio do Ensino Médio público.


Seu retorno ocorre, a princípio, como disciplina optativa, ao longo dos anos
de 1980. Em 1996, com a LDB nº 9394/96, a situação se mantém. O artigo
36, parágrafo1º, recomenda o “domínio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessários ao exercício da cidadania”, mas não a sua presença
como disciplina escolar. Essa situação só é de fato alterada quando, em
2008, a Lei 11.684/08 revê o artigo 36 da LDB e estabelece a
obrigatoriedade da inserção da filosofia e da sociologia nos currículos do
Ensino Médio (CARAVALHO; SANTOS, 2010, p.14).
20

A desculpa usada pelo governo militar era: “a filosofia não é disciplina e nem
pode ser, pois é uma atitude crítica ao pensamento, e não há modelo pedagógico que dê conta
de sua natureza, ou que possa estabelecer limites didáticos para o seu ensino”
(CARAVALHO; SANTOS, 2010, p.14).
Apesar do fim da ditadura militar, a filosofia ainda não encontrava lugar na grade
curricular. Sofreu vários vetos como o de 2001 quando o então presidente Fernando Henrique
Cardoso vetou a proposta de Lei aprovada no congresso e criada pelo deputado Padre Roque
(PT-PR), que alterava o artigo 36 da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional).
Segundo FHC, o retorno da filosofia seria considerando contrário ao interesse público:

Em 1997, o ex-deputado Padre Roque, do PT-Paraná, propõe um projeto que


altera a LDB, em seu artigo 36, tornando a Sociologia e a Filosofia
disciplinas obrigatórias no Ensino Médio. Contudo, o presidente Fernando
Henrique Cardoso, em 8 de outubro de 2001, vetou o projeto. O “Diário
Oficial da União de 9 de outubro de 2001 traz as razões do veto: A proposta
acarretaria ônus para os Estados na contratação de professores; e não
haveria licenciados suficientes para atender às demandas das escolas, caso
fosse aprovada” (Diário Oficial da União – 9/11/2001)2.

Apenas no governo de Lula (2003-2010), que ocorre o retorno da filosofia, sob a


Lei 11.684/08, de 3 de junho de 2008 que tornava a presença do ensino de filosofia
obrigatória em todas as séries do Ensino Médio no território nacional.3
Atualmente existe o Projeto de Lei Nº 194, de 2015, de autoria do Deputado
Estadual Carlos Giannazi4, PSOL-SP. Nesse projeto encontram-se dispostos:

Artigo 1º - O ensino de Filosofia fica incluído no currículo escolar das séries


do ensino fundamental.
Artigo 2º - O ensino da Filosofia será ministrado por professores com
formação específica na área.
Artigo 3º - Os sistemas de ensino terão 3 (três) anos letivos para se
adaptarem às exigências estabelecidas no artigo 1º, a partir da vigência desta
lei.
Artigo 4º - As despesas com a execução desta lei serão suportadas por verbas
orçamentárias próprias, suplementadas se necessário.
Artigo 5º - Esta lei entra em vigor na data de sua publicação5.

2
As publicações do Diário Oficial podem ser encontradas no site: http://portal.in.gov.br/
3
O retorno da filosofia foi oficializado pelo Diário Oficial em:
http://www.imprensaoficial.com.br/PortalIO/Certificacao/GatewayCertificaPDF.aspx?notarizacaoID=a0724760-
ba4b-4e1b-a7fe-c38f0c0d3ceb
4
O site oficial do deputado estadual Carlos Giannazi disponível em: http://www.carlosgiannazi.com.br/
5
A O Projeto de Lei N° 194/2015 do Deputado Giannazi encontra-se:
http://www.al.sp.gov.br/propositura/?id=1248740
21

A história da luta pelo retorno da filosofia mostra ser incansável. Talvez porque
aqueles que lutam pelo seu retorno entendam mais que qualquer um o seu valor como
disciplina. E filosoficamente, como podemos entender a necessidade da filosofia na
educação? Afinal, por que ensinar algo que não assume unicamente uma corrente ou linha de
pensamento? Por que ensinar algo que não é ciência? Por que ensinar algo que não está
acabado? Como assim!? Através dessas perguntas pode-se ter uma base inicial das razões do
ensino filosófico ou de filosofia serem uma possibilidade em sala de aula.

Ensinar filosofia é antes de tudo ensinar história da filosofia, seu surgimento,


pensadores, correntes e mudanças ocorridas ao longo do tempo como fundamento para o
aluno. O ato de filosofar, por sua vez, seria composto de passos conscientes na análise e
crítica dos sistemas filosóficos, exercitando o talento da razão, investigando seus princípios. O
mesmo aluno precisa significar a filosofia, dar sentido a toda essa relação, dar sentido no “por
que aprender isso?”. O interesse será possível pela prática de filosofar em sala de aula.

Para Campaner (2012, p. 41), “o aluno vem com um saber pronto, aquilo que ele
tem certeza de saber pelo fato de estar envolvido no mesmo senso diariamente. Então, a
filosofia permite desvendar aquilo que se encontra por trás do que é considerado óbvio”. A
filosofia é uma ferramenta que permite ao aluno saber distinguir o que é senso comum do que
é senso crítico. A noção de senso crítico torna-se fundamental para a consolidação do jovem
frente às angústias da juventude.

O que deve ser proposto para aquele que não tem ideia do que seja a filosofia?
Todos devem aprender o que é filosofia? Como temos certezas se os alunos têm interesse pela
filosofia? Independente das perguntas e das respostas, é interessante levar em consideração o
desejo do professor. Se este tem o compromisso filosófico ou não. Se este não se abate aos
obstáculos. O peregrino filósofo!

A filosofia é sempre um convite, não uma obrigação, poderá aprender filosofia


todos aqueles que se sentirem sensibilizados. Nesse trabalho será apresentada toda uma série
de etapas referentes à filosofia em sala de aula, de como convidar o aluno a participar do
mundo filosófico, sua história, seus problemas e a produção de conceitos. Assim, ele terá uma
ideia precisa do que é a filosofia, e se ela fará algum sentido na vida de cada um, inclusive
naquele que terá a missão de divulgar, mas sem vulgarizá-la. Afinal, não será possível ensinar
filosofia se aquele que tem por definição o papel de filósofo não ver significado na filosofia.
22

Porém, na medida em que a filosofia diz respeito às questões que interessam


a todos, desde a ética às formas de argumentação e os problemas do
conhecimento e da ciência, é possível fazer com que a discussão filosófica
seja acessível e que todo aquele que tiver interesse possa se sentir capaz de
filosofar (MARCONDES, 2008, p.63).

Mais adiante, no capítulo 7, poderemos perceber como se dará um possível


interesse de ambos, aluno e professor. Daquela que se apresenta como forma de conhecimento
ideal, e que deve ser praticado por todos, como de todos aqueles que se sensibilizaram por tal
empreitada por encontrarem algo de interesse, contendo significado, importância ou utilidade.
23

4. OS OBJETIVOS FILOSÓFICOS – DIDÁTICA.

No mundo atual, os alunos estão envolvidos cada vez mais em coisas superficiais,
que atendem desejos imediatos e desnecessários. Muitas coisas que lhes chama a atenção são
extraídas do pensamento de massa, ou do círculo social que o envolve. O individuo não é
mais esse, ele é o todo compactado num só, como uma pasta zip:

É comum sermos ensinados a usar como matriz de nossos julgamentos e


pensamentos essas verdades algo fossilizadas. É assim que corremos o risco
de deixar de praticar nossa humanidade, renunciando o nosso poder de
afirmar nosso ser no não-ser: deixamos de nos inventar, sempre novos a cada
instante. Deixamos de nos espantar conosco mesmos e com tudo mais que
nunca sabemos o que é. Nos agarramos a um conjunto de princípios que
acabam por principiar sempre a mesma história. Isto é, somos educados para
ter certezas e não para praticar a filosofia em nossas vidas (ASPIS; GALLO,
p.87).

Propõe-se que o entendimento dos objetivos da didática filosófica esteja em


diferentes especificidades da filosofia dentro do contexto escolar e fora deste também. É
provável que o aluno encontre na filosofia uma utilidade em sua vida, ou, o objetivo da
filosofia seja este, o de desparasitar a mente de alguém que esteja na mesma sintonia que as
demais.

O aluno é um indivíduo singular, capaz de coisas que ele mesmo desconhece. Se


tivesse experiência sobre sua própria existência, teria como certeza sua capacidade de
raciocinar, pensar, relacionar-se, usar a lógica, etc. Essa é uma das justificativas da prática
filosófica em sala de aula. Para Favaretto (2008, p.47), a filosofia “exercita, é certo,
capacidades intelectuais, requerendo algumas habilidades; mas é, antes de tudo, uma
disciplina cultural, pois a formação que propicia diz respeito à significação dos processos
culturais e históricos”.

Outro ponto específico da filosofia está na produção de conceito, fazer com que os
alunos saiam um pouco do campo optativo para o conceitual. Objetiva-se que seja [...] “uma
atividade de criação conceitual, pois o conceito é a matéria e o produto da filosofia – isto é, ao
mesmo tempo em que é feita de conceitos, a filosofia consiste em fazer, em produzir
conceitos” (ASPIS; GALLO, 2009, p.33).

Os objetivos ganham importância no momento das atividades, por em prática


esses objetivos através de diversos exercícios que estimulem cognição filosófica,
problematização e conceituação. “Claro que os exercícios devem acompanhar todo o percurso
24

didático, e não aparecer apenas no final, na medida em que viabilizam o envolvimento


subjetivo do estudante por meio da produção de trabalhos pessoais, tornando a aprendizagem
significativa para ele” (RODRIGO, 2014, p.82).

Educadores do campo filosófico como Aspis, Gallo, Favaretto circundam vários


objetivos filosóficos que devem ser base das aulas do ensino médio, nas quais os alunos
entrarão em contato com textos de filósofos como: Platão, Locke, Foucault, entender suas
ideias e correntes. Apropriar-se delas, relacionarem com suas realidades, produzir perguntas e
proporcionar o surgimento de novas ideias. “Tais estudiosos entendem que se deve privilegiar
três aspectos formais, ou processos de pensamento, como definidores da prática do ensino de
filosofia: problematizar, conceituar e argumentar” (RODRIGO, 2014, p.55).

No dia a dia do aluno, percebe-se um mar de informações e diversões que acabam


por seduzi-lo momentaneamente. O objetivo filosófico pode seduzi-lo também a novos
desafios do campo intelectual, afinal, tudo envolve a mente quando a discussão é interesse
pela filosofia. A filosofia está em tudo, e o professor tem que ele próprio sentir a filosofia,
inspirar filosofia e aí sim, motivar o aluno. Pode-se dizer que um dos objetivos da filosofia é
afastar os alunos do imediatismo. “O ensino de Filosofia é também um desafio filosófico, na
medida em que quem ensina filosofia deve-se perguntar como levar o aluno a se sentir
desafiado, ao mesmo tempo em que sabe que tal desafio não poderá ser respondido”
(CAMPANER, 2012, p.38).

É de suma importância a opinião do aluno quando o professor introduz um tema e


quer saber o seu grau de envolvimento. Porém, ao aprofundar o assunto trazendo para o tema
filósofos e correntes filosóficas espera-se uma compreensão contextualizada. “Nossas aulas de
filosofia, portanto, devem ser visitas ao mundo dos mortos, devem ser exercícios de mergulho
no caos, para ele trazer novas potencialidades. Devem ser, enfim, um exercício de recusa da
opinião” (ASPIS; GALLO, 2009, p.63).

Aspis e Gallo (2009), diziam que a filosofia não é algo apenas dos filósofos, mas
que todos aqueles que se identificarem com um problema para filosofar podem fazê-lo. Daí
parte a ideia de que outro objetivo filosófico seja estar incluso em qualquer área de uma vida
filosófica. Em concordância:

E, por fim, pode ter um papel de aprofundamento para quem atua em outras
áreas para as quais o conhecimento de teorias filosóficas pode trazer uma
contribuição específica. Isso ocorre, sobretudo, em áreas como filosofia da
25

ciência, filosofia da arte, filosofia da linguagem, filosofia política em que a


reflexão filosófica sobre essas determinadas áreas contribui para a discussão
metodológica e epistemológica daqueles que atuam nelas (MARCONDES,
2008, p.64).

Independente do ramo, a filosofia tem como objetivos centrais a problematização


e a produção de conceitos. Partes importantes quando se quer tratar dos objetivos principais
da filosofia em sala e que merecem maior atenção.

4.1 – Problematizar para assumir uma postura filosófica.

Os problemas filosóficos são em si a essência da filosofia. Nunca houve filosofia


sem problemas; a filosofia não explica, ela implica. Não é coerente um professor querer que
seus alunos apenas respondam suas perguntas como se fossem sofistas frente a um “Sócrates”
que faz perguntas objetivando um resultado esperado. É preciso que os alunos aprendam a
perguntar, em especial de forma simples e objetiva livre de emoção e impulsividade.

O professor pode objetivar as possibilidades de problematizações partindo do


conteúdo filosófico apresentado. Encontra-se disponível um material de apoio ao currículo do
Estado de São Paulo, como opção de material didático-pedagógico, o Caderno do Aluno.
Esse material foi criado a partir do programa São Paulo faz Escola. O professor pode fazer o
download pelo site da Secretaria Escolar Digital, porém, por se tratar de uma plataforma
exclusiva do professor cadastrado, sugere-se outra opção ao leitor para encontra o material
idêntico ao físico6.

No Caderno do Aluno Vol. 1 do 1° ano, o professor pode iniciar o aluno no


mundo da filosofia usando como ponto de partida de suas dúvidas um trecho do livro Da
Alma de Aristóteles7. Os alunos poderão implicar questões relacionadas ao ter ao invés de ser,
ou, a valorização dos laços afetivos. Assim:

Para instaurar uma postura indagadora, introduzindo o aluno a um


conhecimento filosófico que, mais do que erudição acadêmica, seja
significativo para ele, é preciso partir da sua realidade, dos seus modos de
vivencia e apreensão do real e da sua linguagem, de modo que se explicite
algo que ele não consegue perceber por conta própria, isto é, os nexos entre
determinados temas e questões filosóficos e a as indagações que podem
suscitar suas próprias vivencias e representações (RODRIGO, 2014, p.57).

6
O caderno volume disponível em:_http://www.cadernojw.com/2015/03/caderno-do-aluno-de-filosofia-1-ano-
apostila-1-respostas.html
7
O livro de Aristóteles também disponível em: ARISTÓTELES. Da alma. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ps000011.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2013. Tradução Eloisa
Pires.
26

O aluno esteve acostumado a dar respostas prontas para situações formais da vida,
o que pode acarretar um desinteresse por temas e história da filosofia que abordam os
problemas da vida de forma diversa em suas correntes de pensamento crítico. Na filosofia é
aberta uma dimensão, um espaço a mais para aquele introvertido respondedor ser um
extrovertido implicante. “Nessa etapa, a filosofia poderá despertar interesse e mostrar-se
necessária, se for apresentada como uma possibilidade de descoberta de novas significações
sobre o real, para além do senso comum” (RODRIGO, 2014, p.58).

Nesse sentido a filosofia será apresentada como o direito e responsabilidade que o


jovem tem em relação a toda sua vida. Não está mais na zona de conforto das respostas
esperadas, o aluno se encontrará numa zona que não está definida, mas que é uma incógnita
constante. “Se em sentido estrito consideramos o ensino de filosofia filosófico, o professor
deverá ser um filósofo que cria e recria cotidianamente seu mundo de problemas filosóficos e
suas tentativas de resposta, e isto ele não faz sozinho, mas com seus alunos” (CERLETTI,
2008, p.37).

A partir daí é possível refletir sobre o domínio do conteúdo filosófico pelo


professor e seu domínio acerca da vivência da realidade dos alunos. A abertura de problemas
filosóficos não cabe totalmente ao professor, aliás, devem ser os menores possíveis por conta
de que o aprendiz – no caso o aluno – é quem precisa desenvolver problemas, para que os
conceitos ou respostas aos problemas façam algum sentido subjetivo.

4.2 – Conceituar para saber o que se fala.

Conceituar é o objetivo filosófico que mostra efetivamente se o aluno assimilou


todos os passos trabalhados em sala de aula. O conceito em si não é algo exato, mas deverá
atender a todos os objetivos anteriores, “o conceito é um objeto de pensamento, uma
representação mental que se caracteriza por ser abstrata e universal” (RODRIGO, 2014, p.59).

O conceito de justiça, por exemplo, apesar de englobar dentro de si todos os


direitos e leis, enquanto conceito não exprime suas particularidades concretas, ocorre que se
acaba exprimindo seus traços essenciais. O conceito não se refere apenas a um ou algumas
formas de justiça, mas a todos os objetos desse gênero.

Percebe-se que o conceito é uma criação subjetiva dos alunos, não deve ser a
princípio algo extremamente elaborado com fundos sistemáticos. Então o professor parte para
27

a criação, não a resolução. Pode-se entender que a produção conceitual no início está mais
para um ensaio do que para um raciocínio formal que deve ser feito a partir de premissas
corretas e verdadeiras. O professor deve pensar em temas caros à filosofia e que ao mesmo
tempo sejam apresentados de forma que os alunos consigam entender. Conceitos estranhos,
mas que estão ligados ao dia a dia do jovem. “Eis aí um dos grandes desafios do ensino de
filosofia: encontrar formas de explicitar para o aluno a relação entre o conceito abstrato e o
mundo concreto, uma vez que ele não consegue, por conta própria, estabelecer essas
mediações” (RODRIGO, 2014, p.60).

Assim, como a problematização, o conceito é uma habilidade que têm duas faces,
a do indivíduo e a do outro. Aquilo que é muitas vezes estranho ao indivíduo deve ser
analisado e compreendido para a possibilidade de outros conceitos:

Os conceitos por sua vez, são elementos que compõem unidades de sentido
articuladas de modo mais complexo nas frases e nos raciocínios. Daí a
importância do contato direto com os textos filosóficos, pois neles os
conceitos se apresentam como instrumentos ativos de organização do
pensamento sobre determinada forma de compreensão do real (RODRIGO,
2014, p.60).

O aluno muitas vezes entende que a formulação de conceitos implica uma


resposta objetiva e real, ou da realidade. Não é bem por aí! Para Rodrigo (2014, p.61) “A
relação entre o conceito e o real pode ser explicitada em termos mais simples lançando-se
mão de elementos não conceituais”.

Se inicialmente o professor abrir mão de elaborações conceituais, o que resta


então? Talvez buscar desenvolver o interesse dos alunos não fazendo cobranças que eles
mesmos não possam atender, por outro lado, aproveitar as opiniões para manter o aluno
conectado à aula. No mesmo tipo de material citado anteriormente pelo programa São faz
Escola, o professor faz uso do Caderno do Aluno, Vol. 1, do 2° ano8, situação de
aprendizagem 1, pode-se citar uma atividade na qual os alunos precisam descrever o
significado das palavras razão, imaginação, memória, juízo, percepção. A princípio, o
professor pode escrever as mesmas palavras na lousa pedindo à classe que fale abertamente o
que cada uma representa. Após as respostas, o professor pode deixar claro que incluirá as
respostas características que podem somar as respostas antes feitas. Assim, os alunos mantêm-
se atentos ao tema por suas respostas terem tido um valor construtivo. “Neste momento, o

8
O material citado é facilmente encontrado na internet, disponível em:
http://www.cadernojw.com/2015/03/caderno-do-aluno-de-filosofia-2-ano-apostila-1-respostas.html
28

importante é que eles se sintam envolvidos, que fiquem instigados, que queiram continuar,
mesmo que ainda só consigam repetir opiniões comuns e preconceitos. Não é ainda nesta fase
que vamos corrigi-los e pedir rigor” (ASPIS; GALLO, 2009, p.132).

O professor pode abordar o aludo de forma lúdica, fazendo uso de materiais


didáticos ou extradidáticos que façam uma metáfora temática entre pensamento e realidade. O
pensamento alegórico é rico em enredos e o “uso da imaginação, longe de ser um elemento
estranho à reflexão filosófica – pense-se, por exemplo, no uso dos mitos por Platão –, foi
explorado por muitos filósofos em suas obras, algumas vezes servindo de apoio para o
pensamento conceptual” (RODRIGO, 2014, p.61).

Atrair o aluno fazendo uso da dinâmica mental é uma tática bem promissora. Essa
dinâmica pode desenvolver novos conceitos partindo da experiência subjetiva do aluno fora e
dentro da sala. Logo:

Metáforas, analogias, comparações, exemplificações etc., por serem


elementos mais próximos da experiência e do concreto, podem oferecer uma
espécie de “corrimão epistemológico” para que o aluno se aproxime
gradualmente dos conceitos filosóficos, mais abstratos e, por isso, difíceis de
serem compreendidos diretamente em si mesmos (RODRIGO, 2014, p.61).

Essa experiência citada por Rodrigo é fundamental para que haja um elo entre os
novos conteúdos filosóficos e a criação de conceitos. Não é possível a criação de conceitos
sem alguma experiência. “Nunca um aluno é uma tabula rasa. Sempre há algo (certos saberes,
certas práticas) que se reacomoda a partir da irrupção do novo. Esta reacomodação,
ressignificando o que possuía, é uma composição subjetiva” (CERLETTI, 2008, p.40).

Com a “simpatia” do aluno pela filosofia fica mais fácil a inserção deste às
atividades filosóficas, como no momento da leitura – que pode ser contextualizada – que além
de ser complexa, exige do aluno interpretação e reflexão filosófica. Tudo o que se pode
analisar será de fato objeto de leitura em sala de aula. Logo, “a intertextualidade – dialogo ou
interação entre textos de diversos gêneros e registros (orais, escritos, visuais, como música,
literatura, cinema etc.) – também se revela um recurso interessante em vários aspectos”
(RODRIGO, 2014, p.61).

Além da possibilidade de leitura do ambiente que envolve o aluno no seu universo


filosófico, pode-se iniciar um processo formal, a busca pela habilidade filosófica tão esperada
não poderá ser concluída sem antes o aluno não se mostrar competente o suficiente para tal.
29

Após a aproximação com o campo filosófico o aluno terá que entender e praticar o uso do
vocabulário técnico, sem isso, ele continuará apenas produzindo conceitos muito subjetivos e
isolados do restante. “A filosofia, assim como a ciência e a arte, tem um vocabulário técnico
ou uma terminologia que lhe é própria, o que permite conferir uma expressão adequada e
precisa aos seus conceitos” (RODRIGO, 2014, p.62).

A imagem de um aluno debruçado sobre a atividade filosófica é gratificante e


mais produtiva que no caso daquele aluno forçado a elaborar conceitos sem qualquer
intimidade com sua realidade. É necessária uma relação amigável entre aluno e professor no
contato inicial com o tema selecionado. Que se possa além de entendimento do aluno, buscar
uma paixão que muitas vezes pode continuar adormecida por medo. Sendo assim, [...] “nosso
objetivo último é chegar, em níveis mais ou menos elaborados, à possibilidade de uma
reflexão crítica, que não é espontânea, mas provocada por nosso contato com a filosofia”
(MARCONDES, 2008, p.66).
30

5. QUEM É QUEM? VAMOS DERRUBAR AS MÁSCARAS!

Outro problema comum aos profissionais da filosofia é a dicotomia entre


professor e filósofo, duas características inatas ao profissional, mas que ainda não estão
definidas por muitos. Por isso, é importante um levantamento sobre as formações e a união
dessas abordagens na prática de sala de aula.

5.1 – A formação.

Um dia desses um aluno perguntou por que todos os filósofos são ateus? A
resposta foi outra pergunta. O que é um filósofo? O aluno entende por filósofo todo aquele
que dá aula de filosofia, mesmo que ele não saiba que este não seja formado em filosofia.

O que está acontecendo? Por que não se percebe a diferença? É interessante como
é fácil se passar por filósofo, você pode enganar qualquer um, inclusive você mesmo. O “você
mesmo” é uma reflexão do que é um filósofo e um professor, ou, o que faz alguém ser os
dois? A partir daí pode-se perguntar: e se o aluno estiver certo? E se eu for um filósofo? O
que ele obervou de filósofo em mim? Pode-se começar pelas Diretrizes Curriculares do Curso
de Filosofia, elaboradas a partir da LDB publicada pelo MEC em 20/12/1996, que formalizam
o seguinte:

Os cursos deverão formar bacharéis e/ou licenciados em Filosofia. O


bacharelado deve caracterizar-se pela pesquisa, em geral direcionada aos
programas de Pós-graduação em Filosofia, bem como ao magistério
superior. A licenciatura estaria orientada, sobretudo, para o ensino da
Filosofia no nível médio. Ambas as graduações devem oferecer
substancialmente a mesma formação básica, em termos de conteúdo e de
qualidade, com uma sólida formação de História da Filosofia, que capacite
para a compreensão e a transmissão dos principais temas, problemas e
sistemas filosóficos, assim como para a análise e reflexão crítica da realidade
social em que se insere. Bacharelado e Licenciatura diferenciam-se antes
pelas suas finalidades, sendo que do licenciado se espera uma vocação
pedagógica que o habilite para enfrentar com sucesso os desafios e as
dificuldades inerentes à tarefa de despertar os jovens para a reflexão
filosófica, bem como transmitir aos alunos do Ensino Médio o legado da
tradição e o gosto pelo pensamento inovador, crítico e independente. O
bacharel deverá estar credenciado para a pesquisa acadêmica e
eventualmente para a reflexão transdisciplinar.

Pelo trecho selecionado observa-se o uso do “e/ou” nos cursos de formação de


professores e filósofos. Atentemos para ‘Ambas as graduações devem oferecer
substancialmente a mesma formação básica... ’, nesse ponto é evidente que nos respectivos
31

cursos existe uma base em comum. Tanto bacharel como professor deve conhecer e ensinar
história da filosofia, temas, problemas, análise, reflexão crítica, tudo isso ambos devem
dominar, a diferença estaria na finalidade com relação aos alunos.

É comum o professor entrar em sala de aula, olhar para seus alunos, olhar para o
Caderno do Aluno ou para o livro didático e se perguntar o que devo ensinar? O que sou
obrigado a ensinar? Como fui orientado ontem mesmo na diretoria? Nem sempre um
professor experiente está convicto do que ensinar, principalmente se esse buscar a cada dia
um ensino melhor. O professor não pode se esquecer de refletir sobre a possibilidade da
invenção em sala de aula. “É proverbial a divisão na educação brasileira entre quem produz o
saber científico e pedagógico e aquele que o coloca em prática, retirando assim do professor a
possibilidade de refletir sobre sua prática e produzir um saber relativo a ela” (CAMPANER,
2012, p.35).

Para Aspis e Gallo (2009, p.64) [...] “a dicotomia entre o “professor de filosofia” e
o “filósofo”, que vê este último como pensador – o produtor de conceitos em nossa
perspectiva – enquanto que ao primeiro caberia apenas ensinar, transmitir, reproduzir, em uma
palavra”. Talvez no dia a dia, na prática filosófica na qual o professor busque estimular o
aluno esteja a resposta do que seja um reprodutor filosófico e um conceituador profissional.
Então caberia na rotina de sala de aula que:

Os professores ocupariam o lugar de mediação entre os dois mundos e sua


função seria tentar transformar os segundos nos primeiros. Que o professor,
por sua vez, deva ser um filósofo constitui uma característica profissional
para que muitos é imprescindível – nós assim cremos –, enquanto que, para
outros, é um assunto pelo menos discutível. (CERLETTI, 2008, p.20).

Mas existe hierarquia na dicotomia professor e bacharel? O professor não deve se


comparar com o bacharel, nem o bacharel ao professor, senão ambos entram no vício da
submissão ao outro lado. Ambos são representantes da filosofia em sala de aula, e cabe a
esses “missionários” a difusão da filosofia:

Não é raro que a dicotomia presente nos cursos de graduação – o


bacharelado como formação do pesquisador ou especialista, e a licenciatura
como formação do professor de filosofia – traduza-se na atribuição de um
valor diferenciado a essas duas modalidades. O professor, visto como mero
reprodutor ou divulgador do conhecimento produzido pelo especialista,
costuma ser menosprezado em relação ao bacharel, [...] defendendo a tese de
que o professor não é mero reprodutor, mas também um produtor, porque
para ensinar ele precisa ser um pesquisador. Esse tipo de defesa, ainda bem
32

intencionada, acaba submetendo-se à lógica que pretende combater, na


medida em que a valorização do docente fica na dependência de sua
equiparação ao pesquisador (RODRIGO, p.69).

Poderíamos usar outra pergunta tal como: Ensinar o pronto ou ensinar a pensar?
Se optarmos pela segunda alternativa – que está relacionada ao produzir mais do que
transmitir – entenderemos que é competência do licenciado a capacidade de provocar nos
alunos a prática filosófica. “E, como afirmamos acima, quem melhor que o professor de
filosofia para cuidar da pedagogia do conceito? Encontramos assim, que o “filósofo” –
produtor – e o “professor de filosofia” – transmissor – tornam-se uma mesma pessoa”
(ASPIS; GALLO, 2009, p.65).

Em relação ao bacharel é necessária atenção sobre sua competência e habilidade


de ensinar. Aliás, o que é mais complexo, conceituar ou ensinar a conceituar? Será que o
bacharel tem paciência para ensinar jovens que nem sequer sabem o significado da palavra
filosofia? A resposta não é de âmbito formal, mas pessoal, tanto para o bacharel e sua
profunda concepção conceitual quanto para o que se formou esperando transmitir a filosofia
em sua ampla atividade. Campaner (2012, p.29) entende que:

O bacharel deve também ter uma vocação pedagógica (não explicitada nas
diretrizes) para poder “despertar os jovens para a reflexão filosófica”. Por
outro lado, não só o bacharel estará credenciado para a pesquisa, mas o
licenciado também, pois ele pode não só se dedicar à pesquisa, em níveis de
pós-graduação, num tema de seu interesse e que pertence às áreas definidas
nas Diretrizes Curriculares, como também se dedicar à pesquisa no ensino de
Filosofia. Essa não é uma pesquisa em didática ou metodológica de ensino,
mas em filosofia.

Aquele professor que entrou em sala de aula logo acima começa a refletir sobre o
dever do que ensinar. Logo, se ele observar possibilidades de ensino de filosofia em outras
fontes não ditadas, ele começará a filosofar. Se este perceber que as aulas de filosofia não
formam ninguém, ele começará a filosofar. Se o professor não tiver essa característica de
resistência sobre o que ensinar, não será professor. “Resulta-me difícil pensar que alguém
possa repetir conteúdos sem tê-los selecionado, interpretado, apropriado, elaborado, adaptado
para esse grupo de alunos, integrado com outros conhecimentos ou experiências anteriores”
[...] (JOSÉ, 2008, p.106).
33

O professor de hoje nada mais é do que o sujeito que um dia foi aluno em
transformação, indivíduo que não nasceu repentinamente, mas emergiu ao longo do seu
estudo acadêmico na universidade. Aquele que entrou como aluno de filosofia não se formou
professor ou bacharel, ele se transformou ao longo de sua própria emergência que se deu
muitas vezes por bacharéis. “A formação do professor de filosofia se dá, então, em toda sua
trajetória acadêmica, em todas as disciplinas cursadas, seja pelo conteúdo transmitido ou pelo
modo como ele foi transmitido por seus professores” (CAMPANER, 2012, p.33).

Se a prática filosófica está na emergência isso significa que não existe uma cisão
professor e bacharel, ou filósofo e “gente normal”. O professor pode ser um filósofo sem ser
especialista, pois o mais importante é mostrar aos alunos que o objetivo da filosofia não está
nas respostas e sim nas perguntas. “Assim, também, o professor é um filosofo em certa
medida, pois sua atividade junto aos alunos será tal que exprime o filosofar, ou seja, ele se
colocará numa posição que não é a do mestre explicador [...]” (CAMPANER, 2012, p.38).

É fundamental o iniciante na área da filosofia procurar fazer uma trajetória do


percurso a fazer sobre sua inserção na filosofia de modo geral, tanto como filósofo e como
professor capaz de atender todas as demandas de realidades tão diversas encontradas em sala
de aula. Por isso, “o curso de formação deve fornecer ao futuro professor não só a capacidade
de refletir sobre o seu processo, mas também de solucionar o problema do ensino de Filosofia
em situações desfavoráveis e diversas” (CAMPANER, 2012, p.34).

Na visão de José (2008, p. 105), “se é pedida aos estudantes integração própria de
conhecimentos, não concebo professor que seja mero “repetidor”. E para não repetir é
necessário originar ideias, quer dizer, investigar, por mais modesta que esta investigação
seja”. Tanto José e Campaner observam a necessidade que os professores transcenderem a
transmissão, é necessária a prática filosófica sem distinção e nem comparação entre sujeito
licenciado e filósofo.

Quando o aluno se apropria de um “por quê?” podemos dizer simplesmente que se


trata apenas de uma postura questionadora, que qualquer um a possui, inclusive crianças de
três anos de idade. O filósofo vai além do simples “por quê?”, mas, por outro lado, esse além
não necessariamente é exclusivo dos que se dedicam exclusivamente a filosofar.
“Obviamente, o grau de profundidade, de dedicação, de referência a outros problemas, de
enquadramento teórico, de erudição etc. será seguramente diferente ao de um “especialista””
(CERLETTI, 2008, p.27).
34

Percebe-se a necessidade de um filósofo mediador em sala de aula. A questão do


que é um professor de filosofia e um filósofo vai além das escolas brasileiras. É muito
relativo, alguns países englobam todo o conteúdo filosófico na formação do licenciado,
porém, existe um paradoxo em relação a carreira do professor.

Houve alguns planos de curso em universidades nacionais da argentina nas


décadas de 1960 e 1970 nos quais os licenciados tinham que fazer todas as
disciplinas de um bacharelado (algumas inclusive com monografia), de
cinco anos, mais as matérias pedagógicas, porém tinham obstáculos em
algumas universidades do mesmo país e do estrangeiro para ter acesso ao
doutorado, porque considerava-se que para ter acesso a este era necessário o
título de bacharel (JOSÉ, 2008, p.115).

Vai entender essa lógica argentina! Os hermanos incluem todo o conteúdo de um


bacharel na licenciatura e ao mesmo tempo não permite ao licenciado acesso ao doutorado. Já
no Brasil, o conteúdo do licenciado e do bacharel é diferente, mas não significa que não
tenham condições de acesso a mestrado e doutorado.

Independente das necessidades da filosofia em sala de aula, é nítido em toda a


discussão, em todas as formas de pensamento e concepções filosóficas sobre essa dicotomia,
“que fique claro, portanto, que defendemos a posição de que é impossível desvincular
filosofia de filosofar, as duas coisas são de fato, uma só” (ASPIS; GALLO, p.18).

5.2 - Professor + filósofo = x.

Depois de uma longa análise estabelecida entre o professor e o bacharel podemos


destacar mais profundamente como deve ser o professor que possui essa dupla identidade
filosófica. Falar em professor e bacharel dar a entender duas pessoas distintas, por isso será
usado o termo mestre para englobar ambos na mesma pessoa.

Quando o aluno observa o mestre de filosofia entrar na sala muitas coisas podem
passar na sua cabeça, entre elas “lá vem o chato sabe tudo”, ou “esse cara tem jeito de quem é
intelectual”. Esses exemplos são em si uma pequena amostra dos absurdos que podem
circundar a mente frutífera e ignorante dos jovens preconceituosos. O mestre de filosofia sabe
que está longe de ser detentor de algum conhecimento, Sócrates já reconhecia que o filósofo
nada sabe. Não podemos esquecer que Sócrates era considerado mestre e ensinava a filosofia
para os jovens gregos. Paradoxalmente, Sócrates sabia que era ignorante, essa ignorância do
sábio podemos encontrar em Campaner (2012, p.42) quando diz:
35

O mestre ignorante é dotado de algum saber, que não é informação,


conhecimento, mas alguma coisa. O mestre reconhece seus limites e
reconhece que o aluno tem a mesma capacidade que ele. É claro que isso
significa que, sendo estabelecida essa relação, verifica-se que o problema
está em outro lugar, e que não é aí que ele será resolvido, ou seja, a escola
não vai resolver os problemas que na verdade fazem com que ela seja tal
como ela é.

Porém, “esse mestre não pode ser um sábio que faz perguntas guiando o aluno
para a resposta que ele já conhece, tal como Sócrates o fazia [...]” (CAMPANER, 2012, p.43).
O professor não pode fazer aula com um repertório de perguntas prontas, ignorando o
entendimento apresentado pelos alunos em sala de aula. Com certeza algumas perguntas são
comuns, mas não são pré-estabelecidas. Caso isso ocorra, teremos uma aula desinteressante
tanto para as turmas como para o professor.

O mestre deve então lançar temas, percorrer todo o conteúdo que planejou antes
da aula e seguir sua sequência didática. Como exemplo podemos citar o tema “O eu racional”,
conteúdo do Caderno do Aluno, 2° Ano, Vol.1, no qual se inicia com questões sobre
existência. O mestre pode partir de questões que estão no material didático, como pode criar
suas próprias questões e participar junto aos alunos do que seria o objetivo filosófico. Em
seguida o mestre iniciará a apresentação do trecho do livro Discurso do Método de René
Descartes, com foco para o entendimento do seu conteúdo textual. O mestre abre espaço para
interpretações sem fazer uso de questões prontas. Questões são bem vindas, mas devem ser
criadas espontaneamente naquele momento por qualquer um da classe, inclusive o professor.
O aluno percebe que as aulas são naturais, fogem do que ele mesmo esperava, o mestre ensina
filosofia e a filosofar.

Esta distinção entre ensinar filosofia ou ensinar a filosofar precisa, pois, ser
superada e abandonada pelos professores. O que ela fez entre nós foi
embasar duas posições complicadas: a de afirmar um ensino de filosofia
baseado em habilidades e competências de pensamento, esvaziado de
conteúdo (quando se põe ênfase no processo do filosofar); e a de afirmar um
ensino conteudista da filosofia, negando a possibilidade da experiência do
pensamento pelos estudantes, quando lança ênfase sobre o produto da
filosofia (ASPIS; GALLO, 2009, p.61).

Ensinar é produzir, tanto o licenciado quanto o bacharel devem ter ciência que
essas são suas obrigações. O licenciado precisa pesquisar e entender o que vai ensinar, e o
bacharel sabe que deve transmitir conteúdo que aprendeu. Por isso:
36

Temos que deixar claro que, para nós, o ensino de filosofia pode ser
produção de filosofia, pode ser filosofar. Se, como dissemos, a filosofia for
matéria e ato interdependentes entre si, que estão em movimento espiral de
impulso mútuo e contínuo, se filosofar for produção de filosofia e filosofia é
filosofar, então o ensino de filosofia será ele também produção de filosofia
(ASPIS; GALLO, 2009, p.85).

Esse profissional é o resultado de uma condensação de dois profissionais com


formação distinta, que ao mesmo tempo podem exercer a função de mestre nas escolas. A
filosofia é isso, um espaço onde todos têm a oportunidade de ensinar e filosofar, um espaço
aberto para a reflexão sobre tudo, inclusive sobre quem é o mestre.
37

6. INTERDISCIPLINARIDADE.

É bom que o professor observe a prática filosófica em tudo, inclusive nas outras
disciplinas curriculares. Em questões de português do Sistema de Avaliação de Rendimento
Escolar do Estado de São Paulo (SARESP)9 observa-se uma relação estreita com a prática
filosófica, questões que exploram além da interpretação a interpretação filosófica do aluno. O
objetivo dessas questões interdisciplinares é a formação do cidadão integrada em diversas
áreas da vida de forma simultânea. Nos PCNs lê-se:

A consequência de uma opção pela interdisciplinaridade deve ser, portanto, a


formação de cidadãos dotados de uma visão de conjunto [grifado no texto]
que lhe permita, de um lado, integrar os elementos de cultura, apropriados
como fragmentos desconexos, numa identidade autônoma e, de outro, agir
responsavelmente tanto em relação à natureza quanto em relação à
sociedade” (p.340).

O aluno sofre uma espécie de necessidade de separar as disciplinas, como se cada


uma estivesse isolada. A riqueza da educação básica está na relação entre disciplinas. Nas
faculdades a regra não é diferente. O que seria de um advogado sem o conhecimento
filosófico de Maquiavel? O que seria da psicologia sem o estudo em estatística? Logo, é
fundamental que se entenda que “a busca da prática interdisciplinar é uma espécie de reação a
uma crise da fragmentação e da especialização; mas a fragmentação é ela mesma um sintoma
de uma crise muito mais profunda e radical” (FEITOSA, 2008, p.92).

Esse sintoma é combatido quando existe interação entre duas ou mais disciplinas
articulando conceitos, desde os mais complexos até os simples. É uma espécie de intercâmbio
mútuo no qual os resultados são recíprocos.

Pode-se planejar e sistematizar algo mais complexo envolvendo as disciplinas,


situando-as dentro de um sistema global de ensino prático e dinâmico, conhecida como
transdisciplinaridade. A interação entre disciplinas é tanta, que todas trabalhando em cima do
objeto de estudo acabam formando uma “megadisciplina”:

9
O site oficial do SARESP está disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br/saresp.
38

Figura 1 - O modelo de Jantsch (adaptado de Silva, 2001, p.4).

A transdisciplinaridade:

É uma abordagem científica que visa a unidade do conhecimento. Desta


forma, procura estimular uma nova compreensão da realidade articulando
elementos que passam entre, além e através das disciplinas, numa busca de
compreensão da complexidade. Além disso, do ponto de vista humano a
transdisciplinaridade é uma atitude empática de abertura ao outro e seu
conhecimento” (ROCHA FILHO, 2007).

A transdisciplinaridade procura uma interação máxima de várias disciplinas


simultaneamente e ao mesmo tempo, respeitando suas particularidades e nem transformando o
saber em algo isolado. Trasndiciplinar é entre, através e além de qualquer disciplina, a prática
transdisciplinar supõe não a totalidade, mas a complexidade, a diversidade e a pluralidade
intrínseca a realidade. “Trata-se muito mais de uma atitude do que uma disciplina específica”
(FEITOSA, 2008, p.96).

Na Carta da Transdisciplinaridade , observam-se vários artigos que se tornaram


formais para a legislação mundial no campo da educação. Então fica mais fácil responder o
porquê fazer uso da transdisciplinaridade baseado no artigo da Carta de transdisciplinaridade
39

(1994, p.159) que diz “toda e qualquer tentativa de reduzir o ser humano a uma definição e de
dissolvê-lo no meio de estruturas formais, sejam quais forem, é incompatível com a visão
transdisciplinar”.

É claro que fica difícil observar a valorização da transdisciplinaridade quando


temos exames externos que excluem a filosofia. O que vemos são no máximo algumas
questões de história que abordam épocas da filosofia na Grécia Antiga. No artigo 5 da Carta
da Transdisciplinaridade (1994, p.160) vemos que “a visão transdisciplinar é completamente
aberta, pois, ela ultrapassa o domínio das ciências exatas pelo seu diálogo e sua reconciliação
não somente com as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a
experiência interior”. Resumidamente, pode-se expor mais alguns artigos da Carta da
Transdisciplinaridade onde encontraremos uma preocupação com respeito a formação humana
de forma global, a valorização do conhecimento como um direito inalienável e universal. A
produção argumentativa – característica filosófica – deve ser abordada com tolerância e
entendida como direito humano.

Artigo 7
A transdisciplinaridade não constitui uma nova religião, uma nova filosofia,
uma nova metafísica ou uma ciência das ciências.
Artigo 8
A dignidade do ser humano é também de ordem cósmica e planetária. O
surgimento do ser humano sobre a Terra é uma das etapas da história do
Universo. O reconhecimento da Terra como pátria é um dos imperativos da
transdisciplinaridade. Todo ser humano tem direito a uma nacionalidade,
mas, a título de habitante da Terra, é ao mesmo tempo um ser transnacional.
O reconhecimento pelo direito internacional de um pertencer duplo - a uma
nação e à Terra – constitui uma das metas da pesquisa transdisciplinar.
Artigo 11
Uma educação autêntica não pode privilegiar a abstração no conhecimento.
Deve ensinar a contextualizar, concretizar e globalizar. A educação
transdisciplinar reavalia o papel da intuição, da imaginação, da sensibilidade
e do corpo na transmissão dos conhecimentos.
Artigo 14
Rigor, abertura e tolerância são características fundamentais da atitude e da
visão transdisciplinar. O rigor na argumentação, que leva em conta todos os
dados, é a barreira às possíveis distorções. A abertura comporta a aceitação
do desconhecido, do inesperado e do imprevisível. A tolerância é o
reconhecimento do direito às ideias e verdades contrárias às nossas.
Artigo final
A presente Carta Transdisciplinar foi adotada pelos participantes do Primeiro
Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, que visam apenas à autoridade
de seu trabalho e de sua atividade (Carta da Transdisciplinaridade, 1994,
p.160).
40

A filosofia está aberta a uma ligação articulada entre todas as disciplinas


escolares e experiências extraescolares, como a arte do grafite, das danças; viagens a museus,
estádios, feiras, faculdades e apresentações teatrais. É importante uma formação humanizada
que aborde todos os temas em diversas áreas do conhecimento ao mesmo tempo. O aluno
detém uma concepção diferente do ambiente escolar quando entende que poemas,
personalidades, a vida, os movimentos das coisas, o raciocínio matemático, a cultura, a
ciência, etc. podem ser abordados pela filosofia, e vice e versa.
41

7. DESAFIOS DA FILOSOFIA EM SALA DE AULA.

Como desenvolver no aluno o interesse por uma disciplina que ele só encontra na
1ª série do Ensino Médio? Como montar aulas interessantes que proporcionem ao aluno um
entendimento das teorias como sendo relacionadas à realidade que o circunda? O professor
partirá da própria realidade juvenil como começo de conversa10.

7.1 – Aluno desinteressado.

Entrar em sala com motivação já é algo difícil mesmo para professores que têm
interesse sobre sua área de conhecimento, imagine como e onde podemos encontrar alunos
motivados? Para tentar responder essa questão tão importante para qualquer disciplina,
Cerletti (2008, p.32) é bem radical ao afirmar que (...) “nenhuma institucionalização pode
normatizar tudo. Pretender dar conta de tudo – do todo – é uma ficção”.

Quem está criando essa ficção? Claro, é o professor! Mas, ficção não é utopia,
isso que é o pior! Podemos então dizer que ficção seria um desejo abstrato, algo que foge da
realidade, mas não beira a perfeição. Se compararmos a escola brasileira com a Sul-Coreana
percebe-se que o ensino lá é considerado uma ficção aqui. Os alunos de lá, por exemplo, são
disciplinados em comparação ao aluno brasileiro. O aluno Sul-Coreano é uma ficção ou uma
utopia? Talvez a resposta a seguir mostre que não se trata de uma ficção, mas de uma
diferença entre valores:

Atualmente, ainda persistem os exames para admissão no ensino superior e


um sistema de quotas estudantis, apesar de uma maior flexibilização a partir
de 1994. Por esta razão, como dito anteriormente, grande parte dos recursos
privados investidos pelas famílias destina-se a aulas particulares e materiais
adicionais voltados ao acesso às universidades. Tal fenômeno ocorre não
somente porque o ensino superior traz consigo uma maior garantia de
obtenção dos melhores empregos, mas também porque este diploma traz
consigo um “certificado informal” de dedicação pessoal, disciplina e outros
traços de caráter fortemente valorizados pela iniciativa privada na Coréia do
Sul (FLEURY e MATTOS, 1991 apud ANPAD, 2007, p.4).

A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Administração


(ANPAD) é uma instituição que tem como compromisso o desenvolvimento e aprimoramento
de conhecimentos científicos, contemplados nos cursos de pós-graduação stricto sensu. É um

10
Começo de conversa é um tópico do caderno do aluno, que aborda atividades para sondagem sobre a realidade
do aluno.
42

dos principais órgãos de participação e interação associativa, contando com programas


reconhecidos internacionalmente, sendo espaço de debates acadêmicos e vivência social11.

Sabemos que quando entramos em sala de aula objetivamos transmitir o conteúdo


programático. Estudamos, montamos aulas, fazemos downloads de vídeos, músicas, textos e
contextos, e para que? Nada! O nada significa na verdade pouco resultado sobre o ensino e a
aprendizagem, aplicados em sala de aula. Então, o professor deve começar sem esperanças de
que encontrará alunos interessados pela filosofia no ensino médio da mesma forma que
encontraria na faculdade. “Ao iniciar o trabalho na disciplina, o professor não pode,
obviamente, contar com nenhum interesse prévio do aluno pela filosofia” (RODRIGO, 2014,
p.35).

Por que o aluno não se interessa pelas aulas? Para Rodrigo (2014, p37), “o
desinteresse pelas aulas de filosofia deriva, em boa parte, da falta de compreensão dos
conteúdos ou do fato de que, muitas vezes, o estudante não consegue encontrar significação
nesses conhecimentos”. Como toda pessoa, o aluno é produtor de significados, em especial
para coisas que são lançadas maciçamente.

Onde estão os significados dos jovens? A empresa de pesquisa Fator OM em


parceria com Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) em 2001-2002 levantaram
dados relevantes sobre o comportamento dos adolescentes com relação à noção de mundo que
lhes é apresentada:

Figura 2 - "A voz dos Adolescentes", UNICEF/Fator OM/2002.

11
Site Oficial da ANPAD disponível em: http://www.anpad.org.br/~anpad/sobre.php
43

“Pesquisa realizada pela UNICEF e pela empresa de pesquisa Fator OM mostram


que os adolescentes brasileiros entre 12 a 17 anos passam em média 4 horas diárias diante da
televisão. No Brasil, a televisão praticamente monopoliza a apresentação do mundo”
(XAVIER, 2008, p.148).

Nesse contexto de cultura de massa, os jovens de diversas classes seguirão a


ditadura da mídia que está presente alusivamente. Se o comportamento, a identidade, relação
social com o todo está orientado pelos meios de comunicação em massa, percebe-se que não
tratam de temas com o olhar filosófico, aliás, são poucos os programas que se dedicam à
temas pertinentes à filosofia. A necessidade está em praticar a filosofia sem necessariamente
afastar o aluno da mídia, pois afastar o aluno da massa seria forçar uma ideologia. A filosofia
não precisa disso! Ela por si mesma se mistura na massa, analisa o comum simplesmente sem
ser uma prática que transcenda a realidade dos jovens.

Mas e se pudéssemos mostrar que tal atividade não é um excedente, não é


algo que só pode ser realizado depois da satisfação das necessidades básicas?
Que é uma atividade que necessariamente nos acompanha, acompanha cada
ato realizado, cada decisão tomada, mas que, assim praticada, não tem a
forma estabelecida na academia. (CAMPANER, 2012, p.45).

O aluno que entra em sala de aula é o do agora ou nunca; o “aluno express” da


demanda de desejos; do presente sem futuro; o “aluno carpe diem” da filosofia de Heráclito.
O professor é novamente acionado como o mediador de toda essa impulsividade, como se
fosse um superego freudiano em prol da disciplina escolar. Mas, “no espaço da sala de aula, a
atentividade, visualmente configurada pronta a tocar estímulos externos, é facilmente captada
pelos movimentos dos corpos superexcitados regidos pela urgência do agora” (XAVIER,
2008, p.149).

Resumindo, esse jovem age por impulso por falta de reflexão, e muitas vezes
procura entendimento sobre a realidade em coisas que o deixam mais alienado ainda. Logo,
“o grande desafio para o ensino da filosofia consiste em motivar aquele que ainda não possui
qualquer conhecimento do pensamento filosófico, ou sequer saber para que serve a filosofia”
[...] (MARCONDES, 2008, p.64). E para piorar, muitas vezes o professor pode atuar
nocivamente nessa situação “se os procedimentos de ensino que adota contribuem para
alimentar o desinteresse e a indiferença” (RODRIGO, 2014, p.37).

Imagine um tipo de aula onde o professor ao tentar expor o significado de ética


acabasse sendo moralista frente às problematizações feitas pelos alunos, temas que muitas
44

vezes podem afetá-los de alguma forma dependendo das interpretações do professor.


“Podemos ainda dizer que, quando o aluno aprendeu aquilo que se quer que ele aprenda, esse
aprendizado é o resultado de uma violência, pois invalida-se tudo aquilo que ele é capaz de
perceber por si” (CAMPANER, 2012, p.31). O aluno torna-se aprendiz, ou seja, aprende algo
pré-determinado que não permitindo uma significação subjetiva. “Dissemos que o desejo de
filosofar, como o desejo de pensar, é, em última instância, intransmissível. E isso não se pode
forçar, como não se pode obrigar ninguém a ser livre” (CERLETTI, 2008, p.29). A direção
correta está em mostrar ao aluno que “pensar supõe o desejo do estranho, o desafio de se abrir
ao novo” (CERLETTI, 2008, p.33), saindo da mesmice massificante e entrando num universo
paralelo, mas, ao mesmo tempo em sentido oposto, como as mãos de uma rua, que estão no
mesmo espaço em sentidos opostos.

A filosofia precisa ser entendida como uma oportunidade de novos caminhos para
aqueles que estão no sentido único sem olhar para o lado contrário. “Assim, no âmbito
específico da filosofia, trata-se de enfrentar, por um lado, a realidade instituída pela
massificação do ensino no nível médio e, por outro, o desafio de trabalhar na perspectiva de
sua efetiva democratização” (RODRIGO, 2014, p.29).

Segundo Rodrigo (2012, p.10), a educação massificada foi um dos fatores que
exigiu um ensino filosófico mais compreensível aos jovens por estar “diante da nova realidade
posta pela massificação, o ensino filosófico generalizado passou a ser visto por muitos como
uma exigência democrática”. Democratizar é dar oportunidade a aqueles que carecem de
novas fontes de conhecimento. Que podem sair do seu mundo “pobre” para um mundo rico
em significados novos. Essa democratização, além de ser uma obsessão filosófica é também
vista por outros educadores como uma banalização da filosofia, e que esta não pode ser
tratada de modo simples no ensino médio.

Existem aqueles que são contra a democratização da filosofia, pois só pode


“ser ensinada na escola de massa à custa de uma inevitável perda de
qualidade e profundidade”. A filosofia correria o risco de ser reduzida a uma
enciclopédia de banalidade, apelando-se para uma divulgação sem qualidade
para que ela pudesse ficar ao alcance de todos (RODRIGO, 2014, p.20).

Realmente os alunos têm uma enorme dificuldade em interpretar textos, dialogar,


apresentar trabalhos em sala de aula na frente dos colegas por conta da insegurança. E que “de
fato, as deficiências culturais dos alunos socialmente menos privilegiados são de tal ordem
45

que, muitas vezes, eles sequer conseguem ler e compreender textos simples e corriqueiros,
que dirá textos filosóficos” (RODRIGO, 2014, p.22).

Ora, se pensarmos em formas de ensinar perceberemos a necessidade de cativar o


aluno, aproximar-se do que é a filosofia por interpretação própria, e não como o professor
deseje que ele a interprete. Em concordância, Campaner (2012, p.19) entende que “a educação
não deve, no entanto, ser ideológica, de maneira a encobrir as relações sociais desiguais e nem
deve ser a única garantia de acesso igual às oportunidades”.

Como ensinar filosofia para um público mais vasto e menos qualificado? Talvez seja na busca
por uma valorização do senso comum, “[...] a relação entre filosofia e homem comum”, “[...]
referente à conexões entre filosofia e democracia” (RODRIGO, 2014, p.12). Apesar da
filosofia estar envolvida pelo senso comum, ela pode ser praticada de acordo à realidade do
jovem para que este encontre uma identificação da filosofia com sua realidade. O professor
não deixa de ensinar filosofia só pro conta do “grau intelectual”, ele deixaria de ensinar
filosofia em caso de preconceito. Afinal, Independente do nível social, todos nascem
desprovidos de autonomia “o que muda com a massificação da filosofia não é o saber
filosófico enquanto tal, mas apenas seu ensino ou forma de difusão” (RODRIGO, 2014, p.14).

Essa desigualdade não deve ser vista pelo professor como uma carência de
capacidades do aluno. A emoção de pena sempre empobrece a alma daqueles que aparentam
dificuldade e sofrem com a desigualdade em sala de aula. Isso na verdade é uma condição de
fora ou de dentro? Existem:

Famílias que não podem custear os materiais indispensáveis, alguns que não
portam livros e cadernos senão com fotocópias isoladas em cadernos
polifuncionais; lares sem bibliotecas mínimas nem jornais que introduzam
noções de cultura em geral e habilidades linguísticas mínimas, pais com
jornadas extenuantes que não conseguem controlar, apoiar e motivar as
tarefas de seus filhos etc. (NAIVA, 2008, p.73).

Até esse ponto o aluno sente a ausência de auxílio externo, tanto no que diz
respeito às condições de estudo como a possibilidade de apoio familiar que é a base para a
segurança interna do jovem dentro e fora da escola. Por outro lado, a filosofia não tem
compromisso com a igualdade, mas com a integração; participação através do reconhecimento
daquele que é diferente e que ao mesmo tempo tem possibilidade de participar e praticar a
filosofia. A filosofia explora os limites humanos em busca de uma excelência didática na
prática da reflexão, isso é possível independente do nível cultural e socioeconômico. “A
46

educação em geral, e o ensino de filosofia como “barômetro” privilegiado desta são


enormemente sensíveis a múltiplos fatores sociais, econômicos, políticos, culturais e
ideológicos, cujo desenvolvimento não pode ser previsto” (NAIVA, 2008, p.77).

Os valores sociais da profissão de professor – em especial de filosofia – não


mostram um status de importância equivalente em sala de aula devido à hierarquia que se
segue inclusive em relação à profissionais de outras áreas que por serem cobrados estão
presos a processos burocráticos que acabam dificultando ainda mais o trabalho docente do
especialista. Todas as dificuldades apontadas anteriormente são aprofundadas, por exemplo,
quando a coordenação exige do professor um modelo de prova com 5 questões, ou seja, o
professor deve aplicar um tipo de avaliação que muitas vezes não faz parte do seu objetivo
final. Segundo Naiva (2008, p.72), [...] “os funcionários políticos e administrativos costumam
ter maior poder de decisão que os docentes e supervisores docentes de carreira. O problema
origina-se na forma em que eles chegaram a seus pontos de trabalho e na forma em que são
sensíveis às pressões do poder”.

As condições “propostas” ao professor pela escola acabam limitando seu trabalho


no que seria o ideal do ensino filosófico de característica singular do professor. Obstáculos
apontados por Rodrigo (2014, p.71) mostram que “para dar conta dessa tarefa, muitos
desafios precisam ser superados, desde as deficiências de sua própria formação e as carências
de seus alunos, até condições institucionais adversas ao ensino da disciplina, como por
exemplo, o tempo exíguo que lhe é destinado na grade curricular”.

Duas aulas por semana é pouco para tratar sobre os temas filosóficos, história da
filosofia e produção conceitual por parte dos alunos. A superação desses obstáculos deve
partir do próprio professor, não existe movimento externo, ou das autoridades em pró da
filosofia que consiga valorizar seu ensino. A valorização deve partir do próprio professor na
sua relação com a instituição, colegas e alunos. “É que nenhuma campanha
“conscientizadora” conseguirá convencer a opinião pública nem as autoridades da
importância do ensino médio de filosofia, sem antes fazer sentir tal importância aos próprios
alunos e aos próprios colegas de outras matérias” (NAIVA, 2008, p.83).

Novamente as cartas estão na mesa. O professor precisará jogar com o que tem e
observar minuciosamente os olhares de seus adversários, que assim como ele, contam com
toda a sorte do mundo.
47

7. 2 - Aluno motivado.

E como o professor pode mudar esse quadro que parece imutável, que é muitas
vezes desanimador? Qual o caminho ou receita para despertar no aluno algum tipo de
interesse pela filosofia? A filosofia deve antes de tudo ser significativa ao professor, para que
esse possa transmitir ao aluno aquilo que a filosofia é para ele. Pois:

Certamente se conseguirmos logo no começo mostrar aos alunos que a


filosofia trata das questões humanas mais fundamentais e que estas são
exatamente aquelas com as quais nos debatemos quando não estamos por
demais tomados pelo corre-corre do cotidiano, isto aumentará seu interesse
(ASPIS; GALLO, 2009, p.76).

O professor deve elaborar sua metodologia procurando formas que possibilitem a


valorização da filosofia dentro da realidade deles. Para início de percurso:

A sensibilização pode ser pensada como a primeira etapa do curso na qual o


professor pode trazer o interesse dos estudantes para o tema escolhido. Isso
poderá ser feito a partir do uso de diversos materiais como textos que não
foram originalmente elaborados como filosóficos: letras de música, poesias,
literaturas, textos jornalísticos, assim como filmes, etc. É aqui que o
professor aproveita para aproximar o universo do aluno às questões
filosóficas. (ASPIS; GALLO, 2009, p.22).

O professor deve ser ouvinte das demandas apresentadas pelos alunos para o
despertar à possibilidades criadas a partir do compromisso filosófico na vida de todas as
pessoas, independente da ideologia de cada um ao mesmo tempo em que exista a articulação
entre a vida do aluno e os temas filosóficos. “Ao ser um esquema mínimo, não supõe nem
conteúdos nem gostos filosóficos do professor e, por sua vez, dá lugar ao pensamento dos
estudantes, à medida que a problematização seja uma construção coletiva” (CERLETTI,
2008, p.38).

A aula de filosofia é antes de tudo, uma forma de respeito à opinião do aluno por
sua singularidade juvenil. Parte do princípio de ouvir o outro como forma de permitir espaço
ao singular; subjetivo; interpretativo de cada mente que está frente ao professor. Valorizando
essa abertura, Campaner (2012, p.28) afirma que:

[...] é desejável cultivar o aprendizado de ouvir e de respeitar o outro, sem


que isso signifique ter de aceitar tudo o que o outro diz, e de saber discutir as
opiniões sempre a partir de referências que não sejam pessoais [...] deve-se
deixar claro que uma discussão proposta pelo professor, em torno de uma
perspectiva escolhida, não é a única possível, evitando, assim, a imposição
48

de seu ponto de vista particular, o que redundaria numa forma condenável de


“pôr um fim” à discussão.

Ao planejar aulas mais atrativas, deve-se ter em mente que a filosofia deve
atender os problemas de cada indivíduo de forma reflexiva, não devendo o professor usar sua
experiência própria como forma de impor uma solução às demandas. Cada um por si,
conseguirá encontra formas de visualizar pontos problemáticos dentro da sua própria
realidade. Logo, em concordância com Gallo e Aspis, Favaretto diz que:

A articulação de problemas tipicamente filosóficos com aqueles que


emergem da experiência individual, social e histórica depende muito da
formação cultural do professor e de sua habilidade para propor situações
pedagógicas reflexivas. Depende muito também de sua versatilidade e
prontidão para vincular o imaginário dos alunos – as suas opiniões,
justificações, teorizações, ideias tomadas de empréstimo ao fruto de
influências e que aparecem sob a forma de valores – às referências já
constituídas ou em elaboração. Pode-se propô-la como um trabalho de
articulação cultural, de pensar e repensar a cultura por intermédio das
representações que as ciências, as comunicações, a tecnologia e a história
fazem hoje do mundo e, particularmente, da realidade circundante
(FAVARETTO, 2008, p.52).

Muito próximo ao pensamento de Favaretto, Rodrigo (2014, p.38) enfatiza a


importância da relação entre saberes filosófico e a experiência do aluno quando diz:

[...] “para que o saber filosófico se torne pessoalmente significativo, motive


e desperte interesse, é preciso conceber estratégias didáticas capazes de
estabelecer alguma forma de relação entre esse saber e as referências
culturais e experiência de que os estudantes já são portadores ao ingressar na
escola. Estas últimas constituirão a base de sustentação das novas aquisições;
os conceitos e vivência prévios, que o estudante já incorporou ao seu modo
de compreender a si mesmo e ao mundo, constituem uma espécie de ponte
cognitiva que lhe permite articular o significado dos novos conteúdos
conceituais aprendidos na escola”

Rodrigo (2014, p.26) aponta dupla finalidade na didática filosófica:

Criar mediações pedagógicas que facilitem o processo de aprendizagem;


Promover a transição para a construção da capacidade de pensar por conta
própria, de modo que o estudante consiga gradativamente dispensar
mediações heterônimas, construindo, ele próprio, suas mediações com a
filosofia.

Não seria o desafio a filosofar inerente ao ser humano, que o enfrenta de maneiras
diversas no dia a dia? Seria possível colocar esse desafio aos estudantes e fazer com que o
tomem nas mãos e o assumam como seus? Uma aula de filosofia precisa então despertar o
49

filósofo adormecido pela alienação da sociedade preconceituosa em que está inserido. Não
basta falar de filosofia, quais as correntes filosóficas, temas, enfim, é necessário:

A partir da provocação de inquietação ou do aproveitamento das


inquietações já existentes, o professor mostra que a filosofia pensa a vida, o
significado de tudo, os valores humanos, o pensar humano, e faz com que os
alunos fiquem intrigados com o tema que será estudado posteriormente.
(ASPIS; GALLO, 2009, p.22).

Para Aspis e Gallo (2009), o professor deve ser sensível à construção subjetiva
das opiniões dos alunos. Não existe o que se costumeiramente entende por certo e errado;
deve-se mostrar ao aluno a necessidade de sair do óbvio. Começar ensinando de forma
descontraída e até lúdica o material, sair do rigor, mesmo que custe ainda ouvir opiniões do
senso comum, preconceitos. O importante é o envolvimento com o conteúdo e as questões
levantadas. Os alunos não se importam, por exemplo, com o que os pensadores ingleses,
franceses do século XVIII fizeram para a filosofia com suas contribuições técnicas. É
necessário fazer uma aproximação, isso “pode ser feito por meio de atividades que instiguem
os alunos” (ASPIS; GALLO, 2009, p.78).

O que melhor do que a tecnologia para aproximar o estudante dos temas


filosóficos? Parte-se de trechos de vídeos, filmes, composições de estilos familiares e depois
estranhos. Transformar notícia de sites em textos filosóficos. “O importante é utilizar recursos
imagéticos e textuais que sejam familiares ao universo dos alunos para aproximar a filosofia
de suas vidas, para que saibam que o estudo da filosofia está diretamente ligado ao tratamento
dos problemas humanos” (ASPIS; GALLO, 2009, p.76).

Por exemplo, no 2° ano do Ensino Médio a Situação de Aprendizagem 1 do


Caderno do Aluno apresenta o tema ‘conhecimento’, que dá início a questionamentos
referentes à realidade. O professor pode começar o tema partindo para a exibição do filme “A
Origem”,12 estrelado por Leonardo DiCáprio. Nesse filme o aluno poderá refletir,
problematizar e conceituar novas formas de interpretar a realidade. Após esse processo
didático, podemos iniciar uma dialética com os filósofos propostos por Aspis e Gallo (2009,
p.77):

Um dos caminhos possíveis para dar suporte ao estudo para tratar estas
questões poderia ser apresentado aos alunos o racionalismo de Descartes

12
O filme propõe uma reflexão sobre o que é real, onde os personagens não estão cientes que estão em camadas
diferentes de sonho. Disponível em: < http://artsbeat.blogs.nytimes.com/2010/06/30/a-man-and-his-dream-
christopher-nolan-and-inception/?_r=0> Acessado em: 22/05/2015.
50

juntamente com todo o seu entorno histórico, seguido do empirismo de


Locke e Hume e depois a equação de Kant faz dessas questões em Crítica à
Razão Pura, no que foi chamado de idealismo.

Essa atividade torna a aula um campo propício para o diálogo, a investigação, não
interferindo nas opiniões – achismos – dos alunos.

Resumidamente, todo o processo seria assim: em primeiro lugar, criamos


uma situação de aproximação dos problemas filosóficos a serem estudados
com o universo dos alunos através de recursos imagéticos, musicais e
textuais diversos – chamamos esta faze de sensibilização; depois partimos
propriamente para a elaboração desse problemas, a faze de problematização,
que se dá pela provocação das questões, componentes dos problemas, que
serão tratados filosoficamente no curso; depois o estudo propriamente dito,
que se faz por meio da leitura de textos filosóficos e posterior ensaio de
escrita filosófica (ASPIS; GALLO, p.80).

É de responsabilidade do professor cativar o aluno para a filosofia. Mas não a


“custe o que custar”, e sim através de uma didática original, sensível aos interesses dos alunos
no mundo contemporâneo. Afinal, a filosofia está aí para isso, proporcionar aulas onde todos
devem ser ouvidos naquilo que mais necessitam responder e que ainda está latente nos
corações.
51

8. RUMOS DO ENSINO DE FILOSOFIA; A METODOLOGIA.

É pertinente após todo o processo que objetiva o ensino de filosofia; a formação


do professor; a motivação do aluno; entrarmos na questão dos caminhos a serem percorridos.
A metodologia é um critério especial do planejamento, deve ser trabalhada e orientada pela
investigação, e pelo ensino.

Segundo José (2008, p.100), os “métodos de investigação e a metodologia do


ensino de filosofia não são coisas estranhas nem distantes”. A metodologia a ser aplicada
deve trabalhar o que diz respeito à investigação e ao ensino. Não se deve priorizar nem a
investigação e nem o ensino, somente juntas é que o professor conseguirá dar sustentação ao
objetivo filosófico em sala de aula. “Então, em uma investigação há processos semióticos, já
que não há investigação sem interpretação” (JOSÉ, 2008, p. 104).

Ao se questionar qual seria a melhor metodologia, é necessária uma melhor


compreensão dos objetivos filosóficos, como visto no capítulo III. Nossos alunos estão
envolvidos num mundo superficial e imediatista. Muitas coisas que lhes chamam a atenção
são extraídas do pensamento de massa, o indivíduo é o todo compactado num só, como uma
pasta zip. O principal objetivo da filosofia é desparasitar a mente de alguém que esteja na
mesma sintonia que as demais. Logo, são necessários métodos que estimulem a autonomia do
pensamento do aluno, uma capacidade de se destacar do grupo, sem medo de um pensar
solitário.

Uma das garantias de sua sobrevivência está na contribuição que a filosofia


tem a dar para a formação de uma vida ética e política. Para tanto, é
necessária a elaboração de propostas concretas para o seu ensino, de modo
que não sejam somente propostos os conteúdos, mas que se atente
principalmente ao modo como tais conteúdos serão desenvolvidos com os
alunos (CAMPANER, 2012, p.14).

Na metodologia, o professor pode dar início a uma investigação partindo


primeiramente de um tema já previsto no planejamento. O caminho tem como objetivo fazer
com o aluno ao mesmo tempo conheça o assunto e também sofra um “choque” de ideias.
Conforme demonstrem algum tipo de estranheza, cabe ao professor analisar se é coerente ou
não a mudança na rota metodologia. Para Cerletti (2008, p.37), “que se supõe é que cada
planejamento estará construído sobre a base das inquietações filosóficas do professor e de seus alunos,
o que supõe também que, for necessário, cada planejamento poderá ir sendo modificado parcial ou
mesmo totalmente em função de seu objetivo fundamental: filosofar”.
52

Todo planejamento é uma proposta antecipada do que será trabalhado em sala de


aula seguindo uma série de objetivos pedagógicos e curriculares. Logo a necessidade de
compreender que “a sistematização didática, por sua vez, refere-se à organização dos
conteúdos filosóficos com a intenção de conferir-lhes unidade e ordem, de modo que facilite a
orientação numa grande multidão de conhecimentos, visando à aprendizagem” (RODRIGO,
2014, p.42).

Uma boa metodologia é capaz de contemplar todos os conceitos de grandes


filósofos e relacioná-los na realidade do aluno. Por isso, é importante na abordagem
sistemática, que possibilite um trabalho que foque o sistema de pensamento e sistematização
didática do conhecimento filosófico. É necessário que se delimite essas dimensões e as torne
claras para se fazer um projeto pedagógico-filosófico.
O sistema de pensamento designa sua organização num todo coerente e
orgânico, de tal modo que as partes se justificam pelas relações que mantêm
entre si por sua inserção no todo. Embora a ideia de sistematização seja
inerente à própria natureza do saber filosófico e esteja presente em toda a
história da filosofia no Ocidente, o ideal de sistematização conheceu seu
período áureo com a filosofia moderna, constituindo um dos seus traços mais
característicos, (BORNHEIM, apud RODRIGO, 2014, p.42).

Como se sabe, os planejamentos buscam alcançar resultados, objetivos finais.


Rodrigo (2014, p.27) ainda aponta para duas metas:

Quanto ao conteúdo: conferir centralidade ao texto filosófico. [...]


Do ponto de vista formal: o método de acesso aos conteúdos deve comportar
a aquisição de competências lógico-discursivas que sejam específicas e
inerentes à natureza do saber filosófico, tais como problematizar, conceituar,
argumentar. [...]

Mas a metodologia tem um foco principal? Sendo que na metodologia é


necessária toda uma sistematização, fica claro que “o objetivo central, para o qual devem
convergir os esforços e a metodologia a ser implementada, consiste em introduzir o aluno à
filosofia, que dizer, levá-lo para dentro ou inseri-lo numa forma específica de saber” [...]
(RODRIGO, 2014, p.24).

Porém, tradicionalmente a sistematização está sempre procurando contemplar


apenas uma metodologia, fazendo da prática filosófica algo “amarrado” em caso de
necessidades às adequações. Nesse aspecto, Rodrigo (2014, p.44) descreve a sistemática com
relativa importância à manuais; “uma forma de sistematização esclerosada e suficientemente
empobrecedora para produzir o desvirtuamento da atividade reflexiva”.
53

Partindo de uma perspectiva diferente da tradicional, pode-se começar a cogitar


metodologias e não metodologia. Essa proposta de metodologias é interessante, pois, está
embasada na construção do conhecimento variável e mutável. O professor sai do objetivo e
busca objetivos que vão sendo construídos ao longo da didática filosófica. Assim como um
avião que às vezes precisa mudar de rota repentinamente por forças maiores da natureza, ou
por falhas mecânicas que comprometem a segurança e o desempenho do avião em voo. E na
sala, o que é essa “força maior”?

O que a filosofia põe em jogo algo próprio, um matiz de originalidade que


excede o que qualquer professor possa planejar. Essa proposta metodológica
trata de deslocar o professor da função usual de controlar e garantir a
reprodução do mesmo, que está construída sobre a afirmação da ignorância
do outro (CERLETTI, 2008, p.39).

Nem sempre o outro é ignorante, a ignorância está no pré-conceito que muitas


vezes o professor vem carregando consigo ao tentar montar a metodologia de ensino,
objetivando o controle daqueles considerados ingredientes de um bolo onde você escolhe o
formato que vai dar àquela classe; a “forma ideal”! Pode-se então usar essa metáfora – no que
diz respeito à aula tradicional – na qual a metodologia é a tipo de forma que o professor tem
em mente pré-estabelecida, algumas classes terão formato “redondo”, outras “quadrado”,
“retangular”... Enfim, é o professor que vai apontar o caminho ignorando qualquer
singularidade da classe. Novamente é importante que o professor esteja pronto, guiado pela
dinâmica dos alunos para mudanças no seu percurso didático. Vir com a metodologia
engessada limitará muito a relação dos alunos com os objetivos verdadeiros da filosofia. Essa
tese pode ser reforçada por Campaner (2012, p.23) quando diz:

Isso quer dizer que tanto essas orientações, como aquilo que for produzido
com base nelas, não deve ser visto como norma, mas indicação de caminhos
que a equipe docente pode seguir no sentido de pensar o ensino de sua
disciplina na escola. E, além disso, que esse trabalho não deve ser produto
do isolamento e da solidão do professor, que suas decisões não têm de ser, e
não devem ser, pessoais, mas marcadas por um objetivo comum.

Imaginemos a repercussão que haverá entre o corpo de professores quando certo


professor de filosofia disser que a metodologia do seu planejamento anual não é segura de ser
seguida como ficou estipulada no papel. Com certeza haverá uma reação bem avessa à
metodologia filosófica:
54

Certamente nossos mais dedicados especialistas ficarão indignados com tal


procedimento, afinal como pode ser dado aos alunos dizerem algo que parte
deles mesmos, ao invés de recitar a teoria de algum grande filósofo? Somos
capazes de dizer exatamente o que cada grande homem quis dizer?
(CAMPANER, 2012, p.44)

Que fique claro! Independente da metodologia e a possíveis mudanças ao longo


do percurso, isso não é sinônimo de mudança de objetivos, apenas, haverá a necessidade de
delimitar a didática filosófica com as exigências impostas. Mesmo com adequações que serão
feitas ao longo do processo de ensino filosófico, o professor usará todas as ferramentas
possíveis para alcançar seus objetivos filosóficos:

Mas significa que ele vai definir os limites do seu trabalho e das exigências a
ele dirigidas. E mais, que ele vai definir alguns caminhos a serem
percorridos, vai preparar material para colocar à disposição do aluno, para
contribuir com a sua formação, consciente de que nem todas as estratégias
terão o resultado esperado, pois isso dependerá do conjunto de alunos que
ele terá diante de si (CAMPANER, 2012, p.35).

Hoje, percebe-se a filosofia como uma disciplina igual às outras, no que diz
respeito à postura do professor. Nas orientações técnicas do Estado de São Paulo, o professor
é orientado a usar o polêmico Caderno do Aluno, implicando a filosofia como disciplina
padronizada a todas as realidades escolares, com temas selecionados por serem mais
importantes que outros:

Ensinar filosofia em contextos institucionalizados nos coloca outro problema


em relação às possibilidades de dar um lugar ao pensamento, livremente.
Alguns autores assinalam que toda instituição educativa impõe, de saída,
uma renúncia ao ensino e ao aprendizado, e que todo o vínculo pedagógico
se organiza em torno desta imposição. Aquilo ao qual se renunciaria seria o
aprender por conta própria, o produzir um caminho próprio de
conhecimento, e paralelamente, o ensinar segundo os desafios dos que
aprendem (CARUSO E DUSSEL apud CERLETTI, 2008, p.31).

Dentre essas delimitações, o professor busca métodos para correlacionar sua


realidade à do jovem. Então, ao trabalhar temas do Caderno do Aluno do Estado de São
Paulo, o professor precisa atentar-se a outras possibilidades extras, como textos, filmes,
músicas e slides sem sair dos temas que muitas vezes foram parar no planejamento por conta
dessa delimitação:

A atividade do professor seria então, como antecipamos, facilitar a transição


de um saber e uma prática, desde um âmbito erudito e outro que não o é. O
ensino de filosofia, então, em nada se diferenciaria do ensino de qualquer
55

disciplina, já que sempre se trataria do mesmo problema: encontrar um bom


método para facilitar a passagem do erudito ao vulgar (CERLETTI, 2008, p.
25).

Se entendermos a realidade dos alunos associada aos temas filosóficos como


ensino vulgar, haverá preconceito. Logo, [...] “cada filosofia definiria seu próprio campo e
atividade em consonância com seus fundamentos e métodos”, (CERLETTI, 2008, p.21). O
professor precisa dominar esse saber de origem, saberes filosóficos canonizados, realmente
ensinados torna-se um recorte, metáfora, analogia, mutilação ad hoc13. Essa aplicação
filosófica rebaixa o nível filosófico? É possível que não, desde que o professor tenha
propriedade sobre o assunto, pois, é necessária uma simplificação que só é possível graças a
uma boa base do professor sobre o tema:

Parece que a banalização representa um risco real, quando, por falta de uma
compreensão da complexidade de determinado pensamento, este acaba
sendo traduzido em termos simplistas, mas não quando o complexo, uma vez
compreendido, é exposto em termos simples por razões de ordem didática
(RODRIGO, 2014, p.15).

Cerletti (2008, p.26) descreve um bom exemplo metodológico em sala de aula,


onde o tema seria a ética Kantiana:

Ilustremos com um exemplo clássico do ensino de filosofia: a ética kantiana.


Com o tempo, desenvolveu-se uma versão escolarizada que dá conta, de uma
maneira muito simplificada, da postura kantiana a respeito da questão moral.
Agora, encontrar os nexos desse produto didático com as ideias filosóficas
centrais da Fundamentação da metafísica dos costumes ou da Crítica da
razão prática é um verdadeiro desafio (o professor “transmitiu” a filosofia
kantiana?). Ensinou a filosofar como o fazia Kant? o aluno aprendeu a
filosofar – kantianamente – sobre a questão moral? Só incorporou
informação?

Esses nexos são assuntos pertinentes a problemas éticos que o jovem presencia no
seu próprio dia a dia, na rotina familiar, escolar e particular. Por isso, a necessidade do
professor transportar os conceitos filosóficos e adequá-los ao mundo juvenil. O filósofo se
envolve com o tema como se fosse o próprio aluno, aliás, o professor também é aluno quando
quer saber as demandas em sala de aula para poder corrigir a rota metodológica. A
metodologia não é algo que prende o professor apenas ao conceito puro:

13
O termo Ad hoc significa “para esta finalidade”, “este efeito”. No caso, um efeito causado pela metodologia de
ensino.
56

Ao contrário, ela permite explicitar o envolvimento pessoal do professor


com o processo educativo ao apresentar sua própria elaboração sobre o
conhecimento filosófico, evidenciar formas de organização do pensamento
sobre determinado tema, fazer esclarecimentos e contextualizar a discussão,
sumariar e encurtar percursos de ensino, em suma, orientar a aprendizagem
(RODRIGO, 2014, p.73).

Apenas orientar a aprendizagem, não seguir a risca as metodologias apontadas no


caderno do professor, inventar possibilidades espontâneas, tudo isso é retrato da vida, algo
que não está no script, foge do ideal. “Decerto, não há métodos eficientes e eficazes, garantias
do filosofar, que qualquer um possa utilizar como tão somente exercitar algumas instruções
pragmáticas” (CERLETTI, 2008, p.40).

Percebe-se, cada vez mais a necessidade de uma flexibilidade da metodologia para


atender os anseios filosóficos. Se o aluno não quiser aprender, então não aprenderá! O
aprender não é planejado, ele é em sim uma reação a um estímulo, algo que provocou no
aluno a necessidade de dialogar sobre tal tema usando sua habilidade filosófica:

[...] somos forçados a admitir que não há métodos para aprender, assim como
não há métodos para encontrar tesouros, [...] O aprender é sempre um
acontecimento, algo inusitado, que foge ao nosso controle e à racionalização
absoluta. Então, cumpre-nos perguntar: se não há métodos para aprender (e
não há, portanto, métodos para aprender filosofia), haverá métodos para
ensinar? (ASPIS; GALLO, p.69).

Continuando com as analogias, o tesouro é um aluno filosófico, não um coroinha


segurando a vela da obrigação. A aprendizagem dependerá de como o professor estimulará o
aluno, como ele causará uma reação filosófica dentro do mundo das ideias? “Não há métodos
para aprender, mas certamente há métodos para ensinar. O problema é que os professores
precisam, humildemente, acostumar-se com a ideia de que não necessariamente aquilo que é
ensinado é aprendido pelos alunos”. (ASPIS; GALLO, p.69).

É frustrante quando se quer ensinar algo e os alunos não aprendem. Mas, como foi
dito, a aprendizagem é uma reação, isso não significa que eles vão reagir como o planejado na
metodologia. Aliás, o que se planeja é o conteúdo da aula, não reações dos alunos. Nesses
casos deve-se mudar a rota sem mudar o objetivo. O ensino não se faz por acaso, também nem
sempre sai como o planejado:

[...] é evidente que o professor precisa ter seu método de pensamento e seus
métodos de ensino. Mas não há o método. Não há o método de filosofar e
não há o método de ensinar. Há métodos, que podem ser experimentados,
57

testados, reelaborados, aperfeiçoados, em um trabalho contínuo e constante


(ASPIS; GALLO, p.71).

Conclui-se que ao planejar a metodologia, cabe ao professor não fazer uso de


apenas uma. É necessário o uso de metodologias paralelas para tentar atingir no aluno a
reação tão desejada. O conhecimento! Essa é a reação! E como cada um irá apresentá-la, isso
não cabe ao professor planejar e nem querer controlar.

8.1 – Método do ensino da história da filosofia.

Ao longo da história filosófica muitos conceitos sofreram mudanças ou ataques


dos novos. Mas, os novos conceitos sempre ganharam corpo justamente tendo como base os
antigos elaborados em contextos históricos bem distintos daqueles onde existe uma visão
conceitual distinta. A importância da história da filosofia situa-se justamente nessa relação
contextual de conceitos, na qual “a história da filosofia pode contribuir para despertar o
interesse por questões filosóficas através do contato com as obras dos grandes pensadores que
primeiro as formulam” (MARCONDES, 2008, p.59).

Muito se questiona sobre a validade da história da filosofia como fonte


reprodutora de conhecimento já estipulado por algum autor. Toda informação coletada através
da história configura-se apenas como dados de tal época e pensador. Para Cerletti (2008, p.30)
“transmitir ideias já elaboradas não significa, obviamente, ensinar a pensar, já que os
conhecimentos são, em última instância, só informação. Informação de maior ou menor
qualidade ou importância, mas apenas informação, e a filosofia, certamente, requer algo
mais”.

Tradicionalmente, a história filosófica se apresenta ao aluno como um


determinado tema trabalhado de forma cronológica crescente, sintetizando objetivamente as
ideias dos pensadores em grau e relevância, assim entendidos pelo professor. É comum os
alunos do 1° ano entenderem as aulas sobre filosofia clássica – de Sócrates, Platão, Aristóteles
– como aulas de história. Logo, essa abordagem de aula configura:

O modelo mais tradicional de programa centrado na história da filosofia


consiste em apresentar uma sequência cronológica dos pensadores, desde
Tales de Mileto até hoje, numa abordagem que prescinde do contato direto
com o pensamento dos filósofos, restringindo-se basicamente a uma
narração e síntese da vida, obra e principais ideias dos filósofos, organizados
de modo classificatório, segundo os sistemas de pensamento a que estão
vinculados (RODRIGO, 2014, p.45).
58

São elencadas questões sobre a importância do ensino da história da filosofia por


se tratar de conteúdo pronto e acabado. Opa! Será acabado mesmo? Percebe-se que [...] “a
historicidade faz-se presente na contemporaneidade pelo encontro entre o histórico e o atual”
[...] (RODRIGO, 2014, p.52). Muito bem! Podemos afirmar uma relação entre o hoje e o
ontem; uma relação entre história filosófica e filosofia atual. O professor parte dessa ideia ao
entender que:

A história da filosofia deve, portanto, ser apresentada aos estudantes como


algo vivo, cujas elaborações passadas não perdem atualidade, na medida em
que oferecem categorias e referenciais teóricos capazes de continuar
nutrindo nossas reflexões no presente (RODRIGO, 2014, p.50).

Os conceitos filosóficos são seus pensadores personificados e não podem ser


considerados como mortos, devido sua capacidade de nos propor uma reflexão. É o caso dos
pensadores pré-socráticos que partiram da pergunta “de onde viemos?”, que até hoje mostra-
se sem resposta convincente. Analisando esse aspecto da filosofia percebe-se que “a história
da filosofia ganha novo sentido quando, em lugar de apresentar-se como uma crônica do
passado, passa a ser solicitada por interrogações postas no presente” (RODRIGO, 2014,
p.51).

No ensino médio, existe a preocupação de como deve se organizar os conteúdos


programáticos. Levando-nos a seguinte questão: usar a história da filosofia ou filosofia da
história? Ambas as abordagens são em si construídas de forma idêntica, porém com a inversão
dos objetivos finais. Existe a relação entre conceitos temáticos e a forma sistemática como o
professor deverá apresentá-los, logo, a necessidade de distinguir a história da filosofia de
filosofia da história:

Na primeira alternativa, o programa de ensino teria como espinha dorsal o


estudo de sistemas de pensamento e dos filósofos, segundo a ordem histórica
do seu desenvolvimento. Essa forma de organização dos conteúdos tem a
preocupação de evidenciar as relações entre os diversos pensadores, assim
como os vínculos entre a produção intelectual e o contexto histórico-cultural
em que ela foi elaborada. Na segunda alternativa, a história da filosofia não é
tomada como eixo central, mas como referencial para a discussão dos temas
que se pretende abordar. Nesse caso, os conteúdos são organizados
privilegiando-se alguns temas ou questões específicas, independente de sua
subordinação a sistemas de pensamento ou autores, como por exemplo, a
noção de filosofia, linguagem e pensamento, liberdade, poder político etc.
(RODRIGO, 2014, p.53).
59

Se o professor fixar a aula apenas na transmissão de determinado ponto histórico


como verdade, este estará doutrinando o tema a ser trabalhado com os alunos. Fugir dessa
abordagem consiste em oportunidade da construção do conhecimento sabendo o que tal
filósofo pensava determinado muitas vezes pelo contexto histórico onde estava inserido.
“Então, quando dizemos que ensinar Filosofia não é transmitir conteúdos filosóficos prontos,
estamos descartando o ensino que se fixa na história da Filosofia como um conjunto de
verdades ou doutrinas e valorizamos o que se chama de atividade da razão” (CAMPANER,
2012, p.38).

Fugindo da mera transmissão filosófica e de filósofos, pode-se refletir que


qualquer professor sempre se ateve com a história da filosofia como forma de conhecimento.
Como é possível filosofar sobre questões lógicas ignorando a lógica aristotélica? Na filosofia
atual, não é possível sua prática sem conhecer pensamentos anteriores; não é possível sua
prática repentina apenas pelo contexto atual. Por isso [...] “a história da filosofia poderia ser
tomada como centro ou como referencial para o ensino. Em outras palavras: os conteúdos da
filosofia a serem ensinados poderiam ser organizados historicamente (tomando a história
como centro) ou tematicamente (tomando a história como referencial)”, (ASPIS; GALLO,
p.49).

Deve-se então ter em mente a história da filosofia como base da elaboração para
aquisição de novas formas de conhecimento e não como única fonte de deste. Logo, o
objetivo da transmissão filosófica é apenas como coleta e comparação de dados, tornando
inviável o filosofar. “Quando desejamos um “ensino filosófico” da filosofia, isto é, um ensino
de filosofia que convide os estudantes para a atividade filosófica, para que devolvam eles
mesmos, cada um deles a experiência do pensar filosoficamente, o ensino da história da
filosofia pode ser um grande risco” (ASPIS; GALLO, p.49).

Percebe-se, então, que quando o professor elabora sua metodologia começando


pela história da filosofia, perceberá que os alunos apenas irão assimilar conteúdos filosóficos,
e não praticando a filosofia como laboratório de novos conceitos. A análise que se faz é a de
que “no campo da filosofia, a autonomia ou capacidade de pensar por si mesmo dificilmente
pode ser conquistado com a mera aquisição de conteúdos filosóficos” (RODRIGO, 2014,
p.25).

Os textos clássicos proporcionam apenas o conhecimento das experiências


realizadas pelos filósofos de tempos anteriores. Que fique clara a necessidade da análise dos
60

textos para a construção de curiosidade dos alunos, e não como um modelo a ser plagiado. A
este respeito Descartes foi magistral na introdução do seu Discurso do método: “ o meu
desígnio não é ensinar aqui o método que cada qual deve seguir para bem conduzir sua razão,
mas apenas mostrar de que maneira me esforcei por conduzir a minha” (DESCARTES apud
GUIDO, 2008, p. 128).

A análise dos argumentos filosóficos talvez seja o que revela mais de perto o
modo de pensar dos filósofos, sendo possível fazer comparações entre pensadores e conceitos.
A análise deve ser detalhada, buscando mostrar a importância dos textos históricos que os
alunos têm em mãos.

Deve ser vista também como a história dos argumentos filosóficos, ou seja,
do modo como os filósofos procuraram justificar uma determinada
concepção, ou defender racionalmente uma determinada posição. A defesa
por Aristóteles do Primeiro da Não-Contradição no livro à da Metafísica, o
célebre argumento ontológico de Santo Anselmo, as provas da existência de
Deus em São Tomás de Aquino, o argumento do cogito de Descartes e a
concepção kantiana de argumento transcendental são alguns dos grandes
exemplos de argumentação retomados sucessivamente pela tradição
filosófica. O argumento ontológico formulado por Anselmo foi retomado por
São Tomás, reaparece em Descartes, é combatido por Kant e depois por
Nietzsche e por Bertrand Russel e defendido em algumas reinterpretações
contemporâneas (PLATINGA apud MARCONDES 2008, p.61).

Em sala de aula, é importante que o professor procure estimular os alunos a fazer


análises comparativas dos conceitos em cada contexto e no contexto dos tempos atuais. Isso
fará com que os temas tratados ganhem valor frente às demandas dos jovens que muitas vezes
veem os textos como algo distante e abstrato à realidade. Por isso:

Entendemos como “grandes temas de nosso tempo” os fenômenos teóricos


ou práticos que estão fazendo a história de nossa época. Os grandes
fenômenos que estão gerando as condições do futuro da humanidade e de
nossa América. Problemas de conhecimento e de definição axiológica que
marcam este tempo e o futuro. Problemas, enfim, que têm a ver com o
possível sentido da vida dos jovens e adultos que neste tempo vivemos e
atuamos (NAIVA, 2008, p.81).

O que será de uma aula de política atual se não recorrermos a textos de filósofos
de séculos atrás? Como o professor poderia estimular a crítica ao anarquismo atual se não
apresentar o anarquismo de Bakunin? No 1° ano do Ensino Médio, o aluno estuda as diversas
formas políticas de pensadores que partem de Platão à Marx, e justamente em época de
eleições. Observa-se a necessidade de “uma boa formação histórica é imprescindível para
61

posicionar-se, para valorizar e para compreender os fenômenos atuais” (NAIVA, 2008, p.82).
A partir dessa metodologia, pode-se privilegiar o conhecimento histórico da filosofia.

O professor conta com livros, textos, imagens, vídeos e ferramentas como data-
show, DVDs, auditórios, cinemas e o “acessa” para que o aluno seja capaz de compreender
melhor a construção histórica da filosofia em diferentes temas e correntes. “A história da
filosofia se apresenta, assim, como um arsenal, um depósito de armas, ou como um conjunto
de ferramentas, das quais podemos dispor para enfrentarmos nossos próprios problemas”
(ASPIS; GALLO, p.56).

A leitura da filosofia é intrínseca a história filosófica por dar vários relatos da


época, cultura, ramo filosófico e as diferenças de pensamento. É importante que o aluno saiba
associar tempo, tema e pensador de forma que fique bem claro em sua memória. Para início,
Aspis e Gallo (2009, p.104) dão o seguinte exemplo:

Pedir que os alunos colem em alguma página de seus cadernos uma folha
solta e outra nesta e outra ainda, de maneira a formar uma página bem
comprida e que deve ser dobrada em forma de sanfona e guardada dentro do
caderno. Nesta folha, os alunos vão organizando uma linha do tempo
conforme forem estudando os filósofos, orientados pelos professores. Assim,
conforme o curso for se desenrolando, a cada novo filósofo estudado, os
alunos são orientados a ir organizando linear e cronologicamente os
pensadores estudados, completando sua linha do tempo. Esta pode comportar
não só o nome e as datas de nascimento e morte de cada pensador, mas
também, características principais de seu pensamento como palavras-chave
para localização do problema, além de algumas características de seu tempo
histórico.

Essa linha do tempo não vai abranger toda a história da filosofia, apenas os
recortes selecionados pelo professor seguindo a metodologia planejada no início do ano
letivo. O importante é que sejam trabalhados os temas e pensadores relacionados, evitando a
aleatoriedade filosófica. Assim, Rodrigo (2014, p53) diz:

Sendo impossível abarcar toda a história da filosofia em um único programa


de ensino, torna-se necessário fazer algum recorte, detendo-se em um
determinado período histórico, como por exemplo, a filosofia
contemporânea, ou selecionando pensadores que pertençam a uma mesma
linha de pensamento, como por exemplo, os racionalistas, os empiristas, os
materialistas etc.

A mesma linha de pensamento histórico pode ser escolhida pelo professor


observando as características sócio culturais em que estão envolvidos. Por exemplo, o tema
62

religião, onde o professor pode selecionar os conceitos estoicos e relacionar à vida dos alunos,
suas crenças e interpretações teológicas. Essa abordagem valoriza a aula:

Cada professor deve ter a liberdade de decidir o conteúdo programático das


suas aulas, operando recortes na tradição filosófica com base em suas
afinidades e competência, sempre levando em conta a realidade sócio cultural
dos alunos e os temas que seriam mais relevantes para sua formação
(RODRIGO, 2014, p.54).

Conclui-se que a proposta da história da filosofia é ser um alicerce para a


compreensão dos problemas atuais analisando os problemas do passado. Sem história, o
professor não conseguirá tratar de temas caros à filosofia em sala de aula. É a partir da
história filosófica que o aluno encontra base conceitual para produzir seus próprios textos,
argumentar e relacionar conceitos que foram e ainda são importantes no universo filosófico.
“A história da filosofia, tal como foi enunciado por Hegel, é essencial para as aulas de
filosofia, permite o contato do estudante com aquilo que lhe é conhecido, preparando-o para
indagar sobre aquilo que ainda não lhe é manifesto” (GUIDO, 2008, p.128).

8.2 – Método do ensino dos temas filosóficos.

Os temas filosóficos estão inseridos em todos os contextos históricos, mudando


apenas algumas nomenclaturas. O termo psicologia é recente, porém, o homem estuda esse
tema desde sempre. Muita coisa que se encontra na escola é passível de críticas temáticas que
estão contidas nos currículos e são lançadas em sala de aula. “Através de temas filosóficos,
pensamos ser mais viável sensibilizar o estudante para o pensamento” (ASPIS; GALLO,
p.51).

Observa-se no planejamento que antes de qualquer característica, é preciso se


estabelecer um tema antes. Se o professor planejar uma aula com o objetivo de explicar o
sentido da filosofia, deverá este apresentar o tema ‘filosofia’ antes de falar em Pitágoras,
Tales, Sócrates e outros.

A escolha dos temas pode variar de acordo com a necessidade pedagógica e


didática; pelo interesse do professor ou do aluno. Ambas são válidas para a filosofia desde
que sejam bem trabalhadas, estimulando no aluno a produção de significado pelo tema
escolhido. “Eles podem advir desde a superficialidade no tratamento dos temas, da escolha de
temas por parte do professor e que não pertençam à esfera do interesse dos alunos, ou até
63

mesmo da liberdade de escolha dos alunos, que resulta numa mera troca de opiniões ou num
excessivo ecletismo (CAMPANER, 2012, p.39).

Observando esse ecletismo, cabe ao professor tomar cuidado com o foco no


ensino temático, corre-se o risco de cair num enciclopedismo, apenas exibindo teorias e
conceitos interessantes e caros apenas ao professor, afastando o interesse do aluno pela prática
filosófica. “Mas, para começar, é preciso um ponto de partida, o que Nietzsche apresenta
como sendo o “modelo”. Um modelo a ser superado. Em nossa proposta para um ensino ativo
da filosofia, o ponto de partida é um tema, que deve ser devidamente problematizado”
(ASPIS; GALLO, p.56).

Retornando ao tema da existência, Aspis e Gallo (2009, p.77), descrevem um bom


exemplo de como ensinar através de temas:

O professor apresenta em linhas gerais qual o tema a ser estudada, que neste
caso é a questão do conhecimento que está ligada a questão da realidade: “o
que conhecemos da realidade é a realidade?”, “pode ser que todo mundo do
mundo esteja enganado, como quando acreditávamos que o planeta Terra era
plano?” Daí propõe a atividade que consiste em destruir um pequeno papel
com algo escrito para cada aluno, se a classe for pequena, ou para duplas de
alunos e pedir que classifiquem várias palavras, separando-as em real ou
não-real. Enquanto eles se decidem, o professor divide a lousa ao meio e
escreve real de um lado e não-real do outro. Dá um pedacinho de fita adesiva
para que eles preguem o papel no campo que acharem mais adequado. Pode-
se fazer dois papeis iguais, até mesmo para causar a eventual situação de
cada papel ser pregado em um dos diferentes campos. Nos papéis podem
estar escritos nomes de coisas imaginarias, de coisas vivas, porém que já
morreram, de coisas passadas, de coisas futuras, coisas concretas, abstratas,
por exemplo: Dom Pedro I, a maçã que comi hoje de manhã, meu tataravô,
[...] Depois que todos os papeis estiverem colados na lousa, o professor pede
que todos observem a classificação de algum dos papéis, que falem.

Com essa sensibilização é possível que alunos desenvolvam dentro da sala de aula
um vínculo maior com a abordagem filosófica. Ao problematizarem os temas, os alunos
podem dar início à criação de conceitos que darão oportunidades para debates em sala de aula.

Segundo nossa maneira de ver, a garantia da possibilidade que o ensino seja


experimentação do pensar filosófico reside em uma abordagem problemática
dos temas. É importante que o professor evidencie os problemas que estão
por trás dos temas da própria história da filosofia, como motores do
pensamento, como aquilo que fez com que os filósofos pensassem ao longo
da história (ASPIS; GALLO, 2009, p.52).
64

O trabalho temático é então o primeiro no que diz respeito a estímulos na


produção de novos conceitos. Os temas estão conectados à história filosófica, por isso não
podemos ignorar os fatos atuais na produção conceitual, se o aluno não entender como os
temas são interpretativos ao longo da história não concluirá sua definição conceitual.

Assim, pode-se conceber um programa de filosofia para o ensino médio a


partir de temas e problemas – recortados na tradição fixada como história da
filosofia ou no elenco das áreas filosóficas (ético-políticos, científicos,
estéticos) referidos ou não a problemas imediatos ( sociais, culturais,
vivenciais). Qualquer recorte ou escolha supõe evidentemente os interesses e
a formação do professor, pois discutir um assunto implica ser interrogado
por ele, expor-se nele (FAVARETTO, 2008, p.51).

O tema filosófico abrange toda aula filosófica, sempre que um professor citar um
filósofo, este com certeza terá uma bagagem de conceitos e ideias elaboradas para solucionar
problemas temáticos. Geralmente, os temas estão implicados na vida do aluno, cabe ao
professor não apenas ensinar o aluno a filosofar sobre temas, mas também, a implicar,
perceber que sua vida é repleta de temas.

8.3 - Método para produção textual e escrita filosófica.

Podemos levantar um problema muito comum no dia a dia daquele que tenta
trabalhar textos filosóficos em sala de aula, que é a dificuldade de interpretação do texto, o
interesse pelo tema e compreensão das palavras. O aluno vem de uma realidade composta de
palavras comuns, repetidas sem consciência e por predominantemente emocional. São várias
as causas da dificuldade de se trabalhar textos filosóficos, tanto por parte de quem ensina
como de quem trabalha, “mas, enfim, seja qual for a razão, se o aluno não possui esses
requisitos, é preciso, juntamente com os conteúdos filosóficos, investir na sua aquisição, ou
seja, na capacidade de ler, e interpretar, abstrair, argumentar, redigir etc.” (RODRIGO, 2014,
p.22).

Um exemplo: o professor pode pedir que alguém leia o primeiro parágrafo, em


seguida comentar o trecho lido, assim, pode consecutivamente pedir aos demais para lerem os
parágrafos seguintes. O professor pode também pedir que cada aluno leia um parágrafo e
depois fazer os comentários, como, pode comentar trecho por trecho e pedir aos alunos que
façam comentários do que entenderam. O professor deve ter ciência da necessidade da prática
das leituras repetidas, porque muitos alunos estão confusos durante a aula – ou mesmo em
casa – às vezes não conseguem compreender na primeira leitura a mensagem transmitida. O
65

importante é que o aluno entenda a importância da compreensão textual. Para Rodrigo (2014,
p.74) “o primeiro cuidado refere-se à seleção dos trechos a serem lidos, que devem ser relativamente
curtos, não apresentar dificuldades muito grandes do ponto de vista semântico e conceptual, abordar
temáticas que apresentem interesse para o aluno e que sejam do domínio do professor”.

Outro exemplo: no Caderno do Aluno, 1° ano e 1° bimestre o professor inicia com


os alunos o primeiro contato com trechos de livros de filósofos da Grécia Antiga. Os trechos
são do livro Da Alma de Aristóteles e Apologia de Sócrates de Platão:

Ao considerarmos que o conhecimento de qualquer tipo é algo a ser honrado


e valorizado, um tipo que talvez seja, em razão de sua maior exatidão ou por
dizer respeito a objetos mais belos e elevados, digno de maior valor do que
qualquer outro, em ambos os casos deveríamos naturalmente colocar o
estudo da alma em primeiro lugar. O conhecimento da alma certamente
contribui muitíssimo para o avanço da verdade em geral e, acima de tudo,
para a nossa compreensão da Natureza, já que a alma é, em certo sentido, o
princípio da vida animal. Nosso objetivo é captar e compreender primeiro
sua natureza essencial e, segundo, suas propriedades; destas, algumas são
compreendidas como afetos próprios da alma em si, enquanto outras são
consideradas como sendo ligadas ao animal, já que este a carrega em si
mesmo14.

O professor pede a alguns alunos que leiam os trechos para o restante da classe,
em seguida pergunta-se qual a mensagem de cada texto – lembrando que cada comentário
pode ter sido feito após a leitura de cada um – e se os alunos apresentarem dificuldades, o
professor poderá pedir a outro aluno que relei o trecho comentado. Essa releitura, mostra aos
alunos como é importante a paciência e o valor que se deve ter para compreender um texto de
forma filosófica. “O texto do filósofo e o poema do poeta são tentativas e esforços para dizer
tudo, sabendo que isso não é possível, e que seu texto é apenas um início, ou até mesmo uma
provocação, para aquele que o ouve ou o lê comece a falar” (CAMPANER, 2012, p.46).

Nos trechos citados os alunos devem perceber que o tema principal é a


importância da alma. Nesse momento, o professor pode criar uma atmosfera de
relacionamento entre os filósofos e alunos, perguntando o que é alma. Tudo o que os alunos
falarem deve ser escrito na lousa, estimulando a participação coletiva. “Faz parte do trabalho
do professor evitar os exageros da palavra, praticando ele mesmo o exame de cada sopro de
ideia que externa e exigindo de cada um de seus alunos que explique, argumente, mas também
justifique suas palavras” (CAMPANER, 2012, p.46).

14
ARISTÓTELES. Da alma. Disponível em: <http://www.dominiopublico.
gov.br/download/texto/ps000011.pdf>. Acesso em: 12 jul. 2013. Tradução Eloisa Pires.
66

Deve-se entender a importância do autor na concepção filosófica, por outro lado,


deve-se também trabalhar em conjunto temas relacionados com o texto, direta ou
indiretamente. No exemplo acima, o professor pode sensibilizar os alunos a reflexão filosófica
sobre a alma, e, contudo, compará-la com a reflexão do espelho, como o pedido no caderno
do aluno. É importante que o professor participe da elaboração das respostas, não
respondendo, mas, escrevendo na lousa as diversas respostas elaboradas pelos alunos que
surgirem espontaneamente.

Percebe-se então como a leitura de pequenos trechos filosóficos podem ser


associados a temas paralelos. Assim, o aluno se conecta de forma filosófica ao texto.

Mesmo aquele que não pode ler é capaz de verificar o que está sendo feito
por aquele que escreve. Ele saberá identificar se há ou não pesquisa, pois a
trajetória realizada por aquela inteligência fará ou não sentido para ele. Em
termos de ensino, isso significa que a experiência dos alunos com a tarefa de
dizer o que pensam e ouvir suas próprias palavras, além de ouvir as palavras
dos outros, as quais são a tradução de seus pensamentos, é uma experiência
essencial na medida em que ela é a síntese de todo o processo de formação
de conteúdos (CAMPANER, 2012, p.44).

Essa troca de ideias partidas das leituras são criadoras de conhecimentos


diferenciados, essa síntese de ideias descritas por Campaner proporcionam a criação de
argumentos por parte dos alunos. Em concordância com essa abordagem de aula, Aspis e
Gallo (2009, p.96) entendem que:

Ao ler filosoficamente um texto somos obrigados a traduzi-lo, passamos a


ser autores, também, esforço de síntese [...] a leitura filosófica não é uma
forma de adquirir conhecimento como fazemos ao estudar outros assuntos. A
leitura filosófica é uma forma de produzir conhecimento, conhecimento
filosófico, já que reativa a filosofia, a torna matéria de criação.

No 1° bimestre do 2° ano do Ensino Médio, o aluno depara-se com o trecho do


livro Discurso do Método de Descartes. O tema está relacionado sobre a comprovação da
existência. É importante que os alunos grifem palavras estranhas, procurem no dicionário os
significados e compreendam melhor o sentido do texto e também a importância do problema
que até então não fazia parte da vida deles:

[...] desejando então somente dedicar-me à busca da verdade, eu pensei que


fosse necessário que eu fizesse o contrário, rejeitando como absolutamente
falso tudo o que me pudesse despertar a menor dúvida, para verificar se,
após isso, restaria alguma coisa em minha crença que fosse completamente
incontestável. Assim, como nossos sentidos nos iludem algumas vezes,
67

supus que não existia nada da maneira como os sentidos nos fazem imaginar;
e como há homens que se enganam ao raciocinar, ainda que sobre os
assuntos mais simples de geometria, e cometem paralogismos, considerando
que eu também estava sujeito ao erro como qualquer outro, eu rejeitei como
falsas todas as razões que anteriormente eu tinha tomado como
demonstrações; e, enfim, considerando que os mesmos pensamentos que
temos quando despertados também podem nos acometer quando dormimos,
sem que nenhum seja verdadeiro, decidi fingir que todas as coisas que até
então tinham penetrado meu espírito não eram mais verdadeiras que as
ilusões de meus sonhos. Mas logo em seguida ponderei que, querendo
pensar, dessa forma, que tudo é falso, era necessário que eu, que o pensava,
fosse alguma coisa; e observando que esta verdade, penso, logo existo, era
tão firme e certa que as mais extravagantes suposições dos céticos não
seriam capazes de abalá-la, julguei que eu podia adotá-la sem escrúpulos
como o primeiro princípio da filosofia que eu buscava.
Depois, examinei atentamente quem eu era, e vendo que eu podia fingir
que não tinha nenhum corpo e que não havia nenhum mundo, nem nenhum
lugar em que eu existisse, mas que não podia fingir que eu não existia, e que,
ao contrário, pelo fato mesmo de eu duvidar da verdade das outras coisas,
sucedia-se, evidente e certamente, que eu existia; enquanto se eu somente
deixasse de pensar, ainda que tudo que eu sempre tivesse imaginado fosse
verdadeiro, eu não teria nenhuma razão para imaginar que eu existia; disso
concluí que eu era uma substância cuja única essência ou natureza era só
pensar, e que para existir não necessitava de nenhum lugar nem dependia de
nenhuma coisa material; de modo que esse eu, isto é, a alma, pela qual sou o
que sou, é inteiramente distinta do corpo, e mesmo mais fácil de conhecer
que ele e, ainda que o corpo não existisse, a alma não deixaria ser tudo o que
é.
Após isso, eu considerei, de modo geral, o que é exigido para que uma
proposição seja verdadeira e certa; pois, já que acabava de encontrar uma
que eu sabia que o era, eu pensei que devia também saber no que consiste a
certeza. E tendo observado que na proposição penso, logo existo não há nada
que assegure que eu digo a verdade, a não ser que vejo muito claramente que
para pensar é preciso existir, eu julguei que podia admitir esta regra geral,
que as coisas que concebemos muito clara e distintamente são todas
verdadeiras, mas que há somente alguma dificuldade em determinar quais
são as que concebemos distintamente [...]”.15

“É preciso entender que a análise deve anteceder a síntese, mesmo porque a boa
síntese, aquela que resulta de uma compreensão e assimilação pessoal do texto lido – e não
um mero pinçar aleatório de frases – supõe a analise” (RODRIGO, 2014, p.75).

Essa compreensão do texto traz ao aluno liberdade na elaboração de conceitos


próprios e dialogados junto aos colegas de classe. Fica mais fácil a atenção do aluno sobre o
tema quando este sente-se à vontade para discutir e debater sobre as novas ideias dos colegas.
Nessa interação com os colegas, é preciso que ambos estejam atentos ao texto recém lido, não
ficando apenas nas trocas de opiniões, ou, comprando briga com o autor.

15
DESCARTES, René. Discurso do Método. Tradução Célia Gambini. Disponível em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/aa000016.pdf>. Acesso em: 10 out. 2012.
68

Além de um contato direto com o pensamento dos filósofos, o método de


leitura estrutural permite, simultaneamente, ampliar e enriquecer o
vocabulário do aluno, exercitar a organização lógica do raciocínio, valorizar
a fundamentação e defesa argumentativa de posições superando o “achismo”
tão frequente no senso comum (RODRIGO, 2014, p.78).

A importância da leitura está em proporcionar na filosofia do aluno a capacidade


do diálogo, ousadia, vivência, ressignificar sua concepção sobre determinado assunto,
elaborar conceitos.

Essa leitura é uma atitude, uma atitude de intrometer-se e observar atento.


Não se sai ileso de tal empreitada. Essa leitura é experiência filosófica. É
também diálogo. Essa leitura é também esforço de descobrimento, de
reconstrução e de deixar-se ser tomado. É por esse motivo que acreditamos
que o trabalho de criação de conceitos filosóficos, em sala de aula, com
jovens, deve, necessariamente, ser feito por meio do ensino da leitura
filosófica e estudo de textos filosóficos (ASPIS; GALLO, p.98).

Até o momento, entende-se como texto filosófico todo escrito feito por filósofos.
Mas isso é verdade? Não! Todo texto que demonstre um problema, que exija uma discussão e
possibilidades de conceitos, pode-se entender como texto filosófico. Entende-se que é
necessária ao professor a sensibilização em relação ao que é um texto filosófico ou não. Uma
leitura não é filosófica apenas porque os textos são filosóficos; pode-se ler textos filosóficos
sem filosofar e ler filosoficamente textos jornalísticos, artísticos, políticos etc.

Essa leitura não se caracteriza pela simples aplicação de metodologias de


leitura e analise do texto, pela reconstrução de um imaginário oculto que
ultrapassa a literalidade. A apreensão daquilo que o texto enuncia exige que
se compreenda como se produzem os enunciados, os processos de
enunciação (FAVARETTO, 2008, p.50).

Sendo a leitura algo aberto a várias práticas, podemos encorajar o aluno a escrever
podemos citar exemplos de poesias, aforismos, ditados populares, letras de música rap, MPB
e outras. A leitura é isso, algo que se encontra em todo o ambiente, aberta a todo público, sem
discriminação. É passível de interpretação e de colocação. É uma prática constante, coragem e
foco. Simplesmente porque “aquele que deseja pedalar precisa de coragem para pedalar”
(ASPIS; GALLO, 2009, p.107).
69

9. UM FUTURO KANT, O ALUNO CONCEITUADOR.

Depois do entendimento da importância da história da filosofia, dos temas


filosóficos e leitura filosófica, chegamos ao ponto que se pode considerar como principal na
filosofia, a produção de conceitos. Os conceitos são o que mais se entende por objetivo final
da filosofia. Nesse momento o aluno tem que se esforçar para pensar, refletir autonomamente
aquilo que até então não havia pensado. O aluno conceituador está integrado com os dilemas
do ambiente que o circundam, e este, integrado com as possibilidades conceituais
desenvolvidas.

O conceito de conceito envolve muito a capacidade do indivíduo de formular


objeções para o mundo. Não adianta levantar hipóteses certas, isso pode configurar mais
como uma miragem do que como conceito. O conceito é em si um campo incerto, pois parte
da dúvida até a conclusão elaborada. Para Cerletti (2008, p.30):

Há que se atrever a pensar, porque isso supõe uma maneira nova de se


relacionar com o mundo e com os conhecimentos, e não meramente
reproduzi-los. E isso implica em incerteza. Pensar supõe que há algo novo
que se põe em jogo. É uma atitude produtora e criadora, não é meramente
uma reprodução ou repetição do que há.

O principal é a criação e não a reprodução de conceitos por parte do aluno. Muitas


vezes quando questionados, os alunos respondem algo do tipo “eu penso igualzinho o que ela
falou”, isso demonstra uma dependência de fala, algo onde o aluno se agarra e se fixa. Esse
aluno geralmente não se oporá às ideias dos colegas, também não será capaz de produzir
questões autonomamente. É interessante que o professor liberte o aluno dessa zona de
conforto, proporcionando uma aula que estimule o aluno a “atacar” os argumentos dos
colegas:

Se formos consequentes com o anteriormente dito, deverá ser um espaço em


que possa irromper o pensar do outro. [...] que o que se estabeleça em uma
aula de filosofia não seja simplesmente um circuito de reprodução e
verificação; que a aula não seja o lugar onde o professor ofereça respostas a
perguntas que seus alunos não tenham formulado (CERLETTI, 2008, p.31).

Muitas vezes é perceptível que muitos professores expliquem os conceitos,


introduzem ideologias, e não permitem que o aluno formule por si só seus questionamentos. A
formulação de questionamentos é indispensável para formulações precisas de novos
conceitos. O professor deve aplicar uma espécie de maiêutica dentro da sala de aula. Mas,
70

diferentemente de Sócrates – que formulava questões ao invés de estimular seus discípulos a


criarem suas próprias dúvidas – o professor deve insistentemente “forçar” o aluno a criar as
suas, sair da facilidade das dúvidas prontas e ser autor de suas próprias dúvidas.

Há como já dissemos um trabalho do professor que é, antes de tudo, o de


preparar-se para tornar possível aos seus alunos a prática filosófica, isto é,
permitir que suas aulas sejam uma espécie de atelier [...] O importante é que
estarão, de fato, produzindo um tipo de pensamento que se possa chamar de
filosófico (CAMPANER, 2012, p.39).

As críticas desenvolvidas em sala de aula pelos alunos devem acompanhar o


desenvolvimento intelectual destes. Não cabe o professor forjar questões que o próprio aluno
não vê importância na sua realidade. Os alunos só podem desenvolver conceitos se
conseguirem formular suas próprias questões, caso contrário, o aluno apresentará
pseudoconceitos no lugar de conceitos. Aí vem à cabeça do professor aquela velha frase
popular, “diga com que andas que direi quem és”, e que pode ser modificada em sala de aula
por: diz quem é seu professor que direi quem és. Bem sugestivo para tal situação na qual o
professor tenta impor sua concepção filosófica no ensino dos alunos. Por isso, “deve-se então
partir da realidade destes estudantes, de seu contexto, de sua experiência de vida, de suas
inquietações. É preciso ser sensível a seus dilemas e interesses” (MARCONDES, 2008, p.65).

A aula de filosofia não é dogmática, nem campo ditador. Como já foi dito no
capítulo 2, para Kant, a filosofia não é transmitida, não é conhecimento pronto, ela é uma
prática. O conceito é caro à filosofia por sua propriedade singular e subjetiva de quem as
formulou. A filosofia é essa busca constante de conhecimento e de implicações pertinentes, e
que desde sempre devem ser compartilhadas pelos alunos com seus colegas, professores e no
restante da sociedade.
71

10. AVALIAÇÃO.

A avaliação é o diagnóstico daquilo que ensinamos ao aluno durante o bimestre


que se sucedeu. Mas como deve ser aplicada a avaliação? Apenas no final do bimestre? Qual
a quantidade de avaliações ideal? Apenas o professor pode corrigir as provas? A avaliação é
um instrumento que impõe respeito ao aluno? Ela é capaz realmente de dizer se alguém sabe
filosofar?

Antes de avaliar, deve-se ter em mente o objetivo filosófico em sala de aula.


Como já foi exposto esse tema, permite-se dar continuidade à avaliação, cientes que um dos
principais objetivos da filosofia no ensino médio é desenvolver no aluno a habilidade e
competência de filosofar. Se o aluno é cobrado é porque o professor percebe que ali existe
habilidade filosófica. Outra característica do aluno é a competência que este deverá
demonstrar ao longo das aulas.

A filosofia está cada vez mais preocupada em como se deve aplicar a avaliação,
onde uma provável pergunta é: que tipo de avaliação traz ao professor dados de que o aluno
realmente aprendeu ou não? Para Rodrigo (2014, p.94):

Não se trata mais, como no passado, de restringir a avaliação apenas à


verificação dos conteúdos assimilados pelos alunos. Devem ser examinadas
também as competências e habilidades relacionadas à articulação dos
conteúdos, como, por exemplo, no caso da filosofia, a capacidade de
compreender, problematizar e interpretar textos, estruturar logicamente o
raciocínio, expressar o pensamento numa redação coerente etc.

Ou seja, todos os tópicos que foram citados neste trabalho anteriormente que
envolve o processo cognitivo do aluno serão avaliados. Sendo assim, o professor não deve
aplicar a avaliação apenas em uma data específica, deve-se aplicar no maior número possível
de aulas.

Por se tratar de filosofia, a reflexão está em todas as dimensões didáticas, inclusive na


autoavaliação. Atualmente observa-se a importância das autoavaliações. Nestas, espera-se do
aluno reflexões acerca da pontualidade, assiduidade, comportamento, empenho, autonomia
superação de dificuldades, etc. Essa avaliação não está incluída nas orientações curriculares,
mas, é interessante por fazer com que o aluno reflita sobre sua postura na escola. Essa fórmula
de avaliação responde a seguinte pergunta? “Como seria uma avaliação que pudesse não ser
instrumento de poder do professor e da escola?” (ASPIS; GALLO, 2009, p.114). Nesse caso,
72

o professor irá somar o conceito do aluno aos demais, ele deixa de ser o dono absoluto do
diagnóstico do aluno no campo pedagógico e didático.

O objetivo da autoavaliação é propor ao aluno um pacto de sinceridade e


responsabilidade sobre aquilo que será lançado como aprendizagem. “O que se chamou de
avaliação formativa, em contraposição àquela, é esta que, por meio de seus instrumentos
baseados na interlocução dialógica, se torna emancipatória e não mais punitiva” (ASPIS,
GALLO, 2009 p.115). Na autoavaliação, o aluno tem a oportunidade de problematizar sua
postura, refletir sobre seus atos e qual caminho seguir adiante. A autoavaliação, além de um
gesto que representa ao professor uma maior sensibilidade e oportunidade para derrubar
barreiras e contribuir para que o aluno problematize sua postura, entenda que é o tema mais
importante na sala de aula e por fim conceitue sobre si mesmo. “Criar conceitos filosóficos é
um metacriar. Por isso que é autoavaliativo, por isso que dizemos que é filosofar, ou,
poderíamos dizer um processo de metacognição cognitivo” (ASPIS; GALLO, 2009, p. 116).

Na avaliação temática, o professor terá a oportunidade de trabalhar o tema ética


com seus alunos na 2ª Série. Nesse momento, é sugerido pelo Caderno do Professor (2014-
2017, p.18), “Para sensibilizá-los sobre a importância da ética, como base para o convívio
social, sugerimos que você trabalhe um fato recente, ocorrido no Rio de Janeiro, para o qual a
mídia deu grande destaque. Você pode fazer a leitura ou pedir a um aluno que a faça”.

Figura 3 – Cinco jovens de classe alta agridem doméstica - Filosofia - 2ª Série - Volume 1 (2014-2017)

Nesse momento, o professor pode aplicar um tipo de avaliação como forma de


sondagem. As perguntas devem partir do próprio professor, desde que contemplem o tema
ética. Ex: Foi elaborada uma avaliação com cinco perguntas nas quais os alunos se deparariam
73

com situações do cotidiano: 1. O que você faria se presenciasse um idoso sendo maltratado?
2. Qual atitude tomaria se testemunhasse policiais agredindo um homem? 3. O que você faria
se seu irmão dissesse que é homossexual? 4. O que você faria se reparasse que o filho da
vizinha sempre aparecesse com hematomas pelo corpo. Por fim, 5. Qual decisão tomaria se
um amigo confessasse que atropelou e matou alguém? Os alunos foram orientados a
respondê-las apenas dentro das circunstâncias descritas, que não deveriam levantar hipóteses.
Essa forma de avaliar consta como uma forma de sondagem sobre a realidade ética e moral
dos alunos.

O professor pode trazer uma reportagem de jornal com o tema corrupção –


procurando reforçar a sensibilização – exibindo um vídeo16 orientando-os a citar outras
formas de falta de ética; o que ele faria naquela situação; qual tipo de julgamento e
consequências que a rodeiam. Essas “atividades de aprendizagem podem adquirir,
simultaneamente, caráter avaliativo e autoavaliativo e, inversamente, exercícios de avaliação
devem ser explorados também na perspectiva das oportunidades de aprendizagem que
oferecem” (RODRIGO, 2014, p.95).

Além dessa introdução o professor pode articular atividades nas quais o aluno
problematize questões sobre o que é certo e errado, justo e injusto, educação, etc. O professor
divide a classe em grupos que deverão associar o tema ética a outras esferas da vida.
Seguidamente, avaliar a apresentação em grupo onde cada um justificará sua resposta frente
às perguntas feitas pelos colegas. A intenção é que haja uma autorreflexão coletiva, na qual o
professor avaliará as opiniões apresentadas, e aqueles que elaboram perguntas. “Os estudantes
podem e devem participar inclusive do processo de correção, por meio de autocorreção,
correção entre pares ou entre grupos. Costuma-se dizer que o ser humano aprende com os
erros; seria mais exato dizer que ele aprende corrigindo os próprios erros” (RODRIGO, 2014,
p.96).

Na aula seguinte, o professor pode expor sua opinião sobre a atividade,


procurando abster-se de julgamentos e focando a percepção e desenvolvimento crítico dos
alunos em relação aos erros de diálogo e compreensão sobre a aula. “Para que a avaliação se
converta numa oportunidade de aprendizagem, é ainda fundamental que se comente com os
estudantes a correção feita e, se for o caso, que se dê a eles a oportunidade de refazer o

16
O seguinte link é um exemplo prático do conteúdo a ser avaliado; disponível em:
<http://g1.globo.com/politica/noticia/2015/03/ministro-do-stf-autoriza-investigacao-de-politicos-na-lava-
jato.html>. acessado 07/03/2015.
74

trabalho” (RODRIGO, 2014, p.96). A correção ou orientação está apenas no ponto temático,
já no caso da autoanálise, cabe ao aluno ter ciência do seu desempenho, procurar refletir e se
avaliar. “A segunda dimensão da avaliação à qual nos referimos, a saber, como instrumento
de tomada de consciência e redirecionamento do aluno em seu processo de aprendizagem”
(ASPIS; GALLO, 2009, p. 116).

Sequencialmente, o professor entende que seja necessária uma introdução teórica


sobre este tema, procurando ensinar estruturas formais de filósofos, como sugerido no
Caderno do Professor – Filosofia, 2ª Série-Volume 1(2014-2017, p.22):

Figura 4 - Critérios Éticos - Filosofia - 2ª Série - Volume 1, p.21, (2014-2017)

No transcorrer das aulas, cabe ao professor explicar as teorias, épocas históricas,


temas e conceitos formulados pelos filósofos sugeridos. O objetivo é formar questões que
diagnostiquem o grau de competência e habilidades desenvolvidas nos alunos durante esse
período. Novamente, o Caderno do Professor – Filosofia 2ª Série, (2014-2017, p.25) sugere:

1. Qual é a diferença entre moral e ética?


É necessário que os alunos percebam que ética é uma reflexão sobre o agir,
cuja responsabilidade cabe ao indivíduo pensante, ou seja, ele mesmo.
Quanto à moral, o fundamental é que seja definida em razão de seu aspecto
normativo.
2. O que são e para que servem os critérios da ética?
Espera-se que o aluno responda que critérios éticos resultam de reflexões
sobre o modo de agir humano, das quais resultam indicações para orientar
a conduta.
3. Assinale a alternativa correta que indica o critério ético de Aristóteles:
a) prazer.
b) dor.
c) equilíbrio.
d) leis.
e) desejo.
4. Escolha uma entre estas palavras – razão, emoção, prazer, morte ou
conhecimento para preencher a frase correspondente:
a) É importante que a conduta do homem seja orientada pela razão.
b) Para Epicuro, o prazer é o fim da dor.
c) O critério ético de Sócrates era o progresso no conhecimento.
75

d) A emoção é uma função da alma sensitiva, segundo Aristóteles.


e) Um dos remédios para a felicidade de Epicuro consiste em não temer a
morte.
5. Preencha o quadro a seguir:

Figura 5 - Avaliação - Filosofia - 2ª Série - Volume 1 - (2014-2017)

Quando o professor ensina com o objetivo de que os alunos decorem o conteúdo,


será inevitável que este conhecimento apague-se ao longo do tempo por conta de ser
entendido por eles como um conhecimento pertinente àquele momento. Esse tipo de avaliação
coloca o aluno numa posição de passividade, o professor planeja apenas trabalhar a história da
filosofia sem buscar relações com outros contextos históricos. Os temas são tratados apenas
como conteúdo técnico da filosofia, o professor quer saber se o aluno entendeu o nome de
cada teoria filosófica e relacioná-la com o autor tratado. É importante que o professor opte
também “por um ensino ativo da filosofia, centrado no exercício do pensamento conceitual”
[...], (Gallo, 2010, p. 169).

Esse ensino ativo exige do professor reflexões acerca do que e como estimula no
aluno a produção conceitual. Quando o professor lança um tema, deverá analisar a
possibilidade do aluno em identificar o problema contido, de forma explicita ou implícita.
Identificar através da leitura de textos ou citações de livros, os problemas que levaram o
filósofo a tratar sobre tal tema e como ele desenvolveu sua teoria. Nesse aspecto avaliativo,
contempla-se a capacidade do aluno em recriar o conceito do filósofo refazendo o movimento
de pensamento e se consegue relacionar a outros problemas, dentro ou fora da sua realidade.

Analisando estes objetivos da avaliação filosófica, Gallo (2010, p. 169) entende


que “cada professor, no contexto de seu trabalho, precisa criar os mecanismos próprios que
lhe permitam perceber o desenvolvimento dos estudantes, podendo intervir para seu
aprimoramento, uma vez que este é o único sentido aceitável para um processo de avaliação”.

A proposta filosófica é uma avaliação além dos números e “cifras” como muitos
alunos interpretam as notas. Deve-se ficar claro que a avaliação é um diagnóstico e ao mesmo
tempo um processo que acompanha todas as atividades em todas as aulas. “Os exercícios
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propostos pelos professores devem ser escolhidos de acordo com os objetivos a serem
alcançados, assim é importante que os critérios de avaliação estejam claros e explícitos para o
professor e para o aluno, antes de se trabalhar sobre a proposta” (ASPIS; GALLO, 2009,
p.118).

O processo de avaliação ocorre em todas as aulas, em tudo que envolve a


filosofia; sua história, seus textos, a escrita, as opiniões e criação de conceitos. Todas essas
atividades são da didática filosófica e da parte pedagógica, e não se pode avaliar todas em
apenas uma aula, e não se deve avaliar apenas um tipo de atividade em uma aula de filosofia.
Para essa abordagem, Aspis e Gallo (2009, p.120) dizem:

É interessante que os professores se dediquem à observação da participação ao


longo do curso todo para conhecer os alunos e para poder, através de
anotações de dados objetivos (como frequência, realização de lições,
realização de leituras, atenção e intervenção oral, atividade produtiva em
exercícios nos pequenos grupos), ajudar os alunos a organizarem elementos
para avaliar seus próprios processos.

É importante ressaltar a prática filosófica como estrutura avaliativa, por conta da


autonomia intelectual, logo, não faria sentido atividades que têm como objetivo o
conhecimento ou assimilação de informação sem aderência. Existem professores que
entendem que a cola é uma forma de pesquisa, outros acabam propiciando a avaliação
tradicional com consulta, entendendo que esta é uma forma de pesquisa. Mas em filosofia, o
objeto a ser avaliado não é a pesquisa, o que se avalia é a criação, que possibilitará ao aluno ir
além da forma. “O que pretendemos quando escolhemos surpreender os alunos com uma
prova? Poderia ser uma prova com consulta? Ora, mas se os alunos podem consultar os livros
e cadernos, no que consistiria a prova?” (ASPIS; GALLO, 2009, p.123).

Não adianta aplicar uma avaliação, sem antes saber o que deseja contemplar
filosoficamente em sala de aula. Um exemplo são os trabalhos que o aluno deve fazer
pesquisando na internet. O “deus Google” é fonte de informação para as pesquisas que os
alunos irão fazer e dissertar longas páginas, e muitas vezes corre-se o risco de apenas alguns
membros executarem a pesquisa e transcrevê-la enquanto outros apenas se encarregam de não
esquecerem de anexar seus nomes. Logo:

Considerando as dificuldades para o professor corrigir com qualidade uma


quantidade muito grande de trabalhos e a falta de familiaridade dos alunos
com o modo de fazer da filosofia, os exercícios propostos podem ser breves,
porém eficazes, deixando uma proposta de criação mais complexa para ser
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realizada apenas após um período mais longo de estudo (ASPIS, GALLO,


2009, p.121).

É mais proveitosa uma produção em sala de aula na qual cada aluno será avaliado
individualmente ao longo do percurso, que a pesquisa de longos trabalhos pela internet. O
professor poderá avaliar o aluno com maior afinidade presenciando o aluno exercendo sua
prática filosófica em atividades que se enquadram dentro da sala e mostrem que o aluno está
filosofando. Para Aspis e Gallo (2009, p.122):

Por isso é tão eficaz no processo de avaliação emancipatória que, após a


correção minuciosa do texto dos alunos pelo professor, se proponha que,
levando-se em consideração as observações feitas, os alunos reescrevem o
mesmo texto. [...] Os professores, no caso, recolheriam a reescrita
necessariamente anexada à primeira versão do texto para que o professor
pudesse se referenciar na primeira tentativa corrigida para ter elementos para
avaliar o quanto o autor conseguiu rever seus enganos, o quanto pode
repensar e aprimorar seu texto e o quanto se dedicou a esta tarefa. Sugerimos
que uma nova nota seja atribuída ao texto e que os professores considerem
apenas esta última.

A interferência do professor pode fazer com que o aluno reflita sobre o refletido
percebendo que o processo filosófico está em constante aperfeiçoamento ou mudança. Logo,
o professor não precisa dar um conceito na primeira avaliação, pode propor ao aluno que
refaça seu texto – ou elabore outro – e aí sim dar um valor final. Essa postura avaliativa está
mais próxima da subjetividade conceitual do aluno sobre determinado tema. Por isso:

Pensamos que aqueles que sejam feitos individualmente devam valer mais,
pois revelam com maior exatidão a produção de cada aluno, assim como os
feitos em classe, pois por meio destes se pode medir a capacidade dos alunos
de trabalhar em um tempo determinado, sabendo administrá-lo, além de nos
assegurarmos de sua autonomia (ASPIS; GALLO, 2009, p.123).

A avaliação filosófica tem como objetivo um aluno capaz de problematizar e


elaborar conceitos. Não serão essência filosófica apenas os conteúdos transmitidos e
assimilados pelo aluno, mas, seu interesse, a produção e o manejo que o aluno demonstra com
a aquisição desses conteúdos apresentados. Para isso acontecer com maior eficiência, é
necessária uma reflexão mais aprofundada do professor em relação ao seu método avaliativo:

Como você avalia seu percurso de estudos na filosofia? Faça uma lista dos
mecanismos de avaliação que você vivenciou durante seu trajeto como
estudante de filosofia. Faça uma análise crítica destes mecanismos,
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avaliando em seguida sua propriedade ou não para os estudantes do Ensino


Médio.
Desenvolva distintos mecanismos avaliativos para as aulas de filosofia, de
acordo com a sua opção curricular.
Se você estiver interessado em experimentar o ensino de filosofia, centrado
em problemas, faça o exercício de como você avalia a sua própria leitura de
textos dos filósofos, procurando identificar os problemas e os conceitos,
como forma de preparar futuros instrumentos avaliativos para os estudantes
(Gallo, 2010, p.170).

A avaliação filosófica está em usar uma metodologia individual do desempenho


do aluno, e para isso, aplicar atividades em sala de aula. Na leitura, escrita e oralidade,
procura-se usar todas as aulas como campo avaliativo que proporcione um maior contato com
a realidade da capacidade que o aluno está demonstrando ao recriar um pensamento
filosófico, deslocando o conceito do filósofo a problemas do dia a dia. Problematizar a teoria
estudada criticá-la como forma de conectar-se ao conceito. Nesse ponto cabe ao professor
uma intervenção no sentido de ajudar o aluno a aprimorar sua crítica, e que o aluno demonstre
a habilidade de produção conceitual.
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11. CONCLUSÃO.

A filosofia conquistou seu espaço dentro da educação básica. Acredito que a


filosofia conseguirá presença mais significativa em avaliações nacionais, vestibulares e
estudos mais aprofundados em cursinhos pré-vestibular. A conquista de espaço é gradativa,
vai se dando pela própria prática filosófica que faz todo pensarem, e sendo assim, torna-as
mais íntimas da filosofia. A filosofia então conquista e conquistará mais por estar na vida
escolar dos jovens.

Pode-se observar a necessidade do professor em entender o significado da


filosofia em sua vida, que pratique a filosofia em sala de aula e fora dela, como uma ideologia
de vida. Se o professor não praticar o filosofar não será capaz de ensinar o valor da filosofia
para seus alunos, logo, suas aulas serão um confinamento. Atentar-se à necessidade de o
professor/filósofo atender as demandas do currículo, em especial, alguns exemplos citados no
caderno do professor e suas situações de aprendizagem.

Com o apoio do material didático, a filosofia contempla todas as exigências


pedagógicas. Partindo dos objetivos e percorrendo a metodologia, didática, ensino
aprendizagem que no campo da filosofia sintetizando todo o trabalho voltado para o
aprimoramento da escrita, leitura, produção textual e conceitual. Os objetivos filosóficos
concretizam-se nas produções de conceitos, e para isso cabe ao professor um domínio
pedagógico e didático buscando desenvolver no aluno a habilidade da crítica e produção
conceitual.

O êxito ou fracasso de todo esse processo filosófico ficará nítido no processo de


avaliação, que se conclui como contempladora e valorizadora de habilidades e competências
no que tange o entendimento exposto pelo aluno de forma crítica, autônoma, sistematizada e
acima de tudo, o interesse pela prática filosófica. A filosofia explora a importância do ensino
dela mesma a partir do momento que emerge no aluno a capacidade de produção conceitual.
Essa emersão só é possível através de uma didática que contemple as metodologias de ensino
que podem ser previstas, ou, que se adequem repentinamente ao inesperado do contexto em
sala de aula.

Sempre será possível que o professor cative o aluno, introduzindo o filosofar de


uma forma justa com a idade dele. Assim como o professor, o aluno identificará algum tema
que interprete sendo mais interessante nessa faze da vida. O professor é aquele que cativa os
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alunos com seu “espírito” filosófico, despertará no aluno desinteressado um significado que
esteja relacionado com sua realidade.

Essa filosofia viu! Propõe reflexões críticas sobre tudo, não para de perturbar
nossas mentes que muitas vezes preferem a ociosidade que entender a si mesmas.
Convenhamos, é mais cômoda uma vida irrefletida e feliz ao invés do autoconhecimento;
postura ética; vida política e responsabilidades afins.

Porém, quem não prefere a liberdade?


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