Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
COORDINADOR
2
Primera edición: Noviembre de 2016
Editado en México
ISBN: 978-607-9003-31-9
Editor:
Instituto Universitario Anglo Español
Obra dictaminada por un comité científico formado ex profeso (ver pg. 154).
Corrector de estilo:
Paula Elvira Ceceñas Torrero
3
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 5
CAPÍTULO UNO 8
Construcción y validación de una Escala de Satisfacción Estudiantil. Resultados de la fase preliminar
Arturo Barraza Macías y Ada Gema Martínez Martínez
CAPÍTULO DOS 19
Estrés laboral y compromiso organizacional en docentes de educación preescolar
Rocío del Carmen Aguilar Arreola y Arturo Barraza Macías
CAPÍTULO TRES 35
Estudio de las variables relacionadas con la eficiencia terminal desde una perspectiva teórica
fundamentada en el comportamiento organizacional
Adla Jaik Dipp y Cruz Elena Quiroga Sánchez
CAPÍTULO CUATRO 47
Validación del instrumento “Escala de Agresión entre Pares” en dos escuelas primarias del estado de
Durango.
Alicia Maldonado Ávila, María de los Ángeles Ambrosio, María Limones y Claudia Elena Morales
CAPÍTULO CINCO 56
El derecho a la educación y a las condiciones de trabajo equitativas de nativos y extranjeros en
América Latina. El caso de Argentina y Paraguay. Año 2006
Víctor Eduardo Torres y Marcos Javier Andrada
CAPÍTULO SEIS 74
La normalidad mínima como detonante de estrés en docentes de grupo del nivel primaria
Domitilo Gutiérrez Rodríguez
CAPÍTULO SIETE 94
Evaluación del pensamiento crítico de estudiantes universitarios
Norma Daniela López Ibarra y Jaime Fernández Escárzaga
CAPÍTULO OCHO 110
La enseñanza de la matemática bajo las conjeturas de la construcción de la tríada: matemática-
cotidianidad- y pedagogía integral
Milagros Elena Rodríguez
CAPÍTULO NUEVE 124
Una experiencia en la etnografía como método de investigación en los espacios áulicos
José Luna Hernández
CAPÍTULO DIEZ 133
Análisis de la inserción de la epéntesis de [ɛ] en los estudiantes de inglés de negocios en la facultad de
economía, contaduría y Administración de la Universidad Juárez del Estado de Durango
María Leticia Moreno Elizalde, Delia Arrieta Díaz y Ernesto Geovani Figueroa González
CAPÍTULO ONCE 144
Estudiantes de educación primaria y sus tareas escolares realizadas en línea, su tratamiento didáctico
por parte de los profesores. Un estudio de caso en la ciudad de Durango, México.
Miguel Navarro Rodríguez y María del Consuelo Telles Contreras
EVALUADORES 154
4
INTRODUCCIÓN
En el mes de enero del año 2007, el instituto Universitario Anglo Español edita el
primer número de su revista electrónica “Visión Educativa IUNAES”. Esta revista
surge a iniciativa de los alumnos de la primera generación del Doctorado en
Ciencias de la Educación y tenía inicialmente como objetivos: a) difundir la tarea
creativa y de investigación que debe estar siempre presente en toda institución
universitaria como parte esencial de la labor de los docentes y como parte
fundamental de la formación de los alumnos, y b) fomentar la reflexión y el debate
en torno a las nuevas ideas que surgen en el ámbito educativo, el intercambio de
conocimientos y experiencias, y la construcción de una visión de los caminos y
rumbos del pensamiento actual, con espíritu abierto orientado por el valor
intrínseco de los trabajos que presenta a lo largo de sus páginas.
Durante los dos primeros años la revista se editó de manera cuatrimestral y
a partir del séptimo número la revista adquirió la periodicidad semestral que
mantiene hasta la fecha. Los primeros siete número constituyen lo que fue la
primera época de la revista y se caracterizó por publicar únicamente ensayos y
artículos de divulgación. A partir del número ocho empieza la llamada segunda
época que tuvo como finalidad central integrar los artículos de investigación a la
revista.
Ahora en el año 2016, al cumplir diez años nuestra revista, se pensó en
hacer un libro electrónico con los mejores trabajos publicados. Por el tipo de
trabajos que se publican en la revista se decidió separar los artículos de
investigación de los ensayos.
En el caso de los artículos de investigación se construyó una base de datos
de 31 trabajos, los cuales fueron sometidos a evaluación ante un cuerpo de
árbitros formado ex profeso. La evaluación se realizó a partir de tres criterios:
Pertinencia del estudio del tema, en función de los antecedentes del campo
de estudio (25% de la evaluación).
Calidad del diseño metodológico (método, técnicas, participantes, análisis
de resultados, etc.) (50% de la evaluación)
Relevancia de los resultados obtenidos para el campo de estudio (25% de
la evaluación).
El cuerpo de árbitros que realizó esta evaluación estuvo conformado por
siete investigadores nacionales, seis con grado de doctor y una con grado de
maestría y todos ellos con experiencia probada en el campo de la investigación
(ver pg. 154). Una vez realizada la evaluación se seleccionaron los mejores once
trabajos para presentarse en este libro.
Para efectos de esta publicación a los trabajos seleccionados se les
hicieron dos agregados: a) al inicio de cada capítulo se puso la referencia del
número de la revista en que fue originalmente publicado y el puntaje global
obtenido en la evaluación, y b) al final del artículo se agregó un post scriptum; en
este apartado los autores tuvieron libertad de hacer los comentarios, aclaraciones,
5
actualizaciones o contextualizaciones que consideraron conveniente sobre su
artículo. Los trabajos fueron organizados y presentados a partir del puntaje
obtenido en la evaluación.
En el capítulo uno Arturo Barraza Macías y Ada Gema Martínez Martínez
nos presentan su estudio instrumental titulado “construcción y validación de una
Escala de Satisfacción Estudiantil. Resultados de la fase preliminar”.
En el capítulo dos Rocío del Carmen Aguilar Arreola y Arturo Barraza
Macías abordan el “estrés laboral y compromiso organizacional en docentes de
educación preescolar” mediante un estudio correlacional.
En el capítulo tres Adla Jaik Dipp y Cruz Elena Quiroga Sánchez presentan
su “estudio de las variables relacionadas con la eficiencia terminal desde una
perspectiva teórica fundamentada en el comportamiento organizacional” a través
de un análisis correlacional.
En el capítulo cuatro, en otro estudio instrumental, Alicia Maldonado Ávila,
María de los Ángeles Ambrosio, María Limones y Claudia Elena Morales abordan
la “validación del instrumento “Escala de Agresión entre Pares” en dos escuelas
primarias del estado de Durango”.
En el capítulo cinco Víctor Eduardo Torres y Marcos Javier Andrada buscan
“analizar si la probabilidad de estar desempleado, entre otros factores, está
vinculada con los niveles de escolaridad alcanzada, en un país receptor de
inmigración como Argentina en contrapunto con un país expulsor de población
como lo es Paraguay”.
En el capítulo seis Domitilo Gutiérrez Rodríguez presenta su trabajo titulado
“la normalidad mínima como detonante de estrés en docentes de grupo del nivel
primaria” en el cual realiza un estudio correlacional con variables
sociodemográficas.
En el capítulo siete Norma Daniela López Ibarra y Jaime Fernández
Escárzaga, en su trabajo denominado “evaluación del pensamiento crítico de
estudiantes universitarios”, realizan el diseño de un instrumento que les permite
evaluar el pensamiento crítico en estudiantes universitarios, así como el análisis
descriptivo del resultado de la aplicación a 393 alumnos de diversas instituciones
de nivel superior.
En el capítulo ocho Milagros Elena Rodríguez, a través de su trabajo
intitulado “La enseñanza de la matemática bajo las conjeturas de la construcción
de la tríada: matemática-cotidianidad- y pedagogía integral”, nos presenta una
investigación reflexiva, con sustento documental, que muestra las conjeturas bajo
las cuales se construyó la tríada: matemática -cotidianidad - y pedagogía integral y
sus implicaciones en la enseñanza de la matemática.
En el capítulo nueve se presenta la primera investigación cualitativa
denominada “Una experiencia en la etnografía como método de investigación en
los espacios áulicos” escrita por José Luna Hernández.
En el capítulo diez María Leticia Moreno Elizalde, Delia Arrieta Díaz y
Ernesto Geovani Figueroa González presentan su trabajo cuantitativo, no
experimental, descriptivo y transeccional titulado “análisis de la inserción de la
epéntesis de [ɛ] en los estudiantes de inglés de negocios en la facultad de
economía, contaduría y Administración de la Universidad Juárez del Estado de
Durango”.
6
En el capítulo once Miguel Navarro Rodríguez y María del Consuelo Telles
Contreras, en otro estudio cualitativo, presentan su trabajo denominado
“estudiantes de educación primaria y sus tareas escolares realizadas en línea, su
tratamiento didáctico por parte de los profesores. Un estudio de caso en la ciudad
de Durango, México”.
7
Capítulo Uno
Visión Educativa IUNAES
Vol. 4 No. 10, Octubre de 2010
Puntaje obtenido en la evaluación: 96 de 100
Resumen
Introducción
8
estudiantes son los destinatarios de la educación, son ellos los que mejor
pueden valorarla y, aunque tienen una visión parcial, su opinión
proporciona un referente que debe tenerse en cuenta (Gento & Vivas,
2003, p. 17).
Una de las formas en que las instituciones de educación superior abordan
este nuevo reto es a través de la recolección continua de datos sobre la
satisfacción del estudiante; de esta manera pueden prevenir condiciones que
provocan insatisfacción y, a partir de ello, constituirse en un beneficiario directo de
este tipo de encuestas, ya que, al corregir las fallas o debilidades que posee y
retroalimentarse a partir de la información que proporcionan los estudiantes,
logrará la satisfacción de quienes son su razón de ser, incrementar su calidad
educativa y por ende su capacidad de retención de alumnos. Así mismo, los
estudiantes también se vuelven beneficiarios directos de las decisiones tomadas a
partir de la información que proporcionan las Encuestas de Satisfacción
Estudiantil, ya que su participación les permite crear condiciones académicas y
administrativas que repercuten en su formación profesional.
El papel que juega la satisfacción de los estudiantes, como parte de la
calidad educativa, es reconocido de manera explícita por algunos autores, como
es el caso, de Zabalza (2006), quien al abordar el tema de la calidad en la
docencia universitaria parte de un concepto de calidad que pone en primer lugar la
satisfacción del estudiante. Sin embargo, la incorporación de la satisfacción del
estudiante al discurso de la calidad educativa, no ha venido aparejada de una
teorización al respecto.
Dos son las líneas de desarrollo que podrían aportar elementos para una
discusión teórica al respecto: a) la prescriptiva y b) la explicativa. La prescriptiva,
de carácter más pragmático, gira alrededor de conceptos como: Calidad
Educativa, Marketing Educativo (Manes, 2004) y, más recientemente, Gestión de
la Relación con el Cliente. La explicativa, que provee una base teórica más sólida,
es el campo de la satisfacción laboral; una revisión de las teorías existentes al
respecto se puede consultar con Cavalcante (2004).
No obstante la necesidad de avanzar en el desarrollo teórico de esta
variable, la atención de los estudiosos por el momento está centrada
exclusivamente en su medición. Para diseñar un instrumento que mida una
variable determinada como es el caso de la satisfacción estudiantil ésta debe
definirse de manera clara y precisa.
De acuerdo a Mejías y Martínez (2007, p.5), la satisfacción estudiantil es
“el nivel del estado de ánimo que poseen los estudiantes con respecto a su
institución, como resultado de la percepción que poseen con respecto al
cumplimiento de sus necesidades, expectativas y requisitos”. Esta definición es
poco útil para el diseño de instrumentos de medición de la variable en cuestión
debido a que en ella se utilizan términos difíciles de determinar como “estado de
ánimo”, por lo que esta definición no se ajusta a las necesidades del diseño de un
instrumento de medición de esta variable.
Otra característica que debe tener la definición de satisfacción estudiantil,
es que considere que la satisfacción es el resultado de un proceso valorativo.
Cuando un alumno expresa estar satisfecho o no con respecto a algún aspecto, o
servicio que le brinda la institución, está emitiendo un juicio de valor a partir de un
9
proceso de evaluación, que tanto en el plano objetivo como en el de su reflejo en
la conciencia se sustenta en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo es decir,
transcurre en un proceso de construcción de significados y sentidos personales.
Gento y Vivas (2003, p.20) consideran el carácter evaluativo de la
satisfacción estudiantil al definirla como “la apreciación favorable que hacen los
estudiantes de los resultados y experiencias asociadas con su educación, en
función de la atención a sus propias necesidades y al logro de sus expectativas”.
Esta es la definición en la que se basan los instrumentos objeto de este estudio.
Una vez conceptualizado el término satisfacción estudiantil es menester
recordar que la forma más precisa para la recolección de datos sobre la
satisfacción del estudiante es mediante el uso de encuestas de satisfacción, que
sirven a la administración universitaria como guías para generar programas de
aseguramiento de la calidad de los servicios universitarios (Upcraft & Schuh,
1996).
La revisión de la literatura permitió reconocer que existen varios
instrumentos y el análisis de los mismos reporta que:
En todos los instrumentos, analizados hasta el momento, no existe una
discusión teórico conceptual que los respalde. (Alonso, Fraga & González,
2009; Flores, 2006; Olea, 2009; y Salinas, Morales & Martínez, 2008).
La mayor parte de ellos no reportan las propiedades psicométricas o se
circunscriben a obtener el índice de confiabilidad. (Gianfrancisco, Bach de
Cunio & Vidal, 2004; Alonso et al. 2009, y Universidad Interamericana de
Puerto Rico, 2004).
Tabla 1.
Dimensiones constitutivas de los instrumentos utilizados para conocer la
satisfacción estudiantil (Primera parte).
Alterio y Pérez, Mejias y Gento y Vivas, 2003 Salinas y Martínez,
2009 Martínez, 2007 2007
- Planificación del - Gestión - Condiciones básicas - La labor del
proceso de administrativa de infraestructura profesor
enseñanza - Aspectos - Servicios de la - Planificación
- Calidad de la académicos institución docente de la
ejecución del plan - Empatía - Condiciones de asignatura
- Estrategias - Aspectos seguridad - Satisfacción con la
instruccionales complementarios - Consideración a su Unidad Académica
- Evaluación del - Oferta situación económica Multidisciplinaria de
conocimiento académica - Seguridad emocional Agronomía y
- Aplicación de los - Gestión docente - Sentido de pertenencia Ciencias
tipos de evaluación - Procesos de - Satisfacción con la
- Motivación al enseñanza y Universidad
aprendizaje aprendizaje Autónoma de
- Amplitud de - Logros personales Tamaulipas
cobertura de - Reconocimiento al
expectativas propias éxito personal
sobre la docencia y el - Autorrealización
conocimiento
10
Tabla 1.
Dimensiones constitutivas de los instrumentos utilizados para conocer la
satisfacción estudiantil. (Segunda parte).
Alonso et al. 2009 Olea, 2009 Flores, 2006 Universidad
Interamericana de
Puerto Rico (2004
- Docencia - Experiencia - Competencias - Facultad
- Computación universitaria profesionales - Oferta académica
- Bibliografía - Métodos de - Plana docente - Procesos
actualizada enseñanza y - Ambiente de la relacionados a la
- Bibliografía en aprendizaje universidad matricula
lengua extranjera - Calidad académica - Biblioteca central - Instalaciones físicas
- Práctica laboral - Organización de la - Biblioteca - Servicios
- Preparación carrera especializada estudiantiles de
profesional - Recursos para el - Laboratorios apoyo académico
aprendizaje experimentales - Clima universitario
- Centro de computo - Servicios
- Cafetería estudiantiles
- Servicio académico universitarios
- Servicio
administrativo
- Centro médico
-Actitudes personales
y sociales
Las dimensiones que estudian cada uno de los instrumentos son disímiles
(ver tabla 1).
Solamente dos estudios son de carácter instrumental enfocados al análisis
de las propiedades psicométricas del instrumento respectivo (Gento &
Vivas, 2003; y Mejias & Martínez, 2007).
Ante esta situación los autores se dieron a la tarea de construir un
instrumento que cumpla con las necesidades inmediatas de sus elaboradores, que
defina claramente sus propiedades psicométricas y que tenga un número de
ítems manejable. En ese sentido se construyó la Escala de Satisfacción
Estudiantil ARAD y en esta ponencia se informan los resultados de la primera
etapa o etapa preliminar donde se contrastan dos versiones del mismo
instrumento con diferente escalamiento de respuesta: En esta etapa, los objetivos
a lograr fueron los siguientes:
Determinar la confiabilidad de las dos versiones del instrumento construido
Recolectar evidencias de validez, basada en la estructura interna, de las
dos versiones del instrumento construido.
Establecer el tipo de escalamiento de respuesta que proporciona mejores
propiedades psicométricas.
Método
Para definir el tipo de estudio que se está desarrollando se tomó como base el
Sistema de Clasificación de las Metodologías de Investigación en Psicología
publicado por Montero y León (2005); estos autores establecen su sistema
basados en la clasificación del tipo de plan de investigación que se utiliza en cada
11
caso. Los tipos de estudios identificados por estos autores son nueve: 1) estudios
teóricos, 2) estudios descriptivos mediante observación, 3) estudios descriptivos
mediante encuesta, 4) estudios cualitativos, 5) experimentos, 6) cuasi
experimentos, 7) estudios «ex post facto», 8) experimentos de caso único y 9)
estudios instrumentales. La presente investigación es de tipo instrumental, ya que
se consideran como pertenecientes a esta categoría todos los estudios
encaminados al desarrollo de pruebas y aparatos, incluyendo tanto el diseño (o
adaptación) como el estudio de las propiedades psicométricas de los mismos.
La primera versión del instrumento consta de 22 ítems redactados en forma
positiva, p. ej. “El período de inscripción fue oportuno”, para su respuesta se
ofrece un escalamiento del cero al cinco, donde cero es totalmente en desacuerdo
y cinco es totalmente de acuerdo. La segunda versión también consta de 22 ítems
pero éstos en su redacción nada más presentan el aspecto a considerar, p. ej. “La
organización del curso”, para su respuesta se ofrece un escalamiento del cero al
cinco donde cero es nada satisfecho y cinco es muy satisfecho.
El procedimiento para la construcción y validación de la Escala de
Satisfacción Estudiantil ARAD consta de cinco pasos:
Primero: se aplican los dos cuestionarios a una muestra de 10 alumnos,
indicándoles previamente que es un instrumento en fase de piloteo. Se observan y
registran sus comentarios y al final se les pide una evaluación global del
cuestionario, considerando esencialmente que sea entendible.
Segundo: en caso de haber necesidad, se modifica algún término o se
aclara alguna idea siempre y cuando haya representado un problema para que los
estudiantes lo entendieran.
Tercero: se aplican los dos cuestionarios a una segunda muestra mayor a
30 alumnos y a partir de ello se construye una base de datos; con la cual se
obtiene la confiabilidad de cada instrumento.
Cuarto: Se obtienen evidencias de validez basada en la estructura interna,
mediante los procedimientos denominados validez de consistencia interna y
análisis de grupos contrastados y a partir de los resultados se decide cuál de los
dos instrumentos se utilizará posteriormente.
Quinto: se aplica el cuestionario seleccionado a una población mayor; se
realizan los análisis mencionados en el cuarto paso y se agrega el análisis
factorial.
En la presente ponencia se reportan los resultados obtenidos hasta el paso
cuatro.
La población a la que se aplicaron las dos versiones fueron:
a) para la aplicación del piloteo, la población estudiada estuvo integrada con cinco
alumnos del séptimo tetramestre la Maestría en Educación y cinco alumnos del
cuarto tetramestre la Maestría en Comercio Internacional de la Universidad del
Centro de México en San Luis Potosí, formando un total de diez alumnos para la
prueba piloto. b) la segunda aplicación estuvo compuesta por treinta alumnos del
séptimo semestre de la Licenciatura de Nutrición de la Universidad del Centro de
México en San Luis Potosí.
12
Resultados
En la fase de piloteo los alumnos contestaron las dos versiones sin mayores
problemas por lo que no hubo necesidad de hacer ningún cambio a los
instrumentos.
Una vez aplicada las dos versiones de los instrumentos a 30 estudiantes se
decidió integrar a esas bases de datos los correspondientes a los de la etapa de
piloteo, ya que los instrumentos usados en esta fase eran los mismos. Por lo que
la base para éste primer análisis de las propiedades psicométricas de cada uno de
los instrumentos se formó con los datos recolectados en 40 cuestionarios.
Con relación a la confiabilidad se obtuvieron los siguientes resultados: a) en
la versión 1 se obtuvo una confiabilidad en alfa de cronbach de .94 y de .90 en la
Confiabilidad por Mitades según la fórmula Spearman-Brown para Equal-Length, y
b) en la versión 2 se obtuvo una confiabilidad en alfa de cronbach de .95 y de .92
en la Confiabilidad por Mitades según la fórmula Spearman-Brown para Equal-
Length.
Con relación al análisis de consistencia interna se encontraron los
siguientes resultados (vid Tabla 2): a) en la versión 1 todos los ítems se
correlacionan, con un nivel de significación de .00, con el puntaje global obtenido
por cada encuestado, y b) en la versión 2 todos los ítems se correlacionan, con un
nivel de significación de .00, con el puntaje global obtenido por cada encuestado.
En el caso del análisis de grupos contrastados se obtuvieron los siguientes
resultados (vid tabla 3): a) en la versión 1 todos los ítems, a excepción del 13,
permiten discriminar, con un nivel de significación de .00, entre el grupo con alto
nivel de satisfacción y el grupo con bajo nivel de satisfacción, y b) en la versión 2
todos los ítems permiten discriminar, con un nivel de significación de .00, entre el
grupo con alto nivel de satisfacción y el grupo con bajo nivel de satisfacción.
Discusión de resultados
Los resultados obtenidos en las dos versiones del instrumento son excelentes por
lo que cualquiera de las dos versiones sería de utilidad para la indagación
empírica de esta variable; estos resultados no permiten discriminar cuál de las dos
versiones de la Escala de Satisfacción Estudiantil ARAD puede representar una
mejor opción; sin embargo, el análisis realizado tenía por objetivo decidir por una
de ellas y es necesario hacerlo.
La base para tomar la decisión de la cuál de las dos versiones se usaría
para continuar este estudio fueron las diferencias reportadas en el nivel de
confiabilidad y en el análisis de grupos contrastados, en ese sentido, la versión
con la que se proseguirá el estudio es la versión dos (ver anexo), ya que ésta
obtuvo un nivel de confiabilidad más alto y ninguno de sus ítems tuvo problemas
en el análisis de grupos contrastados.
Una vez seleccionada la versión del instrumento se puede afirmar que la
Versión dos de la Escala de Satisfacción Estudiantil ARAD presenta las siguientes
propiedades psicométricas:
13
Tabla 2.
Resultados del Análisis de Consistencia Interna en las dos versiones
Ítem V1 V2
1 Pearson Correlation ,770 ,759
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
2 Pearson Correlation ,630 ,532
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
3 Pearson Correlation ,755 ,771
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
4 Pearson Correlation ,534 ,622
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
5 Pearson Correlation ,659 ,806
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
6 Pearson Correlation ,713 ,776
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
7 Pearson Correlation ,745 ,818
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
8 Pearson Correlation ,731 ,678
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
9 Pearson Correlation ,733 ,669
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
10 Pearson Correlation ,817 ,743
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
11 Pearson Correlation ,814 ,791
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
12 Pearson Correlation ,710 ,780
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
13 Pearson Correlation ,444 ,690
Sig. (2-tailed) ,004 ,000
14 Pearson Correlation ,761 ,717
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
15 Pearson Correlation ,717 ,654
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
16 Pearson Correlation ,826 ,756
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
17 Pearson Correlation ,828 ,727
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
18 Pearson Correlation ,674 ,569
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
19 Pearson Correlation ,733 ,707
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
20 Pearson Correlation ,750 ,724
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
21 Pearson Correlation ,544 ,549
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
22 Pearson Correlation ,651 ,824
Sig. (2-tailed) ,000 ,000
14
instrumento se puede afirmar que los ítems de esta versión de la escala pueden
ser considerados homogéneos, al ser mediciones del mismo dominio empírico de
referencia,
b) Los resultados obtenidos en el análisis de consistencia interna permiten
reconocer que todos los ítems se correlacionaron positivamente (con un nivel de
significación de .00) con el puntaje global obtenido por cada encuestado. Este
resultado confirmar la homogeneidad del proceso de medición desarrollado a
través de esta versión de la escala.
c) Los resultados obtenidos en el análisis de grupos contrastados muestran
que todos los ítems permiten discriminar (con un nivel de significación de .00)
entre los grupos que reportan un alto y bajo nivel de satisfacción. A partir de este
resultado se puede afirmar la direccionalidad única, de los ítems que componen
esta versión de la escala.
Tabla 3.
Nivel de significación del análisis de grupos contrastados
Ítem V1 V2
1 ,000 ,000
2 ,000 ,001
3 ,000 ,000
4 ,006 ,006
5 ,001 ,000
6 ,000 ,000
7 ,000 ,000
8 ,000 ,000
9 ,000 ,000
10 ,000 ,000
11 ,000 ,000
12 ,000 ,000
13 ,130 ,002
14 ,000 ,001
15 ,000 ,000
16 ,000 ,000
17 ,000 ,000
18 ,001 ,006
19 ,000 ,000
20 ,000 ,000
21 ,006 ,004
22 ,000 ,000
Referencias
15
Cavalcante J. J. (2004), Satisfacción en el trabajo de los directores de escuelas
secundarias públicas de la región de Jacobina (Bahía- Brasil), Tesis
Doctoral de la Universidad Autónoma de Barcelona (on line)
Flores, J. C. (2006). Encuesta de Satisfacción Estudiantil. Disponible en
http://www.universia.edu.pe/especiales/encuentro/buenaspracticas/URP-p1-
Universia.pdf Recuperado el 12 de mayo de 2010
García, C. H. (2006). La medición en ciencias sociales y en la psicología. En R.
Landeros y M. González (comp.), Estadística con SPSS y metodología de la
investigación, (pp. 139-166). México: Trillas.
Gento, S. y Vivas, M. (2003). El SEUE: un instrumento para conocer la
satisfacción de los estudiantes universitarios con su educación. Acción
Pedagógica, 12(2), 16-27
Gianfrancisco S., Bach de Cunio I. y Vidal P. J. M. (2004). Evaluación de la
satisfacción estudiantil con la incorporación de la asignatura inglés en la
carrera de ingeniería agronómica. Ponencia presentada en el IV Encuentro
Nacional y I Latinoamericano: "La Universidad como Objeto de
Investigación" en el marco del 90º Aniversario de la Universidad Nacional
de Tucumán. Disponible en http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/
Congresos/IV%20Encuentro%20-%20Oct-2004/eje3/posters/p10.htm
Recuperado el 17 de mayo de 2010.
Mares, J. M. (2004). Marketing para instituciones educativas. Buenos Aires,
Argentina. Granica.
Mejias, A. y Martínez, D. (2007). Medición de la satisfacción estudiantil en
educación Superior. Ponencia presentada en la VII Reunión Nacional de
Currículo y I Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educación
Superior. Disponible en
http://www.cies2007.eventos.usb.ve/memorias/ponencias/18.pdf
Recuperado 2l 11 de junio de 2010.
Montero, I. y León, O. (2005). Sistema de clasificación del método en los informes
de investigación en psicología. Internacional Journal of Clinical and Health
Psychology, 5(1), 115-127.
Olea, E. A. (2009). Análisis del grado de satisfacción de los estudiantes de la
carrera de Ingeniería en Construcción. Tesis de Licenciatura no publicada
de la Facultad de Ciencias de la Ingeniería de la Universidad Austral de
Chile. Versión electrónica disponible en .Recuperado el 15 de julio de 2010.
Salinas, A. y Martínez, P. (2007). Principales factores de satisfacción entre los
estudiantes universitarios. La Unidad Académica Multidisciplinaria de
Agronomía y Ciencias de la UAT. Revista Internacional de Ciencias
Sociales y Humanidades, SOCIOTAM, 12(1), 163-192.
Salinas, A., Morales, J. A. y Martínez, P. (2008). Satisfacción del estudiante con el
profesor en la UAM Agronomía y Ciencias de la UAT. TURevista Digi.U@T,
2(4), s/p.
Upcraft, M.L. & Schuh, J. H. (1996). Assessment in student affairs: A guide for
Practitioners. San Francisco, USA: Jossey Bass.
Universidad Interamericana de Puerto Rico (2004). Estudio Satisfacción Estudiantil
2003-2004. Disponible en http://ponce.inter.edu/acad/Assessment/
16
AssessmentProgramasAcademicos/EstudioSatisfaccionPonce2003-04.pdf
Recuperado el 12 de mayo de 2010.
Zabalza, M. A. (2006). Competencias docentes del profesorado universitario.
España: Narcea.
Anexo
Instrucciones
A continuación se presentan una serie de aspectos relacionados con su institución. En
una escala del cero al cinco, donde cero es nada satisfecho y cinco muy satisfecho,
marque con una X su nivel de satisfacción que tiene al respecto.
0 1 2 3 4 5
La información facilitada por la institución,
con relación a licenciatura
El precio de la inscripción
El período de inscripción
La forma de pago de la inscripción
Los contenidos de los cursos que
constituyen la licenciatura
El nivel con que se han tratado estos
temas en cada curso
La proporción entre teoría y práctica en el
trabajo dentro de cada curso
La infraestructura institucional para trabajar
los diferentes cursos (aulas, instalaciones,
canchas, etc.)
La ventilación e iluminación de la aulas
El número de horas con el que contaba
cada curso de la licenciatura
La planificación inicial y las actividades
programadas por el maestro en cada curso
La organización del curso
Los métodos y técnicas de enseñanza con
los cuales los maestros nos imparten la
clase
17
0 1 2 3 4 5
Los trabajos que me encargan mis
maestros para el logro del aprendizaje
La bibliografía o la antología etc. facilitada
por los profesores
La extensión y distribución de los temas
dentro de cada curso
La forma de evaluación que utilizan mis
profesores
La calificación que me asignan mis
profesores
La disposición del profesorado hacia los
estudiantes
La coordinación entre profesores
La calidad del profesorado que me ha
impartido clases
La licenciatura que curso
Post scriptum
18
Capítulo Dos
Visión Educativa IUNAES
Vol. 4 No. 10, Octubre de 2010
Puntaje obtenido en la evaluación: 91 de 100
Resumen
La búsqueda de variables que afecten el desempeño profesional ha orientado sus esfuerzos al estudio del
estrés laboral; sin embargo, una vez identificado el papel que juega esta variable en el desempeño, es
necesario establecer con que otras variables se relaciona en la exploración hipotética de un modelo
explicativo que impacte el desarrollo teórico del campo. En ese sentido, en la presente investigación se
indaga la relación entre las variables estrés laboral y compromiso organizacional a través de las siguientes
preguntas: ¿Cuál es la relación que existe entre el estrés laboral y el compromiso organizacional que
presentan las educadoras de la Zona Escolar número 10 de Educación Preescolar del estado de Durango,
México? ¿Cuál es el nivel de estrés que presentan estas educadoras?, y ¿Cuál es el nivel de Compromiso
Organizacional que presentan estas educadoras? Los referentes teóricos para su estudio son el modelo
sistémico cognoscitivista del estrés y la perspectiva multidimensional para la conceptualización del
compromiso organizacional. Para responder a las preguntas de investigación se realizó un estudio
correlacional, no experimental y transeccional a través de la aplicación de un cuestionario a 37 educadoras
de la zona escolar ya mencionada. Sus principales resultados permiten afirmar que: a) las educadoras
encuestadas presentan un nivel moderado de estrés y que las situaciones que con mayor frecuencia les
estresan son: la sobrecarga de trabajo, la acumulación del trabajo y la realización de actividades extra clase;
b) el compromiso organizacional se presenta con un nivel moderado y que es el compromiso afectivo es el
que se presenta con mayor fuerza; y c) el análisis correlacional permitió determinar que no existe relación
entre ambas variables.
Introducción
19
temprano, todos los profesores acaben sufriendo estrés (Kyriacou, 2003); en
relación a esto, diversos estudios han puesto de manifiesto la presencia del estrés,
tanto en docentes de educación básica (Ramírez, D‟Aubeterre & Álvarez, 2009)
como en docentes de educación superior (Arvagues, Borda & López, 2010).
Estos estudios, y la mayor parte de la literatura al respecto han puesto de
manifiesto que la importancia del estudio del estrés laboral radica en las
consecuencias que tiene para el individuo y para la organización: en el primer
caso las consecuencias se consideran perjudiciales para la salud de la persona y
el ambiente social y, además, inhibe la creatividad, la autoestima y el desarrollo
personal, mientras que en el segundo caso el estrés laboral influye negativamente
tanto en las relaciones interpersonales como en el rendimiento y la productividad
(Mansina, 2009)
De los diferentes tipos de docentes que laboran en el sistema educativo
nacional, por el momento, nuestra atención está orientada a las docentes de
educación preescolar, denominadas en el contexto mexicano: educadoras; este
interés obedece a que la revisión de literatura sobre este tema permitió reconocer
que son pocos los estudios al respecto; en total se recuperaron nueve
investigaciones que abordan el estrés laboral de este tipo de docentes (Alarcón,
2005; Barraza, 2011; Cheng, 2008; Pakarinen, et al. 2010; Pan, 2008; Shuyuan,
2009; Teng, 2009; Tsai, Fung & Chow, 2006; y Živčić-Bećirević & Smojver-Azic,
2005). De estas diez investigaciones, solamente las dos primeras corresponden a
México por lo que a continuación se reseñan de manera sucinta.
Alarcón (2005), en su trabajo denominado “el estrés en la práctica docente
del Jardín de Niños CIPACTL”, plantea un proyecto de intervención pedagógica,
con un enfoque holístico, desde la teoría humanista y de corte cualitativo, para
disminuir el nivel de estrés en el personal docente del Jardín de Niños; para esto
instrumentó diversas actividades de relajación, respiración, tensión y distensión
que se aplicaron durante tres meses; para la medición del estrés se utilizó un
cuestionario de autoevaluación. Una vez realizado el proyecto se pudo concluir
que las estrategias planeadas y las actividades desarrolladas fueron paliativas por
no haberse logrado disminuir, en un mayor porcentaje, los niveles de estrés del
personal, ocasionado por la carga administrativa, sin embargo, se logró
sensibilizar al personal docente para llevar a cabo técnicas de relajación y
respiración, y adecuarlas a los niños y personal docente cuándo se presentara
algún tipo de conflicto entre compañeros.
Por su parte Barraza en el año 2011 publicó el libro: “el Inventario SISCO
para el estudio del estrés laboral en educadoras”. En este libro aborda la
construcción y validación inicial, con una muestra no probabilística de docentes de
educación preescolar, del mencionado Inventario bajo tres rubros: estresores,
síntomas y estrategias de afrontamiento. Algunos de sus resultados más
importantes le permitieron afirmar que:
Se identificaron las dos principales fuentes de estrés: el trabajo y la
participación en actividades formativas. Con relación al trabajo las
educadoras reportaron ocho situaciones: trabajo administrativo, trabajo en
el aula, trabajo extra-aula, acumulación de trabajo, relaciones
interpersonales, condiciones de trabajo, resultados de trabajo e indisciplina.
20
Los síntomas: son el componente del estrés que apareció con mayor
frecuencia en el cuestionario; sus respuestas se agruparon en tres sub-
categorías físicos, psicológicos y comportamentales, y los más citados por
las educadoras son: dolor de cabeza, el mal humor, trastornos del sueño, la
fatiga y desesperación.
En el rubro de afrontamiento las respuestas fueron variadas, agrupándose
en seis categorías: proactivo, escape-evitación, relajación/tranquilizar,
autocontrol, búsqueda de apoyo/platicar y miscelánea.
Estas investigaciones, aunque escasas, son una muestra del interés que
puede despertar estudiar en este nivel educativo el estrés laboral de sus docentes;
sin embargo, por el momento la atención de la presente investigación está
centrada en la relación entre el Estrés Laboral y el Compromiso Organizacional.
La justificación para estudiar esta relación se basa en el hecho de que múltiples
investigaciones (p. ej. López, Segovia & Peiró, 2007, y Vargas & Ramírez, 2012) y
modelos (p. ej. Arnold, 1960 y Lazarus, 1968, citados por D‟Anello, 2001) tratan
de estudiar la relación entre el estrés y las actitudes laborales, sin embargo, la
mayoría de estos estudios abordan su relación con la satisfacción dejando de lado
el análisis con relación al compromiso organizacional que es otra de las actitudes
laborales reconocida por Robbins (2013).
La revisión de la literatura al respecto encontró que solamente el trabajo de
Leong, Furnham y Cooper (1996) había abordado la relación entre ambas
variables lo que les permitió llegar a la conclusión de que el compromiso
organizacional ejerce una acción moduladora en la relación que existe entre el
estrés laboral y los resultados del estrés. Con base en estos antecedentes se
plantean los siguientes objetivos:
Identificar la relación que existe entre el estrés laboral y el compromiso
organizacional que presentan las educadoras de la Zona Escolar número 10 de
Educación Preescolar del estado de Durango.
Determinar el nivel de estrés, y sus principales características, que
presentan las educadoras de la Zona Escolar número 10 de Educación Preescolar
del estado de Durango.
Establecer el nivel y tipo de Compromiso Organizacional que presentan las
educadoras de la Zona Escolar número 10 de Educación Preescolar del estado de
Durango.
Referentes teóricos
Para el estudio del estrés laboral se toma como referente el modelo sistémico
cognoscitivista del estrés (figura 1); esta decisión se basa en que su autor
(Barraza, 2011) retoma los trabajos centrales de Lazarus y Folkman (1986),
autores claves en el campo de estudio del estrés, pero a la vez muestra una
postura integradora que inscribe en el propio proceso de estrés a los síntomas y a
las estrategias de afrontamiento; esta postura le permite trascender el nivel
reduccionista de las concepciones unilaterales y unidimensionales que centran su
atención en un solo ámbito o dominio empírico del estrés. A partir de este modelo
se puede hacer una lectura del estrés laboral de las educadoras en los siguientes
términos:
21
1. El entorno institucional le plantea a la educadora un conjunto de demandas
o exigencias
2. Estas demandas son sometidas a un proceso de valoración por parte de la
educadora.
3. En el caso de considerar que las demandas desbordan sus recursos, la
educadora las valora como estresores.
4. Estos estresores se constituyen en el input que entra al sistema y provoca
un desequilibrio sistémico en la relación de la educadora con su entorno
institucional.
5. El desequilibrio sistémico da paso a un segundo proceso de valoración de
la capacidad de afrontar (coping) la situación estresante, lo que determina
cual es la mejor manera de enfrentar esa situación.
6. La educadora responde con estrategias de afrontamiento (output) a las
demandas de su entorno institucional.
7. Una vez aplicadas estas estrategias de afrontamiento, en caso de ser
exitosas, la educadora recupera su equilibrio sistémico; en caso de que las
estrategias de afrontamiento no sean exitosas la educadora realiza un
tercer proceso de valoración que la conduce a un ajuste de las estrategias
para lograr el éxito esperado.
A partir de este modelo se puede definir al estrés laboral, que manifiestan
las educadoras, en los siguientes términos: El estrés laboral docente es un
proceso sistémico de carácter adaptativo y esencialmente psicológico.
El estrés se encuentra asociado a múltiples variables de índole laboral, sin
embargo en los últimos años algunos investigadores han decidido estudiar su
relación con las variables denominadas tradicionalmente actitudes laborales, como
lo es la satisfacción. En la presente investigación se ha decidido estudiar su
relación con otra actitud laboral como lo es el compromiso organizacional.
Para definir el compromiso organizacional se toma como base a Robbins y
Judge (2009) quienes consideran el compromiso organizacional como una actitud
y la definen como el grado en que un empleado se identifica con una organización
en específico, y las metas de ésta, deseando mantener su relación con ella. La
revisión teórica al respecto permite identificar dos enfoques conceptuales del
término compromiso organizacional: el centrado en el concepto de compromisos
múltiples y el que lo ve como un concepto multidimensional; en el caso de la
presente investigación se asume un concepto multidimensional.
Bajo este enfoque se puede reconocer que el concepto de compromiso
organizacional aglutina diferentes aspectos relacionados con el apego afectivo a la
organización, con los costos percibidos por el trabajador asociados a dejar la
organización y con la obligación de permanecer en la organización. Estos tres
componentes dan lugar a las tres perspectivas del compromiso organizacional: el
afectivo o actitudinal, el calculativo o de continuidad y el normativo (Bayona, Goñi
& Madorrán, 2000).
22
Figura 1. Representación gráfica del modelo Sistémico Cognoscitivista para
el estudio del estrés laboral en educadoras.
23
resultado reciproco. En sentido figurado, la persona que muestra un elevado
compromiso normativo permanece porque siente que debe hacerlo.
c) Compromiso organizacional calculativo.
En este tipo de compromiso la intención de permanencia está basada en
contrapesar los costos que la persona asocia con dejar el centro de trabajo en el
que labora; si se encuentran mejores oportunidades económicas probablemente
se minimizaría la intención de permanencia. Este compromiso se genera porque el
trabajador reconoce que ha invertido mucho en el centro y observa o compara que
es mejor la actual, en comparación a otras ofertas laborales. En sentido figurado
puede decirse que las personas con alto compromiso calculativo permanecen en
el centro debido a que lo necesitan.
Método
Diseño de la investigación
Instrumento
24
Los ítems de las tres dimensiones pueden ser contestados, mediante un
escalamiento tipo likert de cuatro valores: Nunca, Algunas veces, Casi siempre, y
Siempre.
Este inventario presenta una confiabilidad de .94 en alfa de cronbach. Así
mismo, su autor obtuvo evidencias de validez basadas en la estructura interna a
partir de los procedimientos denominados validez de consistencia interna y
análisis de grupos contrastados, lo que le permitió establecer que: a) todos los
ítems se correlacionaron positivamente (con un nivel de significación entre .00 y
.01) con el puntaje global obtenido por cada encuestado, y b) todos los ítems
permitieron discriminar (con un nivel de significación entre .00 y .03) entre los
grupos que reportaban un alto y bajo nivel de presencia del estrés laboral. Por otra
parte, el Análisis Factorial Exploratorio realizado por el autor le permitió confirmar
la estructura tridimensional del cuestionario en consonancia con el modelo teórico-
conceptual adoptado.
Originalmente el subconjunto de ítems tomados del cuestionario CATO para
medir el compromiso organizacional eran 21, sin embargo Barraza y Acosta (2008)
eliminaron tres por presentar diversos problemas en el análisis de sus propiedades
psicométricas y esta versión de 18 ítems fue la que se utilizó en la presente
investigación; la distribución de los ítems, según las tres dimensiones que lo
integran, fue la siguiente: del uno al seis correspondían a la dimensión afectiva,
del siete al 10 a la dimensión normativa y del 11 al 18 a la dimensión calculada.
Para esta investigación, el cuestionario se respondía con un escalamiento
numérico, tipo likert, de 4 valores donde cero significa Totalmente en Desacuerdo
y tres Totalmente de Acuerdo.
Esta versión reporta los siguientes niveles de confiabilidad en alfa de
Cronbach (Barraza & Acosta, 2008):
0.81 para la escala de compromiso afectivo.
0.79 para la escala de compromiso calculado.
0.65 para la escala de compromiso normativo.
0.81 para la escala global.
Participantes
La población a la que se aplicó este cuestionario, con sus tres secciones, fue a
las docentes de la Zona de Educación Preescolar no. 10 perteneciente al Sector
Número 2 del sistema educativo estatal (Durango, México); esta zona se
encuentra ubicada en el municipio de Poanas del estado de Durango: limita al
norte con los municipios de Guadalupe Victoria y Cuencamé, al sur con Vicente
Guerrero, al oeste con los municipios de Nombre de Dios y Durango, y al este
colinda con el estado de Zacatecas. La selección de esta zona obedeció a las
facilidades de acceso otorgadas por las autoridades correspondientes y a la
disponibilidad de los participantes para responder el cuestionario.
Las participantes son 37 educadoras que laboran en la zona ya
mencionada. Al ser la población pequeña se decidió trabajar con todas las
docentes. La distribución de las educadoras encuestadas, según las variables
sociodemográficas establecidas, fue la siguiente:
25
La edad mínima es de 22 años y la máxima de 53 años, siendo el promedio
34 años de edad.
La antigüedad mínima es de un año y la máxima de 28 años, siendo el
promedio de seis años de antigüedad.
El 83.8% de las educadoras no ha ingresado a carrera magisterial y el 16.2
% están inscritas en carrera magisterial.
El 32.4% de las educadoras se encuentra soltera, el 62.2% se encuentran
casadas y solo el 5.4% está divorciada.
Análisis
Resultados
La pregunta que indica la intensidad de estrés presentó una media de 3.19 y una
desviación estándar de 1.12. Este resultado, interpretado con un baremo de cuatro
valores (de cero a uno, no hay estrés; de 1.1 a 2.33 presentan un nivel leve de
estrés; de 2.34 a 3.66 presenta un nivel moderado de estrés; y de 3.67 a cinco
presenta un nivel alto de estrés), permite afirmar que el nivel de estrés que
presentan las educadoras encuestadas es moderado.
Por su parte, los datos descriptivos de la dimensión estresores se presentan
en la Tabla 1. Como se puede observar, las situaciones que con mayor frecuencia
les estresan son: “la sobrecarga de trabajo”, “la acumulación del trabajo” y “la
realización de actividades extra clase”. Mientras que las que menos les estresan
son: “los problemas personales y/o laborales con sus compañeras de trabajo” y “la
organización de las actividades a trabajar”.
En lo concerniente a la dimensión síntomas (Tabla 2) las medias más altas
se localizan, en síntomas como: la “fatiga” y la “desesperación”; mientras que las
medias más bajas que se reportaron fueron, las relacionadas a: “problemas de
presión”, y “poca tolerancia hacia los demás”.
En el análisis realizado a la dimensión estrategias de afrontamiento (Tabla
3) se puede observar que las medias más altas son las relacionadas a: “hablar del
problema con otras personas”, “darse ánimos y tratar de solucionar el problema”;
mientras que las más bajas son: “leer sobre lo que les estresa y aplicar las
soluciones propuestas” así como “salir a caminar o hacer ejercicio”.
26
Tabla 1.
Datos descriptivos de la dimensión estresores
Nota: las medias más altas están señaladas con negritas y las más bajas son
cursivas
27
Tabla 2.
Datos descriptivos de la dimensión síntomas
Nota: las medias más altas están señaladas con negritas y las más bajas con
cursivas
Tabla 3.
Datos descriptivos de la dimensión estrategias de afrontamiento
Nota: las medias más altas están señaladas con negritas y las más bajas con
cursivas
28
b) Compromiso organizacional en las educadoras
Tabla 4.
Datos descriptivos de los indicadores de la variable compromiso organizacional
Nota: las medias más altas están señaladas con negritas y las más bajas con
cursivas
29
Con una intensidad moderada se encontró que las educadoras manifiestan
un Compromiso normativo, este hace referencia al sentimiento de obligación
moral, que en el caso de las educadoras se manifestó en indicadores como: “creo
que le debo mucho a este Centro de Trabajo” con una media de 1.73 y “este
Centro de Trabajo se merece mi lealtad”, indicándose una media de 1.94.
Con un una intensidad débil se sitúa el Compromiso calculativo,
observándose en indicadores como son: “trabajo en este Jardín de Niños más por
lo que lo necesito, que porque yo quiera”, con una media de .59, seguido de
“podría dejar este trabajo aunque no tenga otro a la vista”, resultando una media
de .68, en esta misma línea el indicador “una de las desventajas de dejar este
centro de trabajo, es que hay pocas posibilidades de encontrar otro empleo”,
mostrando una media de .86.
La media general obtenida es de 1,46 que transformado en porcentaje
indica un 48% de compromiso organizacional que, interpretado con un baremo de
tres valores (de cero a 33% manifiesta un compromiso débil, de 34 a 66% un
compromiso moderado y de 67 a 100% un compromiso fuerte) se puede
considerar moderado.
c) Análisis Correlacional
Tabla 5.
Correlaciones entre las tres dimensiones de la variable estrés laboral y la variable
compromiso organizacional
30
Comentarios
31
que la satisfacción laboral y el compromiso organizacional son dos actitudes
laborales, cada una se muestra de manera independiente con relación al estrés.
Conclusiones
Referencias
32
Bayona, C.; Goñi, S. y Madorrán, C. (2000). Compromiso Organizacional:
Implicaciones para la gestión estratégica de los Recursos Humanos,
Documentos de trabajo de la Universidad Pública de Navarra, disponible en
URL: http://www.unavarra.es/organiza/gempresa/ wkpaper/dt33-99.pdf
(recuperado en octubre de 2006)
Cheng, M. (2008). Job stress, self-efficacy, burnout, and intention to leave among
kindergarten teachers in Taiwan, Abstract available in ProQuest.
Dissertation & Theses. Recuperado el 11 de noviembre de 2010 de
http://gradworks.umi.com/33/23/3323285.html
D‟Anello, S.; Marcano, E. y Guerra, J. C. (2001). Estrés ocupacional y satisfacción
laboral en médicos del hospital universitario de los Andes (I. A. H. U. L. A.)
Centro de Investigaciones Psicológicas, s/d.
De Frutos, B.; Ruiz, M. A. y San Martín, R. (1998). Análisis factorial confirmatorio
de las dimensiones del compromiso con la organización. Psicológica, 19,
345-366.
Kyriacou, C. (2003). Antiestrés para profesores. Barcelona, España: Octaedro.
Lazarus, R. S. y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona,
España: Martínez Roca.
Leong, C. S.; Furnham, A. y Cooper, C. L. (1996). The Moderating Effect of
Organizational Commitment on the Occupational Stress Outcome
Relationship. Human Relations, 49, 1345-1363,
López, A. (2009). El compromiso organizacional de los docentes de la Escuela de
Psicología y Terapia de la Comunicación Humana de la UJED. En A.
Barraza, D. Gutiérrez y D. I. Ceniceros (coord.). Alumnos y profesores en
perspectiva. (pp. 134-162). México: UPD.
López, B.; Segovia, A. O. y Peiró, J. M. (2007). El papel modulador de la
implicación con el trabajo en la relación entre el estrés y la satisfacción
laboral. Psicothema, 19(1), 81-87.
Mansilla, F. (2009). Manual de riesgos psicosociales en el trabajo: teoría y
práctica. Recuperado el 12 de agosto de 2011, de
http://ripsol.org/Data/Elementos/607.pdf
Pakarinen, E. et al. (2010). Classroom organization and teacher stress predict
learning motivation in kindergarten children. European Journal of Education
and Psychology, 25(3), 281-300.
Pan, S. (2008). A study on kindergarten teachers’ job stress and job burnout.
Abstract available in MCU eThesys. Recuperado el 11 de noviembre de
2010 de http://ethesys.lib.pu.edu.tw/ETD-db/ETD-
search/view_etd?URN=etd-0112109-165455
Ramírez, T.; D‟Aubeterre, M. E. y Álvarez, J. C. (2009). Construcción y validación
de un inventario de percepción de estresores en docentes de educación
básica. Revista de la SEECI, 12(19), 23-57.
Robbins, S. (2013). Comportamiento organizacional. México: Pearson.
Robbins, S. P. y Judge, T. A. (2009). Comportamiento Organizacional. México:
Pearson.
Secretaría de Educación Pública (2011). Programa Nacional Carrera Magisterial.
México: Autor.
33
Shuyuan, R. (2009). A research on stress and stress management strategy of
preschool teachers in the Zhujiang Delta. Early Childhood Education, 18.
Abstract disponible en
http://en.cnki.com.cn/Article_en/CJFDTOTALYEJY200918011.htm
Teng, W. (2009). A study on the working stress and the coping strategy of three
kindergarten teachers. Abstract available in MCU eThesys. Recuperado el
11 de noviembre de 2010 de http://ethesys.lib.mcu.edu.tw/ETD-
db/ETDsearch/view_etd?URN=etd-0830110-161536
Tsai, E.; Fung, L. y Chow, L. (2006). Sources and manifestations of stress in
female kindergarten teachers. International Education Journal, 7(3), 364-
370.
Vargas, J. E. y Ramírez, B. (2012). Estrés laboral y satisfacción en el trabajo, en el
personal de lavandería de un hospital. Centro Regional de Investigación en
Psicología, 6(1), 81-88.
Živčić-Bećirević, I. y Smojver-Azic, S. (2005). Origins of work stress in kindergarten
teachers. Psychological Topics,14(2), 3-13.
Post scriptum
34
Capítulo Tres
Visión Educativa IUNAES
Vol. 3 No. 8, Octubre de 2009
Puntaje obtenido en la evaluación: 84 de 100
Resumen
El propósito de la presente investigación fue estudiar las variables relacionadas con la eficiencia terminal y
determinar en qué medida se relacionan con la titulación de estudiantes de Maestría en Gestión Ambiental
del CIIDIR-IPN Durango. Se abordó mediante un enfoque cuantitativo, con un estudio descriptivo y
transversal y se diseñó un cuestionario a partir de una perspectiva teórica. Los resultados se analizaron bajo
el modelo de comportamiento organizacional, atendiendo a tres determinantes del comportamiento. El
análisis de los datos muestra que la eficiencia terminal es un fenómeno multicausal; sin embargo, se
destacan elementos que han obstaculizado la titulación como las actitudes desfavorables de los alumnos y la
función docente, y como elementos favorecedores se presenta la intervención tutorial.
Introducción
35
económicas del país, y estar en posibilidad de ofrecer mejores niveles de
confianza, de calidad y competitividad con sus resultados.
No fue hasta la década de los sesentas que empezó a crearse una
conciencia de la importante relación entre la educación superior y el desarrollo
económico. En los años setentas el país contaba con 13 instituciones de
educación superior que ofrecían 226 programas de posgrado y atendían a una
población de 5,753 estudiantes; hacia 1989, se produjo una importante expansión
llegando a 1,604 programas. En la década de los noventa, siguió la inercia y hubo
un importante crecimiento particularmente en las maestrías, para el año 2004 la
matrícula ascendió a más de 100 mil alumnos. En cuanto a las Maestrías
relacionadas con las ciencias ambientales se reportan 14 programas con un total
de 350 egresados en 2003 (Anuies, 2006).
Particularmente en el estado de Durango existen tres instituciones públicas
que ofrecen este tipo de programas de estudios y atienden en total, en promedio a
40 alumnos por ciclo. El programa de Maestría en Ciencias en Gestión Ambiental
del CIIDIR-IPN, Durango, es de reciente creación, en la primera generación
ingresaron 12 alumnos y en la segunda 14.
La eficiencia terminal ahora está considerada como un factor que refleja la
calidad educativa, por lo que se convierte en un indicador importante para evaluar
parte del funcionamiento y logros de una institución educativa, los datos más
recientes reportados, indican que en México, por lo general, el índice de eficiencia
terminal en el posgrado se ubica alrededor del 30%; estos bajos índices están
impactando en la calidad de las instituciones de educación superior, con el
consiguiente desperdicio de recursos físicos, económicos y humanos.
Desde esta perspectiva se considera relevante conocer cómo se comporta
el fenómeno de la eficiencia terminal, qué elementos están presentes, qué se ha
hecho al respecto y cuáles son las principales causas que lo propician, ya que los
resultados permitirán apoyar la toma de decisiones en la generación de
estrategias para elevar los índices de eficiencia terminal. El objetivo general de la
investigación es describir los elementos que inciden en la eficiencia terminal y
determinar en qué medida se relacionan con la titulación de los estudiantes de la
Maestría en Ciencias en Gestión Ambiental del CIIDIR-IPN Durango.
Acercamiento al campo
36
Valenti (en Sánchez Puentes, 1995) hace un análisis del posgrado y
destaca tres aspectos centrales a considerar: la organización académica, la
calidad y la eficiencia terminal; manifiesta que el problema de la eficiencia
terminal, no es un ente aislado, y como tal hay que abordarlo dentro de un
contexto más amplio.
López Villegas (en Sánchez Puentes, 1995) manifiesta que hay una relación
directa entre la ausencia de un trabajo de investigación sistematizado a lo largo
del programa y los bajos índices de titulación. Soto (1999) estudia la vinculación
existente entre la modalidad de enseñanza asumida durante el ejercicio de la
asesoría y el grado de dificultad que manifiestan los estudiantes para investigar en
educación.
En un boletín de prensa de la Universidad de Colima (2004), se presenta un
estudio que muestra como factores relevantes, las características socioculturales
de las familias, la clase social de origen, la escasa relación entre maestros y
alumnos y los deficientes procesos de selección.
Sánchez Puentes y Arredondo Galván (2001) fungen como coordinadores
del libro “Pensar el posgrado. La eficiencia terminal en ciencias sociales y
humanidades de la UNAM”, que incluye 15 trabajos de investigación acerca de la
eficiencia terminal, agrupados en cuatro grandes apartados: los que tienen que ver
con los actores; los relativos a las prácticas y procesos de formación; los que
conciernen a los planes y programas de estudio; y por último los relacionados con
las condiciones institucionales. Una investigación incluida en este libro es la de
Jiménez Silva, en la que concluye que la eficiencia terminal remite a una serie de
dimensiones que la atraviesan y la condicionan, entre las que se incluyen las
exigencias de la institución y las expectativas y representaciones de los
estudiantes, que por lo general no coinciden y van dando paso a dificultades para
la eficiencia terminal.
Romo López y Hernández Santiago (2005) afirman que la deserción
escolar, el rezago estudiantil y la eficiencia terminal, son aristas de un mismo
problema, que caracteriza a la mayoría de las instituciones mexicanas de
educación superior.
En este acercamiento al campo queda de manifiesto la multiplicidad de
elementos que pueden influir en el fenómeno de la eficiencia terminal, por lo que a
partir de ellos se analizará la eficiencia terminal como hecho institucional y la
titulación como hecho individual.
Perspectiva teórica
A partir del estado del conocimiento, se construye una perspectiva teórica a fin de
explicar las causas implicadas en la eficiencia terminal del posgrado.
Se parte de considerar a la institución educativa como una organización, se
toma para el análisis el comportamiento organizacional (CO), considerando sus
niveles de análisis: el nivel individual y el nivel de grupo, mismos que se abordarán
bajo la óptica del constructivismo (Coll, 1988), y el nivel de organización, que se
examinará a partir de la teoría de las organizaciones (Robbins, 2004) (Figura 1).
37
Figura 1. Modelo de análisis bajo la óptica del comportamiento organizacional
38
valido la pena. Menciona tres conceptos básicos: la valencia, la instrumentalizad y
la expectativa.
Teoría de la asimilación David P. Ausubel (1983).- Existe una interacción
entre la nueva información por aprender y la estructura cognoscitiva existente en
el sujeto, que siempre transforma y da paso a una reorganización de los
significados, mismos que constituyen una nueva estructura cognoscitiva.
Teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici (1979).-
Explica cómo se construye el conocimiento colectivo a través del diálogo, la
comunicación y el discurso. Las representaciones sociales se analizan a partir de
tres ejes: la información, el campo de representación y la actitud.
Teoría sociocultural de Lev. S. Vigotsky (1988).- Destaca dos aspectos
esenciales: la interacción social y la actividad instrumental; utiliza los términos:
Zona de Desarrollo Próximo y andamiaje.
Teoría de las Organizaciones (Chiavenato, 2006).- Estudia las
agrupaciones que se han ido formando a través del tiempo y que ofrecen bienes o
servicios y persiguen diversos propósitos.
Teoría Situacional.- La visión más aceptada es que no existe una mejor
manera de realizar las cosas, sino que cada situación debe analizarse para
establecer el tipo de prácticas más convenientes (Davis & Newstrom, 1999). Burns
& Stalker (1961, en Dávila, 2002), exponen que las estructuras adoptadas pueden
ser: orgánicas o mecánicas.
Teoría de sistemas.- Aporta una visión holística de los elementos y los
convierte en una identidad total, permitiendo una reconceptualización de los
mismos con un enfoque integral (Chiavenato, 2006). El Modelo Sociotécnico
explica a la organización como un sistema abierto que ejecuta su tarea de una
manera global e intersistémica (De Loach, 1990).
Diseño metodológico
Resultados y discusión
Caracterización de la muestra
39
contaba con una beca.
Variable
teórica X Variable clasificatoria
Género Género
Habilidades masculino femenino
4.2* 3.7*
Tipo de
licenciatura X
a
Biología 3.7
ab ab
Ingeniería 3.9 3.9
b
Humanidades 4.4
Los valores con la misma literal, para cada variable, son estadísticamente similares
40
Análisis de las variables teóricas
Variable x s
41
Conocimiento previo.- El 69% de los encuestados consideran que
obstaculiza la titulación, ya que al no tener conocimiento o experiencias previas en
relación a un tema en específico no le encuentran significado a los nuevos
conocimientos y por lo tanto se les dificulta su organización. Ausubel (1983)
permite explicar esta situación, ya que manifiesta que cuando los conocimientos
previos interactúan con la nueva información, se modifican unos y otros dando
paso a aprendizajes significativos, y que una condición para que se dé la
significancia es que el estudiante tenga los conocimientos previos que le permitan
acceder a los nuevos.
Estructuras cognitivas.- Es el elemento que tiene el valor más alto en la
media de todos los elementos y una de las desviaciones más bajas. Un 95%
considera tener la capacidad de relacionar, analizar y comprender los
conocimientos a nivel cognitivo para formar nuevas estructuras, por lo que es un
elemento que favorece la titulación. Dentro de la secuencia de actividades que
presenta Zabala Vidiela (1995) para que el sujeto construya y logre aprendizajes
significativos, se encuentra el provocar conflictos cognitivos a fin de originar la
actividad mental del sujeto.
Actitud.- Es la variable con el valor más bajo en la media de todas las
consideradas en el estudio, el 84% manifiesta que es el elemento que más
obstaculiza la titulación, los encuestados consideran que mediante los estudios de
la maestría no obtienen un alto nivel de conocimiento y no los coloca en una
situación privilegiada en su ámbito laboral; creen que la elaboración y proceso de
titulación es un proceso complicado, señalan que se les dificulta entender la
metodología de la investigación y que las materias de esta línea son insuficientes
para realizar su tesis. Manifiestan sentirse temerosos y estresados al pensar en la
presentación del examen de grado. Moscovici (1979) manifiesta, que el individuo
suele aprender y dar significado a los hechos según las valoraciones, opiniones,
ideología y creencias que rodean al grupo al cual se pertenece, que se transmite
por medio de la educación y comunicación.
b) Nivel grupal.- Este nivel encierra dos variables importantes a considerar
en el logro de la titulación, los resultados obtenidos representan en la tabla 4. De
entrada se observa en lo general, que los alumnos consideran que la función
docente obstaculiza la titulación, y que el proceso de asesoría la favorece.
42
las interacciones que se presentan en el proceso de aprendizaje entre los
educandos y los docentes. Anzaldo Velásquez et al. (2007) encontraron múltiples
factores que inciden en la eficiencia terminal, entre ellos destacan el estilo de ser
docente; igualmente García Herrera (s.f.) destaca el perfil del profesor que imparte
las materias.
Asesoría.- El 79% de los sujetos de estudio consideran que el proceso de
tutoría favorece la titulación, confían en los conocimientos tanto teóricos como
metodológicos de su tutor, señalan que los orienta, los ayuda y los guía
adecuadamente en la elaboración de la investigación. Se comprende el
comportamiento de la variable mediante la teoría sociocultural, que hace énfasis
en la importancia de la socialización para la construcción de aprendizajes, es
decir, el sujeto aprende mediante la interacción que establezca con otros. El
concepto de zona de desarrollo próximo que propone Vigotsky (1988) concibe el
desarrollo mental en términos de lo que el sujeto está próximo a lograr, con una
instrucción adecuada. Hay numerosas investigaciones recuperadas en que se
manifiesta como elemento determinante en la titulación, la función de los tutores,
entre ellos: Hernández Alcántara (2003), Correa (2003) y Vera Graciano (2003).
Nivel organizacional.- Estas variables se analizan en lo general a partir de la
teoría de las organizaciones para entender cómo los grupos humanos administran
sus recursos e interactúan con el medio externo para alcanzar sus objetivos;
sostiene Robbins (2004) que los programas institucionales, los procesos de
trabajo, las disposiciones normativas, los procesos de selección, los métodos de
evaluación y la cultura interna tienen un impacto en la productividad.
Los resultados obtenidos de las dos variables involucradas con la institución
se presentan en la tabla 5.
43
Plan de estudios.- La opinión de los encuestados respecto a esta variable
es que les parece que el monto de la beca otorgada por la institución a sus
estudiantes de posgrado es insuficiente para sostener los gastos que representa la
maestría, que las materias abordadas en el transcurso de la misma no les sirven
como material de apoyo para seleccionar y desarrollar su tema de tesis, que el
docente no es un guía sino un transmisor de información, y que consideran que
las materias del plan de estudios no son las más adecuadas para formar un gestor
ambiental. En varias investigaciones de eficiencia terminal se reporta como
elemento que interviene en la titulación lo concerniente al plan de estudios
(Anzaldo Velásquez et al., 2007; y Vera Graciano, 2003).
Conclusiones
Referencias
44
Anzaldo Velásquez, E., Morales Acosta, E. & Nolasco González, S. (2007). Vida
académica y eficiencia terminal del nivel superior de la Universidad
Autónoma de Nayarit 1995-2001.
Ausubel, D. P. (1983). Psicología educativa. México: Trillas.
Carretero, M. (1997). Constructivismo y educación. México: Luis Vives.
Chiavenato, l. (2006). Introducción a la Teoría General de la Administración (7ª.
ed.). Bogotá: McGraw-Hill.
Coll, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en
torno al concepto de aprendizaje significativo. Infancia y Aprendizaje, (41),
131-142.
Correa, O. V. A. (2003). Problemática Institucional de la Eficiencia Terminal.
Seminarios de diagnóstico locales. UNAM. Recuperado el 5 de diciembre
de 2007, de http://www.congreso.unam.mx/ponsemloc/ponencias/1164.html
Covo, M. (1988). Reflexiones sobre el estudio de la deserción en México. México:
ANUIES-SEP.
Dávila, C. (2002). Teorías organizacionales y administración. Enfoque crítico (1a.
ed.). Bogotá: McGraw-Hill.
Davis, K. & Newstrom, J.W. (1999). Comportamiento humano en el trabajo (10ª.
ed). México: McGraw-Hill.
De Loach, S. (1990). El modelo Tavistock de la organización: Los conceptos de la
tarea principal y las fronteras. Management Today en español. Recuperado
el 29 de enero de 2008, de http://www.continents.com/tarea principal.html
Gagné, M. R. (1970). Principios básicos del aprendizaje para la instrucción.
México: Diana.
García Herrera, M. A. (s.f.). La eficiencia terminal en los estudios de Posgrado con
orientación en investigación (UMSNH). Ponencia presentada en el
Congreso Internacional de Posgrado en Derecho de la UNAM. Recuperado
el 5 de enero de 2008, de http://www.posgrado.unam.mx/derecho/
congreso/Ponencias
Hernández Alcántara, C. (2003). El compromiso de la eficiencia terminal en el
programa de posgrado en ciencias políticas y sociales (UNAM).
Recuperado el 9 de enero de 2008, de www.cecu.unam.mx/ponsemloc/
ponencias/454.html.
Hoyos Ramírez, A. M. & Salas Martínez, M. W. (s.f.). Factores asociados a la
titulación de egresados de la maestría en educación básica de la
Universidad Pedagógica Veracruzana. Ponencia presentada en el 2º
Coloquio de investigación de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí,
SLP. México.
Kala, J. C. (2003). Eficiencia terminal. Seminarios de diagnóstico locales. UNAM.
Escuela Nacional de Estudios Profesionales Acatlán. Recuperado el 5 de
abril de 2007, de http://www.congreso.unam.mx/ponsemloc/ ponencias/
1365.html
McClelland, D. C. (1989). Estudio de la motivación humana. Madrid: Narcea.
Moscovici, S. (1979). El psicoanálisis, su imagen y su público. Buenos Aires:
Huemul.
Piña, O. J. M. y Pontón, R. C. B. (1997). La eficiencia terminal y su relación con la
vida académica. El posgrado en sociología y ciencia política de la UNAM.
45
Revista Mexicana de Investigación Educativa, 2(3), 85-102. Recuperado el
5 de abril de 2007, de http://www.comie.org.mx/revista/Pdfs/carpeta3/
invest5.pdf
Robbins, S. P. (2004). Comportamiento Organizacional (10ª. ed.). México: Prentice
Hall.
Romo López, A. & Hernández Santiago, P. (2005). Deserción y repitencia en la
educación superior en México. México: UNESCO-IESALC, Observatorio de
la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Recuperado el 18 de
enero de 2008, de http://www.iesalc.unesco.org.ve/estudios/ estudios
porprograma.asp?
Sánchez Puentes, R. (Comp.). (1995). El Posgrado en Ciencias Sociales y
Humanidades en la UNAM. México: UNAM CESU Plaza y Valdez.
Sánchez Puentes, R. & Arredondo Galván, M. (Coord.) (2001). Pensar el
posgrado. La eficiencia terminal en ciencias sociales y humanidades de la
UNAM. México: UNAM CESU Plaza y Valdez.
Soto Soto, O. C. (1999). Desarrollo de la investigación para la obtención del grado
en programas de maestría en campos de la educación. Tesis doctoral.
Universidad Autónoma de Guadalajara. Guadalajara, México.
Universidad de Colima. (2004). Dirección General de Información. Boletín de
Prensa. Colima, México: Autor.
Vera Graciano, R. (2003). Hacia el mejoramiento de los procesos de admisión, de
los tiempos de graduación y la eficiencia terminal. Recuperado el 7 de
diciembre de 2007, http://www.cecu.unam.mx/ponsemloc/ponencias/451.
Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México:
Grijalbo.
Vigotsky, L. (1979). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Ediciones Fausto.
Vroom, V. (1964). Work and Motivation. New York: John Wiley.
Zabala Vidiela, A. (1995). La Práctica Educativa. Barcelona: Graó.
Post scriptum
46
Capítulo Cuatro
Visión Educativa IUNAES
Vol. 5 No. 11, Abril de 2011
Puntaje obtenido en la evaluación: 84 de 100
María Limones
Universidad Pedagógica de Durango
Resumen
La presente investigación se planteó como objetivo validar el instrumento “escala de agresión entre pares”
que fue utilizado en una población Uruguaya, con el propósito de comprobar la utilidad del instrumento,
inspirado en un importante proyecto de evaluación y de prevención de la violencia, y que a su vez este es
adaptado a una población del Estado de Durango a nivel primaria, esta validación se llevó a cabo a través de
un enfoque teórico socio cognitivo, en un estudio de tipo instrumental por medio de una muestra
representativa de 350 estudiantes de 3ero a 6to año de primaria en edades de 8 a 13 y más, dentro de este
análisis se realizaron las evidencias de validez interna de contenido y de estructura interna, lo que permite
presentar el instrumento “escala de agresión entre pares” como un instrumento para ser utilizado en
futuras investigaciones que deseen conocer el nivel de bullying que se presenta en el interior de las escuelas
primarias, con algunas modificaciones en el número de ítems y en el contenido de los mismos de acuerdo a
la población a la que se aplique.
Introducción
47
culturales que tengan sus alumnos, por una situación característica que está
sucediendo en el interior de las mismas, un fenómeno que si bien en ocasiones
pasa desapercibido por los maestros no es así por los estudiantes, éste es el
“Bullying”.
Éste es un problema mundial y no es característico de una escuela pública
o privada, esto llama la atención, debido al impacto que está teniendo en la
población escolar y que día con día se acrecienta más, pero; ¿Bajo qué
circunstancias es donde se presenta más?, ¿De dónde surge este fenómeno?....
Estas serían sólo algunas de las interrogantes que surgen al observar esta
situación que sucede en el interior de nuestros centros escolares, situaciones que
requieren de acciones específicas, sin mencionar el entorno social, que parece
fomentar estas situaciones a través de juegos, medios de comunicación y un sinfín
de elementos que representan la violencia como algo “normal” entre los
estudiantes.
Para tratar de comprender un poco más acerca de este fenómeno,
tendríamos que retomar algunas definiciones de lo que es Bullying como la que
maneja Olweus (1993), que menciona que consiste en el fenómeno de violencia
que ocurre en el ámbito escolar y tiene como actores y víctimas a los propios
alumnos, otra más, es la que menciona Cerezo (2001), al referirlo como una forma
grave y específica de conductas agresivas hacia individuos determinados, se
encuentran muchas más en la literatura, pero existe un consenso en afirmar que,
“una persona es agredida por sus pares cuando están expuestas repetidamente,
durante un tiempo, a acciones negativas por parte de uno o más estudiantes”
(Espelage, 2003; p. 16).
En este sentido, el hablar de bullying es referirnos a un tema relativamente
nuevo, los primeros estudios fueron realizados en los países Escandinavos a
finales de los sesentas al estudiar el porqué de tres suicidios de adolescentes, que
razonaron su decisión al hacer pública la ansiedad que les provocaba sentirse
perseguidos e intimidados por algunos de sus compañeros, esto conmovió a la
sociedad sueca y muy pronto las autoridades educativas encargaron estudios
exploratorios sobre el nivel de presencia de estos problemas en las escuelas; más
tarde autores como Olweus (1993), realizó un estudio longitudinal en Noruega
dirigido a investigar este fenómeno que a la fecha ha tomado una envergadura
preocupante por su crecimiento, así como por alcanzar fajas de edad cada vez
más bajas relativas a los primeros años de escolaridad.
Una investigación de corte cuantitativo fue la que se realizó en Montevideo
Uruguay, desarrollada por Cajigas, Kahan, Luzardo, Najson y Zamalvide (2005),
donde el objetivo fue investigar el fenómeno de agresión entre pares y validar una
escala para evaluar dicho fenómeno utilizando el modelo ecológico de
Bronfrenbrenner (1987), que contemplaba el fenómeno en toda su magnitud, tanto
del punto de vista de los sistemas como del contexto latinoamericano actual. El
instrumento que se empleó comprende 35 ítems y fue utilizado de manera auto
administrada con una muestra representativa de 607 estudiantes de nivel
secundaria, concluyendo que los adolescentes se comportan de manera
consistente con lo encontrado en la literatura sobre el tema.
Ya en nuestro país, se han realizado estudios que proponen la aplicación
de instrumentos específicos, Díaz Aguado, Martínez y Martin (2004), elaboraron
48
un cuestionario de actitudes hacia la diversidad y la violencia (CADV), integrado
por 71 elementos relacionados con creencias hacia la diversidad y la violencia,
este cuestionario está orientado hacia la evaluación de actitudes. Otra
investigación es la de Gómez (2005), quien realiza un estudio de corte etnográfico
en secundarias públicas de la ciudad de México, contrastando datos con
información recabada en otros estados de la república, concluyendo que uno de
los rasgos distintivos del problema es que no hay quien atienda lo que sucede, ni
los padres, ni los maestros, ni autoridades escolares; esto conduce al joven a un
estado de desesperanza, que en el mejor de los casos, lo lleva a abandonar la
escuela.
También existen otros estudios de corte cualitativo sobre las percepciones
de los demás en relación a la violencia escolar (Changas, 2005), y hablan de la
incidencia de factores familiares, escolares y sociales en este fenómeno, y
proponen llevar a cabo un programa de intervención, con el propósito de
desarrollar conciencia sobre el bullying.
El fenómeno bullying, suele aparecer desde el sentido común, como el
paradigma para comprender las agresiones en el contexto escolar, ya sea en el
interior de sus aulas o fuera de las mismas, los estudios más recientes hablan del
acoso de estudiantes a un nivel medio, para Cerezo (2006), la violencia
interpersonal entre los escolares, es una forma de comportamiento valorada y
atractiva, sólo hay que ver el contenido de los juegos más vendidos, o de las
películas más taquilleras, esto sin contar el comentario de algunos docentes que lo
atribuyen a la etapa tan cuestionada y analizada de la adolescencia, y que es en la
secundaria, como mencionan Cornejo y Redondo (2001), donde surge el origen de
este fenómeno con las características mismas de la escuela como agente de
socialización, y estas características de las condiciones de jóvenes en esta etapa,
han sido analizadas en varias ocasiones y por repetidos autores, y finalmente han
servido de fundamento para la realización de otros estudios desde diferentes
puntos de vista y con conclusiones diversas.
Pudiéramos seguir mencionando muchos otros estudios que han abordado
este tema pero, para la presente investigación únicamente nos abocaremos a los
anteriores.
Menciona Díaz Aguado (2005), que en la última década se ha incrementado
la toma de conciencia de un problema que es tan viejo, pero que ha venido
tocando edades más tempranas, ya sea como agresores o como espectadores de
este fenómeno llamado bullying, esto ha sido muy poco estudiado en nivel
primaria, en este tenor, la presente investigación tiene como objetivo central la
validación del cuestionario de Bullying Fighting and Victimization de Bosworth,
Espelage y Simón (2000), traducido y adaptado a la población uruguaya por
Cajigas, Kahan, Luzrdo, Najson, y Zamalvide (2005), llamado “Escala de Agresión
entre Pares” (EAP), el cual tiene la intención de adaptarse a la población mexicana
a nivel primaria.
Objetivos
49
Establecer la evidencia de validez basada en la estructura interna, a través
del procedimiento de análisis de consistencia interna de la EAP
Método
La Escala de Agresión entre Pares se conforma de una escala tipo likert, ya que
es un conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la
reacción de los sujetos a investigar, a trabajar en cuatro dimensiones: actitud
hacia la violencia, con cinco categorías que ya han sido previamente delimitadas,
marcadas de forma horizontal con respuestas que van desde totalmente de
acuerdo a totalmente en desacuerdo; conductas pro sociales, marcadas en cinco
diferentes opciones que inician desde nunca hasta siete veces o más; en las otras
dos dimensiones las categorías son cuatro, con opciones que van de nunca a
todos, estas dimensiones son influencias externas de adultos e influencias
externas de amigos. Juntas las cuatro dimensiones conforman un instrumento de
35 ítems que fueron modificados para ser aplicados a nivel primaria en alumnos
de tercero a sexto.
El procedimiento para la validación de este instrumento fue el siguiente: se
realizaron algunas modificaciones al cuestionario en relación al vocabulario y
redacción, sin modificar el número de ítems; la muestra estuvo constituida por
alumnos de nivel primaria en edades de 8 a 13 años; se aplicó en dos escuelas
primarias con las mismas características socio - demográficas que la de la vasta
mayoría de la población de la ciudad, no existiendo ni privilegios ni pobreza
extrema, es decir, los alumnos encuestados se ubicaban en un estrato socio -
económico medio - bajo, con necesidades básicas satisfechas.
La muestra estuvo integrada por 350 alumnos, ésta surge por
recomendación del Dr. Barraza (2010), en donde menciona que se apliquen 10
cuestionarios por ítem y dado que el instrumento comprendía 35 ítems, se aplicó a
350 alumnos en edades de 8 a 13 años de edad, en grados de tercero a sexto; fue
aplicado en el mes de diciembre del 2010 y durante este momento se obtuvieron
medidas de confiabilidad, así como el análisis de consistencia interna.
La distribución de los alumnos de acuerdo a las variables quedó de la
siguiente manera:
Muestra: a) el 46.57% corresponden al género femenino y el 53.43 % al género
masculino; b) el 47.7% representa un grupo de edad entre los 8 y 10 años, el
53.3% representa el grupo de edad de más de 11 años; c) el 27.1% representa los
alumnos de tercer grado, el 20.9% a cuarto año, el 28.3% a quinto año y el 23.4%
representa a los alumnos de sexto año.
Resultados
Estadística descriptiva
50
Tabla 1.
Estadística descriptiva de los ítems que conforman el instrumento “escala de
agresión entre pares”.
Ítems Media aritmética Desviación
1era dimensión estándar
1 3.87 1.552
2 1.72 1.261
3 3.92 1.445
4 3.41 1.608
5 4.05 1.437
6 2.01 1.533
2da dimensión
7 3.02 1.427
8 3.16 1.406
9 3.36 1.458
10 2.83 1.578
11 2.28 1.476
3era dimensión
12 1.80 1.069
13 2.46 1.168
14 2.60 1.032
15 2.48 1.144
16 1.58 1.020
17 1.31 .778
18 1.28 .726
19 1.25 .656
20 1.29 .745
21 1.47 .951
22 1.61 1.052
4ta dimensión
23 1.49 .875
24 1.32 .718
25 1.24 .595
26 1.38 .707
27 1.28 .680
28 1.23 .627
29 1.26 .638
30 1.31 .728
31 1.41 .785
32 1.26 .661
33 1.33 .730
34 1.26 1.23
35 1.23 .643
Confiabilidad
51
Evidencia de Validez de contenido
52
Tabla 2.
Nivel de significación de la correlación de Pearson utilizado en el análisis de
consistencia interna
1ra Nivel de 2da Nivel de 3ra Nivel de 4ta Nivel de
dimensión significación dimensión significación dimensión significación dimensión significación
ítems Ítems Ítems Ítems
21 .000 32 .000
22 .000 33 .000
34 .000
35 .000
Tabla 3.
Nivel de confiabilidad si se eliminan ítems
Ítems Nivel de
confiabilidad
2 .697
13 .698
15 .698
16 .701
17 .706
Discusión de Resultados/Conclusiones
53
c) Validez de consistencia interna: en la correlación que se hace de cada uno
de los ítems con la media global, no todos los ítems lograron una
homogeneidad, eliminado uno de la primera dimensión y cuatro de la
tercera dimensión, el nivel de confiabilidad con base en Alfa de Cronbach
sube a .706, no afectando las dimensiones a medir, es decir continúan
siendo cuatro.
Cabe mencionar que en las cuatro dimensiones a medir se puede
profundizar más en la literatura retomando actitudes del ser humano frente a
determinadas situaciones, por otro lado, la escasez de instrumentos en relación al
bullying, permiten identificar el presente instrumento como algo útil para aplicarse
a poblaciones similares en las que fue validado, recomendando que en futuras
investigaciones se profundice más en la dimensión de influencias externas de
adultos, puesto que a partir de las resultados obtenidos podemos encontrar que si
se realizan algunas modificaciones en su estructura, y con base en la literatura,
este instrumento podría permitir encontrar hallazgos que sean representativos del
fenómeno bullying, y que a su vez ofrezcan alternativas en el manejo del
fenómeno, cabe mencionar que al contar con un instrumento validado como la
“Escala de Agresión entre Pares” adaptado a una población Mexicana en el nivel
primaria, deja abiertas las puertas para realizar más estudios que reflejen la
realidad social y cultural ante tal fenómeno en alumnos más jóvenes a los
habitualmente estudiados.
Referencias
54
Charach, A., Pepler, D., & Ziegler, S. (1995). Bullying at school. Canadian
perspective. A survey of problems and suggestions for intervention.
Education Canada, 35,1,12-18.
Cornejo & Redondo. (2001). El clima escolar percibido por estudiantes de la
enseñanza. Educar chile. http//www.educarchile.cl/portal.Base/web/
Díaz Aguado, M. (2005). Porque se produce la violencia escolar y cómo prevenirla.
Revista iberoamericana de educación, 37. Fundación Santillana.
Díaz Aguado, M., Martínez, R., y Martin, G. (2004). Prevención de la violencia y
lucha contra la exclusión desde la adolescencia, V. 1. La violencia entre
iguales en la escuela y en el ocio. Instituto de la juventud, Madrid.
Espelage, D. (2003). El bullying en el comienzo de la adolescencia. La función del
grupo social (del original Bullying in Early Adolescence). Recuperado en el
mes de sept. 2010. http:/ericeece.org.
Olweus, D. (1993). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid:
Morata.
Post scriptum
Referencia
55
Capítulo Cinco
Visión Educativa IUNAES
Vol. 4 No. 9, Abril de 2010
Puntaje obtenido en la evaluación: 82 de 100
Resumen:
El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Cultural, adoptado por la Asamblea General de
Naciones Unidas establece el derecho a la educación y a las condiciones de trabajo equitativas y
satisfactorias. Sin embargo, el cumplimiento efectivo del mismo alcanza distintos niveles en América Latina.
Las condiciones socioeconómicas y educativas que arrastran las personas, expone tanto a nativos como a
extranjeros a un escenario de vulnerabilidad que condiciona sus posibilidades de trabajo y de movilidad
social. Este trabajo procura analizar si la probabilidad de estar desempleado, entre otros factores, está
vinculada con los niveles de escolaridad alcanzada, en un país receptor de inmigración como Argentina en
contrapunto con un país expulsor de población como lo es Paraguay. Las estimaciones se realizan a través
de un modelo de regresión logística binaria utilizando como fuente de datos la Encuesta Permanente de
Hogares de ambos países del año 2006.
Introducción
56
población posiciones diametralmente opuestas. Aunque ambos países fueron
receptores de inmigración europea. Argentina fue tradicionalmente, por lo menos
hasta principios del siglo XXI, receptor de migración; mientras que Paraguay se ha
caracterizado por la fuerte expulsión de su población sobre todo a partir de finales
del siglo XIX.
“El mayor porcentaje de emigración a la Argentina se produjo entre 1947 y
1960. Hasta la década del 50 la principal emigración de paraguayos no era
definitiva o permanente. Es recién a partir de la década del 60 cuando este flujo
tiende a fijar residencia en el país de destino, en esa década un 23,7% del total de
paraguayos viviendo en ese país decidieron adoptar la nacionalidad argentina” 1.
Las principales causas de la emigración de los paraguayos, estarían
vinculadas a motivos económicos, la inequitativa distribución de la tierra produjo
una fuerte desigualdad social, que obligó principalmente a los obreros rurales a
emigrar hacia los grandes centros urbanos. La población de paraguayos que
emigraron se estableció en zonas más urbanizadas y pobladas, como lo es la
provincia de Buenos Aries, su principal lugar de establecimiento en Argentina, en
lo que se conoce como éxodo rural.
Durante la década de 1990 el área metropolitana de Buenos Aires fue el
principal destino de los inmigrantes a raíz de las transformaciones económicas
producidas y del mercado de trabajo. Esto estuvo motivado por un decrecimiento
en la demanda de trabajo que provocó un efecto retiro de los migrantes internos,
mientras que la de los países limítrofes se mantuvo durante todo el decenio. Por
su parte, la oferta se vio modificada con factores tales como niveles educativos
más deteriorados en los nativos y condiciones más flexibles (y más vulnerables)
en los migrantes, produciéndose una competencia entre ambos, sobre todo en lo
referido al nivel de actividad proveniente del menor salario que los extranjeros
percibían. En el período 1990-1995, los migrantes limítrofes sustituyeron a los
internos, pero en la etapa recesiva (cuando el sector construcción y manufactura
expulsaron mano de obra) ambos grupos sufrieron las consecuencias. De este
modo, los migrantes limítrofes reemplazaron a los internos en actividades como el
servicio doméstico, la construcción y otras más, ya que el tipo de empleo era no
registrado, mientras que los migrantes internos tuvieron que comenzar con
actividades por cuenta propia (Cortés y Groisman, 2004).
En cuanto a los sectores de actividad donde se insertaron los migrantes,
según los resultados derivados del uso de un pool de bases de los años 1993,
1995, 1997, 1999 y 2001, el 36.4% de los inmigrantes varones limítrofes recientes
trabajaba en la construcción (contra el 10.7% de los migrantes internos) mientras
el 63.8% de las migrantes limítrofes estaban ocupadas en el servicio doméstico,
versus el 40.4% de las internas (Cortes y Groisman, 2002) y “aunque no existían
diferencias entre el nivel educativo de limítrofes e internos en el conjunto de los
ocupados, en cambio había diferencias entre las mujeres, en el servicio
doméstico, donde la proporción de limítrofes que habían finalizado el secundario
era más alta que entre las migrantes internas (34,6% y 9%, respectivamente).
Entre los varones que trabajaban en la construcción no se observa esta diferencia,
1
Fischer, Sara. (1997). Inmigración y Emigración en el Paraguay 1870 – 1960,
57
si bien los niveles educativos de los migrantes provenientes de las provincias
limítrofes era más bajos que la de los limítrofes.” (Cortés et al., 2002; pág. 16).
En este contexto y sin desconocer el efectos que las redes sociales pueden
ejercen para fortalecer la migración y la periodicidad de los retornos hacia el lugar
de origen, lo que aquí habrá de analizarse son las posibilidades reales que nativos
y extranjeros tiene de ocuparse y de satisfacer su necesidad de trabajar.
Respecto al análisis de la oportunidad de desempleo, debe señalarse que
naturalmente la educación en diversos grados determina mejores oportunidades
laborales y de ingreso; y si dado el caso, que los individuos no consiguieron
demasiada inversión en educación, las condiciones de conseguir empleo o de
obtener buenos salarios se ve limitada tanto para extranjeros como para los
nativos.
Estas teorías que explican a la educación como inversión, encuentra entre
sus principales exponentes a Gary Becker, quien publica en 1964, su famoso libro
“Capital Humano” en que expone su teoría de considerar a la educación y a la
formación como inversiones que los individuos realizan para incrementar su
producción y su eficiencia.
La teoría del Capital Humano, sintéticamente, plantea que la educación
existe porque aporta utilidad por lo que, en consecuencia, es tomada como un
elemento de consumo; pero, como la productividad es la que determina en gran
parte la remuneración, la educación actual puede incrementar los ingresos en el
futuro y en este sentido es considerada como un elemento de inversión. Por lo
tanto, ya sea como elemento de consumo o de inversión, la educación rinde
utilidad (ahora o en el futuro) (Jhones, 1995)..
Sin embargo, en el discurso elaborado para el 58° período de sesiones de
la Comisión de Derechos Humanos de Naciones Unidas, la Relatora Especial de
los Derechos Humanos de los Migrantes sostuvo: “que no se puede limitar el
análisis (del fenómeno migratorio) a un enfoque puramente económico donde la
productividad y el aporte (laboral y económico) del migrante son los únicos
valores; se debe enfocarlo integralmente desde una perspectiva de respeto de sus
derechos, de la corresponsabilidad de los Estados como garantes de estos
derechos y los aportes positivos de la migración en el plano sociocultural”.
El Consejo Ejecutivo de la UNESCO, por su parte, en el marco del
movimiento mundial de Educación para Todos establece dos grandes objetivos:
alcanzar a los inalcanzables e incluir a los excluidos. Toda persona tiene derecho
a la educación y a la libre elección de su trabajo, a condiciones equitativas y
satisfactorias de trabajo y a la protección contra el desempleo independientemente
de su nacionalidad. 2
Sobre el respeto de los derechos intrínsecos de educarse y de trabajar que
toda persona tiene, es que analizamos las condiciones de vulnerabilidad de los
individuos migrantes y las posibilidades de trabajo y de movilidad social.
A partir de lo expuesto precedentemente consideramos oportuno, presentar
las principales características de la estructura de la población de ambos países.
En el Gráfico I, observamos que Paraguay presenta una estructura de población
2
Shiefelbein, E; Tedesco J. (1995): Una Nueva oportunidad: el rol de la educación en el desarrollo
de América Latina.
58
joven, con una pirámide en forma de campana, pero en la que se observa el
faltante de la población en edad productiva, acentuándose dicho faltante en los
grupos quinquenales de de 25 a 29 años y en el grupo de 20 a 24 años, grupos
poblacionales en los que sin duda se hace sentir el efecto de la migración.
Grafico I
Población de Paraguay - Año 206
80+
Hombres Mujeres
75-79
70-74
65-69 Paraguayos
60-64
Argentino
55-59
50-54
Otros
45-49
40-44
35-39
30-34
25-29
20-24
15-19
10-14
5-9
0-4
500000 400000 300000 200000 100000 0 0 10000 20000 30000 40000 50000 60000
0 0 0 0 0 0
Elaboración propia. Fuente DGEEC - EPH 2006
Gráfico II
Población de Argentina - Año 206
80+
Hombres Mujeres
75-79
70-74
65-69 Argentino
60-64
Paraguayos
55-59
50-54
Otros
45-49
40-44
35-39
30-34
25-29
20-24
15-19
10-14
5-9
0-4
1500000 1000000 500000 0 0 20000 40000 60000 80000 10000 12000
0 0 0 0 00 00
Elaboración propia. Fuente INDEC - EPH 2006
59
más envejecida, producto de encontrarse este país en una etapa más avanzada
de la transición demográfica.
Lo que por otra parte las pirámides muestra es una importante participación
de los paraguayos sobre el total de la población de Argentina, que según
estimaciones de Naciones Unidas para el año 2006 alcanzaba los treinta y nueve
millones de habitantes (39.134.000). La participación de los paraguayos sobre la
población de Argentina, se observa en la población de 45 años hasta la de 54
años, lo que puede resultar de migraciones ya asentadas en el país desde hace
varios años.
En este último gráfico, como en el caso del primer, se muestran las
estructuras de población de ambos países, con la participación de los extranjeros
sobre el total de la población por grupos de edades y sexo. Sin embargo debe
resguardarse que bajo la clasificación de los extranjeros en el grupo “otros”
encuadra una gran variabilidad de situaciones, y oculta otras corrientes de
migración importantes, como la migración de los Bolivianos en Argentina.
Objetivo
Fuente de Datos
Las fuentes de datos utilizadas son las Encuestas Permanentes de Hogares de los
dos países. Estos instrumentos proporcionan información exhaustiva respecto
características demográficas y socioeconómicas de la población vinculadas a la
fuerza de trabajo de una muestra de la población, que presenta las limitaciones
propias de una muestra.
Para la elaboración del trabajo se utilizó las EPH de Argentina del segundo
semestre del 2006 y la encuesta de hogares anual de Paraguay del mismo año.
Ambas encuestas presentan similar constitución, y en ambos casos se utilizaron la
base de personas de dicho instrumento. Para el caso de Argentina se tomó la
última información que se disponía, con el mayor número de casos, que
corresponde a la base del segundo semestre del año 2006. En tanto que para
Paraguay se utilizó, como se mencionará, la encuesta del año 2006, que se aplica
sobre zonas urbanas y rurales del país. Al respecto conviene señalar que La EPH
de Argentina se realiza solo sobre los aglomerados urbanos del país, pero sobre
una población que casi es su totalidad es urbana.
En base a esta encuesta se proporcionan regularmente, las tasas oficiales
de empleo, desocupación, subocupación y pobreza.
Para el cumplimento del el objetivo planteado, este es el mejor instrumentos
que se dispone en ambos países para determinar si las personas se encuentran
ocupadas o no. Se consideraban “ocupados” a quienes desarrollaban, en un
período de referencia dado, una actividad laboral. En el caso de los desocupados
60
se refiere aquel conjunto de personas que no tiene una ocupación, busca
activamente trabajo y está disponible para trabajar en un cierto periodo de tiempo.
Tabla I.
Porcentaje de la población distribuida por sexo
Hombre Mujer
Argentinos 48% 52%
EPH
Paraguayos 40% 60%
Argentina
Total 48% 52%
Paraguayos 50% 50%
EPH
Argentinos 52% 48%
Paraguay
Total 50% 50%
Fuente: EPH de Argentina y Paraguay.
Tabla II.
Porcentaje de la población distribuida por grupos de edades
<20 20-39 40-59 60+
Argentinos 37% 30% 20% 12%
EPH
Paraguayos 7% 28% 33% 33%
Argentina
Total 37% 30% 20% 12%
Paraguayos 47% 27% 17% 9%
EPH
Argentinos 37% 34% 20% 9%
Paraguay
Total 47% 27% 18% 9%
Fuente: EPH de Argentina y Paraguay.
61
Tabla III.
Porcentaje de la población según nivel educativo alcanzado
Primario Secundario Superior
Argentinos 32% 49% 19%
EPH
Paraguayos 28% 66% 6%
Argentina
Total 32% 49% 19%
Paraguayos 68% 25% 7%
EPH
Argentinos 53% 31% 16%
Paraguay
Total 68% 26% 7%
Fuente: EPH de Argentina y Paraguay.
Tabla IV.
Distribución de la población según lugar de residencia en porcentaje.
<500,000 hab >= 500,000 hab
Argentinos 65% 35%
EPH
Paraguayos 47% 53%
Argentina
Total 65% 35%
Urbana Rural
Paraguayos 52% 48%
EPH
Argentinos 64% 36%
Paraguay
Total 52% 48%
Fuente: EPH de Argentina y Paraguay.
62
Tabla V.
Porcentaje de la población según situación conyugal.
No Unido/Casado Casado/Unido
Argentinos 62% 38%
EPH
Paraguayos 37% 63%
Argentina
Total 62% 38%
Paraguayos 65% 35%
EPH
Argentinos 54% 46%
Paraguay
Total 65% 35%
Fuente: EPH de Argentina y Paraguay.
Tabla VI.
Porcentaje de desempleo en Argentina
Sexo Nacionalidad N Porcentaje
Argentino 31287 6,99%
Masculino
Paraguayo 240 5,00%
Argentino 23188 9,58%
Femenino
Paraguayo 239 6,69%
Fuente: EPH de Argentina.
63
Tabla VII.
Prueba T de Muestras Independientes. Argentina 2006.
Prueba T
Prueba de Levene 95% Int de conf
para la
para la igualdad de para la
igualdad de
varianzas diferencia
medias
Sig. Dif de
Sexo F Sig. t Inf Sup
(bilateral) medias
Se han
asumido
6,084 0,014 1,206 0,228 0,02 -0,012 0,052
varianzas
iguales
Masculino
No se han
asumido
1,404 0,161 0,02 -0,008 0,048
varianzas
iguales
Se han
asumido
9,761 0,002 1,509 0,131 0,029 -0,009 0,066
varianzas
iguales
Femenino
No se han
asumido
1,767 0,078 0,029 -0,003 0,061
varianzas
iguales
Fuente: EPH de Argentina.
Tabla VIII.
Porcentaje de desempleo en Paraguay
Sexo Nacionalidad N Porcentaje
Paraguayo 6289 4,83%
Masculino
Argentino 69 4,35%
Paraguayo 3929 8,55%
Femenino
Argentino 52 3,85%
Fuente: EPH de Paraguay.
64
Tabla IX.
Prueba T de Muestras Independientes. Paraguay 2006.
Prueba T
Prueba de Levene
para la 95% Int de conf
para la igualdad de
igualdad de para la dif
varianzas
medias
Sig. Dif de
Sexo F Sig. t Inf Sup
(bilateral) medias
Se han
asumido
0,142 0,707 0,187 0,851 0,005 -0,046 0,056
varianzas
iguales
Masculino
No se han
asumido
0,195 0,846 0,005 -0,045 0,054
varianzas
iguales
Se han
asumido
4,923 0,027 1,089 0,276 0,047 -0,038 0,132
varianzas
iguales
Femenino
No se han
asumido
1,719 0,091 0,047 -0,008 0,102
varianzas
iguales
Fuente: EPH de Paraguay.
65
asumir cualquier valor mientras x tenga un rango entre - y , donde para el
caso univariado x denota un valor particular de la variable independiente.
Ahora bien, si la variable dependiente es dicotómica como en esta
aplicación, donde:
( x)
g ( x ) = ln = 0 1 x1 2 x2 ... k xk
1 - ( x )
Resultados
66
Años de educación agrupados: Primario (sin educación hasta 6 años),
Secundario (de 7 a 12 años de educación) y Superior (12 años o más de
educación).
Área: Urbana o Rural
Estado Civil: Casado o Unido en una categoría versus el resto agrupadas
en otra
Migrante: Paraguayo o Argentino
Sexo: Masculino o Femenino
A los fines de encontrar una ecuación que caracterice ambos grupos se
utilizaron todos los desempleados disponibles en la muestra (636 casos) y
posteriormente se extrajo de manera aleatoria igual cantidad de casos de aquellos
que están desempleados. Esto se debe a que si se dejasen la totalidad de estos
últimos se obtendría una ecuación descompensada por la desproporción existente
entre ambas categorías y en la matriz de resultados no se pronosticarían casos de
desempleados.
La variable dependiente es empleado/desempleado y se incluye en la
categoría „empleado‟ todas aquellas personas paraguayas o argentinas con edad
de 10 años o más, que no sean inactivas y que cumplan –al menos- con alguna de
las siguientes tres condiciones:
Haya trabajado como empleado, cuenta propia o familiar en los últimos 7
días
Haya trabajado aunque no haya realizado en los últimos 7 días
Haya trabajado al menos 1 hora en los últimos 7 días
Por el contrario para aquellos paraguayos o argentinos con 10 años o más
y que no son inactivos, si esto no ocurriera, la persona pertenece a la categoría
„desempleado‟.
El resultado obtenido, mediante la aplicación de un método de ingreso de
todas las variables, es:
Tabla X.
Variables en la Ecuación (EPH Paraguay)
B E.T. Wald gl Sig. Exp(B)
EDAD 39,147 3 ,000
EDAD(1) 1,457 ,327 19,924 1 ,000 4,295
EDAD(2) 1,353 ,303 19,977 1 ,000 3,870
EDAD(3) ,578 ,314 3,386 1 ,066 1,783
ESTADO CIVIL(1) ,609 ,146 17,508 1 ,000 1,839
NIVEL EDUCATIVO 27,240 2 ,000
NIVEL EDUCATIVO (1) ,270 ,205 1,726 1 ,189 1,310
NIVEL EDUCATIVO (2) ,860 ,203 17,875 1 ,000 2,364
ÁREA(1) ,888 ,132 45,221 1 ,000 2,429
MIGRANTE(1) ,256 ,633 ,163 1 ,686 1,291
SEXO(1) -,667 ,126 27,890 1 ,000 ,513
Constante -2,365 ,726 10,605 1 ,001 ,094
Fuente: EPH de Paraguay.
67
De acuerdo a los resultados obtenidos se concluye que a medida que la
persona es más joven se incrementa el odds de estar desempleado: en el caso de
tener menos de 20 años el odds de estar desempleado es 4.295 veces comparado
con los que tienen 60 años o más. Del mismo modo, el odds de quedar
desempleado es 3.87 veces mayor para los que tienen entre 20 y 39 años
comparados con los de 60 o más años y, finalmente, aquellos que tienen entre 40
y 59 años el odds de ser desempleados es 1.783 veces mayor que los que tienen
60 años o más.
En cuanto al estado civil, los que pertenecen a la categoría „No Unido/No
Casado‟ presentan un odds 1.839 mayor de ser desempleados que aquellos que
están unidos o casados.
Al considerar los años de educación (una de las variables más importantes
en lo relativo a la situación laboral de una persona) los resultados muestran que
aquellos que tienen educación primaria tienen un odds 1.31 veces mayor de ser
desempleados que aquellos que tienen estudios superiores. Por otra parte los que
tienen estudios secundarios tienen un odds de estar desempleado aún mayor: es
2.364 veces que aquellos que tienen estudios superiores.
Sin embargo es importante destacar que el hecho que el odds de estar
desempleados sea mayor para los que tienen secundario que los que tienen
estudios primarios no implica que estos últimos estén en mejores condiciones
laborales. Hay que recordar que la variable bajo estudio alude a si un individuo
está empleado o desempleado, pero no tiene en cuenta la situación, el salario y
demás aspectos relevantes que permitirían concluir que uno u otro estén en mejor
situación.
Con respecto al área donde vive la persona, aquellos que viven en la zona
urbana registran el valor del odds de quedar desempleados de 2.429 veces mayor
que aquellos que viven en la zona rural, y los que son paraguayos tienen un odds
de quedar desempleados 1.291 veces mayor que si fueran argentinos. Por último,
el odds de quedar desempleados de los hombres es de 0.513 para las mujeres.
En cuanto al grado de acierto que se obtuvo, el mismo puede observarse
en la siguiente tabla.
Tabla XI.
Tabla de Clasificación Regresión Logística (EPH Paraguay)
Observado Pronosticado
Ocupado
Porcentaje
Ocupado Desocupado correcto
Ocupado Ocupado 401 235 63,1
Desocupado 169 467 73,4
Porcentaje global 68,2
Fuente: EPH de Paraguay.
Se observa que el ajuste general fue correcto en el 68% de los casos (868 de los
1272 utilizados). De los 636 empleados se pronosticó correctamente 401 de ellos
68
(63%) y de los desocupados 467 de los 636, lo que da un porcentaje mayor
(73.4%) con lo que se observa que la ecuación obtenida estima un poco mejor
para los desocupados.
Tabla XII.
Variables en la Ecuación (EPH Argentina)
B E.T. Wald gl Sig. Exp(B)
EDAD 309,764 3 ,000
EDAD(1) 1,340 ,127 111,210 1 ,000 3,819
EDAD(2) ,525 ,099 28,145 1 ,000 1,690
EDAD(3) -,198 ,103 3,727 1 ,054 ,820
ESTADO_CIVIL(1) ,772 ,048 259,360 1 ,000 2,164
NIVEL_EDUCATIVO 101,322 2 ,000
NIVEL_EDUCATIVO (1) ,771 ,098 62,294 1 ,000 2,162
NIVEL_EDUCATIVO (2) ,469 ,052 79,867 1 ,000 1,598
AREA(1) -,330 ,047 50,358 1 ,000 ,719
MIGRANTE(1) ,162 ,279 ,334 1 ,563 1,175
SEXO(1) -,400 ,046 75,100 1 ,000 ,670
Constante -,887 ,295 9,046 1 ,003 ,412
Fuente: EPH de Argentina.
69
De acuerdo a los resultados obtenidos se concluye que a medida que la
persona es más joven se incrementa el odds de estar desempleado: en el caso de
tener menos de 20 años el odds de estar desempleado es 3.819 veces comparado
con los que tienen 60 años o más. Del mismo modo, el odds de quedar
desempleado es 1.69 veces mayor para los que tienen entre 20 y 39 años
comparados con los de 60 o más años y, finalmente, aquellos que tienen entre 40
y 59 años el odds de ser desempleados es 0.82 veces que los que tienen 60 años
o más (en este caso en particular es un poco menor que la categoría tomada
como referencia). Entonces a mayor edad de los grupos de edad considerados
mayor es el odds de estar desempleado.
En cuanto al estado civil, los que pertenecen a la categoría „No Unido/No
Casado‟ presentan un odds 2.164 mayor de estar desempleados que aquellos que
están unidos o casados.
Al considerar los años de educación los resultados muestran que aquellos
que tienen educación primaria tienen un odds 2.162 veces mayor de ser
desempleados que aquellos que tienen estudios superiores mientras que los que
tienen estudios secundarios tienen un odds de estar desempleados de 1.598
veces más que aquellos que tienen estudios superiores.
A diferencia que lo expuesto anteriormente con el caso de la EPH de
Paraguay, en este caso sí se verifica que a medida que la persona tiene mayor
educación el odds de ser desempleado disminuye progresivamente.
Con respecto al área donde vive la persona, aquellos que viven en los
aglomerados con menos de 500.000 habitantes registran el valor del odds de
quedar desempleados es 0.719 veces mayor que aquellos que viven en los
aglomerados de 500.000 habitantes o más, y los que son argentinos tienen un
odds de quedar desempleados 1.175 veces mayor que si fueran paraguayos. Por
último, el odds de quedar desempleados de los hombres es 0.670 veces el de las
mujeres.
En este caso, al igual que en anterior se dispone de una tabla de
clasificación de los casos observados versus los clasificados.
Tabla XIII.
Tabla de Clasificación Regresión Logística (EPH Argentina)
Observado Pronosticado
Ocupado
Porcentaje
Ocupado Desocupado correcto
Ocupado Ocupado 3010 1426 67,9
Desocupado 1681 2755 62,1
Porcentaje global 65,0
Fuente: EPH de Argentina.
70
de los 4436 con lo que se observa que la ecuación obtenida estima un poco mejor
para los ocupados a diferencia de lo que ocurre en el caso de la regresión para el
caso de la EPH Argentina.
Comentarios Finales
71
Por otra parte, el hecho ser migrante o nativo en los respectivos países
muestra (para la EPH Argentina y Paraguaya respectivamente) que el odds es
1,175 y 1,291 veces mayor si es nativo comparado con el que es migrante con lo
cual en este caso está jugando a favor de estar empleado ser extranjero. Acá se
mantienen los comentarios realizados anteriormente que sólo se considera si está
empleado o desempleado, pero hay muchas más consideraciones que deberían
tenerse en cuenta para poder afirmar que los nativos o los extranjeros están en
mejor condición unos que otros.
Por último, en ambos modelos estimados los porcentajes de casos
clasificados correctamente son similares: 68% para el caso de la EPH Argentina y
65% para la EPH Paraguaya; en el primer caso la tasa de acierto fue superior para
los desocupados y en el segundo la ecuación clasifica un poco mejor para los
ocupados.
Referencias
72
Johnes G. (1995). Economía de la Educación. Ministerio de Trabajo y Seguridad
Social. España. pp. 23-80.
ONU. (2002). Informe sobre los derechos humanos de los migrantes presentado
por la Relatora Especial de la Comisión de Derechos Humanos.
Disponible en http://daccess-dds-
ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/N02/437/44/PDF/N0243744.pdf?OpenEleme
nt
Schiefelbein, E. y Tedesco, J. (1995). Una nueva oportunidad: El rol de la
educación en el desarrollo de América Latina. Buenos Aires. Santillana.
Argentina.
Fuentes
Post scriptum
73
Capítulo Seis
Visión Educativa IUNAES
Vol. 9, No. 20, Octubre de 2015
Puntaje obtenido en la evaluación: 82 de 100
Resumen
Los objetivos de la investigación que nos ocupa son: reconocer el nivel de estrés que genera en el docente
frente a grupo la normalidad mínima escolar y establecer la relación que existe entre el nivel de estrés
generado por la normalidad minia escolar y las variables sociodemográficas de género, turno en que labora
el docente, nivel de carrera magisterial, Centro Educativo en que labora, nivel de preparación que tiene el
docente encuestados, edad, antigüedad en el servicio, alumnos que atiende y padres de familia que integran
su grupo. Esta indagación se desarrolló en la zona No 91, del subsistema federalizado ubicada en la ciudad
de Durango, en la cual se utilizó un enfoque cuantitativo, con un tipo de estudio correlacional transversal y
no experimental, utilizando para la recolección de información la técnica de la encuesta e implementando el
cuestionario como instrumento, el cual muestra un nivel de confiabilidad en el alfa de cronbach de .90, y
.89en la confiabilidad por mitades. Los resultados de la media general del instrumento aplicado referente a
la variable la normalidad mínima escolar como generadora de estrés es de 2.68 la cual se encuentra en un
porcentaje de 67%, ubicándose en una escala media alta, por lo que se puede afirmar que las maestras y los
maestros encuestados al encontrarse en este porcentaje les estresa la implementación de la normalidad
mínima escolar aplicada por la Secretaria de Educación Pública a partir del año 2013
Introducción
74
mejorando las condiciones laborales de los docentes las cuales darán como
resultado mejores aprendizajes en los educandos.
La presente investigación se centra en la normalidad mínimaescolar como
generadora de estrés y su relación con las diversas variables sociodemográficas
de la edad, sexo, antigüedad en el servicio, etc. que poseen las maestras y los
maestros encuestados.
Antecedentes
75
esfuerzo físico” (p. 46); de la misma manera Morán, Iglesias, Vargas y Rouco
(2012), manifiestan que: “La saturación de la jornada cotidiana por el horario
escolar y las demandas que de él se derivan, disminuye en gran medida las
posibilidades que las y los adolescentes tienen para experimentar otros tiempos y
espacios de socialización” (p. 96); sin embargo, autores como De la Riva (2005),
afirman que: “En la primaria, el cuerpo de los alumnos se ubica principalmente en
el salón de clases, en la secundaria se distribuye a lo largo del día en el salón y
otros espacios” (p.5); por su parte Rodríguez (2007), revela que: “deben construir
el significado propio del tiempo, que les permita comprender los aspectos
complejos de la escuela” (p. 103); Mateo y Proenza (2011) afirman que: “las
competencias profesionales para la educación del tiempo libre se desarrollan de
forma individual por los estudiantes en el proceso de su formación y desarrollo
profesional” (p. 10).
En el ámbito docente, Martinic y Vergara (2007), manifiestan que: “el mayor
tiempo de la clase se concentra en la fase de desarrollo, llamando la atención lo
breve que son las fases de inicio y cierre” (p. 16); será porque atiende a lo
señalado por Cladellas y Castello (2011), que: “el docente a primera hora de la
mañana y a última hora de la tarde presentan una peor percepción de salud y un
mayor número de síntomas de estrés” (p. 218); por su parte Pérez, González y
Pérez (2013), en su investigación señalan que: “Cualquier persona puede
encontrarse ante una situación generadora de angustia al verse sometido a un
nivel de exigencia superior al que puede cumplir” (p. 15); de la misma manera
Rodríguez, Oramas y Rodríguez (2007), en su indagación encontraron que: “la
docencia está asociada a un amplio rango de fuentes de presión generadoras de
estrés laboral y, llama la atención que un 54% del profesorado soporta niveles de
presión entre moderada y severa” (p. 12); por su parte Martínez y Buendía (2012),
afirman que: “La mala conducta del alumnado, junto con la falta de respeto y el
desinterés son algunas de las principales fuentes de estrés del profesorado” (p. 5);
por su parte Urquidi y Rodríguez (2010) muestran que: “las situaciones más
estresantes {..}, son la sobrecarga de trabajo y las limitaciones de tiempo para
cumplir con las tareas académicas, el ambiente institucional, el reconocimiento
que se otorga a través de los programas de estímulos y las condiciones
físicas”(p.1); por su parte Honorio (2010) expone que: “la relación entre los estilos
de vida en sus diferentes factores y el estrés en docentes presenta una correlación
estadísticamente significativa”(p. 85); sin embargo, Madrigal y Barraza (2014),
aseveran que: “la incertidumbre por las nuevas reformas educativas y sus
repercusiones en los derechos laborales es una situación que genera inestabilidad
en el quehacer educativo de los docentes, aunado a ello, la falta de información
sobre la misma y los constantes rumores que se generan en torno a ella” (p. 2);
en su investigación Gutiérrez y Calderón (2014), afirman que: “la implementación
de la normalidad mínima escolar les está generando estrés a los maestros” (p. 12);
para Reyes, Torres y López (2012), “la labor docente es una profesión vulnerable
a desencadenar factores estresores” (p. 8); por eso Rodríguez, Díaz y Rodríguez
(2010), manifiestan que es importante, “mejorar las condiciones de trabajo e
implementar programas de intervención basados en la práctica regular de
actividad física como estrategia para disminuir los efectos del estrés en la salud
del profesorado” (p. 79); la implementación de programas de apoyo según
76
Salmurri y Skoknic (2003) permite, “disminuir los conflictos en el aula, la
sintomatología clínica de los maestros y los días laborables perdidos por licencias
médicas debidas a afecciones o enfermedades psicosomáticas” (p.37); por su
parte Mañas, Franco y Justo (2011) afirman que se, “reducen significativamente
los niveles de estrés docente y de los días de baja laboral por enfermedad” (p.
121).
Las investigaciones revisadas se centran en el uso del tiempo y el estrés
que se genera en los docentes por diversas circunstancias, sin embargo solo una
hace referencia a la normalidad mínima escolar y el estrés la cual fue desarrollada
con un tipo de estudio exploratorio descriptivo por lo que se justifica seguir
realizando indagaciones con mayor grado de complejidad en este campo.
Referentes teóricos
77
estrés laboral que trastorna categóricamente el desarrollo del profesor,
llegando incluso a afectarle a nivel colectivo por ausentismo,
desmoralización, agobio, agotamiento emocional más que físico, desilusión,
abandono de la responsabilidad profesional, disminución de la calidad en el
trabajo, baja productividad y perdida de la identidad institucional de manera
crónica y cíclicamente agudizada” (p.5),
Aunado a ello, según Martín (2003, p. 350, citado por Barraza, 2011), se
presenta, “la Ley de Carlson (que) señala que todo trabajo interrumpido es menos
eficaz y consume más tiempo que si se realizara de manera continua” (p. 124), por
ello se considera que la NME es generadora de estrés en la mayoría de los
docentes porque constantemente se interrumpen las actividades aprendiza por
diversos ladrones del tiempo, para Riesco (2007; p. 82, citado por Barraza, 2011),
“Un ladrón del tiempo es toda persona, actividad o circunstancia que dificulta la
consecución de unos objetivos definidos” (pp. 125-126).
Objetivos de investigación
Método
78
Se aplicó a una población de 50 docentes frente a grupo, de los cuales 36
son maestras y 14 maestros de la zona 91 del subsistema federalizado de la
ciudad de Durango en el mes de febrero del 2015.
En total se encuestó a 50 docentes y su distribución, según las variables
sociodemográficas preguntadas, fue la siguiente:
a) T de Student
79
Tabla 1
Resultados descriptivos
N/P ÍTEMS MEDIA
1 ¿Con que frecuencia le estresa cumplir con el calendario escolar? 1,89
¿Con que frecuencia le estresa no terminar con los aprendizajes esperados
2 2,66
establecidos en los programas de estudio?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo para atender algún asunto
3 2,58
personal?
¿Con que frecuencia le estresa no iniciar puntualmente sus actividades
4 2,39
académicas?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos se atrasen académicamente
5 3,20
por no asistir a clases?
¿Con que frecuencia le estresa la falta de material proporcionado por la Secretaria
6 2,80
de Educación Pública?
¿Con que frecuencia le estresa si sus alumnos no traen el material de la
7 2,98
asignatura que está trabajando?
¿Con que frecuencia le estresa no lograr la motivación de todos sus educandos al
8 2,73
momento de desarrollar las actividades académicas de las diversas asignaturas?
9 ¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo en manos de un maestro sustituto? 2,56
10 ¿Con que frecuencia le estresa no llegar temprano a su centro educativo? 2,44
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no asistan a clases
11 2,82
puntualmente?
12 ¿Con que frecuencia le estresa si le falta material didáctico de cualquier índole? 2,42
¿Con que frecuencia le estresa no cubrir todo el tiempo del calendario escolar en
13 2,56
actividades de aprendizaje?
¿Con que frecuencia le estresa que las actividades que usted propone no sean del
14 2,66
interés de todos sus alumnos?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no consoliden el dominio
15 de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo a los aprendizajes 2,96
esperados que usted está desarrollando?
16 ¿Con que frecuencia le estresa la implementación de la normalidad mínima? 2,47
17 Media general 2,68
Nota: Las medias más altas se destacan con negritas y las más bajas se destacan con cursivas
80
Tabla 2
Resultados de los ítems y su relación con la variable sociodemográfica de género
Sig.
Ítems
(bilateral)
¿Con que frecuencia le estresa cumplir con el calendario escolar? ,703
¿Con que frecuencia le estresa no terminar con los aprendizajes esperados
,424
establecidos en los programas de estudio?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo para atender algún asunto personal? ,353
¿Con que frecuencia le estresa no iniciar puntualmente sus actividades académicas? ,089
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos se atrasen académicamente por no
,947
asistir a clases?
¿Con que frecuencia le estresa la falta de material proporcionado por la Secretaria de
,258
Educación Pública?
¿Con que frecuencia le estresa si sus alumnos no traen el material de la asignatura
,921
que está trabajando?
¿Con que frecuencia le estresa no lograr la motivación de todos sus educandos al
,556
momento de desarrollar las actividades académicas de las diversas asignaturas?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo en manos de un maestro sustituto? ,145
¿Con que frecuencia le estresa no llegar temprano a su centro educativo? ,238
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no asistan a clases puntualmente? ,624
¿Con que frecuencia le estresa si le falta material didáctico de cualquier índole? ,066
¿Con que frecuencia le estresa no cubrir todo el tiempo del calendario escolar en
,180
actividades de aprendizaje?
¿Con que frecuencia le estresa que las actividades que usted propone no sean del
,424
interés de todos sus alumnos?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no consoliden el dominio de la
lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo a los aprendizajes esperados que ,400
usted está desarrollando?
¿Con que frecuencia le estresa la implementación de la normalidad mínima?
,639
Media general
,280
81
Tabla 3
Resultados de los ítems y su relación con la variable sociodemográfica del turno
en que labora el docente.
Sig.
N/P Ítems
(bilateral)
1 ¿Con que frecuencia le estresa cumplir con el calendario escolar? ,197
¿Con que frecuencia le estresa no terminar con los aprendizajes esperados
2 ,073
establecidos en los programas de estudio?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo para atender algún asunto
3 ,444
personal?
¿Con que frecuencia le estresa no iniciar puntualmente sus actividades
4 ,057
académicas?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos se atrasen académicamente
5 ,159
por no asistir a clases?
¿Con que frecuencia le estresa la falta de material proporcionado por la
6 ,043
Secretaria de Educación Pública?
¿Con que frecuencia le estresa si sus alumnos no traen el material de la
7 ,082
asignatura que está trabajando?
¿Con que frecuencia le estresa no lograr la motivación de todos sus educandos
8 al momento de desarrollar las actividades académicas de las diversas ,127
asignaturas?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo en manos de un maestro
9 ,011
sustituto?
10 ¿Con que frecuencia le estresa no llegar temprano a su centro educativo? ,063
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no asistan a clases
11 ,077
puntualmente?
12 ¿Con que frecuencia le estresa si le falta material didáctico de cualquier índole? ,119
¿Con que frecuencia le estresa no cubrir todo el tiempo del calendario escolar
13 ,173
en actividades de aprendizaje?
¿Con que frecuencia le estresa que las actividades que usted propone no sean
14 ,633
del interés de todos sus alumnos?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no consoliden el dominio
15 de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo a los aprendizajes ,016
esperados que usted está desarrollando?
16 ¿Con que frecuencia le estresa la implementación de la normalidad mínima? ,365
17 Media general ,020
Nota: Los ítems que influyen se resaltan con negritas.
82
Tabla 4
Resultados de los ítems y su relación con la variable sociodemográfica de carrera
magisterial
Sig.
Ítems
(bilateral)
¿Con que frecuencia le estresa cumplir con el calendario escolar? ,519
¿Con que frecuencia le estresa no terminar con los aprendizajes esperados
,424
establecidos en los programas de estudio?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo para atender algún asunto personal? ,875
¿Con que frecuencia le estresa no iniciar puntualmente sus actividades académicas? ,504
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos se atrasen académicamente por no
,199
asistir a clases?
¿Con que frecuencia le estresa la falta de material proporcionado por la Secretaria de
,515
Educación Pública?
¿Con que frecuencia le estresa si sus alumnos no traen el material de la asignatura
,553
que está trabajando?
¿Con que frecuencia le estresa no lograr la motivación de todos sus educandos al
,659
momento de desarrollar las actividades académicas de las diversas asignaturas?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo en manos de un maestro sustituto? ,242
¿Con que frecuencia le estresa no llegar temprano a su centro educativo? ,153
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no asistan a clases puntualmente? ,867
¿Con que frecuencia le estresa si le falta material didáctico de cualquier indole? ,684
¿Con que frecuencia le estresa no cubrir todo el tiempo del calendario escolar en
,959
actividades de aprendizaje?
¿Con que frecuencia le estresa que las actividades que usted propone no sean del
,177
interés de todos sus alumnos?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no consoliden el dominio de la
lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo a los aprendizajes esperados que ,854
usted está desarrollando?
¿Con que frecuencia le estresa la implementación de la normalidad mínima? ,898
83
Tabla 5
Resultados de los ítems y su relación con la variable sociodemográfica del lugar
donde trabaja el docente
N/P Ítems F Sig.
1 ¿Con que frecuencia le estresa cumplir con el calendario escolar? 1,327 ,272
¿Con que frecuencia le estresa no terminar con los aprendizajes
2 4,080 ,004
esperados establecidos en los programas de estudio?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo para atender algún asunto
3 1,869 ,121
personal?
¿Con que frecuencia le estresa no iniciar puntualmente sus actividades
4 2,447 ,061
académicas?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos se atrasen
5 ,809 ,549
académicamente por no asistir a clases?
¿Con que frecuencia le estresa la falta de material proporcionado por la
6 ,939 ,466
Secretaria de Educación Pública?
¿Con que frecuencia le estresa si sus alumnos no traen el material de la
7 ,815 ,546
asignatura que está trabajando?
¿Con que frecuencia le estresa no lograr la motivación de todos sus
8 educandos al momento de desarrollar las actividades académicas de las 1,108 ,371
diversas asignaturas?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo en manos de un maestro
9 1,006 ,426
sustituto?
10 ¿Con que frecuencia le estresa no llegar temprano a su centro educativo? 1,512 ,206
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no asistan a clases
11 1,028 ,413
puntualmente?
¿Con que frecuencia le estresa si le falta material didáctico de cualquier
12 ,906 ,487
índole?
¿Con que frecuencia le estresa no cubrir todo el tiempo del calendario
13 1,524 ,202
escolar en actividades de aprendizaje?
¿Con que frecuencia le estresa que las actividades que usted propone no
14 1,343 ,265
sean del interés de todos sus alumnos?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no consoliden el dominio de
15 la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo a los aprendizajes 1,824 ,128
esperados que usted está desarrollando?
16 ¿Con que frecuencia le estresa la implementación de la normalidad mínima? 1,526 ,203
Nota: El ítem que influye se resalta con negritas
84
Tabla 6
Resultados de los ítems y su relación con la variable sociodemográfica del nivel de
preparación que tiene el docente.
Ítems F Sig.
¿Con que frecuencia le estresa cumplir con el calendario escolar? 2,174 ,105
¿Con que frecuencia le estresa no terminar con los aprendizajes esperados
1,033 ,387
establecidos en los programas de estudio?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo para atender algún asunto personal? ,282 ,838
¿Con que frecuencia le estresa no iniciar puntualmente sus actividades
,676 ,571
académicas?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos se atrasen académicamente por
,637 ,595
no asistir a clases?
¿Con que frecuencia le estresa la falta de material proporcionado por la Secretaria
,039 ,990
de Educación Pública?
¿Con que frecuencia le estresa si sus alumnos no traen el material de la asignatura
,813 ,493
que está trabajando?
¿Con que frecuencia le estresa no lograr la motivación de todos sus educandos al
1,210 ,317
momento de desarrollar las actividades académicas de las diversas asignaturas?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo en manos de un maestro sustituto? ,131 ,941
¿Con que frecuencia le estresa no llegar temprano a su centro educativo? ,757 ,524
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no asistan a clases
1,016 ,394
puntualmente?
¿Con que frecuencia le estresa si le falta material didáctico de cualquier índole? ,069 ,976
¿Con que frecuencia le estresa no cubrir todo el tiempo del calendario escolar en
,116 ,950
actividades de aprendizaje?
¿Con que frecuencia le estresa que las actividades que usted propone no sean del
,805 ,497
interés de todos sus alumnos?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no consoliden el dominio de la
lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo a los aprendizajes esperados que ,229 ,876
usted está desarrollando?
¿Con que frecuencia le estresa la implementación de la normalidad mínima? 2,492 ,072
Como se puede observar los ítems que se relacionan son: el 7 con un nivel
de significación de .041, el 8 con un nivel de significación de .036, el 11 con un
nivel de significación bilateral de .020 y el 15 con un nivel de significación de .018.
En todos los ítems que presentan relación no se pudo hacer la diferencia entre
cada uno de los grupos porque cada uno de ellos no cubren el requisito ya que al
menos un grupo tiene menos de dos casos.
La media general de esta variable es de .044 menor a .050 lo que indica
que se relaciona con la variable la normalidad mínima como generadora de estrés
pero no se pudo hacer la diferencia entre cada uno de los grupos porque al menos
un grupo tiene menos de dos casos.
85
Tabla No 7
Análisis de la relación de los ítems y la variable sociodemográfica de grado que
imparte el docente.
N/P ÍTEMS F SIG.
1 ¿Con que frecuencia le estresa cumplir con el calendario escolar? ,647 ,529
¿Con que frecuencia le estresa no terminar con los aprendizajes esperados
2 ,080 ,923
establecidos en los programas de estudio?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo para atender algún asunto
3 ,122 ,885
personal?
¿Con que frecuencia le estresa no iniciar puntualmente sus actividades
4 ,917 ,407
académicas?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos se atrasen
5 3,095 ,055
académicamente por no asistir a clases?
¿Con que frecuencia le estresa la falta de material proporcionado por la
6 1,496 ,235
Secretaria de Educación Pública?
¿Con que frecuencia le estresa si sus alumnos no traen el material de la
7 3,430 ,041
asignatura que está trabajando?
¿Con que frecuencia le estresa no lograr la motivación de todos sus
8 educandos al momento de desarrollar las actividades académicas de 3,596 ,036
las diversas asignaturas?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo en manos de un maestro
9 1,017 ,370
sustituto?
10 ¿Con que frecuencia le estresa no llegar temprano a su centro educativo? ,856 ,432
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no asistan a clases
11 4,260 ,020
puntualmente?
¿Con que frecuencia le estresa si le falta material didáctico de cualquier
12 1,833 ,172
indole?
¿Con que frecuencia le estresa no cubrir todo el tiempo del calendario
13 2,916 ,064
escolar en actividades de aprendizaje?
¿Con que frecuencia le estresa que las actividades que usted propone no
14 2,725 ,076
sean del interés de todos sus alumnos?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no consoliden el
15 dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo a los 4,419 ,018
aprendizajes esperados que usted está desarrollando?
16 ¿Con que frecuencia le estresa la implementación de la normalidad mínima? 1,119 ,336
Nota: Los ítems que influyen se resalta con negritas.
b) R de Pearson
86
Tabla 8
Resultados de los ítems y su relación con la variable sociodemográfica de la edad
que tienen los encuestados
Ítems Correlación de Sig.
Pearson (bilateral)
¿Con que frecuencia le estresa cumplir con el calendario
-.055 .719
escolar?
¿Con que frecuencia le estresa no terminar con los aprendizajes
-.027 .857
esperados establecidos en los programas de estudio?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo para atender
.199 .179
algún asunto personal?
¿Con que frecuencia le estresa no iniciar puntualmente sus
.237 .109
actividades académicas?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos se atrasen
.114 .442
académicamente por no asistir a clases?
¿Con que frecuencia le estresa la falta de material proporcionado
.110 .455
por la Secretaria de Educación Pública?
¿Con que frecuencia le estresa si sus alumnos no traen el
.106 .480
material de la asignatura que está trabajando?
¿Con que frecuencia le estresa no lograr la motivación de todos
sus educandos al momento de desarrollar las actividades .082 .586
académicas de las diversas asignaturas?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo en manos de un
-.094 .523
maestro sustituto?
¿Con que frecuencia le estresa no llegar temprano a su centro
.074 .619
educativo?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no asistan a
.037 .803
clases puntualmente?
¿Con que frecuencia le estresa si le falta material didáctico de
.035 .818
cualquier índole?
¿Con que frecuencia le estresa no cubrir todo el tiempo del
.098 .508
calendario escolar en actividades de aprendizaje?
¿Con que frecuencia le estresa que las actividades que usted
-.067 .652
propone no sean del interés de todos sus alumnos?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no consoliden
el dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de
.117 .429
acuerdo a los aprendizajes esperados que usted está
desarrollando?
¿Con que frecuencia le estresa la implementación de la
-.214 .149
normalidad mínima?
Media general .080 .587
87
Tabla 9
Resultados de los ítems y su relación con la variable antigüedad en el trabajo
Correlación Sig.
Ítems
de Pearson (bilateral)
¿Con que frecuencia le estresa cumplir con el calendario escolar? -.049 .749
¿Con que frecuencia le estresa no terminar con los aprendizajes
-.020 .894
esperados establecidos en los programas de estudio?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo para atender algún
.193 .199
asunto personal?
¿Con que frecuencia le estresa no iniciar puntualmente sus actividades
.205 .166
académicas?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos se atrasen
.122 .407
académicamente por no asistir a clases?
¿Con que frecuencia le estresa la falta de material proporcionado por la
.131 .374
Secretaria de Educación Pública?
¿Con que frecuencia le estresa si sus alumnos no traen el material de
.070 .640
la asignatura que está trabajando?
¿Con que frecuencia le estresa no lograr la motivación de todos sus
educandos al momento de desarrollar las actividades académicas de .052 .726
las diversas asignaturas?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo en manos de un maestro
-.128 .385
sustituto?
¿Con que frecuencia le estresa no llegar temprano a su centro
-.062 .676
educativo?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no asistan a clases
-.030 .840
puntualmente?
¿Con que frecuencia le estresa si le falta material didáctico de cualquier
.038 .804
índole?
¿Con que frecuencia le estresa no cubrir todo el tiempo del calendario
.029 .846
escolar en actividades de aprendizaje?
¿Con que frecuencia le estresa que las actividades que usted propone
-.099 .503
no sean del interés de todos sus alumnos?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no consoliden el
dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo a los .054 .717
aprendizajes esperados que usted está desarrollando?
¿Con que frecuencia le estresa la implementación de la normalidad
-.223 .131
mínima?
Análisis descriptivos de la media general .031 .834
88
Tabla 10
Resultados de los ítems y su relación con la variable los niños que atiende el
maestros frente a grupo
Correlación Sig.
Ítems
de Pearson (bilateral)
¿Con que frecuencia le estresa cumplir con el calendario escolar? .012 .936
¿Con que frecuencia le estresa no terminar con los aprendizajes
-.222 .129
esperados establecidos en los programas de estudio?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo para atender algún asunto
-.032 .833
personal?
¿Con que frecuencia le estresa no iniciar puntualmente sus actividades
-.178 .227
académicas?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos se atrasen
.088 .552
académicamente por no asistir a clases?
¿Con que frecuencia le estresa la falta de material proporcionado por la
-.173 .240
Secretaria de Educación Pública?
¿Con que frecuencia le estresa si sus alumnos no traen el material de la
.033 .827
asignatura que está trabajando?
¿Con que frecuencia le estresa no lograr la motivación de todos sus
educandos al momento de desarrollar las actividades académicas de las .021 .891
diversas asignaturas?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo en manos de un maestro
-.185 .209
sustituto?
¿Con que frecuencia le estresa no llegar temprano a su centro educativo? -.117 .429
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no asistan a clases
-.032 .827
puntualmente?
¿Con que frecuencia le estresa si le falta material didáctico de cualquier
-.042 .779
índole?
¿Con que frecuencia le estresa no cubrir todo el tiempo del calendario
-.088 .552
escolar en actividades de aprendizaje?
¿Con que frecuencia le estresa que las actividades que usted propone no
-.089 .546
sean del interés de todos sus alumnos?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no consoliden el
dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo a los .064 .668
aprendizajes esperados que usted está desarrollando?
¿Con que frecuencia le estresa la implementación de la normalidad
.300 .040
mínima?
Media general -.086 .562
Nota: Los ítems que influyen se resaltan con negritas
89
Tabla 11
Resultados de los ítems y su relación con la variable sociodemográfica de los
padres de familia de su grupo
Correlación Sig.
Ítems
de Pearson (bilateral)
¿Con que frecuencia le estresa cumplir con el calendario escolar? .095 .526
¿Con que frecuencia le estresa no terminar con los aprendizajes
-.166 .250
esperados establecidos en los programas de estudio?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo para atender algún asunto
-.045 .763
personal?
¿Con que frecuencia le estresa no iniciar puntualmente sus actividades
-.105 .474
académicas?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos se atrasen
-.195 .175
académicamente por no asistir a clases?
¿Con que frecuencia le estresa la falta de material proporcionado por la
-.049 .738
Secretaria de Educación Pública?
¿Con que frecuencia le estresa si sus alumnos no traen el material de la
.007 .962
asignatura que está trabajando?
¿Con que frecuencia le estresa no lograr la motivación de todos sus
educandos al momento de desarrollar las actividades académicas de las .005 .973
diversas asignaturas?
¿Con que frecuencia le estresa dejar su grupo en manos de un maestro
-.226 .114
sustituto?
¿Con que frecuencia le estresa no llegar temprano a su centro educativo? -.184 .202
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no asistan a clases
-.132 .361
puntualmente?
¿Con que frecuencia le estresa si le falta material didáctico de cualquier
.020 .891
índole?
¿Con que frecuencia le estresa no cubrir todo el tiempo del calendario
-.258 .070
escolar en actividades de aprendizaje?
¿Con que frecuencia le estresa que las actividades que usted propone no
-.192 .181
sean del interés de todos sus alumnos?
¿Con que frecuencia le estresa que sus alumnos no consoliden el
dominio de la lectura, la escritura y las matemáticas de acuerdo a los .087 .548
aprendizajes esperados que usted está desarrollando?
¿Con que frecuencia le estresa la implementación de la normalidad
.009 .953
mínima?
Media general -.150 .299
Comentarios
90
no genere una carga administrativa extra en el maestro frente a grupo ya que esto
puede ser el detonante del estrés que se está generando en los docentes.
Que en los consejos técnicos escolares se desarrolle un verdadero trabajo
colaborativos ya que es el espacio donde se socializa el avance de los rasgos de
la NME y en el cual se puede apoyar a los maestros que presentan mayor
dificultad en el desarrollo de su tarea para evitar la generación de estrés en el
equipo de trabajo.
Que el subdirector apoye con la carga administrativa que le pueda generar
la implementación de la NME al maestro de grupo ya que eso función permite
tener más espacio para atender situaciones de este tipo.
La presente investigación da la pauta para continuar realizando
indagaciones en este campo.
Referencias
91
Mañas, I., Franco, C. y Justo, E. (2011) Reducción de los Niveles de Estrés
Docente y los Días de Baja Laboral por Enfermedad en Profesores de
Educación Secundaria Obligatoria a través de un Programa de
Entrenamiento en Mindfulness, España. Clínica y Salud, 22(2), 121-137
Martínez, J. P. y Buendía, J. (2012). Conducta del alumnado y estrés docente:
Una reflexión sobre su influencia en las dificultades de aprendizaje. Murcia.
Martinic, S. y Vergara, C. (2007). Gestión del tiempo e interacción del profesor-
alumno en la sala de clases de establecimientos con Jornada Escolar
Completa en Chile, REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre
Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(5e), 3-20.
Mateo, J. L. y Proenza, J. R. (2011). La formación de competencias profesionales
para la educación del tiempo libre en la formación inicial de los
profesionales de la cultura física y el deporte, Educación Física y Deportes,
Revista Digital, 16(163).
Mertín, M. J. (2003). La gestión del tiempo, En L. Puchol, et al. (comp.), El libro de
las habilidades directivas, (pp. 347-370), Madrid, España: Díaz de Santos.
Morán, M.C., Iglesias, L., Vargas, G. y Rouco, J.F. (2012). Usos e imágenes del
tiempo en el alumnado de Educación Secundaria Obligatoria (ESO): entre la
escuela, la familia y la comunidad. SIPS - Revista Interuniversitaria de
Pedagogía Social, 20, 61-101.
Pérez, M. G., González, G. y Pérez, S. M. (2013). El estrés docente relacionado
con el género, en las profesoras de la Escuela Superior de Cómputo del
I.P.N, Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo
Educativo, (10).
Piña L. (2009). Los Pecados originales en la propuesta transaccional sobre Estrés
y afrontamiento de Lazarus y Folkman, Enseñanza e Investigación en
Psicología, 14(1), 196.
Reyes, L. V., Torres, M. E. R. y López J. A. (2012). El estrés laboral docente: ¿Un
problema de género?, México.
Rodríguez, L., Díaz, F. J. y Rodríguez, E. (2010). Trabajo docente y estrés: un reto
para los profesores de educación física, Revista Brasileira de Docencia,
Ensino e Pesquisa em Educação Física, 2(1), 79-90.
Rodríguez, L., Oramas, A. y Rodríguez, E. (2007). Estrés en docentes de
educación básica: estudio de casos en Guanajuato, México.
Rodríguez, M. (2007). El uso del tiempo en la práctica pedagógica de las escuelas
adscritas a la alcaldía metropolitana, Revista Universitaria de Investigación,
8(2), 83-104.
Riesco, M. (2007). Gestión y dominio del tiempo. Educación y Futuro, 17, 177-200.
Salmurri, F. y Skoknic, V. (2003). Control del Estrés Laboral en los Profesores
mediante Educación Emocional, Revista de Psicología de la Universidad de
Chile, XII(1), 37-64.
Selye, H. (1954). The stress of life. New York: McGraw Hill Book Company, Inc
SEP (2013). Acuerdo 711. Reglas de Operación del Programa para la Inclusión y
la Equidad Educativa. México: Autor.
Shturman, S. (2005). El poder del estrés. México: EDAMEX.
Travers, CH. J., y Cooper, C. L.(1997).El estrés de los profesores. La presión en la
actividad docente. Temas de Educación. Barcelona: Paidós.
92
Urquidi.L. y Rodríguez, J. (2010). Estrés en profesorado universitario mexicano,
Actualidades Investigativas en Educación Revista Electrónica publicada por
el Instituto de Investigación en Educación Universidad de Costa Rica,
10(2), 1-21.
Post scriptum
Este artículo fue elaborado con la finalidad de conocer el nivel de estrés que
está generando la implementación de la Normalidad Mínima Escolar en los
docentes frente a grupo.
93
Capítulo Siete
Visión Educativa IUNAES
Vol. 9 No. 20, Octubre de 2015
Puntaje obtenido en la evaluación: 82 de 100
Resumen
El artículo presenta los primeros resultados que se derivan de dos acciones: el diseño de un instrumento que
permite evaluar el pensamiento crítico en estudiantes universitarios, así como el análisis descriptivo del
resultado de la aplicación a 393 alumnos de diversas instituciones de nivel superior. Se describe el resultado
obtenido en algunas de las 19 estrategias del pensamiento crítico en donde se destaca que solamente el
25% de los estudiantes alcanzan un nivel óptimo de pensamiento crítico.
Introducción
94
cierto profesor (a) pretende que sus estudiantes desarrollen un nivel de
pensamiento crítico que él o ella misma no posean, esta tarea resultará
prácticamente imposible.
De ahí la recomendación y promoción a que tanto los particulares
administrativos y responsables de la coordinación académica, como los cuerpos
docentes de cada institución educativa, realicen por sí mismos y en colectividad
actividades consideradas formativas en el desarrollo y puesta en práctica del
pensamiento crítico que tanto se busca fomentar en los estudiantes.
En el presente estudio se parte de algunos argumentos descritos sobre la
teoría del pensamiento crítico propuesta por Paul y Elder (2005), adaptándolos
para efectos explicativos del desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes
de educación superior; cabe mencionar que algunos han sido definidos con apoyo
en otras fuentes.
Estos autores forman parte de la comunidad del pensamiento crítico
(Strategy List: 35 Dimensions of Critical Thought, n.d.) que sugiere una lista de 35
estrategias conformantes de dicho pensamiento; en este apartado se hace una
descripción de 32 de estas estrategias que se consideran fundamentales en el
ejercicio de las personas que se están preparando profesionalmente; a éstas se
añade una más: Interés por la investigación, propuesta por Lipmanya que la
investigación es la vía a través de la cual se construyen los conocimientos
científicos (Lipman, citado por Boivert, 2004)
En este sentido, Saladino (2012) opina que el pensamiento crítico es “Todo
planteamiento intelectual producto de análisis, interpretaciones y
problematizaciones racionales acerca de las manifestaciones de la realidad, sus
fenómenos, situaciones e ideas, para generar cuestionamientos, juicios y
propuestas orientadas a la promoción de cambios y transformaciones en beneficio
de la humanidad.” (P. 12)
Luego de que Mc Millan analiza las distintas definiciones acercándose a la
perspectiva de la Psicología Cognitiva; concluye que éste abarca “el
reconocimiento y comprensión de los supuestos subyacentes a lo que alguien
afirma, la evaluación de sus argumentos y de las evidencias que ofrece, la
realización de inferencias y la posibilidad de alterar los juicios realizados cuando
sea justificado” (Mc Millan citado por Díaz, 2001 p. 3)
Para efectos del estudio que aquí se presenta, se abordará el término
pensamiento crítico como el tipo de pensamiento abierto, flexible, analítico,
reflexivo y razonable que se basa en la constante búsqueda y comprensión de los
fenómenos. Incluye una serie de hábitos, actitudes, destrezas, estrategias, etc.,
que se practican en función del cambio y transformación de las actuales
condiciones de vida y una eficiente adaptación al mundo cambiante.
95
por la investigación) y estrategias cognitivas: micro habilidades
(Thecriticalthinkingcommunity, 2011)
Tabla 1.
Conjunto de estrategias del pensamiento crítico.
Estrategia
1 Pensar en forma autónoma. Pensar por uno mismo usando habilidades críticas y puntos de
vista que contribuyan a la identificación de creencias irracionales. No limitarse a aceptar
pasivamente las ideas de los demás, habrá entonces que intentar resolver las cuestiones por
sí mismos (Thecriticalthinkingcommunity, 2011).
2 Explorar los pensamientos subyacentes en las emociones y las emociones subyacentes en
los pensamientos. Cuando un pensamiento está acompañado por emociones o viceversa, es
posible que sin darse cuenta se esté alejando de la racionalidad a la que el pensamiento
crítico hace referencia. Ello debido a que las emociones que una persona adjudica a un
pensamiento o idea, pueden diferir de las emociones que otra persona adjudica a ese mismo
pensamiento. Explorar los sentimientos y emociones que acompañan a un pensamiento
permite conocer de manera más cercana su nivel de racionalidad (Chaffee, 2012).
3 Humildad intelectual. Involucra considerar de manera consciente las propias limitaciones en
cuanto a conocimientos, y estar alerta ante los prejuicios que podrían suscitarse a partir de
las propias opiniones y puntos de vista; así como ser sensible ante las piezas de información
que forman parte del objeto estudiado.
4 Valor intelectual. Disposición a examinar y valorar equitativamente las diferentes creencias,
ideas u opiniones independientemente de las reacciones negativas que con ello se pudieran
suscitar.
5 Sentido intelectual de la justicia. Facultad de considerar y comprender todos los puntos de
vista en función de los propios criterios y sin permitir que intervengan sentimientos o
intereses particulares, tampoco los de las amistades, la comunidad, región, país, etc.
6 Integridad intelectual. Necesidad de apegarse al propio pensamiento y criterios intelectuales,
su aplicación y a actuar de acuerdo a las reglas con el mismo apego respecto de hechos y
argumentos que se demanda a los adversarios.
7 Perseverancia intelectual. Disposición de profundizar e indagar las afirmaciones e intuiciones
intelectuales a pesar de las adversidades que pudieran converger.
8 Fe en la razón. Es la certeza de que tanto los propios intereses como los de la humanidad
serán la mejor guía para el libre ejercicio de la razón; esto se consigue fomentando que las
personas lleguen a sus propias conclusiones en virtud del desarrollo de sus propias
facultades racionales.
9 Solidaridad intelectual. Implica reconocer la importancia que tiene el desarrollar una actitud
empática con los demás para lograr comprenderlos asertivamente.
10 Autocorrección. En esta actitud se destaca la importancia de reflexionar acerca de las propias
debilidades de pensamiento cuando éste se produce de manera simplemente asociativa o espontánea,
sin análisis ni argumentos válidos. Por medio de esta actitud se invita a que el individuo rectifique y
cambie sus métodos y procedimientos de pensamiento.
11 Comparar situaciones análogas. Transferir lo comprendido a contextos nuevos: No limitar el poder e
impacto de una idea al depender de la propia capacidad para movilizarla. Cada idea es tan útil y
poderosa como lo es la habilidad mental de quien la utiliza. Bajo esta premisa, la idea es prever
diversas maneras y contextos en los cuales aplicar el material disponible (Thecriticalthinkingcomunity,
2011).
12 Desarrollar un punto de vista personal: elaborar o examinar creencias, argumentos o teorías.
No solamente se trata de que la creencia, argumento o teoría logre convencer a alguien;
habrá que considerar si las premisas que envuelven dicha declaración ofrecen una buena
razón para creer en ella, examinando de dónde proviene la información y si verdaderamente
cuenta con validez o no (Epstein &Kernberg, 2006).
13 Dilucidar problemas, conclusiones o creencias. Lo primero que hay que hacer para resolver un
problema, es encontrarlo. Un problema es una cuestión o situación que requiere solución; cuando se
enfrenta un problema hay que pensar analíticamente y tomar acciones y decisiones que pongan en
curso su resolución (Starkey, 2010).
96
Estrategia
14 Aclarar y analizar los significados de palabras o frases. Entender conceptos (no únicamente
poder definirlos) e identificar el tipo de pruebas necesarias para justificar el uso de
determinadas palabras o frases en determinada situación. Capacidad de dar ejemplos claros
y obvios en donde se utilicen los términos de manera apropiada
(Thecriticalthinkingcommunity, 2011).
15 Elaborar criterios con base en la evaluación: dejar en claro valores y normas. Hacer
evaluaciones de las acciones y carácter humanos basándose en conceptos tales como el
bien y el mal, lo justo e injusto, lo responsable e irresponsable; asociando a su vez la ética
con la idea de las costumbres o hábitos culturales (Chaffee, 2012).
16 Evaluar la credibilidad de las fuentes de información. Según Brunilda (2007) los criterios a
considerar para evaluar qué tan confiable es una información, son: la relevancia, el alcance,
la credibilidad, la objetividad y la exactitud
17 Debatir de manera profunda: plantear y ahondar en los problemas fundamentales o
significativos. Buscar entender claramente las preguntas y/o problemas que tratan de
resolverse formulándolos de manera precisa y concreta, analizando su complejidad y sus
diferentes puntos de vista; evaluar además los problemas en el pensamiento de otras
personas (Paul y Elder, 2005).
18 Analizar o evaluar argumentos, interpretaciones, opiniones o teorías. Un argumento se
construye de premisas y conclusiones. Cuando una de estas premisas apunta a una
conclusión que lógicamente no puede ser cierta, se habla de un argumento no válido. Así,
las premisas y conclusiones que construyen una declaración que da forma a
interpretaciones, opiniones o teorías, deben resultar lógicamente verdaderas si se busca que
a su vez sean válidas. En otras palabras, únicamente cuando todas las premisas y
conclusiones que forman declaraciones resultan verdaderas, se está hablando de
argumentos válidos (Lau, 2011).
19 Descubrir soluciones o evaluarlas. Utilizar todos los elementos posibles para encontrar
soluciones y evaluarlas no de manera independiente sino en relación con los demás. Para
ello es necesario examinar con cuidado las causas del problema, ser creativos y generar las
posibles mejores soluciones (Thecriticalthinkingcommunity, 2011).
20 Leer de manera crítica: aclarar o analizar textos. Mangrum y Strichart (2013) mencionan que
leer de manera crítica implica ciertas cuestiones como: Considerar el contexto en el que ha
sido escrito el texto, cuestionar las aseveraciones del autor por medio de la búsqueda de
estadísticas, hechos, ejemplos, etc., comparar el texto con otros que se relacionen, analizar
los supuestos hechos por el autor, evaluar las fuentes que usa el autor e identificar posibles
sesgos del autor.
21 Escuchar de manera crítica: dominar el acto activo de escuchar. Reconocer la diferencia
entre el escuchar pasivamente y sin actitud crítica, y el escuchar activa y críticamente. Saber
lo fácil que es caer en malos entendidos al escuchar hablar a alguien y tratar de incorporar
ese pensamiento al propio. Se trata entonces de sumergirse en sus puntos de vista, cambiar
los propios y así seguir su línea de pensamiento.
22 Establecer vínculos interdisciplinarios. No permitir que la división de disciplinas académicas
controlen el propio pensamiento; es sumamente importante y necesario tomar en cuenta los
asuntos que trascienden los límites de una u otra disciplina, que aportan conceptos
relevantes, conocimientos y puntos de vista de diversos temas para el análisis.
23 Practicar la discusión socrática: dilucidar y cuestionar opiniones, teorías y puntos de vista.
Ser interrogador es fundamental para el pensador crítico. Cuestionar y explorar de manera
profunda para llegar al fondo de la información, desentrañar sus apariencias y llegar a las
ideas fundamentales.
24 Razonar de manera dialogística: comparar tesis, interpretaciones o teorías. Capacidad para
entablar un diálogo o intercambio de puntos de vista amplio y profundo en donde se
consideren conceptos y temas; explorar sus conexiones con otras ideas desde los diferentes
puntos de vista.
97
Estrategia
25 Razonar de manera dialéctica: evaluar posturas, interpretaciones o teorías. Pensamiento
dialéctico en el que se ponen a prueba las fortalezas y debilidades de los puntos de vista
opuestos. Razonar en contra del mismo razonamiento para llegar a la verdad. Al integrar el
propio pensamiento habrá que identificar las ideas que se aceptan o rechazan
provisionalmente y buscar la manera de conciliarlas.
26 Interés por la investigación. Es parte crucial de la pedagogía que favorece el razonamiento
de la razón y el juicio; ya que contribuye a que los estudiantes se escuchen entre sí, se
retroalimenten en las ideas de los demás, pongan en duda las opiniones ajenas y propias;
además permite que a partir de la reflexión en grupo, surjan las correcciones de posibles
errores de razonamiento (Lipman en Boisvert, 2004).
27 Comparar y confrontar los ideales con la realidad. Esforzarse para lograr verse a sí mismo y
a los demás de manera precisa, para ello será necesario identificar las diferencias entre los
ideales y la práctica. Cuando se confunden los hechos con los ideales es más difícil
conseguir estos últimos, por lo que es fundamental proponer y evaluar métodos para evitarlo.
Esta actitud se relaciona con el rasgo del “desarrollo de la buena fe intelectual”
(Thecriticalthinkingcommunity, 2011).
28 Reflexionar con precisión sobre el pensamiento: utilizar un vocabulario adecuado. El
lenguaje es una poderosa herramienta de los patrones del pensamiento y entre estos dos
elementos existe una relación directa, importante e interactiva. Usualmente cuando se tiene
un claro entendimiento de un pensamiento, es normal que pueda expresarse por medio del
lenguaje de manera efectiva; si, por el contrario, la expresión en lenguaje se dificulta, se
debe en la mayoría de las veces al hecho de que no se tiene un claro entendimiento de dicho
pensamiento o a que no se conocen las palabras correctas con las cuales darle forma
(Chaffee, 2012).
29 Examinar o evaluar supuestos. A partir del reconocimiento de que todo pensamiento se basa
en creencias que damos por hecho (suposiciones), evaluar el grado de sensatez de éstas,
comprenderlas y distinguir si son verdaderamente justificables bajo el contexto en que se
encuentran.
30 Formular inferencias, predicciones o interpretaciones verosímiles. Reconocer que los
pensamientos contienen inferencias en las que se basan las conclusiones y los significados
que se otorgan a los datos y a las situaciones. Evaluar qué tan claras, lógicas, justificables y
razonables son esas inferencias, así como la información y las suposiciones que les dan
forma (Paul y Elder, 2005).
31 Evaluar los hechos comprobados y los hechos supuestos. Reconocer y hacer explícitos cada
uno de los elementos que componen el razonamiento que se trata de evaluar. Aceptar el
razonamiento que refleje mayores fortalezas, buscando y rechazando las suposiciones que
resultan falsas y tomando en cuenta todas las alternativas posibles.
32 Discernir contradicciones. Capacidad para identificar de manera específica en dónde se
contradicen los argumentos, creencias, opiniones y/o puntos de vista, distinguiendo las
contradicciones de las creencias compatibles, por lo que habrá que centrar el análisis en los
puntos de vista contradictorios (Thecriticalthinkingcommunity, 2011).
33 Examinar las implicaciones y las consecuencias. Buscar, entender y concientizarse acerca
de las implicaciones y consecuencias visibles y no, que cualquier pensamiento conlleva;
incluso las implícitas en los pensamientos y comportamientos de otras personas cuando sea
pertinente. Pero no únicamente las consecuencias inmediatas, sino también las
consecuencias de las consecuencias. Ello para encontrarse en la mayor disposición posible
de tomar decisiones responsables (Paul y Elder, 2005).
98
Metodología
Instrumento
99
Resultados
Tabla 2.
Explorar las emociones subyacentes en los pensamientos y los pensamientos
subyacentes en las emociones.
FRECUENCIA PORCENTAJE
SE COMPORTA Y TOMA DECISIONES IMPULSIVAMENTE 1 0%
DE ACUERDO A SUS SENTIMIENTOS ESPONTÁNEOS.
DESCONOCE QUE SUS EMOCIONES DIRIGEN SU
ACTUAR.
PIENSA EN LA POSIBILIDAD DE QUE SUS EMOCIONES 11 3%
PUEDEN INFLUIR EN SUS DECISIONES. NO SABE CÓMO Y
CUÁNDO; POR LO QUE A MENUDO SUS DECISIONES Y
SU COMPORTAMIENTO ESTÁN DIRIGIDOS POR SUS
EMOCIONES Y SENTIMIENTOS.
RECONOCE QUE TANTO SUS ACCIONES COMO SU 80 20%
SITUACIÓN ACTUAL SE DEBEN EN PARTE A LA MANERA
EN QUE SUS SENTIMIENTOS Y EMOCIONES INFLUYEN EN
SU VIDA.
NO ÚNICAMENTE RECONOCE QUE SUS SENTIMIENTOS Y 192 49%
EMOCIONES INFLUYEN DIRECTAMENTE EN SU
PENSAMIENTO Y EN SU VIDA, SINO QUE SE ESFUERZA
POR EVITAR DICHA SITUACIÓN. TRATA DE SER UNA
PERSONA RACIONAL.
ES CONSCIENTE DE SUS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS; 109 28%
NO PERMITE QUE ÉSTOS INFLUYAN EN SU
PENSAMIENTO, ACCIONES Y TOMA DE DECISIONES.
MANTIENE UNA POSTURA NEUTRAL ANTE LOS
PROBLEMAS A LOS QUE SE ENFRENTA.
100
su pensamiento, acciones y toma de decisiones; y mantienen una postura neutral
ante los problemas a los que se enfrentan.
Tabla 3.
Valor intelectual
FRECUENCIA PORCENTAJE
CREE SABERLO TODO. NO ESCUCHA OPINIONES 0 0%
DIFERENTES A LA SUYA. ACTÚA EN BASE A ELLO.
CONSIDERA LA POSIBILIDAD DE QUE NO SABE TODO 1 0%
PERO DIFÍCILMENTE PERMITE QUE SU PENSAMIENTO
SE INFLUYA POR OTRAS IDEAS, OPINIONES, ETC.
ESTÁ AL TANTO DE QUE NO SABE TODO PERO NO LE 25 6%
AFECTA. EN OCASIONES PERMITE QUE SUS
DECISIONES RESPONDAN A INTERESES PROPIOS.
CONSIDERA EL HECHO DE NO SABER TODO Y SABE 249 63%
QUE ES SU DEBER INDAGAR DISTINTOS PUNTOS DE
VISTA. SE ESFUERZA POR TOMAR DECISIONES
JUSTAS.
ANTE EL HECHO DE NO SABER TODO, BUSCA 118 30%
INFORMACIÓN RELEVANTE, FIDEDIGNA Y DIVERSA
ANTES DE TOMAR DECISIONES. CUANDO TOMA
DECISIONES SE ASEGURA DE FAVORECER A LA
MAYORÍA DE LA GENTE INVOLUCRADA.
101
racionales; y luego de escuchar la suma de opiniones, toman decisiones en
función del mayor bien común.
Tabla 4.
Integridad intelectual
FRECUENCIA PORCENTAJE
NO TIENE BASES EN SU PENSAMIENTO Y ACTUAR. 0 0%
BUSCA OBTENER VENTAJAS EN CUALQUIER
SITUACIÓN. CONSIDERA QUE LAS REGLAS TIENEN
QUE ROMPERSE SI DE ESTE MODO PUEDE
“FAVORECERSE” A SÍ MISMO.
AUNQUE CONOCE LAS REGLAS Y CIRCUNSTANCIAS 2 1%
EN DETERMINADA SITUACIÓN, TIENDE A NO
EVALUARLAS JUSTA Y EQUITATIVAMENTE.
AUNQUE PROCURA QUE SU PENSAMIENTO Y 48 12%
CONDUCTA SE BASEN EN VALORES Y PRINCIPIOS,
PUEDE CAER EN SITUACIONES QUE INDICAN LO
CONTRARIO.
SE ESFUERZA POR EJECUTAR UN PENSAMIENTO 179 46%
PROPIO QUE SE BASE EN DECISIONES INFORMADAS
Y JUSTAS.
SU PENSAMIENTO Y CONDUCTA SE MANTIENEN 164 42%
APEGADOS A PRINCIPIOS Y VALORES QUE APLICA
EQUITATIVAMENTE HACIA SÍ MISMO Y LOS DEMÁS.
Tabla 5.
Fe en la razón
FRECUENCIA PORCENTAJE
CONSIDERA QUE LAS PERSONAS SE EQUIVOCAN EN 0 0%
CUANTO A LOS INTERESES QUE DEBERÍAN TENER, Y
POR LO TANTO NO PERMITE QUE ÉSTAS FORMEN
CONCLUSIONES NI DESARROLLEN SUS FACULTADES
RACIONALES.
TIENDE A CREER QUE ÚNICAMENTE SUS INTERESES 0 0%
Y OPINIONES DEBEN TOMARSE EN CUENTA PARA LA
TOMA DE DECISIONES.
EN CIERTAS SITUACIONES TIENE DUDAS ACERCA DE 22 6%
QUE SUS INTERESES Y LOS DE LA HUMANIDAD SEAN
UNA BUENA GUÍA PARA EJERCER LA RAZÓN. PIENSA
Y ACTÚA EN CONSECUENCIA.
CREE QUE LAS OPINIONES DE LAS PERSONAS 242 62%
DEBEN SER ESCUCHADAS; TAMBIÉN CREE QUE POR
MEDIO DE ÉSTAS SE PUEDE LLEGAR A RAZONAR.
SE ESFUERZA PARA QUE LAS PERSONAS 129 33%
DESARROLLEN SUS FACULTADES RACIONALES;
LUEGO DE ESCUCHAR LA SUMA DE OPINIONES,
TOMA DECISIONES EN FUNCIÓN DEL MAYOR BIEN
COMÚN.
102
demás; una diferencia considerable, el 54% (213 encuestados) escucha y trata de
entender al otro; y el 35% (137 encuestados) escucha atentamente al otro, toma
en cuenta los elementos de su contexto y se imagina a sí mismo en dicha
situación para lograr comprenderlo asertivamente.
Tabla 6.
Solidaridad intelectual
FRECUENCIA PORCENTAJE
NO ESCUCHA AL OTRO, CREE QUE NO SIRVE DE 0 0%
NADA HACERLO.
ESCUCHA AL OTRO PERO NO LE INTERESA 0 0%
EMPATIZAR CON ÉL.
CONOCE LA IMPORTANCIA QUE TIENE EL HECHO DE 43 11%
COMPRENDER A LOS DEMÁS.
ESCUCHA Y TRATA DE ENTENDER AL OTRO. 213 54%
ESCUCHA ATENTAMENTE AL OTRO; TOMA EN 137 35%
CUENTA LOS ELEMENTOS DE SU CONTEXTO; SE
IMAGINA SÍ MISMO EN ESA SITUACIÓN PARA
LOGRAR COMPRENDERLO ASERTIVAMENTE.
Tabla 7.
Comparar situaciones análogas
FRECUENCIA PORCENTAJE
NO APLICA NI COMPARTE CONOCIMIENTOS SI CREE 0 0%
QUE NO SE BENEFICIARÁ DE ELLO.
CONSIDERA QUE LOS CONOCIMIENTOS DE 2 1%
DETERMINADO CAMPO NO PUEDEN APLICARSE EN
UNA SITUACIÓN PERTENECIENTE A OTRO CAMPO
DE CONOCIMIENTO.
INTENTA APLICAR SUS CONOCIMIENTOS EN 38 10%
DISTINTOS ÁMBITOS DE SU VIDA.
RECONOCE DIFERENTES CAMPOS DE 208 53%
CONOCIMIENTO Y SE ESFUERZA POR
FUNDAMENTAR SUS OPINIONES Y DECISIONES.
RECONOCE LÍMITES EN LOS CAMPOS DE 145 37%
CONOCIMIENTO, TAMBIÉN CÓMO Y CUÁNDO SE
CONECTAN, SUS DIFERENCIAS Y LAS MANERAS Y
MOMENTOS EN QUE DEBEN APLICARSE.
103
argumento, interpretación, opinión o teoría; una diferencia considerable, o sea el
54% (213 encuestados) se esfuerza por comprender la manera en que se
construyen los argumentos, interpretaciones, opiniones y teorías que previamente
identifica de manera asertiva. Además el 24% (94 estudiantes) reconoce
argumentos, interpretaciones, opiniones y teorías pero no sus elementos ni la
manera en que han sido construidos. Y 20% (78 encuestados) identifica y
comprende las premisas que construyen los argumentos.
Tabla 8.
Analizar o evaluar argumentos, interpretaciones, opiniones o teorías
FRECUENCIA PORCENTAJE
NO RECONOCE UN ARGUMENTO, INTERPRETACIÓN, 0 0%
OPINIÓN O TEORÍA.
NO RECONOCE LOS ELEMENTOS QUE CONSTRUYEN 8 2%
UN ARGUMENTO, INTERPRETACIÓN, OPINIÓN O
TEORÍA.
RECONOCE ARGUMENTOS, INTERPRETACIONES, 94 24%
OPINIONES Y TEORÍAS PERO NO SUS ELEMENTOS Y
LA MANERA EN QUE HAN SIDO CONSTRUIDOS.
SE ESFUERZA POR COMPRENDER LA MANERA EN 213 54%
QUE SE CONSTRUYEN LOS ARGUMENTOS,
INTERPRETACIONES, OPINIONES Y TEORÍAS QUE
PREVIAMENTE IDENTIFICA ASERTIVAMENTE.
IDENTIFICA Y COMPRENDE LAS PREMISAS QUE 78 20%
CONSTRUYEN LOS ARGUMENTOS,
INTERPRETACIONES, OPINIONES Y TEORÍAS, ASÍ
COMO LA VALIDEZ DE CADA UNA DE ÉSTAS.
104
Tabla 9.
Descubrir soluciones o evaluarlas
FRECUENCIA PORCENTAJE
NO LE INTERESA RESOLVER PROBLEMAS 0 0%
EFICAZMENTE.
“RESUELVE PROBLEMAS” SOLO POR SALIR DE LA 0 0%
SITUACIÓN; ES DECIR, SIN ANALIZARLO
PREVIAMENTE, SIN PENSAR EN LAS POSIBLES
CONSECUENCIAS.
RECONOCE PROBLEMAS E INTENTA 20 5%
SOLUCIONARLOS SIN ANALIZARLOS
PROFUNDAMENTE.
ANTE LA RESOLUCIÓN DE UN PROBLEMA ANALIZA 202 51%
LAS POSIBLES CONSECUENCIAS Y LA MANERA EN
QUE LA MAYORÍA DE LAS PERSONAS SALDRÍAN
BENEFICIADAS.
ASUME UNA ACTITUD CREATIVA AL RESOLVER UN 171 44%
PROBLEMA, REFLEXIONA ACERCA DE LA MANERA EN
QUE ÉSTE SE SUSCITÓ Y ANALIZA CADA UNA DE LAS
POSIBLES SOLUCIONES PARA TOMAR LA QUE TENGA
MAYOR VIABILIDAD Y VALIDEZ, ASÍ COMO LA QUE
BENEFICIE A LA MAYORÍA DE LAS PERSONAS.
Tabla 10.
Leer de manera crítica: aclarar o analizar textos
FRECUENCIA PORCENTAJE
EJECUTA CUALQUIER TIPO DE LECTURA SIN 0 0%
ANALIZARLA NI REFLEXIONAR ACERCA DEL
CONTEXTO EN QUE FUE ESCRITA, NI LOS
COMPONENTES QUE LA RODEAN.
LA ÚNICA SELECCIÓN QUE HACE EN CUANTO A 7 2%
LECTURAS SE BASA EN QUE TRATEN TEMAS QUE LE
GUSTAN; NO ANALIZA.
LEE ACERCA DE TEMAS QUE LE GUSTAN Y LE 104 26%
INTERESAN SIN TOMAR EN CUENTA EL CONTEXTO EN
QUE FUERON ESCRITAS NI LA INTENCIÓN DEL
AUTOR.
TRATA DE SELECCIONAR CUIDADOSAMENTE SUS 220 56%
LECTURAS, LAS ANALIZA, INTERPRETA Y SACA
CONCLUSIONES.
ÚNICAMENTE EJECUTA LECTURAS PREVIA Y 62 16%
CUIDADOSAMENTE SELECCIONADAS, LAS ANALIZA
REVISANDO EL CONTEXTO EN QUE FUERON
ESCRITAS, LAS PREMISAS EN QUE SE BASA EL
AUTOR, LA POSIBLE INTENCIÓN QUE TIENE, LUEGO
LAS CONTRASTA CON OTRAS QUE TRATEN TEMAS
RELACIONADOS E IDENTIFICA POSIBLES SESGOS.
105
cuanto a hallazgos de investigaciones, artículos, revistas, congresos, etc., de
temas afines a su línea de investigación porque dentro de sus prioridades se
encuentran acciones encaminadas a ésta.
Tabla 11.
Interés por la investigación
FRECUENCIA PORCENTAJE
NO LE INTERESA LA INVESTIGACIÓN; CONSIDERA 0 0%
QUE ES UNA PÉRDIDA DE TIEMPO Y ESFUERZO.
CONSIDERA QUE LA INVESTIGACIÓN REQUIERE 3 1%
DEMASIADO ESFUERZO EN COMPARACIÓN CON
LOS FRUTOS QUE OFRECE.
SABE QUE LA INVESTIGACIÓN ES FAVORECEDORA 46 12%
PERO LE GENERA TEDIO REALIZARLA.
SABE QUE POR MEDIO DE LA INVESTIGACIÓN SE 214 54%
CONSTRUYEN LAS BASES DEL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO Y POR ELLO LE INTERESA.
SE MANTIENE AL DÍA EN CUANTO A HALLAZGOS DE 130 33%
INVESTIGACIONES, ARTÍCULOS, REVISTAS,
CONGRESOS, ETC., DE TEMAS AFINES A SU LÍNEA
DE INVESTIGACIÓN PORQUE DENTRO DE SUS
PRIORIDADES SE ENCUENTRAN ACCIONES
ENCAMINADAS A ÉSTA.
Discusión
106
Por lo que, a partir de la postura teórica de Richard Paul, por ser una de las
más aceptadas y que se ajusta a las necesidades de esta investigación, se
construyó un instrumento que mide el pensamiento crítico en estudiantes de
educación superior.
Tabla 12.
Pensamiento crítico
FRECUENCIA PORCENTAJE
ES INDIFERENTE ANTE LOS PROBLEMAS Y/O 0 0%
SITUACIONES SUSCEPTIBLES DE CAMBIO, TANTO
PROPIOS COMO AJENOS; NO ESCUCHA, NO ANALIZA, NO
REFLEXIONA; NO LE INTERESAN LAS REGLAS Y NORMAS.
NO SUELE BASAR SU PENSAMIENTO Y CONDUCTA EN 0 0%
VALORES, REGLAS NI NORMAS. SI RECONOCE UNA
SITUACIÓN DE LA QUE PUEDE BENEFICIARSE, LO HACE
SIN PENSAR EN LAS CONSECUENCIAS. CONSIDERA QUE
TODA LA ESTRUCTURACIÓN DEL SISTEMA ESTÁ MAL
PERO NO SE RECONOCE A SÍ MISMO (A) COMO PARTE
DEL PROBLEMA.
RECONOCE LOS PROBLEMAS Y/O SITUACIONES QUE 23 6%
DEBERÍAN CAMBIAR PERO NO SABE CÓMO, CUÁNDO O
DÓNDE PUEDE EMPEZAR A HACER SU APORTACIÓN.
CONSTANTEMENTE REFLEXIONA ACERCA DE SÍ MISMO 271 69%
(A) Y DE LOS PROBLEMAS Y/O SITUACIONES QUE TIENEN
CAMBIAR PARA MEJORAR LAS ACTUALES CONDICIONES
DE VIDA. SE ESFUERZA POR ACTUAR EN CONSECUENCIA.
CONTINUAMENTE PONE EN PRÁCTICA UN TIPO DE 99 25%
PENSAMIENTO ABIERTO, FLEXIBLE, ANALÍTICO,
REFLEXIVO Y RAZONABLE QUE SE BASA EN LA
CONSTANTE BÚSQUEDA Y COMPRENSIÓN DE LA
VERDAD. SUS HÁBITOS DIARIOS SE BASAN EN LA
EJECUCIÓN DE UNA SERIE DE DESTREZAS,
CAPACIDADES, ESTRATEGIAS, ETC., QUE PRACTICA EN
FUNCIÓN DE LA TRANSFORMACIÓN DE LAS CONDICIONES
DE VIDA Y EN BENEFICIO DE LA HUMANIDAD.
107
encuestados dicen reflexionar constantemente acerca de sí mismos y de los
problemas y/o situaciones que tienen que cambiar para mejorar las actuales
condiciones de vida; además se esfuerzan por actuar en consecuencia; y
solamente el 25% de ellos alcanzan el nivel óptimo de pensamiento crítico.
Referencias
108
Starkey, L. (2010). Critical thinking skills success in 20 minutes a day. 2010. 2nd
Edition. United States of America: Learning express.
The critical thinking community (2011).Strategy List: 35 Dimensions of critical
thought. Recuperado el 4 de Abril del 2013 de
https://www.criticalthinking.org/pages/strategy-list-35-dimensions-of-critical-
thought/466#s22
Post scriptum
109
Capítulo Ocho
Visión Educativa IUNAES
Vol. 8 No. 17, Abril de 2014
Puntaje obtenido en la evaluación: 81 de 100
Resumen
En éste artículo se exhibe una investigación reflexiva, con sustento documental que muestra las conjeturas
bajo las cuales se construyó la tríada: matemática -cotidianidad - y pedagogía integral y sus implicaciones en
la enseñanza de la matemática. En efecto, dicha tríada es un constructo que llama al rescate de la
matemática en el aula de clase a través del uso de los tres canales de aprendizaje, al diálogo como
herramienta que lleva a establecer la relación sujeto-sujeto, entre el docente y el estudiante. Estas
conjeturas ó hipótesis al estilo casi poética presuponen elementos claves para el desarrollo de un proceso
educativo orientado a la valoración de la matemática con miras al establecimiento de rupturas con los
esquemas agotados de la pedagogía y de la dialéctica de la enseñanza de dicha ciencia; la remoción de los
viejos escombros que todavía permanecen agónicos. Desde aquí que se admite un cambio sustancial en la
enseñanza de la matemática que requiere de un docente formado a través de la pedagogía integral que
propende un ser solidario, ético, abierto a las innovaciones. Esto es comprender, reestructurar, analizar,
esquematizar, proponer y adherirse al conocimiento; facilitando experiencias enriquecedoras con los
estudiantes. Dicha enseñanza es así una construcción social identificando nuevas formas de expresión
matemática, en torno a la comprensión de la vida y del sentimiento de todos, en cuantas nuevas
experiencias y aproximaciones intra e intersubjetivas.
Consideraciones iniciales
110
fijas e incambiables que definen y reducen las variables en el desarrollo de la
indagación.
Este modo de investigar, sobre todo en las subjetividades del individuo,
puesto en escena es reduccionista y se extiende como una atomización de la
realidad para traer serias consecuencias, como por ejemplo la parcelación del ser
humano; es de esta manera como se ha venido obteniendo el conocimiento.
Descartes (1975) opina que el modo de obtener el conocimiento es la intuición
intelectual, y que ésta manera es la única capaz de manifestar la verdad de las
cosas, lo racional de la realidad. De aquí se desprende que el saber válido se
construye a partir de la razón mediante intuición y deducción. La auténtica facultad
del conocimiento es la razón, negándose esa potestad a la sensibilidad, dejando
por fuera entonces las características subjetivas del individuo.
Asumiendo una actitud crítica al respecto del reduccionismo y la forma de
obtener conocimiento Feyerabend (1984: 302), plantea que: “no existe método
especial que garantice el éxito o lo haga probable. Los científicos no resuelven los
problemas porque poseen una varita mágica-una metodología o una teoría de la
racionalidad, sino porque han estudiado un problema durante largo tiempo”. Bajo
esta crítica se inscribe la presente investigación.
Éste autor afirma que el método reduccionista, entre otros, no resuelve
problemas, que solo el conocimiento de todo el problema relacionado con su
entorno durante un proceso largo pueden asomarse posibles soluciones
entrelazadas y cambiantes, ya que no hay verdades definitivas, sino visiones,
preferiblemente complejizadas, de los hechos.
No obstante solo, con el advenimiento retador de la postmodernidad y sus
argumentaciones, se identifica con el hecho de que la ciencia está cambiando, y
aunque persisten todavía serias secuelas de los viejos paradigmas en la
enseñanza de dicha ciencia formal también se están observando transformaciones
en los métodos como los enfoques de estudios.
Las viejas secuelas que prevalecen en la problemática de la enseñanza de la
matemática, en particular, Rodríguez (2011c: 8) las describe como:
materialista, instrumental, industrial, cientificista, uniforme, cuantitativa;
establecida la mayoría de las veces bajo la pedagogía tradicional. Aún,
con los pasos dados en los terrenos de la posmodernidad, este dominio
no se ha superado; puesto que pese a los avances en las
investigaciones en la didáctica de la matemática, el papel del docente
actual no dista mucho del tradicional.
En el proceso de enseñanza de la matemática también ha existido, y aún
prevalece una educación castradora de los valores del ser humano, pues según
Rodríguez (2010b: 111): “se ha venido educando individuos con alta capacidad
cognitiva, emitida por el desarrollo de un solo hemisferio cerebral, pero con un
profundo desprecio por la vida, entre otras características”.
Desde los supuestos, conjeturas o hipótesis que se muestran en esta
investigación ha sido construida la tríada matemática-cotidianidad y –pedagogía
integral, título de una línea de investigación de la autora, que cuenta con una serie
de publicaciones a nivel nacional e internacional. Según Rodríguez (2010b: 4)
dicha tríada es un: “constructo que llama al rescate de la matemática en el aula
de clase a través del uso de los tres canales de aprendizaje, al diálogo como
111
herramienta que lleva a establecer la relación sujeto-sujeto, entre el docente y el
estudiante”, desde luego de esta forma el discente se apropia de su aprendizaje,
se rescata el amor y pasión por la ciencia, usando elementos de su cotidianidad y
cultura, conductas que promueve la ética.
En cuanto a la pedagogía integral Rodríguez (2010b: 104) afirma que:
emerge en la relación sujeto-sujeto en estos tiempos como el
argumento de más relevancia, no solo en la educación sino en todas las
áreas humanas fragmentadas, y disociadas. La verdadera prosperidad
educativa depende del nivel de integridad de la educación; es necesario
volver sobre la integrabilidad del hombre, una nueva visión de lo que es
el aprendizaje y la naturaleza humana.
En éste artículo se exhibe una investigación cualitativa, reflexiva, con
sustento documental con el fin de mostrar las conjeturas bajo las cuales se
construyó la tríada: matemática-cotidianidad- y pedagogía integral y sus
transformaciones en la enseñanza de la matemática. Se desarrolla entonces la
investigación teórica desde las secciones que muestran los supuestos o
conjeturas de la construcción de dicha tríada y los cambios transformacionales en
la enseñanza de la matemática desde la tríada.
En éste apartado, la autora con nuevas inventivas, diferentes a las que posee con
la formación matemática, con desviación radical de los modos propios de pensar
de los tradicionales del pensamiento científico, como ha venido sucediendo con
las grandes teorías que han fundamentado las grandiosas creaciones; se dispuso
con formas diferentes de sentir y actuar a dar algunas conjeturas, que no se
derivan de los hechos observados, sino que los inventan para dar cuenta de ello.
Como en efecto, Popper (1963: 192) afirma que son: “el resultado de una intuición
casi poética”. Desde éstas conjeturas se visionan cambios significativos en la
enseñanza de la matemática, dilucidados desde la tríada.
112
1.2 Segunda conjetura
113
Un elemento novedoso, a renovar en la praxis de la matemática es la
categoría cotidianidad clave en el ser humano, en la creación de la matemática, y
desde luego en la tríada objeto y vida de la presente investigación. Regresa la
cotidianidad y emerge en el aula como elemento vital de la vida del ser humano y
en cada uno de sus actos.
La categoría cotidianidad después de los años sesenta, se pude decir que se
realizaron diversos estudios sobre la vida cotidiana, muchos teóricos como Heller
(1977), Goffman (1981), Berger y Luckmann (1989), tienen numerosos trabajos
sobre esta categoría filosófica; en particular la fenomenología presenta la
cotidianidad como válida hasta que no se demuestre lo contrario. La cotidianidad
es de suma importancia en la formación humanista, porque regresa al individuo a
sus intereses, a su realidad. No es posible una pedagogía centrada en el ser
humano que no tome en cuenta la cotidianidad. En tal sentido, afirma Heller (1977:
96) que: “en las formas de vida cotidiana es donde se realiza el hombre entero (…)
es decir por el ambiente en el cual el hombre nace y en el que ha “aprendido” a
moverse”. Es de resaltar que según Rodríguez (2010: 117):
el binomio matemática - cotidianidad existe ineludiblemente desde la
creación de las matemáticas, pero que esta realidad no es evidenciada
en las escuelas, priorizando la abstracción en primer lugar antes que tal
relación. Apremia la necesidad de consustanciarlo con la vida y hacerlo
visible en las escuelas, ya que el ser humano sólo es capaz de construir
el mundo donde se integra y desarrolla su cotidianidad.
También, él binomio matemática-filosofía entra en escenario en la
concepción de la tríada, y entra en acción en el aula creando y recreando una vez
más la ciencia formal para la vida; pero también para formación integral del ser
humano, y por ende en el progreso de la humanidad en cada una de sus
creaciones. En este punto es menester inmiscuir la ética, como guía del
desenvolvimiento del individuo, en dos sentidos: en la creación de las teorías
matemáticas para que cada descubrimiento sea en beneficio del hombre y no en
contra de este o de intereses fuera de este orden y también en la enseñanza de la
ciencia cobra preeminencia este valor en el sentido que hace ver al docente el
sentido de criticidad de su praxis y la responsabilidad como profesional de hacer
un ejercicio humano ante en discente en una relación epistemológica sujeto-
sujeto.
Respecto a esta relación epistemológica sujeto-sujeto, según el creador de la
Educación Holista, Gallegos (2001: 54) afirma que:
es una relación mediada por el lenguaje, la comprensión, los símbolos,
la intencionalidad, la autoconciencia, el interés mutuo, buscamos
construir significados compartidos y dotar de sentido trascendente a la
vida, el corazón de esta relación es nuestra subjetividad que no puede
ser entendida ni estudiada por las ciencias empíricas, no alcanza a ser
comprendida por la razón instrumental, ni puede ser evaluada por
indicadores estandarizados objetivos, cuando aplicamos estas tres
cosas a la subjetividad reducimos a los seres humanos a cosas,
objetos, máquinas. El espíritu humano no puede ser estudiado con
criterios mecanicistas.
114
La relación sujeto-sujeto entre los actores del proceso educativo es una de
las bases de la pedagogía integral en la enseñanza de la matemática. En
particular Rodríguez (2010b: 103) afirma que dicha pedagogía es: “una
experiencia humana basada en esta correspondencia, un encuentro dialógico
entre profesores, estudiantes, comunidades; es un proceso cargado de:
subjetividad, intencionalidad, transcendencia, incertidumbre, necesidades
motivaciones, proyectos que no pueden ser apartados a menos que se destruya la
misma educación”. Esta relación epistémica puesta en el escenario de clases
cambia sustantivamente la relación entre los actores del proceso educativo, donde
el discente es considerado tradicionalmente un objeto que atiende y copia
pasivamente y el docente es el único poseedor del conocimiento matemático, el
cual es visto de manera única y acabado.
Regresando al elemento epistemológico que se deriva de la tríada, esto es la
unión de la filosofía y la matemática, se trata de retomar ese binomio creado
desde el origen de ellas y colocarlas en el aula de clases puesto que la
matemática es la propedéutica de la filosofía y la esta le da sentido a la ciencia
lógica, y da preponderancia a preguntas que han sido olvidadas como: ¿para qué
existe en la vida del hombre la ciencia?, ¿de qué le sirve?, entre otras preguntas
que se han dejado atrás en el determinismo de los problemas y en las ansias de
producción olvidándose del ser humano y de sus proyectos de vida. Es así como
Tomasini (2006: 171) afirma que: “la filosofía de las matemáticas es de gran
importancia para la filosofía en general porque aborda el estudio de una disciplina
muy peculiar en cuanto que tiene múltiples usos en el mundo empírico a pesar de
que, al parecer, posee principios inamovibles”.
El binomio mencionado en el párrafo anterior debe ser elemento a formar
parte del perfil del nuevo docente de matemática y del nuevo matemático:
individuo profundamente humanistas y de un docente sensibilizado y que ame la
ciencia y no la use como objeto de poder en la docencia, sino que la engrandezca.
Es así como la autora, en Rodríguez (2010c: 1) afirma que: “el docente debe estar
formado en: historia y filosofía de la matemática, didáctica, psicología, sociología y
semiótica”
Se requiere para eso el cambio en la formación del docente y matemático
que ejerce hasta ahora su poder o dominio en las clases expositivas de contenidos
fuera de la realidad del estudiante, este docente tendrá que estar preparado en
categorías, distintas a las que actualmente posee, como la epistemología, la
historia y filosofía de la matemática y psicología de esta, entre otras categorías.
De estas categorías da cuenta y lo ilustran de forma compleja Godino y Batanero
(1998).
Deberá estar convencido, el docente, predicador de la matemática que la
afectividad es importante así como las creencias emociones y actitudes, que se
debe vencer el rechazo hacia la ciencia y colocar un profundo amor en cada uno
de sus pasos pensando que lo más importante en la formación de un ser ser-
humano critico de su praxis, y no uno mecánico que solo se dirija a la solución de
problemas con algoritmos rígidos e y fijos sin contexto.
Uno de los elementos derivados de la tríada que desde luego es
consecuencia directa de su praxis a través de la pedagogía integral es el
desarrollo humano integral. Éste un concepto holístico, dado que abarca múltiples
115
dimensiones, en el entendido de que es el resultado de un proceso complejo que
incorpora factores sociales, económicos, demográficos, políticos, ambientales y
culturales; en el cual participan de manera activa y comprometida los actores
sociales.
También la formación humana integral propende entonces el deseo de
perfeccionamiento permanente e inalcanzable de todo ser humano, pero no en la
utopía de tener bienes materiales cada vez más, sino el desarrollo del espíritu, del
compañerismo, del trabajo en equipo, de la aceptación de la diversidad; y para
esto la educación de la sensibilidad a través de la matemática del desarrollo de
todas las potencialidades del ser humano es vital.
La autora de esta investigación se permite pensar y aupar por un mundo más
humano, en una nueva oportunidad de vivencias del humanismo renovado, desde
la tríada se colocan a la cotidianidad como elemento clave en las aulas a fin de
minimizar el rechazo a la matemática y propender el reconocimiento de ésta como
elemento clave para el desarrollo integral del individuo desde el pensamiento
crítico, y el aprendizaje a través de los tres canales de aprendizaje: visual, auditivo
y kinestésico, en un matemática apreciada y aprehendida con cuerpo, mente y
corazón.
La relación ciencia-vida también está implicada en la con-formación de la
tríada, y dentro de esta la matemática, en el clima cultural del pasado y del
presente, difícilmente ha existido algún descubrimiento humano donde las ciencias
no hayan estado presentes. Especialmente en la actualidad la ciencia formal se ha
renovado y ha cambiado en su estructura para entender fenómenos que antes no
hacia como la complejidad, la teoría sistémica. La autora en Rodríguez (2010b: 4)
afirma que el binomio ciencia-vida: “es una relación que permite pensar a la
matemática desde todos los saberes: científico, cotidiano, popular, entre otros y
dicha ciencia lógico al servicio de la vida del ser humano; a su desarrollo,
bienestar y formación”.
Estos elementos del binomio ciencia-vida, también deben estar presentes en
una nueva forma de enseñar, se debe mostrar las ciencias unidas a la vida y las
nuevas tendencias en las aulas. Se aboga por un proceso educativo, vivo y
transdiciplinar que muestre el concierto de fantasías que entrelazan todas las
ciencias, en mayor o menor intensidad. Es que la matemática es una ciencia que
tiende, en teoría, a la transdiciplinariedad como lo señala Steiner (1985), quien
afirma, entre otras ideas, que esta ciencia debe tender a la transdisciplinariedad,
término que cubre no sólo las interacciones y reciprocidades entre proyectos de
investigación especializados, sino que además sitúa estas relaciones dentro de un
sistema ecológico total, sin límites entre disciplinas. Es menester mostrar en el
aula el concierto de fantasías que entrelazan a todas las ciencias con la
matemática. Tal como lo sugiere Rodríguez (2011a).
Por su lado, la pedagogía integral como tercer elemento de la tríada pone
elementos bien puntuales en la enseñanza de la matemática, que desde luego
cambian teóricamente la visión de la ciencia en las aulas; en lugar de una
educación mecanicista se tendría una educación humanista; objeto y corazón del
sistema educativo de estos tiempos, emergiendo y desarrollando en el individuo
no solo al inteligencia lógica matemática, sino otras tan importante como estas que
los llevarán a la cúspide del conocimiento.
116
Para lograr tal objetivo en ésta renovación de la enseñanza, a través de la
pedagogía integral se debe inmiscuir directamente la afectividad, los sentimientos
y otras subjetividades, es menester llegar al corazón del estudiante y eliminar el
rechazo por la matemática.
Las subjetividades, como las emociones son inseparables de toda
producción subjetiva humana, en este sentido forman parte inevitable de las
propias representaciones del hombre, de su aprendizaje de la matemática.
Asociado a éste ciencia siempre hay una emoción, en cada una de sus
creaciones, en cada una de sus pruebas, de la resolución de problemas; hay
intuiciones, locura y también hay mucho corazón; lo que quiere decir que siempre
están presente en los conocimientos que desde luego, son aspectos intelectuales,
de tal manera que son imposibles de dejar de tomar en cuenta, el binomio razón-
emoción-pasión.
Con estos nuevos elementos de la tríada en el proceso educativo, la
autoestima se recupera en los discentes, como una manifestación importante en el
transcurso de la enseñanza de la matemática e importante para su desarrollo,
debido a que se involucra en la configuración de la personalidad, con las
relaciones sociales, con su propia afectividad, con sus patrones culturales, con la
motivación y el rendimiento en la ciencia; por tanto, se relaciona con su
experiencia de vida en su integralidad.
Para recuperar la autoestima, que muchas veces se ha perdido en las
clases de matemáticas, en el sentido de pensar que no pueden aprehenderla; es
pertinente la creatividad, innovación e imaginación en el acto educativo, de allí
que los ambientes de aprendizajes, la colaboración, los estilos de aprendizaje
cobran sentido en una educación renovada, esperanzadora.
El docente debe deconstruir y reconstruir los modelos clásicos de
investigación y proponer nuevas orientaciones hacia la matemática, que
respondan a las particularidades de una manifestación humana universal a la vez
y en contextos tan diversificados y dinámicos como los que actualmente viven los
seres humanos. Queda implícito en estos actos que la ciencia es producto de una
actividad meramente humana, y que el hombre puede modificar, reconstruir, re
aprender, entre otras acciones justas y necesarias.
Desde luego, la pedagogía integral emerge como apoyo emergente de la
enseñanza de la matemática, y elemento de la tríada, redefinir la relación
epistemológica sujeto-objeto en las aulas de clases, de manera que el escenario
del profesor que ejerce el poder del conocimiento y el estudiante copia queda
caducado, y a cambio se ejerce una matemática “viva” que se construye día a día
en el contexto de los estudiantes.
La tríada remite de inmediato a la formación humanista del docente y la
conciencia en la criticidad de su praxis, el dialogo que permite la cercanía y la
comunicación entre los involucrados en el proceso educativo y el tener presente
siempre que todo lo que se haga debe directamente estar dirigido a la formación
humana ante todo.
Se asume como elementos que deben formar parte de la formación del
docente de la matemática a las categorías de análisis que han venido sido
ingredientes para formar la tríada: matemática-cotidianidad-pedagogía integral:
historia y filosofía de la matemática, didáctica de ésta ciencia, psicología,
117
sociología, semiótica. Además de los tres principios rectores, esto es la formación
integral, espíritu científico, y la conciencia crítica.
No se trata de definir mecánicamente, a través del listado de categorías del
anteriores el perfil del docente; se trata de desentrañar los elementos cognitivos,
actitudinales, y de destrezas que favorecen la resolución de los problemas de la
enseñanza de la matemática desde el profesor de todos los niveles de
desempeño, se trata de que éste esté abierto a los cambios y considere la
matemática como una estructura cambiante que interviene directamente en los
problemas de la sociedad.
El perfil del docente, desde la tríada se explica también desde los siguientes
aspectos; en primer lugar, en cuanto a su hacer, que el docente asuma y se
comprometa con las realidades múltiples, que demuestran las necesidades del
entorno tanto económicas, políticas, entre otras. En segundo lugar, el docente
debe desarrollar capacidades para apreciar las variadas formas de acercamiento y
a la aprobación de los saberes de la matemática. Esto incluye el reconocimiento
de diferentes concepciones sobre el conocimiento de la ciencia, el entendimiento
de las diferentes formas de trabajar y lograr este conocimiento y experiencia en
sus estudiantes.
En tercer lugar que el docente cree una conducta generalizada para
formularse interrogantes sobre lo deseable y lo valioso, el hecho de educar
requiere hacer juicios de valoración y enseñar a los estudiantes a hacer lo mismo
con dignidad. En cuarto lugar, la ética, como ya se había dicho, como valor
aprendido del docente permite orientar su conducta teniendo como referente la
moral de la educación. Se debe formar al docente con alto grado de capacidad
reflexiva sobre las implicaciones de su desempeño para y con los estudiantes.
En quinto lugar, fortalecer el pensamiento crítico y constructivo del docente,
esto incluye la capacidad para comprender, reestructurar, analizar, esquematizar,
proponer y adherirse al conocimiento; facilitando experiencias enriquecedoras con
los estudiantes. Todas estas características se adquieren con un aprendizaje de la
matemática desde el desarrollo del pensamiento crítico.
La tríada precisa al profesor como un investigador de las diversas
manifestaciones intrasubjetivas de los actores del proceso educativo y de las
múltiples relaciones intersubjetivas que se presentan entre ellos y con los actores
de su entorno próximo. Esto, paralelo a su trabajo como facilitador de
herramientas para el desarrollo del pensamiento crítico y de los valores en sus
discentes.
Por otro lado, surge con la tríada nuevas posturas que tienden a cambiar el
horizonte rígido y vertical de la matemática en el proceso enseñanza-aprendizaje,
para incluir posiciones cambiantes y dinámicas como la etnomatemática, la socio
epistemología, entre otras. Sin dejar de resaltar el estudio de la matemática
emocional y las innovaciones recientes, en las cuales se suscribe esta
investigación.
Los elementos epistemológicos de la tríada no están acabados, sino que se
construyen día a día en cada momento donde se enseña matemática, de allí el
hecho que uno de sus componentes sea una pedagogía no tradicional, ni rígida
sino liberadora y critica.
118
Es menester que esta educación, que se deriva de la pedagogía integral,
tienda a una forma subjetiva de construcción del conocimiento, aceptando que hay
diferentes visiones entrelazadas de un problema y que el ser humano se
desenvuelve de acuerdo con un bagaje de conocimientos de su historia, de su
familia, de su contexto.
A modo de conclusiones
119
ha favorecido también a agravar el problema de la enseñanza de la matemática,
un elemento epistemológico esencial de la tríada.
Con la tríada se plantean cambios significativos de la praxis de la
matemática en el aula de clases; entre los ejes temáticos mencionados se
diferenciar la forma de construir esta ciencia, de la manera como se enseña; este
reconocimiento no es más que las diferencias del saber científico del saber
escolar, es como así se debe hacer pedagogizable la ciencia.
El científico matemático debe entonces reconocer que no es igual construir
teoremas, colorarios y reglas matemáticas, es decir hacer matemática con objetos
que responden; pero no como sujetos, a tratar con individuos que padecen tienen
expectativas, sentimientos y proyectos de vida desde los elementos de la tríada.
Es entonces claro la diferencia entre el conocimiento matemático y el
conocimiento matemático escolar, donde éste último pasa por un proceso de
socialización. Lo reafirma Chi (2007: 16) cuando emite que: “la producción y la
escolarización del conocimiento matemático tienen una lógica (o sociocultural)
propia, y por tanto son dos sistemas que si bien tienen un eje común, no se rigen
bajo las mismas normas y leyes de funcionamiento”. No se puede enseñar
matemática entonces de la misma forma que se construye.
Por otro lado, es de hacer notar que los elementos epistemológicos de la
tríada se nutren y se realimentan en el mismo plano epistemológico, y con igual
importancia, son ya tres categorías (matemática, cotidianidad y pedagogía
integral) que no se separan; sino que los cambios transformacionales planteados
dan paso a una pedagogía integral y ésta nutre la acción educativa como aquella
que emerge de la deconstrucción de viejos paradigmas obsoletos de la enseñanza
de la matemática.
Es de hacer énfasis, por otro lado que la relación sujeto-objeto,
característica principal de la enseñanza tradicional de la matemática, pasa a ser
aceptada como uno de los mayores errores del sistema educativo tradicional y se
comienza a construir la correspondencia sujeto-sujeto, donde los integrantes del
proceso educativo se reeducan cada día, intervienen en su proceso educativo y el
dialogo es su principal arma de comunicación efectiva.
En este caso, ya el discente deja de ejercer el poder por el conocimiento
que posee, y que de alguna manera también lo sugestiona a seguir superándose y
formándose; sino que como ser inacabado reconoce tal hecho y acepta que aun
cuando se construye matemática los conocimientos no son definitivos, estos
cambian con la realidad circunstancial de un discernimiento pertinente y necesario.
Desde los ejes temáticos de la tríada los valores son la guía de la clase: el
amor como el sentimiento que nos identifica, la necesidad y el afecto por el otro y
el reconocimiento del legado de la matemática como ciencia necesaria para la
sobrevivencia del hombre y actualmente como aquella indispensable para el
desarrollo del ser humano. Este hecho dará sentido a las instituciones educativas
que, hasta ahora en la mayoría de los casos, se distancian de la grandeza de los
creadores de las grandes teorías matemáticas que han movido al mundo y que
han dado progreso y sentido a muchos hechos científicos en casi todas las
ciencias.
Se debe reconstruir a las instituciones educativas y los docentes en entes
que se renuevan día a día, que aceptan los cambios, se adaptan a las nuevas
120
tecnologías, innovan y muestran la transdiciplinariedad de la ciencia en su praxis,
desde luego esta práctica reflexiva solo es posible si se forman nuevos docente y
matemáticos bajo un perfil humanista con consciencia de la transcendencia de la
matemática en las aulas.
Las instituciones educativas y concretamente los ambientes de aprendizaje,
como otro derivado de la tríada, se constituyen en ambientes de investigación, es
el lugar de encuentro obligado entre estudiantes, profesores y comunidad,
teniendo como pretexto el acto educativo que se manifiesta sea como proceso de
enseñanza- aprendizaje de la matemática como proceso de inter aprendizaje.
Las instituciones educativas y todos los entes involucrados en el proceso
educativo propenso para la enseñanza de la matemática, en la praxis, es una
construcción social en la que es posible identificar nuevas formas de expresión
matemática, en torno a la comprensión de la vida y del sentimiento de todos, en
cuantas nuevas experiencias y aproximaciones intra e intersubjetivas.
En conclusión, se propone desde una visión epistémica del conocimiento de
la tríada la integración de la cotidianidad en la práctica pedagógica de la
matemática, como una necesidad del contexto educativo y de las subjetividades
de los actores del proceso educativo, para una comprensión amplia que haga
énfasis en una matemática viva que forje el pensamiento crítico, desarrollo
humano integral y la formación de la cultura ciudadana en la cotidianidad y, como
agentes de cambios, sosteniendo que en los espacios educativos de hoy la
racionalidad, lo estético, la ética, las emociones, el contexto, los intereses
personales son cánones que ejercen influencia determinante en el resultado del
proceso enseñanza aprendizaje. Para ello entonces debe prevalecer la siguiente
concepción en la enseñanza de la matemática de uno de los más grandes
pedagogos de la historia.
Agradecimiento
Referencias
121
Godino, J. y Batanero, C. (1998). The dialectic relationships amory theory,
ddevelopment and practice in Mathematics Education: a meta análisis of
theree investigations. En Malara, N. A. 1998, (13-22).
Goffman, E. (1981). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos
Aires: Amorrortu.
Heller, A. (1977). Sociología de la vida cotidiana. Barcelona: Magisterio Español.
Popper, K. (1963). Conjetures and refutations. Londres: Routledge.
Rodríguez, M. (2010a). El papel de la escuela y el docente en el contexto de los
cambios devenidos de la praxis del binomio matemática – cotidianidad.
UNIÓN. Revista Iberoamericana de Educación Matemática, 21, 113-125.
Rodríguez, M. (2010b). Matemática, Cotidianidad y Pedagogía Integral: Elementos
Epistemológicos en la Relación Ciencia-Vida, en el Clima Cultural del
Presente. Tesis Doctoral. Universidad Nacional Experimental Politécnica de
la Fuerza Armada, Caracas.
Rodríguez, M. (2010c). El perfil del docente de matemática: Visión desde la triada
matemática-cotidianidad y pedagogía integral. Revista Actualidades
Investigativas en Educación, 10(3), 1-19.
Rodríguez, M. (2010d). La matemática: ciencia clave en el desarrollo integral de
los estudiantes de educación inicial. Zona Próxima. Revista del Instituto de
Estudios en Educación Universidad del Norte, 13, 130-141.
Rodríguez, M. (2011a). La matemática y su relación con las ciencias como recurso
pedagógico. NÚMEROS Revista de Didáctica de la Matemática, 77, 32-49.
Rodríguez, M. (2011b). Pedagogía integral, humanización y educación
matemática: una mirada y un horizonte para construir una educación
matemática humanista. Revista Electrónica Diálogos Educativos, 21, 1-12.
Rodríguez, M. (2011c). Pedagogía integral: ruptura con la tradicionalidad del
proceso de enseñanza de la matemática. Aletheia Revista de desarrollo
humano, educativo y social contemporáneo, 3 (2), 1-19.
Savater, F. (1997). El valor de educar. Barcelona: Ediciones Ariel.
Steiner, H. (1985). Theory of Mathematics Education (TME): An Introduction. For
the Lerning of Mathematics, 5(2), 11-17.
Tomasini, A. (2006). Filosofía y Matemáticas: ensayos en torno a Wittgenstein.
Ediciones Plaza y Valdés: México.
Post Scriptum
122
competencias y de sus estudiosos. Es así, como desde una filosofía
latinoamericana debemos ir a la descolonización de la ciencia y pensarla en
estadios de su creación ocultados en la invasión y luego en las mentes
colonizadas como los saberes de nuestros aborígenes. Cobra sentido la
matemática de los Mayas, de los artesanos Wayuu, de las prácticas
culturales desvalorizadas. Es una ecología de saberes dignos de una
etnomatemática que salta la educación en la ciudad auténticamente freiriana.
Una escosofia y una antropoética que debe orientar el proceso educativo
ante una crisis, que simboliza líneas de salida, en una decadente Educación
Matemática, ante una ciencia que cada día deja su huella en los avances del
mundo, pero que muere en los corazones de las nuevas generaciones que
educan o colonizan mentalmente.
123
Capítulo Nueve
Visión Educativa IUNAES
Vol. 8 No. 18, Octubre de 2014
Puntaje obtenido en la evaluación: 77 de 100
Resumen
El objetivo del presente escrito es exponer a los docentes de los diferentes niveles educativos el método
de la Etnografía como una oportunidad de realizar investigación en los escenarios áulicos, el profesor
asume el rol de investigador de su práctica cotidiana cuando imparte alguna asignatura del plan de
estudios correspondiente. Las técnicas e instrumentos a usar en los estudios educativos revisten de
importancia desde el momento en que se diseñan y cuando proporcionan información relevante.
124
contacto directo; cualquier tipo de persona, fuera explorador, viajero o misionero
anotaba todo lo que veía en su recorrido por el mundo.
Al transcurrir los años, tanto la Antropología como la Etnografía fueron
buscando métodos apropiados para estudiar los orígenes de la cultura. Los
primeros estudios realizados tienen sus antecedentes en 1879 con el trabajo
realizado por Frank Hamilton Cushing, quien durante cuatro años y medio vivió
como observador participante con la gente zuni, un pueblo indio del Suroeste de
Estados Unidos, en un estudio de Etnología del Instituto Smithsoniano. Durante
su estancia, aprendió la lengua y participó en las costumbres, fue adoptado por
una persona de la tribu y se inició en el sacerdocio. Se le criticó por haberse
convertido en nativo y perder la objetividad del estudio.
Beatrice Potter Weeb, en 1888, estudió a los barrios pobres de Estados Unidos,
trabajó como cobradora de renta para interactuar con las personas en los edificios
y oficinas; también como costurera en un taller para comprender mejor sus vidas.
Bronislaw Malinowski en la década de 1920 se adentró en la vida de los
Troviands, en Nueva Guinea, registrando aspectos de su cultura en general.
Durante dos años, en tres expediciones, vivió la mayor parte del tiempo
en los poblados indígenas y se dio cuenta de los sucesos de la vida
diaria: muertes, peleas, alborotos pueblerinos, acontecimientos
ceremoniales y públicos; aunque el estudio es de corte económico,
también nos permite conocer la organización social, el poder de la
magia, la mitología y el folklore. Nos presenta al nativo tal como es, con
sus creencias y prácticas tanto religiosas como mágicas. (Malinowski,
1975, p. 14).
Por ese tiempo Margaret Mead realizó estudios con jovencitas adolescentes
samoanas, participando en la cultura viviente para registrar actividades culturales
específicas; ella difirió de su mentor Franz Boas quien enfatizó el uso de textos y
materiales históricos para documentar la desaparición de culturas nativas, en lugar
de eso, Mead se fue a vivir con las personas a las cuales investigó.
Malinowski y Mead, para realizar sus estudios, tuvieron posiciones
privilegiadas dentro de la comunidad a observar, debido a las recomendaciones
que los respaldaban, lo cual les facilitó el acceso a la información mientras que los
etnógrafos tradicionales intentaban entender a los pueblos a través de observarlos
y describir informes de la vida de las personas desde una perspectiva externa.
Con las aportaciones de estos autores, en la primera mitad del siglo XX, la
Etnografía se convierte en un quehacer profesional, proponiendo nuevas teorías,
métodos y técnicas; sugiere cubrir todos los aspectos de la cultura de la
comunidad, pero en realidad se omiten varios temas, se eligen por lo general
pequeños segmentos sociales.
En los últimos años ha surgido la nueva etnografía cuyo objeto de estudio
es la descripción, lo más precisa y reproducible de lo que han sido y son las
culturas, por lo que se debe intentar reproducir las realidades culturales vividas
por los miembros de una sociedad; antes y ahora la observación participante
permite documentar los acontecimientos desde el lugar y el momento donde
suceden.
125
La observación participante. El concepto.
126
La obtención de cierta información, depende del tipo de estudio que se
realiza, de la clase de personas a las que se estudia y de la forma de vida que
lleva la gente. Este tipo de observación exige paciencia, perseverancia y sentido
del humor, en ocasiones no es bueno confiar en un solo informante, es necesario
hacer amistades y ganar amigos para que después proporcionen la información
requerida. Es importante involucrarse con el grupo a observar para ser conocido
por todos sus miembros y en poco tiempo atraer la atención de alguno de sus
integrantes, inclusive puede llegar el momento en que alguien se acerque al
investigador para establecer cierto contacto.
La persona que ofreció su amistad puede servir como informante clave ya
que generalmente tiene disposición para discutir con alguien los hechos de los
cuales ha sido testigo, una vez ganada su confianza es preferente comentar con él
aquellos hechos que ocurren en presencia de su compañía; con el paso del
tiempo, el investigador puede confiar en él para las descripciones de algunos
sucesos de la vida del pueblo que no han sido presenciados.
No sólo el informante proporciona información de sucesos, también da
puntos de vista, opiniones acerca de algunos aspectos específicos que ocurren en
la cultura de ese poblado. Resulta conveniente consultar a diferentes personas de
diversas ocupaciones, de esta manera la información es más significativa. El éxito
del observador en el estudio, depende en gran medida de las situaciones con las
cuales se encuentra, de la interacción y comportamiento que establezca con los
miembros del grupo.
El estudio debe dirigirse en forma ética: preservar el anonimato de los
participantes en la escritura de la investigación, ganar acceso y establecer las
relaciones necesarias, esto significa seleccionar la estación de campo, obtener los
permisos necesarios, mediante cartas de presentación u otra información que
facilite el acceso, seleccionar los informantes clave, familiarizarse con el escenario
y las personas, con el fin de que los miembros del grupo se sientan seguros de
compartir información con el observador.
Los informantes clave son las personas que elige el investigador porque
poseen información valiosa para él y le tienen confianza para compartirla; además,
el observador podrá verificar ciertos aspectos que los participantes dijeron al
contrastarla con la obtenida mediante las entrevistas y al observar los eventos
que los informantes no pueden o no quieren compartir porque se sientan
incómodos al hacerlo.
La observación participante ha de tener un propósito definido, deberá ser
planeada cuidadosa y sistemáticamente, llevarse por escrito un control meticuloso
de los avances en la recolección de la información, sea en los registros, notas y
diario de campo; debe especificarse su duración y frecuencia y procurar ser lo más
objetivo posible para que el trabajo tenga confiabilidad y validez.
(Angrosina y de Pérez, 2000; citados en Kawulich, 2005, p. 12), establecen
que el proceso para realizar una observación participante es el siguiente: a)
Primero es la observación descriptiva, en la cual uno observa cualquier cosa y su
contexto, asumiendo que lo ignora todo; la desventaja de esta pauta es que puede
llevar a la recolección de minucias que pueden o no ser relevantes al estudio; b)
En seguida, mediante la observación enfocada, se enfatiza información obtenida
mediante entrevistas, en las cuales las visiones de los participantes guían las
127
decisiones del investigador acerca de qué observar; c) Posteriormente, a través de
la observación selectiva, el investigador se concentra en diferentes tipos de
actividades para ayudar a delinear las diferencias.
Margaret Mead (citada en Postic y De Ketele, 1992, p. 45-46) refiere que la
observación participante puede ser pasiva, esto es cuando el observador
participante entra en el juego, observa, pero no toca nada… se toma la molestia
de estudiar las costumbres de los seres humanos, con los que se mezcla, hasta
en los más mínimos detalles, pero se esfuerza escrupulosamente por dejarlos
intactos, ya que considera la urdimbre de esta vida como una aportación preciosa
para la ciencia. Se puede hablar de observación participante activa, cuando el
observador desempeña roles efectivos que pueden llegar a modificar
sustancialmente algunos aspectos de la vida del grupo.
La observación participante tiene algunas ventajas: permite una detallada
descripción de lo que está ocurriendo en el momento preciso, con el lenguaje de
los integrantes del grupo, con sus comportamientos, con sus formas de
relacionarse; proporciona información valiosa y abundante, la cual permite
alcanzar una comprensión profunda del por qué algunas personas actúan de
determinada forma; es flexible porque puede adaptarse a circunstancias nuevas o
inesperadas al tratar de aprovechar las oportunidades que pudieran presentarse
durante el estudio; también es posible que surjan datos o resultados inesperados,
pues en ocasiones el observador puede encontrarse con la sorpresa de que las
ideas que tenía sobre un determinado grupo, eran erróneas.
Tiene desventajas: solamente se puede estudiar grupos o comunidades
relativamente pequeñas, en algunos casos, el investigador puede llegar a
identificarse tanto con el grupo que termina por incorporarse a éste, perdiendo la
perspectiva de observador externo, el observador pudiera no percatarse de lo que
ocurre más allá de lo superficial, cuando el informante clave no es el más propicio
puede dar información falsa o no actualizada, el sexo es una limitante para cierto
tipo de estudios pues investigadores masculinos y femeninos pueden obtener
diferente información de acuerdo con las personas que los aceptan y los
escenarios a donde pueden tener acceso.
Cabe destacar que a partir de los años setenta del siglo pasado, la
Etnografía, en especial, la observación participante la han empleado los
investigadores para estudiar la práctica educativa, esencialmente, en el aula. Elsie
Rockwell, Phillip Jackson, Peter Woods, Ruth Mercado, Ruth Paradise y María
Bertely, entre otros, son destacados investigadores educativos que han estudiado
aspectos escolares.
Los estudios realizados por estos investigadores permiten apreciar la
representación que hacen de la realidad estudiada al dar a conocer las relaciones
que se dan entre los elementos constitutivos de un grupo singular. La forma en
que ellos abordan las temáticas relacionadas con el quehacer docente son motivo
para que el profesor reflexione acerca de lo que hace.
Los procesos escolares han sido motivo de estudio en las últimas décadas
y han permitido conocer los significados en la construcción social del conocimiento
escolar, las propiedades funcionales de la cultura del alumno y las reglas rutinarias
no escritas que guían la acción de los docentes.
128
Todo esto muestra capas de significación que permanecen ocultas a la
observación superficial y que a menudo son diferentes de lo que se
supone que son. En consecuencia, se trata de una información que los
maestros necesitan conocer para establecer las condiciones de su
trabajo y para comprender el cumplimiento de sus deberes (Woods,
1987, p. 125-126).
Peter Woods hace referencia a los aconteceres que, en la mayoría de las
ocasiones, pasan desapercibidos y establece la necesidad de documentar el
quehacer diario del profesor con el propósito de que conozca las implicaciones
didácticas dentro del aula y revalore el sentido de su práctica docente.
La observación de lo que transcurre en el salón de clases posibilita la
aproximación hacia el conocimiento de las formas de proceder del profesor, en
relación con el contenido, con los alumnos y con las maneras en que éstos últimos
acceden al aprendizaje.
La observación participante debido al contacto directo que permite
establecer con el objeto de estudio, me sirvió para observar y describir mediante el
registro de clase y la redacción del diario de clase, los sucesos cotidianos que
ocurrieron durante las clases de la asignatura de Observación y Práctica Docente
II con los alumnos de segundo grado, grupo I de la Licenciatura en Educación
Primaria.
El diario de campo es un instrumento de recopilación de datos con
cierto sentido íntimo recuperado por la palabra misma diario, que
implica la descripción detallada de los acontecimientos y se basa en
la observación participante o directa de la realidad, por eso se
denomina de campo. En el diario de campo se anota todo lo que
sucede a lo largo de la rutina del trabajo de investigación, que es, a
su vez, la rutina cotidiana de lo investigado. De este modo es
asimismo una fuente de extracción de datos. (Gerson, 1979; citado
en Corenstein, 1988, p. 27).
Cabe aclarar que se denomina diario de campo al instrumento que emplea
el antropólogo, en el ámbito educativo, se le da el nombre de diario del profesor
(Porlán y Martín, 1997) o diario de clase (Zabalza, 2004). Al diario que elaboré le
denominé diario de clase, al considerarlo como una herramienta para recabar
información en el aula.
El diario de clase es un instrumento útil en la investigación. Es un
documento que contiene información relevante acerca de un tema, que puede ser
por ejemplo, acerca de las formas de trabajo docente, las interacciones docente-
alumno o problemas individuales de los alumnos, dependiendo de las categorías a
utilizar.
El profesor que elabora un diario de clase puede identificar alguna
problemática que se presenta en el grupo, formular supuestos, experimentar y
seleccionar los materiales a trabajar. Al detectar las limitaciones que se
presentan, diseña estrategias de enseñanza y de evaluación para atender las
dificultades y mediante la recuperación y análisis de la experiencia obtenida
propone alternativas de mejora.
Documentar la vida en el aula es algo esencial, pues en el diario se
recupera desde cosas simples como lo anecdótico hasta aspectos más complejos
129
acerca del comportamiento y la personalidad de los escolares. La descripción
detallada da cuenta de la dinámica en los grupos escolares a través del relato
sistemático y categorizado de los acontecimientos ocurridos; en mi caso,
regularmente, en la tarde de cada uno de los días en que tuvimos clase de
Observación y Práctica Docente II, registré la información de lo ocurrido, iniciando
con el registro de las actividades efectuadas, enseguida la descripción de lo
acontecido y finalmente la valoración de los resultados obtenidos.
Con base en lo expuesto anteriormente acerca de la observación
participante, deduzco que es un método valioso en la investigación educativa
puesto que proporciona información acerca del acontecer en el aula y una vez
conocida la situación que se vive, se tienen elementos para identificar lo que se
quiere o requiere cambiar. Estos cambios no se darán por extensión propia de la
investigación, el docente observador tiene que darla a conocer con sus colegas y
alumnos para que se reflexione acerca del trabajo que se efectúa y puedan
mejorar la práctica.
Los procedimientos de la presente investigación con base en la observación
participante pueden ser descritos de la manera siguiente:
Primero seleccioné el área de estudio, es decir, el lugar donde se
desarrolló la investigación: la Escuela Normal de Santiago Tianguistenco, espacio
educativo donde llevo laborando diez años; posteriormente me di a la tarea de
buscar algunos datos generales de la institución para tener mayor conocimiento e
iniciar la construcción del objeto de estudio.
Las personas con las que realicé la investigación eran mis alumnos de
segundo año de la Licenciatura en Educación Primaria y todos hablan el español,
por lo tanto, no fue necesario aprender otro idioma; tampoco fue necesario prever
la consecución de fondos económicos, ya que radico en Capulhuac, municipio
cercano a Tianguistenco y no tuve dificultad en obtener el permiso necesario para
realizar este trabajo, los directivos de la escuela me otorgaron todas las
facilidades.
Se recomienda que el investigador permanezca en la comunidad de estudio
por lo menos seis meses, en mi situación, el tiempo que estuve con el grupo de 2º
I, fue de un semestre impartiendo la asignatura de Observación y Práctica
Docente II, con una carga horaria de seis horas semanales.
El diario de clase fue uno de los elementos que me apoyó en la práctica con
los normalistas, fue elaborado y considerado como un recurso valioso en la
investigación en el aula, la información recabada mediante este instrumento me
permitió reflexionar sobre situaciones problemáticas que en ese momento se
presentaban y no se podían resolver de inmediato. Cuando describía la
experiencia obtenida, me detenía a pensar sobre las actividades que desarrollaba
y me preguntaba, por ejemplo, cómo mejorar lo que estaba haciendo. Reconocí
las situaciones reales del grupo a mi cargo, formulé supuestos, experimenté y
seleccioné los materiales a usar, diseñé estrategias didácticas y de evaluación;
todo con el afán de mejorar la práctica y por supuesto favorecer el desarrollo de
las competencias de los docentes en formación.
Los docentes en formación también recuperaron las experiencias obtenidas
en las escuelas de práctica, mediante la descripción de las actividades efectuadas
130
durante la jornada de trabajo con argumentos, análisis y reflexiones que sirvieron
de base para la valoración del desempeño manifestado durante las jornadas.
Los registros de clase fueron otros instrumentos que apoyaron la
investigación para recuperar información de lo que acontece en el aula. Se acordó
con los estudiantes que cada uno de ellos elaboraría uno por día para que tuvieran
la oportunidad de poner en práctica la observación y mejorar su redacción. Les
expliqué cómo elaborar un registro rescatando tanto lo que se veía como lo que
se escuchaba en cada una de las sesiones de la asignatura, hice énfasis en que
fueran lo más objetivos posible. Todos elaboraron el registro que les correspondió,
algunos más detallados, otros más escuetos; unos anexaron diálogos, otros no;
sin embargo, se esforzaron y externaron que nunca habían vivido la experiencia
de hacer un registro de clase.
Cada alumno, por orden de lista, observó y registró lo sucedido durante la
sesión. Posteriormente comparé lo registrado en el diario de clase con la
información rescatada en los registros elaborados por los alumnos con la finalidad
de complementar la información. Los extractos del diario de clase y de los
registros corresponden a las versiones originales, fueron tomados lo más textual
posible, asimismo en esta investigación siempre se tuvo en cuenta qué era lo que
se iba a investigar y las unidades de análisis se trabajaron tanto con referentes
teóricos como empíricos.
Referencias
131
Post scriptum
132
Capítulo Diez
Visión Educativa IUNAES
Vol. 8 No. 17, Abril de 2014
Puntaje obtenido en la evaluación: 76 de 100
Resumen
133
en países de la lengua inglesa, años de aprendizaje del idioma inglés; así como los contextos anterior y
posterior de las palabras Stella, store, spoons, snow, slabs, snack, small, snake, scoop y station.
Palabras claves: epéntesis, adición del elemento epentético /e/ hablantes no nativos de inglés
Introducción
Marco Teórico
134
[Ɛstri:t] (“street”) que aparece regularmente en el inglés hablado por nativos de
español.
El fenómeno de la epéntesis es descrito como el aumento de un fonema,
generalmente vocálico, al inicio o al interior de una palabra. La epéntesis se
presenta, con mayor o menor intensidad, en hablantes de español cuando
aprenden la lengua inglesa; ocurre con palabras que no tienen un núcleo vocálico,
lo que es indispensable en español, en tanto las palabras están formadas por una
combinación mínima de fonemas llamadas sílabas, constituidas por al menos un
núcleo vocálico; este fenómeno no es generalizado en inglés porque dicha lengua
tiene sílabas en las que el núcleo vocálico es una consonante.
La epéntesis en los hablantes de español se presenta en mayor o menor
intensidad al aprender el idioma inglés ya que en el idioma español las palabras
están formadas por sílabas con un núcleo silábico vocálico. La sílaba “consiste en
un núcleo vocálico susceptible de ir acompañado de elementos consonánticos que
forman sus márgenes. En fórmula (C)V(C), donde C=consonante y V=vocal”
(Alarcos 2002).
La sílaba puede ser estudiada desde dos perspectivas diferentes:
1. Fonética, que se refiere al estudio de las características de los sonidos
producidos en el discurso, es decir, la producción acústica de los sonidos emitidos
por el hablante (Crystal, 2000:289).
2. Fonológica, que se refiere al establecimiento y descripción de los sonidos
distintivos de una lengua y la manera en que se relacionan entre sí; en otras
palabras, implica la conceptualización de esos sonidos acústicos tanto por el
hablante como por el oyente (Quilis, 2000).
Para efectos de análisis, en este estudio se toman ambas perspectivas: la
fonética para el análisis físico de la producción sonora de los informantes y la
fonológica por la concepción de la sílaba desde la competencia lingüística del
nativo hablante del español.
Desde el punto de vista fonológico, el español tiene como característica
primordial exigir siempre un núcleo vocálico; en este sentido, el fenómeno de la
epéntesis al que se enfoca este trabajo de investigación, se sustenta en la teoría
de que los hablantes nativos del español tienden a llenar el vacío vocálico que
algunas sílabas en inglés no tienen, como en la palabra “Stella” que es muy similar
a la palabra en español “Estela” y esto puede influir en la producción de la ´e´
epentética al inicio de lo que sería la sílaba “es”.
Hipótesis
135
Metodología
Universo o población
Semestre No.
Alumnos
5º. 32
7º. 30
8º. 30
9º. 25
Total 117
Instrumento
136
(1) English (USA)
“Please call Stella. Ask her to bring these things with her from the store: Six
spoons of fresh snow peas, five thick slabs of blue cheese, and maybe a snack for
her brother Bob. We also need a small plastic snake and a big toy frog for the
kids. She can scoop these things into three red bags, and we will go meet her
Wednesday at the train station”.
Con la finalidad de identificar la “e” epentética, se realizaron las grabaciones
en el laboratorio de idiomas del Centro de Idiomas de la Facultad y esto hizo
posible distinguir con precisión los sonidos vocálicos de los consonánticos debido
a que se pudo repetir las veces necesarias para realizar el análisis.
Los resultados
Cada uno de los sujetos leyó el párrafo en inglés, el cual tenía las 10 palabras
(Stella, store, spoons, snow, slabs, snack, small, snake, scoop, station) que
contenían en su primera sílaba el sonido /st/, /sp/, /sn/, /sl/, /sm/, /sc/. Los sujetos
observaron el párrafo aproximadamente por un minuto y se les permitió preguntar
el significado acerca de las palabras que no conocían. El párrafo se leyó
únicamente una vez por los sujetos con un aparato de grabación de alta calidad en
el centro de idiomas de la facultad. Se transcribieron las 117 muestras, tomando
en cuenta los contextos anterior y posterior donde aparecía la adición del
elemento epentético. De igual forma, los alumnos respondieron las siguientes
preguntas:
Where were you born?
How old are you?
How old were you when you first began to study English?
How did you learn English?
137
How long have you lived in an English-speaking country? Which country?
Los datos recolectados se integraron en Excel y los resultados se llevaron a
cabo en GoldVarb, que permitió observar cuatro grupos factores (contexto
anterior, estancia, en países de la lengua inglesa, nacionalidad y género) como
los más significativos donde se presenta o no la epéntesis. Se obtuvieron un total
de 1,151 tokens. Cada uno de estos tokens fue codificado por el valor de la
variable lingüística (es decir, la inserción vocálica de /e/), representada por el
contexto anterior y las variables extralingüísticas por la estancia, la nacionalidad y
el género.
En la Tabla 1 se ilustra el factor lingüístico relacionado con el contexto
anterior, el cual fue el más significativo para GoldVarb, con un Rango de 46, y
presenta el sonido consonántico /l/ cómo el que altamente favorece la inserción
vocálica de /e/ con .67. Esto se sustenta en la teoría de que los hablantes nativos
del español tienden a llenar el vacío vocálico que algunas sílabas en inglés no
tienen, como en la palabra “Stella” que es muy similar a la palabra en español
“Estela” y esto puede influir en la producción de la ´e´ epentética al inicio de lo que
sería la sílaba “es”. También, se puede observar que los sonidos consonánticos
favorecieron más la producción de la epéntesis que el sonido de la vocal media
central de la Schwa /ə/. De igual forma, las continuantes /l/ y /s/ favorecieron más
que las - continuantes como /n/. Además, se observan dos grupos de sonidos
sonoros /sl/, /sm/ y /sn/ vs los grupos de sonidos sordos de /sp/, /st/ y /sk/.
Por otra parte, se presenta la Schwa /ə/, que altamente desfavoreció la
producción de la epéntesis con .21 debido a la cercanía de esta vocal media
central en el contexto anterior de las palabras the store, a snack y a small. De
igual forma, se muestra en la Figura 1 los porcentajes distribuidos de acuerdo con
el factor lingüístico relacionado con el contexto anterior.
Tabla 1
PRIMER Grupo Factor Lingüístico significativo de Inserción Vocálica relacionado
con el contexto anterior
CONTEXTO ANTERIOR
Rango 46
138
Contexto Anterior
95.7
100
90 79.6 82.6
76.5 78.3 78.3
80
70
60
50
Epéntesis
40
30 23.5 21.7 21.7 20.4 No Epéntesis
17.4
20
4.3
10
0
l k s n S e
Epéntesis 23.5 21.7 21.7 20.4 17.4 4.3
No Epéntesis 76.5 78.3 78.3 79.6 82.6 95.7
139
empezaron el aprendizaje del inglés como lengua extranjera desde los 7 años de
edad.
La Figura 2 señala los porcentajes del factor extralingüístico de la estancia,
y se puede observar que hay una gran diferencia entre el porcentaje que
altamente favorece la epéntesis de 4.1-10 años vs 1.1 -2 años, ya que se
esperaría que fuera a la inversa. Pero esto es debido a que los hablantes
mostraron una tendencia de falta de aprendizaje del idioma inglés.
Estancia
86.6 90 96
100 76.4 82.7 83.9
80
60
40 23.6 17.3 16.1 13.4 10 4
20 Epéntesis
0
4.1 - 10 1.1 - 2 10- ≤-1 3.1- 4 2.1 - 3 No Epéntesis
adelant
e
Epéntesis 23.6 17.3 16.1 13.4 10 4
No Epéntesis 76.4 82.7 83.9 86.6 90 96
140
Tabla 3.
TERCER Grupo Factor Extra Lingüístico de Inserción Vocálica relacionado con la
nacionalidad
NACIONALIDAD
Centroamérica .75
Sudamérica .48
España .44
El Caribe .42
México .37
Rango 38
Dialecto
85.5 87.8 88.3 88.6
90
80 67.3
70
60
50 32.7
40
30 14.5 Epéntesis
12.2 11.7 11.4
20
10 No Epéntesis
0
América América México España Caribe
Central del Sur
Epéntesis 32.7 14.5 12.2 11.7 11.4
No Epéntesis 67.3 85.5 87.8 88.3 88.6
141
Tabla 4
CUARTO Grupo Factor Extralingüístico de Inserción Vocálica relacionado con el
género
GÉNERO
Mujeres .59
Hombres .44
Rango 15
Género
79.2 87.2
100
80
60 20.8
40 12.8 Epéntesis
20
0 No Epéntesis
Mujeres Hombres
Epéntesis 20.8 12.8
No Epéntesis 79.2 87.2
Conclusiones
Referencias
142
Canale, G. (2011). Epéntesis vocálica en grupos consonánticos iniciales /sC/: un
análisis de interfonología español-inglés. Universidad de la República,
Uruguay.
Crystal, D. (2000). Dictionary of linguistics and phonetics. Gran Bretaña: Blackwell.
Del Tronco, J. (2005). Guía para apoyar el proceso de proyectos de tesis, maestría
en políticas compradas. México: Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales
Dudley-Evans, T, y St John, M. (1998). Developments in ESP: A multi-disciplinary
approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Eckert, P. (1985). Social and biological categoriesin the study of linguistic variation.
Washington, DC
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P., (2008). Metodología de la
Investigación. México: McGraw Hill
Hutchinson, T., y Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A learning-
centered approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Labov, W. (1966). The social stratification of English in New York City.
Washington, DC
Odden, D. (2005). Introducing phonology. Cambridge: CUP.
Quilis, A. (1971). Curso de fonética y fonología españolas. Madrid
Quilis, A. (2000). Principios de fonología y fonética españolas. 3a. ed. Madrid: Arco
Libros.
Hutchinson, T. y Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A learning-
centered approach. Cambridge: Cambridge University Press.
Post scriptum
Este artículo forma parte del estudio realizado como avance de la tesis sobre
“Factores que influyen en el acento extranjero: estudio aplicado a
estudiantes de inglés como lengua extranjera” durante el primer semestre
cursado en el Doctorado en Lingüística Aplicada de la Facultad de Lenguas y
Letras de la Universidad Autónoma de Querétaro, orientada por el Dr.
Eduardo Velázquez y la Dra. Juliana de la Mora. Este estudio analiza el
fenómeno de epéntesis vocálica en grupos consonánticos iniciales
ingleses del tipo s+consonante (de ahora en adelante, sC) en la
interfonología español-inglés. Toma como referencia el habla de
estudiantes de inglés de negocios de la Facultad de Economía, Contaduría, y
Administración de la Universidad Juárez del Estado de Durango con L1
español que adquieren inglés como L2 en situación de instrucción
formal. El objetivo principal es describir la variabilidad de la
interfonología de estos estudiantes para encontrar patrones de
regularidad. Para ello se analizan sus producciones lingüísticas en inglés en
situación de entrevista, teniendo en cuenta el sexo, la edad, el nivel de
lengua alcanzado y el tipo de institución educativa formal.
143
Capítulo Once
Visión Educativa IUNAES
Vol. 4 No. 10, Octubre de 2010
Puntaje obtenido en la evaluación: 76 de 100
Resumen
La presente investigación se orientó a indagar que es lo que sucede con las tareas escolares de consulta en
línea en estudiantes de una escuela primaria en la ciudad de Durango, con relación al tratamiento didáctico
de dichas tareas escolares que realizan o no los profesores de los estudiantes. Los objetivos de la
investigación son: conocer e identificar las tendencias mostradas por dicho fenómeno en cuanto a la
planeación pedagógica de tales tareas escolares, las estrategias utilizadas por los estudiantes en las mismas
y los resultados en el aprendizaje por ellos logrado. La perspectiva metodológica que se plantea es el estudio
de caso desde una perspectiva etnográfica. Han sido analizados textos de entrevistas tanto de profesores
como de estudiantes de educación primaria, los cuales fueron sistematizados mediante el paquete de
análisis cualitativo Atlas TI. 6.1. Los resultados muestran que el modelo de entrega de la enseñanza se
mueve hacia el aprendizaje a modo mixto o blended learning en la medida en que las tareas de consulta en
línea se integran a la planeación pedagógica de los profesores.
Palabras clave: Tareas escolares de consulta en línea, aprendizaje mixto, estudiantes, profesores.
El estudio de las tareas escolares es un tema realmente reciente, tiene que ver
con una parte del proceso del aprendizaje que se traslada de la escuela hacia el
hogar y que involucra a padres de familia, tutores, familiares y quienes en casa
apoyan al estudiante en su proceso de aprender (Bryan & Burstein, 2004). Para
144
Cooper (2006), la tarea escolar es definida como las actividades dadas por el
maestro en el espacio de la clase de su asignatura que los estudiantes deben de
completar en casa. Dicho tema es preocupante porque a las tareas escolares no
se les da la debida atención de parte de quienes debemos acompañar al
estudiante en casa para que éstas sean completas y “bien hechas” (Salend &
Gajria, 1995). De igual forma interesa abordar este tema particular del aprendizaje
escolar, para relacionar su resultado con el proceso de planeación pedagógica
que realizan los profesores (Heitzmann, 1998), existe al menos un planteamiento
que señala que los profesores requieren de mayor capacitación para el uso
apropiado de la tarea escolar y su integración con el desarrollo de la asignatura,
esto es con su planeación pedagógica, (Cooper & Nye, 1994).
Schuster (2009) en su investigación, refiere al debate que existe en torno al
impacto de las tareas escolares con relación a la potenciación de los aprendizajes,
señala que no hay acuerdos al respecto y que, así como hay investigadores que
afirman su importancia para fomentar aprendizajes y autonomía en el estudiante
(Marzano & Pickering, 2007), existen otras posturas que afirman que las tareas
escolares son fuente de estrés, no contribuyen al aprendizaje real, deterioran la
salud emocional y debieran de ser eliminadas (Kohn, 2006).
Considerando lo anterior, lo que señala Landing-Corretger (2009), es
importante; en este debate ya citado, la voz de los estudiantes no es tomada en
cuenta en las tendencias de investigación analizadas, por lo cual su investigación
se orientó a recuperar dichas voces y percepciones.
Trawick (2010), describe uno de los usos de las tareas escolares realizadas en
línea en la forma de un formato simple para actualizar el grado de avance de los
proyectos de física desarrollados por los estudiantes. En esta misma línea, Peng
(2009), desarrolló un sistema en línea para monitorear el nivel de esfuerzo,
necesidad cognitiva y nivel de motivación intrínseca en la realización de las tareas.
Zagarra y Zapata (2008), estudiaron el impacto de dejar tareas en línea en
sesiones de clase de tres horas presenciales a la semana, por una hora de tareas
en línea, mismas que eran parte del diseño instruccional de la materia, con este
diseño, le dieron una orientación a su clase de aprendizaje con modalidad híbrida
o mixto. Lo anterior, nos marca una tendencia instruccional: cuando las tareas en
línea que realizan los estudiantes son continuidad del trabajo presencial en clase,
se llega al principio del Blended Learning o aprendizaje a modalidad mixta, (Clark,
2007; Garrison, 2004; He, 2004).
Smolira (2008), estudió las percepciones de un grupo de estudiantes acerca
de sus preferencias respecto de las tareas escolares en línea, o bien las tareas
escolares tradicionales ya sea en bibliotecas y/o hacer un trabajo individual o por
equipo en cuadernos de trabajo, encontró que efectivamente la tarea de consulta
en línea permite al estudiante ser más autónomo, creativo y responsable de su
propio aprendizaje, sin embargo, la tarea escolar en línea debe de planificarse e
integrarse en un plan pedagógico (Heitzmann, 1998), mismo que permita el
feedback y acompañamiento del profesor, de forma que la tarea escolar sea
motivo de auténtico aprendizaje y no sea una carga tediosa que solo consume
145
tiempo y esfuerzo inútilmente, ya que no hay guía del proceso ni se logra aprender
a través de la realización mecánica.
Butler et al. (2008), estudiaron el proceso de feedback de parte de los
profesores en las tareas escolares en línea y encontraron que cuando dicha
realimentación del profesor hacia el estudiante sobre su tarea en línea es
inmediata, se logra obtener toda la ventaja de la tecnología con relación al logro
de aprendizajes.
En este punto, la teoría revisada ya nos ha remarcado 3 aspectos
relevantes en este campo problemático: 1. La tarea escolar en línea debe estar
integrada en un diseño pedagógico definido y 2. La tarea en línea, cuando se
integra a la planeación del trabajo presencial en el aula, se convierte en la base de
una nueva modalidad de aprendizaje: el blended learning o aprendizaje a modo
mixto, (Clark, 2007; Garrison, 2004; He, 2004) y finalmente 3. La tarea escolar en
línea requiere de feedback inmediato del facilitador o profesor de la asignatura que
se está enseñando, con una realimentación inmediata la tarea en línea cumple de
forma óptima su cometido, en el caso contrario las tareas escolares en línea se
convierten en una carga de actividades que se realizan sin tener una conexión
real con el aprendizaje.
Actualmente y de acuerdo a lo sugerido por Cooper y Nye (1994), a los
profesores les falta capacitación pedagógica, a fin de que desarrollen
determinadas habilidades para utilizar las tareas escolares en línea de forma
integrada en su planeación docente. De otra manera, a falta de esa capacitación,
se observa el problema de que las tareas escolares en línea son una especie de
exploración temática dejada al libre albedrío bajo la responsabilidad del
estudiante, muchas de las veces esto se hace sustituyendo el trabajo de
preparación del profesor sobre dicho tema y a su propia planeación docente.
146
las estrategias y resultados que los estudiantes logran al realizar dichas
tareas en línea.
Los siguientes objetivos específicos se establecen para dar cuerpo al
anterior objetivo general:
Categorizar los textos que den cuenta del tratamiento didáctico que los
profesores le dan a las tareas de consulta en línea.
Describir las estrategias empleadas por los estudiantes para desarrollar
tareas de consulta en línea, relacionándolas con el tipo de tratamiento
didáctico que el profesor le dio a dicha tarea.
Dar cuenta de los resultados obtenidos por los estudiantes cuando éstos
desarrollan tareas de consulta en línea, discutiendo la relación de dicho
resultado con el tipo de tratamiento didáctico que los profesores le
imprimieron a dicha tarea escolar.
Estrategia Metodológica
147
La escuela se ubica en un contexto urbano, al lado de bulevares e
importantes vías de comunicación de la ciudad, los padres de familia llevan a sus
hijos a las 8 de la mañana y los recogen a la 1 y 30 minutos p.m. en promedio. La
procedencia socio-económica de los mismos es del nivel de la clase media baja y
urbana marginal, el capital cultural que se aprecia en tales hogares, es medio,
propio de profesionistas y burócratas y el de un capital cultural bajo, el cual
corresponde a obreros y asalariados. Puede apreciarse que en un poco más de la
mitad de dichos hogares, cuentan con el internet en casa, lo cual favorece el que
sus profesores les encarguen tarea de consulta en línea.
Las tareas de consulta en línea, son empleadas como una estrategia de
trabajo docente de forma regular sobre todo en los grados superiores, esto es, por
los profesores de cuarto, quinto y sexto grados.
148
realimentación con actividades de aprendizaje para apoyar la consulta en línea,
dicha tarea es improvisada, obtiene un mal resultado de aprendizaje y los
estudiantes manifiestan que desarrollaron una búsqueda extensa, infructuosa e
incluso, dicen haber tenido resultados insatisfactorios con tales búsquedas.
2.- Sobre las estrategias que emplean los estudiantes al desarrollar a una
tarea escolar de consulta en línea. A este respecto, es importante considerar la
significación de la red categorial: competencias digitales de los estudiantes al
desarrollar éstos sus tareas en línea (Telles, et al, 2010), en dicha red de
categorías, encontramos que las habilidades computacionales se combinan con
las habilidades para localizar la información, tratarla y organizarla (búsqueda
multimedial y multisitios), así como con las competencias propias para la
elaboración del informe de resultados y las presentaciones de dicho informe.
Es en esta parte de resultados, en la cual pueden los estudiantes mostrar nuevos
dominios de los paquetes de software y cómputo para el diseño e integración del
informe que será mostrado al grupo de la clase, en el mejor de los casos, los
resultados y el informe, podrán incluso tener una presentación multimedia.
Los estudiantes comparten sus estrategias de tipo procedimental, en este
caso, se resumen las secuencias de búsqueda en internet, el cómo realizan las
búsquedas en los navegadores como google, el cómo copian y almacenan la
información etc.
3. Respecto de los resultados obtenidos en las tareas de consulta en línea
con relación a su integración o no en la planeación pedagógica de los profesores.
Los resultados de las tareas de consulta en línea, a partir de las categorizaciones
encontradas en la escuela del caso, son coincidentes entre profesores y
estudiantes y permiten mostrar a una red categorial única: resultados de las tareas
de consulta en línea, la cual está integrada por tres categorías: resultados
satisfactorios, los cuales están asociados a búsquedas exitosas y a la elaboración
adecuada del informe de resultados, por otra parte, tanto la categoría
insatisfacción por la búsqueda en línea como la categoría ausencia de guía para la
búsqueda, están relacionadas con resultados no satisfactorios por parte de los
estudiantes. Se puede apreciar, siguiendo la lógica que establece que la presencia
de un guión para la consulta en línea se asocia a resultados satisfactorios en las
búsquedas, por ende tal guión de consulta forma parte del feedback y
acompañamiento del profesor (Heitzmann, 1998). Lo anterior, permite la
integración de las tareas en línea en la planeación pedagógica del profesor, por lo
cual, en la medida en que las tareas en línea se planifiquen y tengan por un
adecuado tratamiento pedagógico, se tendrán resultados satisfactorios y viceversa
(Cooper & Nye, 1994).
149
práctica docente y obtienen por tal buenos resultados, en tanto que los
profesores que improvisaron en encargar sus tareas en línea, no
proporcionaron una guía apropiada para la consulta, ni el feedback
requerido por los estudiantes, por lo que sus resultados no fueron
satisfactorios.
Existe un cúmulo de habilidades y destrezas que los estudiantes ponen en
juego al desarrollar sus tareas de consulta en línea, lo que algunos
investigadores dan en llamar competencias digitales de los estudiantes,
dichas competencias apuntan tanto al manejo de las computadoras, como a
la búsqueda y localización de la información, así como su posterior
tratamiento para la elaboración del informe de resultados, punto en el cual
los estudiantes vuelven a mostrar una competencia digital integradora que
les es propicia en la realización de dicho informe.
Desde las categorizaciones encontradas en los textos de los profesores,
existe un desarrollo progresivo de las tareas en línea, que lleva desde un
planteamiento inicial improvisado y espontáneo de dichas tareas, hasta su
total integración en la planeación didáctica de los profesores, pasando por
las etapas intermedias de: consulta de interés, relación de contenidos,
consulta previa de los sitios de internet de parte de los profesores, la
direccionalización de la consulta en línea de parte de los docentes, con
apoyo de una guía útil a la consulta la cual es dada por el profesor al
estudiante y finalmente la integración de la tarea escolar en línea en la
planeación pedagógica de los docentes (ver fig. 1).
Fig. 1.- Red categorial Desarrollo progresivo de las tareas en línea y sus
categorías asociadas.
Blended learning
150
ni buscado las potenciales fuentes de consulta en línea para que en ellas
pueda basarse el estudiante al elaborar su tarea (ver fig. 2).
Por otra parte, se encontró que los buenos resultados se deben a que las
tareas en línea están integradas a la planeación docente del profesor y
reciben en atención a las estrategias de aprendizaje que supone su
realización, un tratamiento pedagógico continuado desde las actividades
que se desarrollan en el aula y que son acompañadas por el profesor.
Desde las búsquedas exitosas hasta la elaboración de un informe de
resultados, existe la mediación de una guía de apoyo que reedita las
estrategias de aprendizaje seguidas en el aula y las continúa, por lo que
dirigen en la realización de la tarea en línea (ver fig. 2).
Fig. 2.- Red categorial resultados de las tareas en línea y sus categorías
relacionadas
151
Finalmente, se advierte en el desarrollo progresivo de las tareas en línea
dejadas a los estudiantes de la escuela primaria del caso, que en la medida
en que se dé el desarrollo progresivo, desde la improvisación, la consulta
previa, la relación de contenidos, la direccionalización de la consulta, hasta
la total integración pedagógica de dichas tareas en línea en la planeación
docente de los profesores, el modelo de entrega de la enseñanza “se
mueve” de la modalidad presencial a un modelo mixto o blended learning,
dado que se desarrollan actividades de aprendizaje en línea en por lo
menos 2 horas a la semana, combinando su desempeño con las
actividades presenciales del aula de clase.
Serán necesarias nuevas investigaciones que prosigan en esta línea de
indagación, que den respuestas por ejemplo sobre las tareas en línea, a las
interrogantes en el orden de las estrategias para el aprendizaje autónomo
utilizando el internet.
Referencias
152
México: Trillas
Peng, J. (2009). Using an Online Homework System to Submit Accounting
Homework: Role of Cognitive Need, Computer Efficacy, and Perception En
Eric Database Identicador No. (EJ836367)
Sagarra, N., Zapata, G. (2008). Blending Classroom Instruction with Online
Homework: A Study of Student Perceptions of Computer-Assisted L2
Learning. En Eric Database, Identificador No. (EJ812208).
Salend, S. J., & Gajria, M. (1995). Increasing the homework completion rates of
students with /mild disabilities [Electronic version]. Remedial and Special
Education, 16(5), 271-279.
Schuster, N (2009). Impact of Homework and Homework preferences, Universidad
de Wisconsin- La crosse. Disponible en Eric database, Identificador No.
ED507308
Smolira, J. (2008). Student Perceptions of Online Homework in Introductory
Finance Courses Disponible en: Journal of Education for Business, v84 n2
p90-95 Nov-Dec 2008
Telles, M.C., Navarro, M. González Romero, V.M. (2010). Cultura digital de
profesores y alumnos. Estudio de caso de una escuela primaria de la ciudad
de Durango, considerando al ambiente enciclomedia. En Investigación
Educativa Duranguense. Vol. 5. No. 11 enero de 2010.pp.50-55.
Trawick, M. (2010). Online Self-Reporting of Pencil-and-Paper Homework en Eric
database, Identificador No. EJ876106.
Postscriptum
153
EVALUADORES
Ma. Martha Marín Laredo
154
Alejandra Méndez Zúñiga
155
Francisco Nájera Ruiz
156
Víctor Gutiérrez Olivárez
157
158