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A L~ITURAE O ENSINO 'DA LITERATURA

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Copyright © 1988 Regina Zilbennan

1!!edição: junho de 1988 2!!edição: julho de 1991.

Coleção REPENSANDO O ENSINO

Co'ordenador: Jaime Pinsky

Impressão:

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FICHA CAT ALOGRÁFICA ELABORADA PELA

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BrnUOTECA

CENTRAL - UNICAMP

Zilberman, Regina A leitura e o ensino' da literatura I Zilberman Regina - 2~ ed. - São Paulo: Contexto, 1991

(Coleção Contexto Jovem)

ISBN -85-85134-18-6

I. Leitura. 2. Leitura (Primeiro grau) - Estudo e ensino. 3. Literatura brasileira. I. Titulo.

Índice para catálogo sistemático:

19. CDD- 028

- 372.4

- B869

1.

Leitura

028

2.

Leitura (Primeiro grau): Estudo e ensino

372.4

3.

Literatura brasileira

B869

1991

Proibida a Reprodução Total ou Parcial Todos os direitos reservados à

F ditora

Pinsky Ltda. (CONTEXTO)

Rua Acopiara, 199 05083 - S. Paulo - SP

Fone: (011) 832-5838 Fax: (011) 832-3561

SUMÁRIO

A Autora no Contexto

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Apresentação

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LEITURA E SOCIEDADE

1. A Fonnação do Leitor

15

2. Democracia, Educação e Leitura

21

3. e Popularização

Leitura

29

4. e Sociedade Brasileira

Leitura

34

5. A Política Cultural no Brasil: O Acesso ao Livro e à Leitura .48

LITERATURA E ENSINO

1. O Professor, as Novas Metodologias e as Mudanças no

1

2 Grau

59

2. O Grau Zero da Comunicação e Expressão

72

3. Literatura Infantil para Crianças que Aprendem a Ler

83

4. A Contribuição do Livro Didático

94

5. Tempo para a Leitura

 

112

6. A Escolha do Texto

115

7. A Teoria da Literatura e a Leitura na Escola

120

8. Segundo Grau, Vestibular

e Literatura

130

9. A Universidade, o Curso de Letras e o Ensino da Literatura . 138

145

10. Referências .Bibliográficas

A AUTORA NO CONTEXTO

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REGINA ZILBERMAN nasceu em Porto Alegre, licenciou-se em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e doutorou-se em Romanística pela Universidade de Heildelberg, na República Fede- ral da Alem8nba. É professora na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande 40 Sul, onde leciona Teoria da Literatura e Literatura Bra- sileira. Coordena o Curso de Pós-Graduação em Lingüística e Letras,

bem como o ,Centro de Pesquisas Literárias. Desde 1988, dirige o Ins- tituto Estadual do Livro, órgão do Conselho Estadual de Desenvolvi- mento CultulaI. Foi Honorary Research Fellow no Spanish & Latín American Department, da Universidade de Londres, no ano escolar de 1980-1981, e Visiting Scholar, no Center for Portuguese & Brazilian Studies, da Brown University, EUA, entre 1986 e 1987. Pesquisadora do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

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São publicações suas, entre outras: São Bernardo e os processos da comunicação (1975); Do mito ao romance: tipologia da ficção bra- sileira contemporânea (1977); A literatura no Rio Grande do Sul (1980); A literatura infantil na escola (1981); Literatura infantil:

autoritarismo & emancipação (1982); Literatura infantil brasileira:

história & histórias (1984); Literatura gaúcha (1985); Um Brasil para crianças (1986). Organizou as seguintes coletâneas de ensaios: Leitura em crise na escola: as alternativas do professor (1982); A produção cultural para a criança (1982); Atualidade de Monteiro Lobato: uma revisão crítica (1983); Preferidos do público - os gêneros da literatura de massa (1987). Organizou as seguintes antologias: Os melhores contos de 1974 (1975); Masculino, feminino, neutro: ensaios de se-

mi6tica narrativa (1976); O signo teatral (1977); Linguagem e nwtiv~-

- (1977)' O Partenon Literário: poesia & prosa (1980); Mário

:'ntana d982); Os melhores contos de Moacyr ~cliar (1984); Ge~a-

ção 80 (1984). Tem ensaios publicados nas revistas Iberor~manla,

Lectura y vida, Luso-Brazilian Review, Europe, Letr~

pectiva, Tempo Brasileiro, Ciência e cultura, Ensaios de Semiôtica,

de HOJe,.P~rs-

entre outras.

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APRESENTAÇÃO

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No Brasil, o nível de consumo de material impresso - isto é, de leitura - pbr parte da população sempre foi baixo. A elevada taxa de analfabetismo, o reduzido poder aquisitivo, a ausência de uma polftica cultural contínua e eficiente, a influência cada vez maior dos meios au- diovisuais de comunicação de massa - eis alguns dos fatores relaciona- dos ao problema, tomando-o ainda mais agudo. Na tentativa de solu- cionã-lo, a leitura, segundo se afmna um prazer, acaba se convertendo numa obripção: o Estado precisa prover os leitores com livros, equi- pando bibliotecas e escolas; o professor deve fazer com que os alunos leiam e gos\em; aos editores compete baratear o preço das obras publi- cadas: é ÍteÇessário combater e eliminar o analfabetismo. Há, .além disso, a tarefa de enfrentar a concorrência dos meios de comunicação de massa que, mais cómpetentes e melhor instrumentali- zados, captUraram uma audiência jamais alcançada, nem mesmo em valores relativos, pela literatura ou qualquer outro material dependente da transmissão pela escrita. Passou-se da primazia da cultura oral, pró- pria às regiões economicamente vinculadas à agricultura e à pecuária, à dominação dos midia eletrônico, sem terem sido experimentados os fe- nômenos de escolarização coletiva, organização do público leitor e di- vulgação da leitura, ocorridos à época da Revolução Industrial e que se colocaram entre os dois limites, amortizando em parte os efeitos da in- vasão da indústria cultural. Por decorrência, o campo da leitura apresenta-se, simultânea e surpreendentemente, não ocupado e já devastado. Ele reserva ainda outros paradoxos: a reivindicação por uma política cultural que supra as deficiências, de um lado, parece regressiva, ao querer recuperar um terreno que, há várias décadas atrás, deveria ter sido contemplado com

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maior atenção e cuidado; de outro, todavia, ela soa progressista, porque engajada aos esforços na direção da emancipação nacional e ruptura com os laços de dependência que, se é econômica, é também cultural, tendo nos meios de comunicação de massa um de seus acessórios mais importantes, eficazes e rendosos. O exame dos modos como se faz a circulação da leitura no Brasil traz:consigo algumas conseqüências. lncide numa discussão sobre a li- teratura, pois é esta o material impresso destinado ao consumo social- mente mais prestigiado. Não apenas isso: a existência de uma literatura nacional robusta, 'vale dizer, de reconhecida qualidade artística e apre- ciada pelo público local, parece ser um dos sintomas mais seguros de que a desejada autonomia econômica, ideológica e política foi efetiva- mente alcançada. Incide igualmente numa discussão sobre a escola. Não que a difu- são da leitura e o consumo da literatura sejam competência exclusiva dessa instituição: as responsabilidades poderiam ser repartidas entre vá- rias agências, associadas algumas ao poder público, outras a entidades privadas. Porém, a escola, no Brasil, detém uma importância cultural que, muitas vezes, só é percebida quando ela falha. Não por acaso os debates sobre a crise de leitura, começados durante a década de 70, fo- ram desencadeados pelo fracasso da última reforma do ensino e entre professores, embora o problema tenha origens remotas, envolva dife- rentes classes de intelectuais e empresários e afete a todos. A escola é o lugar onde se aprende a ler e escrever, conhece-se a literatura e de- senvolve-se o gosto de ler. Ou então estes objetivos não se concreti- zam, ocasionando dificuldades que rapidamente se refletem na área cultural, mas que precisam ser sanadas com a ajuda da educação. Os ensaios a seguir procuram investigar esses temas, estabelecen- do suas relações e examinando os caminhos que se abrem ao professor. Embora este seja invocado em primeiro lugar, a perspectiva com que se analisam a leitura e o ensino da literatura não é unicamente pedagógi- ca; pelo contrário, a maior parte dos textos busca pesquisar as razões históricas que determinaram (ou não) uma política de leitura inicial- mente na Europa revolucionária dos séculos XVIII e YJX, depois no Brasil, nos séculos XIX e XX. Também as transformações da escola nacional são abordadas desde uma ótica sociológica, por ser esta a condição de entendimento da nova composição social do magistério e alunado brasileiros. Sem esse panorama, toma-se mais difícil compre-

ender por ~ a difusão da leitura vem se mostrando problemática ou por que as mUdanças, se efetivamente as desejamos, precisam ser reali- zadas Iev~ em conta o quadro até pouco tempo desconhecido. A .~ do. enquadramento históriCo, e~den~ando ~ bases econômícás' e ideolõgicas de um programa de valonzaçao da leitura en-

quanto ~gem

dio da escrita, reside no fato de que impede uma postura ingênua ou enganadoia ,a respeito do assunto. Essa pode, num primeiro momento, atrair mais, 'porém acaba servindo aos interesses que deveria combater. Ao mesmo ~, a perspectiva sociológica traz à tona as contradições verificáveis;iila maneira como a sociedade encara a leitura, a escola e o ensino da Ii~ratura. Permite, pois, vislumbrar as vias por onde pode passar uma jx,utica cultural emancipadora, superando os impasses que, às vezes, a fazem parecer ou ficar conservadora ou regressiva. Esteé;~ sentido dos ensaios, fundados na noção de que, se a lei- tura deve ser estimulada pela sociedade, é para esta tomar-se melhor, o que pode acontecer se a conhecermos mais profundamente.

e consumo de materiais

transmitidos por intermé-

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LEITURA E SOCIEDADE

A FORMAÇÃO DO LEITOR

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Ao dn~ dos anos 70, foi diagnosticada, às vezes de modo tão- somente inÍuitivo, uma crise de leitura, caracterizada pela constatação de que os jovens, sobretudo os estudantes, não freqüentavam com a de- sejada assiduidade os livros postos à sua disposição. Desde então, o tema asswmu contundência crescente, passando a ser discutido em en- contros ciebtíficos, debates e comissões, com o fito de tentar corrigir o quadro. Sendo mais uma crise a se somar às que se acumulam há mais tempo no horizonte brasileiro, a característica paradoxal dessa é que foi denunciada num período de expressiva expansão e mudança do pano- rama cultural do país. Com efeito, o crescimento urbano motivado pela industrialização acelerada liberou um público amplo que, embora prefe- rencialmentb atraído pelos meios de comunicação de massa, veio a con- sistir também num contingente respeitável de consumidores de literatu- ra. Esta foí ainda beneficiária da reforma de ensino instituída no início da década de 70, que propiciou um espaço maior para o emprego do texto literário em sala de aula; e que, aumentando de cinco para oito anos a faixa de escolaridade obrigatória, passou a fornecer um número considerável de leitores para as obras postas em circulação no mercado. O resultado foi o crescimento do público, adulto e mirim, moti- vando, pela mesma razão, a expansão da quantidade de ofertas e fazen- do a literatura experimentar um período, ainda não esgotado, de eufo- ria. Os sinais mais evidentes do fenômeno são verificáveis na literatura infantil, gênero que tem estimulado grandes investimentos por parte da indústria de livros através do lançamento de coleções originais para crianças e jovens, promoção de novos escritores e reedição de textos clássicos, iniciativas todas que vêm obtendo grande sucesso.

. É a criança principalmente que, dentro e fora da escola, passa a ser objeto de maiores cuidados, em virtude, de um lado, do papel p0- tencial que desempenha no mercado consumidor; de outro, porque sua sadia formação intelectual e afetiva é uma das preocupações centrais da sociedade de maneira geral, da família e da escola em particular. , O paradoxo aparece no interior dessa moldura: enquanto o públi- co leitor, em especial o infantil, eleva-se quantitativamente, constata-se sua evasão, isto é, o decréscimo de seu interesse por livros. De modo que, se a crise efetivamente existe, ela ocorre sob o signo da contradi- ção entre o crescimento numérico dos consumidores potenciais e da oferta de obras, de um lado, e a recusa do leitor em tomar parte nesse acontecimento cultural e mercadológico. Esse último fato detona, por parte da escola, um rol de providências corretivas com vistas à valori- zação do livro e da leitura: Todavia, também essa medida revela-se contraditória, pois, como simultaneamente favorece o aumento do con- sumo, acaba por transformar a ação pedagógica reparadora, que se diz desinteressada e neutra ou então progressista e emancipadora, num agente de incremento do mercado, vale dizer, num organismo que atua em .prol dos setores ligados ao capital no conjunto da sociedade burguesa. Por sua vez, o empenho em implantar uma política cultural fun- dada no estímulo à leitura não é peculiar ao Brasil, verificando-se tam- bém em boa parte das nações em desenvolvimento dos continentes americano, asiático e africano, independentemente da orientação ideo- lógica de seus governost, Tal como se passa aqui, eles vêm desdobran- do esforços com a fmalidade tanto de promover a produção local de textos, principalmente para as crianças, como de facilitar a difusão do gosto pela leitura e literatura por intermédio da ação da escola. Assim,

é na condição de país de Terceiro Mundo que o Brasil patrocina pro-

gramas de acesso ao livro, pretendendo. dotar os leitores de obras que falem de seu mundo e na sua linguagem, agindo, concomitantemente,

no sentido de suplantar uma situação de atraso cultural. O exercício dessa função q\le se mostra simultaneamente cultural

e política é delegado à escola, cuja competência precisa tomar-se mais

abrangente, ultrapassando a tarefa usual de transmissão de um saber socialmente reconhecido e herdado do passado. Eis porque se amalga- mam os problemas relativos à educação, introdução à leitura, com sua conseqüente valorização, e ensino da literatura, concentrando-se

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todos na escola, local de formação do público leitor e de estímulo ao consumo de lifros. Nessa ~da, se a supramencionada crise, efeito da fuga do pro- vável leitor, ~4Wnproblema concreto, também não deixa de oferecer di - ficuldades o modo como a sociedade se dispõe a resolvê-Ia. A solução proposta relaciona-se ao assumir de uma concepção de leitura segundo a qual o ato lde ler qualifica-se como uma prática indispensável para o posicionamento correto e consciente do indivíduo perante o real. Po- rem, como s-(uléoncretização depende da freqüência ao livro, as tenta- tivas de prodloção do gosto pela leitura têm desaguado no apelo à aqui- sição crescente de obras, reforçando os procedimentos consumistas próprios à sóciedade burguesa; beneficiam, assim, mais quem os edita do que quem os lê. A tentâÍivi de resolução dessa nova dificuldade é dada pela in- termediação escola, espaço à primeira vista neutro, vale dizer, me- nos comprometido com atividades comerciais e lucrativas. Contudo, es- sa decisão acaba por determinar um resgate singular da pedagogia, em que o papel cbercitivo exercido sobre a infância pelas instituições en- carregadas de ~ucá-Ia é discretamente omitido. Por sua ~ez, a aliança com a escola, escolhida na qualidade de espaço mais ~nveniente para o exercício de uma política cultural fun-

dada na valotização do ato de ler, tem raizes históricas, que,

parte, revelam' outro ângulo contraditório da questão. A prática da lei- tura foi oste~ivamente promovida pela pedagogia do século XVIII, pois facultava Ia propagação dos ideais iluministas que a burguesia as- cendente desejava impor à sociedade, dominada ainda pela ideologia aristocrática herdada dos séculos anteriores. Valorizando o livro en- quanto instrUmento de cultura e usando-o como arma contra a nobreza feudal que justificava seus privilégios invocando a tradição que os con- sagrara, os pensadores iluministas procuraram solapar uma ordem de conceitos até então tida como inquestionável. E reivindicaram um mo- do de pensar áPoiado tão-somente no exercício do raciocínio e na veri- ficação para ~segurar suas certezas, abolindo o prestígio da magia e da religião. Os i1uministas inauguram, de um lado, o racionalismo contempo- râneo que confere à ciência uma importância até aí desconhecida por ela; de outro, uma ideologia da leitura, baseada na crença de que a educação, a que se tem acesso pela aquisição do saber acumulado em

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da sua

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livros, é a condição primeira de uma bem-sucedida escalada social. Desta maneira, o ingresso do indivíduo na vida comunitária coincide com o momento em que ele começa a freqüentar a escola e aprender li ler. Ensino e leitura são atividades que, também sob esse aspecto, se confundem, constituindo-se, desde então, no fundamento do processo de socialização do indivíduo.

: Não é ocasional o fato de que a escola se afmne enquanto insti-

tuição a partir desse período; nem que se considere que deva iniciar sua atividade por ensinar a ler e a escrever. Alfabetizando, ela converte ca- da indivíduo num leitor, introduzindo-o no universo singular de sinais da escrita, cujo emprego é tornado habitual por meio de treinamentos contínuos. Este é o terreno sobre o qual se instala a prática da leitura, cuja assiduidade facilita suplementarmente a absorção dos ideais que determinaram sua universalização: a primazia do racionalismo e da in- vestigação científica; a crença nas propriedades transformadoras, do ponto de vista individual e social, da educação; à valorização do co- nhecimento intelectual. Resultante também dessa situação é um modo particular de viven- ciar o real: o texto toma-se o intermediário entre o sujeito e o mundo. E, embora tenha condições de representá-Io de modo mais eficiente e sintético-, ele inevitavelmente provoca a suspensão da experiência di- reta, assim como a suspeita para com ela. Em outras palavras, embora a obra escrita, de um lado, signifique a possibilidade de o indivíduo se integrar ao meio e melhor compreendê-lo, de outro, ela estimula a re- núncia ao contato material e concreto, denegrindo as qualidades desse, ao negar-lhe os atributos de plenitude e totalidade. Transmuta-se na mediadora entre o indivíduo e sua circunstância, e decifrá-Ia quer dizer tomar parte na objetividade que deu lugar à sua existência. Por isso, ler passa a significar igualmente viver a realidade por intermédio do mo- delo de mundo transcrito no texto. Nessa medida, a própria ação de ensinar a ler e escrever leva o indivíduo a aceitar o fato de que lhe cabe assimilar os valores da socie- dade. Porque, tal como esses últimos, a escrita aparece a seus usuários como um sistema fechado, antecipadamente constituído e que dispensa sua intervenção, mas que é preciso aceitar sem discutir. Nesse sentido, ela mimetiza tanto o código social, quanto um tipo de comportamento passivo diante dele. Porém, como para a criança, principal destinatário desse fenômeno, a conquista da habilidade de ler significa sirnultanea-

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mente a possibilidade de se introduzir no mundo adulto, do qual até então estava ,excluída, a alfabetização assume o status de um ritual de iniciação, ~ido por ela como uma promoção. Ao mép> tempo, a aprendizagem da escrita e da leitura a leva

a intemalizar,ltovas regras, desconhecidas e diferentes da experiência até então acumulada com a linguagem oral. Os erros que inevitavel- mente comete reproduzem seus conflitos com a norma dos adultos, mas, ao busCal; o caminho certo, ela descobre, por extensão, que, para agir de modo apropriado e ser aprovada pelos outros, cumpre submeter- se a padrões anteriores e, aparentemente, imutáveis.

A assinillação dos valores sociais faz-se, assim, tanto de modo di- reto, quando aescola atua como difusora dos códigos vigentes, quanto

indireto, peW'!lbsorção da escrita enquanto sistema dotado de normas já estabelecidas,«a que cabe obedecer. Eis porque a burguesia, ao assumir

a responsabilidade econômica e. política pela condução da sociedade,

confiou a formação da juventude ao aparelho escolar, convicta de que esse cumpriria seu papel com

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Em razão desses aspectos, parece irrelevante, quando se discutem os problemas.relativos à formação do leitor ou à crise de leitura, suge- rir estratégi~ didáticas ou textos de que o professor pode se socorrer se quiser IDOI!!trar mais competência no exercício de suas funções do- centes. Em Üi&os os casos, evidencia-se a crença de que a tecnologia isoladamente ~e corrigir os desvios, como se os instrumentos de ação tivessem co#,mções, por seu próprio esforço, de transpor os obstáculos que não causaram

Com efeito, é preciso antes refletir sobre o caráter social da leitu- ra, uma vez que essa abriga, às vezes à sua revelia, contradições inte- riores, responsáveis primeiras pelas dificuldades de implantação de uma política continuada visando à sua difusão e democratização. Mes- mo insistindo,oa qualidade cognitiva e na importância do ato de ler,

enquanto ~or

privilegiado das relações do eu com o mundo, ele

pode vir a exercer um papel coercitivo quando incorporado, integral, asséptica ou acnticamente, a interesses pragmáticos e indiretos, como são os que a escola, conforme se disse, acaba servindo, interesses dife- rentes daqueles que são depositados na leitura e que justificam a rei- vindicação de uma atitude ampla por parte da comunidade que garanta sua difusão por todos os seus segmentos.

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Por outro lado, quando a leitura perde o escudo protetor conferi- do pela escola, que legitima a função formadora do livro, .esse r:vela-se e avilta-se enquanto objeto de consumo. Noutra fonnulaçao, é amda em conseqüência do papel exercido na educação que o liv~ mostra-se primeiramente válido; desprovido desse álibi, degra~-se, rnvelando-se aos demais produtos em circulação no mercado, cujo valor advém de sua capacidade de ser adquirido em propor~ões cr:sc~nte.s:

Pensar a questão da formação do leitor nao significa, portanto, constatar tão-somente uma crise de leitura; o tema envolve, antes de mais nada, uma tomada de posição relativamente ao significado do ato de ler, já que se associa a ele um elenco de contradições, originário, de um lado, da organização específica da sociedade brasileira, de outro, do conjunto da sociedade burguesa e capitalista. Ele congrega planos diversos - o sociol6gico, o hermenêutico, o ideol6gico - que não p0- dem ser separados sob pena de o fenômeno sofrer profunda deforma- ção. Por seu turno, conserva uma importância a não ser negligenciada, pois evidencia contradições não apenas internas, mas também conjuntu- cais que afetam a nação, ao ressaltar os dilemas que essa experimenta, na medida em que partilhá um modelo desenvolvimentista, cujo suces- so, por beneficiar alguns setores, não significa necessariamente a supe- ração do estado do subdesenvolvimento e miséria do todo. Por um lado, a reflexão sobre a formação do leitor faz emergirem as contradições sociais que estão na sua base. Por outro, todavia, esse esforço especulativo pode igualmente abrir caminho para a proposição de. um novo modelo de intercâmbio entre cada indivíduo e os livros, segundo o qual alcançar-se-âo os meios de suplantar os problemas que, quando vigoram, prejudicam a todos.

Notas:

1. Cf. a respeito Pellowski, Anne. Sur Mésure: les livres pour enfants dans les pays en developpement. Paris, UNESCO, 1980.

2. Cf. a respeito Gadamer, Hans-Georg. Verdad y metodo. Salamanca, Sigue- me, 1977. E Ricoeur, Paul. Interpretação e ideologias. Rio de Janeiro, Fran- cisco Alves, 1977.

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DEMOCRAOA, EDUCAÇÃO E LEITURA

Enquanto regime político, a democracia implica uma modalidade de funcionamento do Estado, segundo a qual este governa por intermé- dio de consultas peri6dicas à população civil. A participação de todos é o princípio básico de seu desempenho; contudo, a participação direta raramente acontece, nem todos efetivamente colaboram: excluem-se as crianças, os idosos, os soldados, os presos, os inválidos mentais e, até pouco tempo, os analfabetos, numerosos no Brasil. Há um horizonte de excepcionalidade que congrega aqueles que, por lei, não podem ser consultados. Por sua vez, essa condição é mutável e transit6ria, sobre- tudo no que diz respeito às crianças e aos analfabetos. Ao crescerem e ao serem alfabetizados, o que, para a infância, pode ocorrer ao mesmo tempo, a democracia deixa de ser um bem inacessível (a não ser que seja inacessível para todos), apresentando-se como um sistema alcan- çável e exeqüível.

A entidade que assegura a integração a um governo de participa-

ção popular é a escola; e, segundo sua organização, é a alfabetização que se constitui na alavanca que aciona a aprendizagem como um todo. Logo, é a mudança do indivíduo em leitor que, do ângulo individual, oferece o requisito primeiro para a atuação política numa sociedade democrática. Para além desse fato, há a exigência, 6bvia e irrestrita, de que a sociedade seja autenticamente democrática, e não apenas se au- toproclame como tal.

O fato enunciado, que coloca a escola e a prática da leitura no

miolo do funcionamento de uma sociedade que almeja a mais ampla participação popular, não significa mera coincidência. Com efeito, des- de a revitalização, a partir do século XVIll, dos princípios políticos li-

berais, que sustentam um sistema de governo que se deseja democráti-

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co, assiste-se, simultânea ou conseqüentemente, ao incentivo à alfabe- tização generalizada da população. Esta depende da ampliação da rede escolar, da imposição do ensino obrigatório e da gratuidade desse últi- mo, sobretudo no primeiro ciclo da vida discente. A pedagogia moder- na é implantada no mesmo período, primeiramente por iniciativa das ;seitas religiosas mais comprometidas com a ideologia burguesa ascen- 'dente - como os protestantes e os jesuítas. Depois, passa para a res- ponsabilidade do Estado, quando este é ocupado pela burguesia, após as diferentes revoluções que sacodem a Europa e a América ao longo dos séculos XIX e XX. Assim sendo, se a camada burguesa elabora seu projeto político liberal por meio da reapropriação da concepção democrática grega, de curta vigência na Atenas do século V a.C., ela garante seu exercício por intermédio de dois importantes instrumentos. De um lado, procede

à reorganização do aparelho estatal, que se toma tanto mais flexível,

quanto, o que é paradoxal à primeira vista, mais complexo e multífa- cetado. De outro, antepõe àquele um segundo aparelho, igualmente

complexo, mas não tão elástico, porquanto mais hierárquico e seletivo:

a escola moderna, subdividida em ciclos e níveis, aos quais se ascende

paulatinamente mediante um sistema bem engrenado, com conotações ritualísticas, constituído por provas e avaliações periódica s e sucessivas. Se, no topo desse processo, coloca-se a conquista do grau univer-

sitário, passaporte para o exercício de uma profissão de tipo liberal, com um estatuto bastante superior ao dos antigos ofícios medievais, e para o preenchimento de um lugar no espectro social, no patamar mais baixo fica a alfabetização. Através dela possibilita-se o ingresso no universo de sinais característicos do código escrito. O privilégio atri- buído a esse determina a valorização tanto da prática da leitura, quanto de uma modalidade de comunicação vinculada à linguagem verbal, de- positada em um objeto particular, o livro, o que contraria, de certa ma- neira, a experiência até então vivenciada pelo aprendiz, fundada prin- cipalmente na oral idade e no visual. A escolha dessa forma de comunicação por parte do sistema es- colar relaciona-se a fenômenos históricos contemporâneos, cuja expan- são, iniciada na mesma época, repercute até nossos dias. São eles:

a) A ascensão do livro à condição de produto industrializado. Se ele surgira na Antigüidade e sua técnica de produção passara por substancial incremento após a invenção da imprensa por Gutenberg, no

século XV, s~ difusão efetiva e contínua somente ocorre a partir do

século XW,

teamento dd preço do papel.

com o aperfeiçoamento da imprensa mecânica e o bara-

b) O aumento do número de formas de comunicação por escrito,

bem como ã.consagração do jornal enquanto principal meio de circula-

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ção de informações.

c) O cJescimento do número de gêneros literários destinados a

agradar o gosto popular: a balada impressa, e não mais cantada, o car- taz (poster) noticioso e de propaganda, o folhetim e o romance. Estas

espécies rlattativas passaram a consistir no cotidiano cultural dos gru- pos urbanos, embora seus gêneros não contassem com o mesmo prestí- gio artísticd, que começou a variar conforme a extração social do con- sumidor. O .rômance, por exemplo, preferido pelas classes 'médias e su- periores, CÓmo a burguesia mais endinheirada, alcançou, depois de

certo tempo, b estatuto de arte literária,

lidades, ~ contarem tão-somente com a adesão dos grupos populares nas zonas Urbanas em franca expansão, foram serido aos poucos inte- lectualmente desprezadas.

enquanto que as demais moda-

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O fato, de que dessa produção popular não fosse exigida durabili- dade e consistência, sendo mesmo enfatizada sua tendência descartável, permitiu qee se multiplicasse rápida e intensamente, num impulso que ainda hoje repercute. Constituiu-se aos poucos no que posteriormente foi designado como indústria cultural, que atualmente incorpora tam- bém formas 'de comunicação veiculadas por meios meramente auditivos ou visuais; e tomou-se objeto do preconceito e superioridade com que certos círculos intelectuais contemplam essa massa de obras que nunca deixou de transitar nos diversos, e mais numerosos, segmentos da população.

Ao lado desses fatores, cabe mencionar ainda as' razões de ordem ideológica que explicam porque a escola privilegiou a alfabetização e o domínio dos mecanismos de leitura desde a época aqui descrita. Primei- ramente, tratava-se de atribuir primazia ao livro enquanto instrumento de apreensão da realidade. Para a classe burguesa, esse fato coincidiu com a valorização de um procedimento inserido no seu cotidiano. Pro- pondo-se a solapar a dominação imposta pela aristocracia, respaldada na tradição e nos eventos passados, o I1uminismo, síntese teórica mais completa do pensamento burguês, alçou o domínio de uma cultura en-

ciclopédica a requisito indispensável para a atuação na sociedade e si- nal de distinção. Ao autoritarismo da tradição e do consagrado que, aparentemente, desafiava a racionalidade e o bom-senso, o Iluminismo contrapôs a im- portância do saber e do raciocínio como modos de conhecer. a realidade e atuar sobre ela. Por isso, foi possível transformá-Ios em instrumento para a conquista do poder. A cultura deixou de ser um bem em si.mes- ma - não por acaso a Enciclopédia, de Diderot e D' Alembert, foi uma valiosa arma dos liberais franceses antes de sua revolução -, para se converter, simultaneamente, em sintoma de status e condição para uma atividade produtiva, vale dizer, ganhar dinheiro, exercer uma profissão rentável e ascender política e socialmente. Ao caráter utilitário e imediatista atribuído à cultura, a burguesia somou ainda uma outra vantagem: legitimou a necessidade de escolari- zação, já que apenas aos indivíduos graduados e regularmente titulados seriam concedidos espaços e oportunidades de elevação social. A fre- quência à escola tomou-se obrigatória por meios diretos e também indi- retos, de modo que a burguesia pôde encarregá-Ia da trans~ssão ,e cristalização de seus valores. A nova organização desencadeou uma forma inédita de mobilida- de social, segundo a qual todos possuem meios de ascender lentamente os degraus da sociedade, desde que credenciados, de maneira legal, em termos profissionais. À hierarquia rígida que a precedeu, instituída pela nobreza de origens feudais, a burguesia contrapôs um sistema flexível, cuja única condição de ingresso é a freqüência à escola, esta, ao menos em tese, gratuita e universal. Assim, são oferecidas oportunidades iguais de elevação, sem discriminações de qualquer natureza. Compro- va-se, de modo visível, o projeto igualitário da ideologia burguesa, o que não impede que as disparidades afluam em outro nível: entre as es- colas, que atendem ricos e pobres de modo diferenciado e seletivo. Ao final, ainda um último benefício: a cada indivíduo, desde a in- fância, é imposta a noção de que o conhecimento prático de nada vale, nem que suas habilidades manuais podem lhe ser úteis. A verdade en- contra-se nos livros, os quais, por sua vez, acolhem todo tipo de saber, dos mais simples, contendo o know-how que se desejar, aos mais com- plexos. Essa tendência desprestigia o conhecimento empírico, obtido por intermédio de experiências variadas. A conseqüência, segundo E. Vcme, é dupla, e ambas igualmente proveitosas para o grupo domi-

24

nante. De ;tn lado, o sucesso na alfabetização induz o futuro trabalha-

dor à apreehsão horizontal e linear da realidade, condicionando a pes-

soa à PJr:·' em série:

."Toá sabemos que a melhor maneira para um trabalhador ile- trado .~ integrar ao processo de produção é formar uma idéia de

seu lup na cadeia produtiva e intemalizar a natureza linear do texto' itÔpresso, adquirir a habilidade de ver coisas de modo late- ral eequipar-se com o esquema espacial necessário, ao aprender a

ler e'escrever,

importância, desde que o trabalhador intemalize esta linearidade e suas extensões no espaço industrializado.

I.

I

)

O

conteúdo ideol6gico do texto tem pequena

•••••

1 •.••••••••••••••••••••••••.•.••.•.•.•.••.••.••.•••.••.•.

Há uma 'certa analogia estrutural entre a 16gica linear da frase im- press(e a linearidade do processo de produção industrial. Qual- quer processo de aprendizagem a ler e escrever pode então ser visto como funcional para o modo industrial de produção 1. "

.t

~

I

De OUtro lado, desencadeia-se um processo de desmobilização, cujos efeitos são vividos pelos aprendizes:

j

.

."O livro produzido industriahnente tomou-se, para o letrado, a forma Çompwsória de mediação, através da qual ele precisa pas- sar, ~ ter acesso ao discurso despersonalizado. Ao dar a im- presslO ao iletrado de que os livros são o único vetor possível de cultura~· imediatamente se desvaloriza a importância de seu prõ- prio discurso a seus próprios olhos-."

I'; '.

Result8Ho disso é O fenômeno da desapropriação do discurso, ex- perirnentadé pelas massas compulsoriamente alfabetizadas:

i

"Co~~tadas com a invasão informacional, três quartos da hu- manidade está ipso facto impedida de falar. Devemos rejeitar a noção de que a única questão legítima inventada pelo problema de alfabetização é a de como fazer livros e informações livre- mente disponíveis para todos; devemos perguntar insistentemente em nome de quê as massas foram destituídas de seu pr6prio dis- curso; qu~ permanece seu principal instrumentoê."

Caracterizados os aspectos relativos à alfabetização e a introdu- ção à leitura na sociedade contemporânea por intermédio da ação da escola, verifica-se que a eles se mesclam interesses diversos, podendo ser reconhecidos os mais flagrantes: a manipulação ideológica, devido à necessidade de sonegar a divisão social, simultaneamente tirando

25

partido dela; e a viabilização de ~pósitos. econ~micos .defInidos, quais sejam, a expansão crescente do sistema ~dustrial, dev~do ao au- rrento contInuo da produção e consumo de objetos de duraçao e valor l~tados. Por sua vez, se essas constatações comprometem a ima~em cristalina e liberal que a educação e a leitura almejam expressar, ísto resulta antes das contaminações peculiares à democracia burguesa co- mó um todo, do que propriamente daquelas atividades e instituições.

Ao mesmo tempo, a descrição do modo de circ~~ção ~ lei~

ciedade ilumina, e com isso revela, as contradiçoes da ideologia capi-

talista com as quais se encontra imiscuída. Entretanto evidenciam-se ainda conseqüências de outra natureza, as quais não se' podem omitir, sob pena de o fenômeno ser ex~ado de modo unilateral e incompleto. Embora dependendo das relaçoes que mantém com a escola, a cultura inegavelmente se coloca, a partir de então ao alcance de todos. Em certo sentido, isto a vulgariza e provoca o rebaixamento geral de sua qualidade, conforme as acusações formu- ladas pelos teóricos da índõstría cultural. Mas também a democratiza, na medida em que o universo do conhecimento expõe-se indiscrimina- damente a todos os setores da sociedade. Essa democratização foi, e continua sendo, relativa, uma vez que o processo de escolarização não é uniforme, nem igualitário, muito menos de similar qualidade. Ainda assim, as oportunidades, antes ausentes, passam a existir, favorecendo novas modalidades de circulação social.

na s~-

. Um dos resultados mais visíveis é a perda do caráter aurático que a arte e a cultura até então detinhanr', sendo que a leitura vem a cons- tituir-se na ponte, de trânsito universal, que faculta o acesso de qual- quer pessoa ao saber. Além disso, a cultura é instigada a abordar temas que interessem a todos 'ou, ao menos, ao maior número de indivíduos, sob pena de se encastelar ou deixar de ser consumida. Por fim, embora o conhecimento permaneça como um dos requisitos para a passagem ao exercício do poder, ele coincide também com a participação na socie- dade. Ainda aqui seu significado é contraditório, porque ele não perde a conotação pragmática; todavia, cumpre lembrar que a cultura passa a representar uma modalidade de conduta política e de intervenção no

social. O processo global não perde, portanto, sua naturez~ ambivalente; ao mesmo tempo, porém, toma irreversível a democratização da cultu- ra, consolidando-a em todos os níveis: tanto porque a leitura e a educa-

26

ção em gerál converteram-se nwn direito ina1ienável de todo cidadão, independentemente do segmento social de onde provém, como porque

passou a tet ,üm sentido político,

abolindo as diferenças entre o âmbito

do conhecête o do fazer. A ação cultural toma-se, por sua própria ín- dole, uma ~ política, logo, transformadora,· desde o momento em que a burP,sia se valeu dela para seus objetivos específicos. E deu-

lhe um co~~ddo democrático, de um lado porque expressou programas .liberais, de outro porque intemallzou essa aptidão política no ceme do desempenho da leitura e da educação, ampliando, irremediavelmente, seus horizàdics para além das metas imediatistas da classe social que a

. É n~ medida que a leitura, inserida no processo educativo, abre mão da neuttalidade que detinha antes da universalização de seu exer-

cício na ~e. Traz

que se . dilata ou contrai conforme Os propósitos dos grupos que recor- rem a ela Como parte de seus projetos de ação. E evidencia o conflito entre a impoSição de determinada ideologia, importante para o bom an- damento do ~mo social, e sua vocação democrática, resultante

dos efeitos p propiciou. Por sua vez, estas tendências não se desdo- bram na ~ proporção, já que o fator repressivo englobado pela leitura ~se à sua repetição mecânica, segundo um procedimento automa~: e impessoal, conforme exige a norma industrial Se ela se

de~i:89

esta inc~. só se fortalece se detonar uma perspectiva crítica e atuante, segtmdo a qual o leitor se singulariza, porque se posiciona não

apenas diante do objeto livro colocado à sua frente, mas perante o mundo que ele traduz. Em vista disto, uma prática de leitura não autoritária, nem auto- matizada, relaciona-se fundamentalmente ao conteúdo da opção política que a oriental assim como à valorização da natureza intelectual que ela porta consigo:. No Terceiro Mundo, onde se loca1izam as sociedades em transfo~ I·que ambicionam a formulação e exeqüibilidade de um modelo de deSenvolvimento que garanta, de alguma maneira. sua auto- nomia, essa característica da leitura é vivida de modo ainda mais sensí- vel. Pois, de seus resultados poderá ter seguimento ou não o projeto de liberação, j~ que. as decisões no plano do ensino pesam substancial- mente no có~unto da sociedade, com repercussões marcantes. Nesta medida, reforça-se a afirmação de que à atuação pedagógica com a lei-

promulgou.;t:, .

embutida em si uma orientação democrática,

~1 11\

se tornar

acessível a qualquer grupo indistintamente,

27

tura cabe intensificar o aspecto político que lhe é inerente em vista das modificações visadas, o que representa também a insistência na expan- são crescente da aptidão democrática que está no ceme de sua origem. A política pedag6gica confunde-se; portanto, com uma pedagogia política, e esta começa e termina com o tipo de relação que estabelece com o livro. Alçado à posição de receptáculo por excelência da cultura, no desenvolvimento da civilização contemporânea, torná-lo acessível a todos é o ponto de partida de uma ação cultural renovadora. Quanto ao ponto de chegada, este decorre de seu emprego no sentido da discussão e da crítica, do livro e com o livro. São essas que conduzem a uma compreensão mais ampla e segura do ambiente circundante, liberando o leitor do automatismo a que o pode obrigar o consumo mecânico de textos escritos. Contendo, portanto, uma vocação democrática, enten- dida essa como alargamento da oferta de bens culturais e abertura de horizontes intelectuais e cognitivos, a leitura - e o livro que lhe serve de suporte e motivação-·será efetivamente propulsora de uma mudança na sociedade, se for extraída dela a incIinação política que traz embuti- da desde as primeiras iniciativas visando à sua popularização.

Notas:

1. Verne. E. Literacy and industrialization

- the dispossession

of speech. In: Ba-

taille, Léon (ed.). A Turning Point for Literacy. Proceedings ofthe Intematio-

nal Symposiumfor Literacy, Oxford, Pergamon Press, 1975, p. 219-220.

••• ••

2. Id. ibid, p. 226.

3. Id. ibid, p. 227.

4. Cf a respeito Benjamin.

Walter.

"A obra de arte na época de sua reprodução

mecânica".

Janeiro, Saga, s.d.

In: Lima, Luiz Costa (Org.).

Teoria da cultura de massa. Rio de

28

.

LEITURA E POPULARIZAÇÁO

Para a leitura ser um hábito estável e regular entre pessoas per- te~centes aos grupos sociais de menor poder aquisitivo, é preciso que exista uma literatura popular, vale dizer, um tipo de produção cultural

caracterizada pelos segUintes aspectos: um conjunto de obras em que foram reconhecidas qualidades artísticas e que, sendo difundido por meio da escrita e dos canais disponíveis de divulgação (gráficas, edito-o ras, imprensa), é apreciado por aqueles segmentos da sociedade. A solicitação de obras desse teor pode dar a entender que se re- clama material inédito, ainda não elaborado ao longo da história da li- teratura. No entanto, houve no passado uma produção com característi- cas similares, que circulou primeiramente de modo oral, recebendo de- pois a fixação pela escrita. Outros aspectos singularizaram essa litera- tura oral e pópular:

a) o anonimato, decorrente não apenas da não identificação do

autor, como da ausência da noção de propriedade do material literário;

b) o emprego de uma língua regional, distanciada do padrão con-

siderado culto;

c) a e~aboração e circulação desse material entre a população do

campo, parttculannente entre os trabalhadores rurais que, através dos

c~ntos e cantos, extravasavam sua situação de depauperamento econô- mICOe falta de poder político.

. Essa literatura outrora popular não desapareceu; porém, só sobre-

VIveu porque foi alvo de ulterior fixação pela escrita,' providenciada por intelectuais pertencentes aos setores letrados das camadas social- me?te superiores, que, por sua vez, providenciaram a depuração de muitas das lI181'Casoriginais daquelas criações, as mais signiftcativas sendo as que afetaram ideolõgica e lingilisticamente. Foi assim que es-

.

29

sa produção fecundou e enriqueceu a poesia e o roma.nce _ocidental desde a Idade Média, retomando seu vigor após a consolidaçao da cul-

tura burguesa.

, A existência e a continuidade de uma literatura popular indicam que ela é viável, mas esse fato não pode ser separado dos traços que a

vêm caracterizando ao longo

: a) o modo coletivo de produç~o, 7au~a.e cO,ns~üência do anoru-

"

"

do tempo:

.

mato antes mencionado; isso exclui a mdivlduaIizaçao do autor, bem como as concepções de inspiração, originalidade do talento criador e genialidade, geradoras do culto ao artista e da sacralização de seu tra-

balho e fundamento da visão e modo individualista como a arte é con-

sumida na sociedade ocidental;

b) a noção de que se diferencia dos objetos ~~lturais 'lu~ transi-

tam entre os meios elevados e cultos, aos quais cnnca, traduzmdo, ao

mesmo tempo, aspirações diversas de seu próprio público;

c) a circulação oral; "esta se deve, é certo, à natureza ágrafa da

população rural. Todavia, é da transmissão à viva voz que nasce a pos- sibilidade de o autor - o narrador - contar com as reações imediatas da platéia. Esta é urna literatura oral porque elaborada ~uma cultura de iletrados, na qual a escrita não se interpola entre o emissor e o recebe- dor, separando-os e gerando um distanciamento que impede a ambos conhecerem as respectivas emoções desencadeadas durante os atos ~e criação e recepção, que ocorriam simultaneamente. Nas novas condi- ções, inauguradas após a difusão da imprensa e da consolidação do modo de produção capitalista, cada um dos parceiros localiza-se em es-

paços isolados e diferentes, dentro dos quais almejam comunicar-se, talvez para superar essa distância I. É sob essas novas circunstâncias que emerge e se afirma a leitura enquanto prática social. Portanto, pertencem ao ato de ler duas situa- ções simultâneas e antagônicas: a atitude. solitária c individualista, a que se soma um esforço de convivência e solidariedade. O primeiro movimento - o de solidão - é inerente ao exercício da leitura, sendo que ambos, de certa maneira, não se separam, nem se distinguem. Po- rém, o segundo - a tentativa, por parte do leitor, de se aproximar, en- quanto destinatário de um texto, daquele que o emitiu - tem fundo utó- pico, porque visa resgatar um processo que, entre as populações rurais primitivas, era natural e espontâneo. Por não ter resistido ao avanço da civilização industrial, sobrevive como aspiração ou então como nostal-

30

gia, como. dê) "pensador Walter Benjamin, no estudo sobre o narrador em que diséute o assunto.

impressa fez a literatura popular

" Cometeito, a difusão da cultura

regredir e, ~ alguns casos, provocou seu desaparecimento. De um la- do, porque ie, associou ao fenômeno amplo da industrialização que motivou, entre as primeiras conseqüências, o êxodo rural, vale dizer, a transferência do trabalhador do campo para a cidade ea dissolução da cultura que suscitara a expressão literária aqui discutida; e, entre as .ül- timas, a inyaisio da vida rural pelos meios de comunicação de massa, entre os qwds:o rádio e a televisão, também eles instrumentos de ho-

mogeneização cultural é sufocamento de manifestações populares e re-

gionais. De outro lado, porque a literatura, doravante descrita como um conjunto ~ ~ de natureza ficcional e artística impressas e divulga- das por uma ~sa comercial, a editora, e assinada por autores indi- vidualizados: se adonou daquele passado, cristalizando-o em diferentes gêneros lite~os. Foi o Romantismo a escola literária que transformou

o fato histórico em norma de criação. Na América Latina, o processo se

repetiu princij,aJmente no século XX, porque só então as nações desse

continente reProduziam as condições que haviam mobilizado os ro- "

Nesta Jtiedida, se a leitura se expande na qualidade de hábito ca- racterístico da Sociedade burguesa, ela não deixa de participar do pro- cesso de ~~ção da tradição popular. Todavia, os livros, veí- c~os !avonto~ da leitura, dependem do consumo assíduo e persistente, situação que teacende o ímpeto na direção da popularização e desvela outra utopia ~ leitura: a de difusão plena. Visa, assim, resgatar a épo- ca em que a literatura circulava espontaneamente entre artistas e ou-

vintes do povo, sendo tal a afinidade entre eles, que lhes era facultada

a troca de posições. Ler, privilégio antes de grupos socialmente muito

restritos, o que o fazia, também por esse aspecto, um hábito separatista, tem a ambição de ser, doravante, uma atitude menos solitária, conver-

tendo-se efetivamente no verbo através do qual se conjuga a socializa- "

ção da literatura.

Neste sentido, conceber atualmente a popularização da literatura, quando não imperam mais as condições que garantiram a existência de uma cultura popular, representa recuperar circunstâncias que predomi- naram no passado. Ou, com outras palavras, aprender a lição da histó- ria, que revela ter sido popular não apenas o processo de consumo,

.mânticos cem anos antes.

31

mas, e principalmente, o modo de produção, camcterizado pela compa- tibilidade entre o escritor popular e seu público, com o qual estabelecia wna convivência direta, expressando sentimentos e anseios comuns. Estes fatos contradizem e, simultaneamente, denunciam a maneira como é compreendida a popularização da leitura na sociedade capita- lista, quando se confunde com ampliação do mercado consumidor, ou seja, com a penetração de grande número de livros em diferentes cama- das sociais. Contemporaneamente, popularização tomou-se sinônimo de proli- feração, credenciando-se como escritor popular aquele que grupos so- cialmente inferiorizados (também) lêem, e não quem procede desses, ao conceito sendo atribuído, pois, o conteúdo de proletarização. Contudo,

a noção de popularização deslocou-se também para o assunto: popular

passa a ser a temática dos textos, manifestada após a identificação dos interesses das camadas sociais representadas no interior da obra literária. Em decorrência desse aspecto, a leitura popular abdica do último

resíduo de espontaneidade. Transforma-se em processo motivado e fruto de um esforço voluntário, assim como a leitura, enquanto ato exercido pelo indivíduo habilitado a decifrar signos transmitidos pelo código da escrita, resulta da intenção consciente de comunicação com o outro, isto é~ de resgate de uma situação coletiva de troca de idéias e emoções. A leitura popular depende, nessa instância, de uma literatura que filtre e retransmita os interesses populares - sejam os da população em geral ou os dos segmentos mais oprimidos. Dirige-se, por conseqüên- cia, à formação de uma consciência crítica ou, sob outra formulação, ao desenvolvimento de uma atitude reflexiva de cunho intelectual. Con- verte-se no sintoma de uma literatura que socializa idéias de liberação, embora o processo de comunicação no qual se insere a faça tangenciar

o doutrinário e o pedagógico. Também por este lado o caminho, à primeira vista sedutor, revela- se perigoso e escorregadio: a literatura de intenção emancipadora e de natureza política tem-se mostrado, na história brasileira, simultanea- mente autoritária e ilusória. Autoritária, porque reduz o leitor a execu- tor de incumbências libertárias anunciadas pelo escritor; ilusória, por- que adia para o futuro a transformação exigida pelo presentes. Por essa razão, talvez seja mais promissor retomar ao ponto de partida, quando a literatura transitava à vontade entre grupos social-

32

E perceber que tornar a leitura popular não se se-

da recliPeração, pelos prováveis leitores, da capacidade de produ-

zir li~ se.m coerção e por vontàde própria. Somente sob esta cir-

cunstânc~ ficável, a Nc:s sas co~, gajado, ~,~

eliminar, a ~de autontária que deixa o leitor entregue a si mesmo para, depo~ tentar dirigi-Io e manipulá-Io.

para reduzir, ou talvez

suficientemente audível e facilmente identi-

pronunciem em nome dela.

o texto resultaate poderá não ser libertário, nem en-

mente ~os.

~.

~stra-~

.r. IP de impedir que outros se

os ele~nt~s impre~veis

,

,

Notas:

f.:1~

J

ir

.

1. V·nsadarespeitos,~enjamin,'

pe

Wa/ter. "O narrador", In: Benjamin Walter et alii Os

'

.

.

ores. 'tfoPaulo. Abril Cultural, 1975.

2. 'fioÜ::C:rI. f:/sam;vimentos de cultura popular. no Bras!l durante os anos 60:

/98/.

}:!. !

uarque de. Impressões de viagem. Sao Paulo, Brasiüense,

" '~l

,

.'

,

LEITURA E SOCIEDADE BRASILEIRA

1. LEITURA E SOCIEDADE BURGUESA

Raymond Williams, caracterizando de modo genérico o perfIl. da

sociedade contemporânea, afmna que essa, desde o século XVIII, VIve sob o signo da longa revolução 1, verificável em três níveis:

- no plano econômico, permanecem os efeitos da revolução in-

dustrial, responsável, por sua vez, por contínuas pesquisas e mudanças

DOS campos tecnológico e científico;

- no plano político, ocorre a revolução democrática, resultante

,

do avanço irreversível das formas de participação popular, na direção de um sistema, comunitário e coletivo fundado na noção de igualdade

entre todos seus membros;

- no plano culturaI, a revolução está marcada pela ênfase na im-

portância da leitura, habilidade até então conside~da. de ~nor valo~ e mesmo dispensável, e pela consolidação de um publico leitor, contin- gente de consumidores de material que circula sob a forma impressa. A promoção da leitura resulta, numa primeira instância, dessa si- tuação cultural até então desconhecida. Porém, a prática da leitura se difunde enquanto hábito e necessidade em decorrência também de ou- tros fatores, a maior parte de ordem social. Em primeiro lugar, ela se integra ao processo, tomado compulsório a partir do século XIX, na Europa, de escolarização das massas urbanas e operárias, porque:

a) a horizontalidade da escrita prepara o trabalhador para a fabri- cação em série, portanto, toma-o competente para atuar dentro do sis- tema industrial de produção", em fase de implantação e expansão na época;

34

b) a ,eácrita e a leitura introduzem

o ,trabalhador numa realidade

mediada ~ signos abstratos, diferente do contexto vivido de modo

imediato.

c) ~ta o trabalhador a obedecer instruções, transmitidas por

escrito, e ~ ~ixru: de orientar-se pela experiência ou Por suà vez, a filosofia iluminista, então em vigor, sedimentou, no plano das idéias, o papel relevante da leitura na sociedade, atribuin-

do-Ihe as ~idades

ponto de partída foi a transformação dos recentemente introduzidos há-

bitos b~s

de sintoma do saber e emblema de civilidade. O

_frico a que estava habituado;

em virtudes exponenciais, a saber:

- a cOnduta pessoal moderada, o controle das emoções e a conti-

nência sentimental, o que determinou o novo prestígio do casamento, da monog.nua, da privacidade, da fidelidade conjugal, do afeto fami- liar entre mando e mulher e entre pais e filhos, em suma, do modo de

ser pr6priQ~ vida doméstica;

- a ~ racionalista, que rejeita a explicação mágica ou reli-

,.

,

gíosa dadi ,aOs'acontecimentos e desmascara a superstição, e a atitude

científica, ~

belecido pot,conveniência ao crivo da experimentação.

Essa'~agem converteu o padrão de vida burguês em alvo a ser

alcançado l~~s outros grupo.s ~iais,

baixas. TdRa~u-se a cónvenção VIgente e modelo a ser imitado por to-

dos sem cliléHminações. Qualquer pessoa tinha acesso a ele; mas a condição ti que se aburguesasse, adotando não apenas os valores da nova claslié dominante, como também a organização que essa vinha impondo ai>conjunto da sociedade.

filtra a tradição, questiona o passado e submete o esta-

especialmente ~ c~adas mais

A vatlOrização da leitura completa o quadro, pois, de sua prática,

advinha o CoÍlhecimento e expandia-se o racionalismo, concebidos não somente C01l1Q as alavancas do progresso, mas também como os meios de contestar. ôs valores que legitimavam o domínio da nobreza feudal. Além disso, ela correspondia a uma atividade efetivamente integrada ao ambiente fàriníiar, decretando o caráter doméstico e privado da ação de

ler e o novO~o conferido ao objeto

Encaíahdo o livro como o instrumento fundamental para a difusão do saber e :ri!meio através do qual cada um se apropria da realidade cir- cundante, os iluministas não deixam de atribuir um caráter utilitário a ele; contudo, ao mesmo tempo, os filósofos sublinham sua natureza li-

beradora, Por isso, se, de um lado, o Iluminismo adota uma visão dis- torcida da função da cultura, ao valorizar sobremaneira seu elemento

livro.

35

pragmático, de outro, o movimento estabelece a principal relação para o desdobramento da ideologia que, até o presente, sedimenta a valida- ção da leitura em nossa sociedade: ade sua tendência emancipadora, na medida em que propicia o ingresso no ideário liberal elaborado pela burguesia e que se deposita nas obras escritas. Deste modo, o conheci- mento vem a ser concebido como a ponte para a liberdade e para a ação independente. Estas características são facilmente reconhecíveis no grande livro do século XVIII e dos ilurninistas: a Enciclopédia. Ela se destinou à exposição do saber acumulado pela cultura ocidental ao longo de sua histõria, exposição arranjada de modo didático e convincente, a fim de torná-Ia popular e acessível. E consistiu no clímax do processo de ex- pansão do pensamento racionalista, em dilatação desde o final do sé- culo XVII. Entretanto, à época, foi obra considerada subversiva pelo Estado absolutista francês, por conseqüência, proibida e banida. É quando o livro, a serviço do conhecimento, transtorna um sistema polí- tico autoritário, que a leitura revela o caráter emancipador, eventual- mente revolucionário, que porventura contém. Por último, dar acesso à leitura significou estimular uma indústria nascente - a da impressão, que deu margem ao aparecimento de gráfi- cas e editoras - em desenvolvimento acelerado no período,graças à descoberta de formas específicas de expressão, como, além do livro, o jornal, o folhetim, o cartaz ou o almanaque. Por isso, a difusão do hábito de ler não pode ser separada de outro acontecimento coetâneo: o . da industrialização da literatura. Esta igualmente sofreu os efeitos da revolução industrial, efeitos internalizados, já que o livro representa o processo mesmo da produção em série. De fato, o livro foi um dos primeiros objetos produzidos indus- trialmente, vale dizer, em grande quantidade e segundo a divisão do trabalho. Supõe, pela ordem, um autor, um editor, um tipógrafo (mo- dernamente, um responsável pela composição) e um revisor, acrescen- tando-se a esses as pessoas incumbidas de sua comercialização. Além disso, ele não circula como unidade, mas, sendo produto manufaturado, apenas em grande quantidade, o que converte o manuscrito (isto é, o original) em peça de museu. Enfun, como depende, para sua continui- dade, de um consumo regular, o livro transforma-se numa tradução, em ponto reduzido, do funcionamento global da sociedade industrial. A expansão crescente do público leitor, fator que está no bojo da revolução industrial de que se falou antes, responde a três objetivos diferentes:

36

a) g~te

tura;

e dilata 'a produção e, sobretudo, o consumo de litera-

b) faculta a expansão dos ideais burgueses; e, como esses se pro-

pagam por intermédio do livro, cujo consumo, por sua vez, supõe o aprendizado da escrita, essa difusão não se faz sem a intervenção da

escola. Eis porque, no século XVIII, dá-se a reforma da escola e patro- cina-se, por intermédio da ação de grupos religiosos e, depois, do Es- tado, a escolarização em massa.

c) contribui para a assimilação, pelas camadas não burguesas -

especialmente as operárias -, do projeto político e ideológico da bur- guesia. Também sob este prisma, importa salientar a ação da escola, um dos principais instrumentos de transmissão dos valores burgueses, pelo

menos até a explosão dos modernos meios de comunicação de massa. Outros resultados também não se fazem esperar. O primeiro deles diz respeito ao fenômeno crescente de democratização da leitura. Esta se converteu num direito inalienável do indivíduo, a ponto de possibi- litar medir-se o' maior ou menor grau de liberalidade e democratização de um governo pelo nível e quantidade de escolarização oferecida à população.

Outra conseqüência é a cisão experimentada pela literatura. Alar- gada a produção em decorrência da industrialização, ela se viu perante

a necessidade de estimular seu próprio consumo. As obras que aceita-

ram passivamente essa condição foram rotuladas de literatura de massa

e tiveram cassado seu direito a algum tipo de reconhecimento artístico.

Este foi concedido antes a textos que, recusando o consumo como meta primeira da criação literária, optaram pela via mais pedregosa da van- guarda e da experimentação. Não fotam apenas esses os problemas. Destinada ao consumo, a literatura procurou recuperar sua liberdade por outros meios. Reivindi- cou a autonomia da arte, mas a fundamentou unicamente em termos

abstratos, legando o problema para a Teoria da Literatura, que se divi- de entre isolar a arte da sociedade ou reconhecer sua dependência aos mecanismos 4e consumo e circulação. Lega o problema também para a Crítica Literária, que não consegue evitar a atitude preconceituosa pe- rante a literatura que se dobra às ingerências do mercado, perseguindo-

a com o banimento das histórias literárias, em geral bastante seletivas. A verificação das relações entre a leitura e o contexto histórico sugere que o hábito de ler, ainda que consista numa ação individual,

37

somente pôde se expandir e se afirmar, quando se impôs um certo mo-

delo de sociedade: a do capitalismo, cuja economia sustenta-se no cres- cimento industrial e num sistema democrático.

A difusão da leitura ocorre, pela primeira vez, numa sociedade

desse tipo e colabora para sua expansão: estimula o consumo da maté- ria impressa (ainda um setor importante da economia mundial) e trans-

míte valores. e hábitos, muitos deles convenientes à consolidação da camada burguesa nos poderes político e fmanceiro. Porém, assim como

a burguesia foi responsável pelas primeiras decisões na direção da im-

plantação de um modelo político democrático, também a leitura é fruto

e agente dessa democratização. Toma o saber acessível a todos e, como

tal, dessacraliza tabus e investe contra o estabelecido, quando este prejudica a comunidade. Contribuindo para a afmnação de um pensa- mento crítico, favorece a atitude que desmitifica valores e luta pela re- moção de concepções arcaicas ou conservadoras. Sendo esse o panorama amplo que envolve, no âmbito social, a leitura, cumpre examinar como fenômeno similar acontece no

2. A LEITURA NO BRASIL

A reivindicação por uma política educacional, no desenrolar da

história brasileira, pertenceu aos projetos dos republicanos. Isto signi- fica que foi formulada tão-somente quando o século XIX ia avançado e

o Brasil já contava com 50 anos de independência. Com efeito, um plano educacional para a população residente no Brasil não constou do trabalho da administração portuguesa, durante o período colonial, sendo deixado ao encargo dos grupos religiosos que para cá se deslocaram. Os jesuítas, que constituíram na ordem religiosa mais forte e mais comprometida com a educação dentre as que partici- param da colonização da América, preocuparam-se sobretudo com a catequese dos índios; e nas suas escolas, como nas demais administra- das por outras ordens, dominou, como seria de se esperar, uma orienta- ção religiosa e cristã. Fora disso, inexistiam outras oportunidades de escolarização no território colonial, de modo que ao candidato a uma formação mais completa c credenciada pelo Estado restava apenas a alternativa de viajar à Metrópole, deslocamento dispendioso, possível, portanto, somente a uns poucos privilegiados.

o -(Jdó monárquico, que se sucedeu à Independência, não alte-

rou em muitO'Q -panorama. embora constasse dos planos da primeira Assembléiá o,nstituinte a alfabetização, por parte de uma escola pú-

blica, de ~ parte da população. Com a dissolução da Assembléia,

todavia, ~

Com issd, a educação popular progrediu pouco, colocada aos cui-

dados dos ~vernos provinciais, em geral bastante carentes de recursos financeiros ~ fazer frente à tarefa a eles atribuída. Por conseqüência,

a taxa de ~~tismo sempre esteve próxima dos 70% até o final do

século passa4o~O fato denuncia a negligência governamental, expressa também pe~ tausência de um órgão público (de um ministério voltado aos problemy ,relacionados à educação, por exemplo) que se encarre-

e promovesse a expansão da rede de ensino. Essa pas-

sou a depe~br: da iniciativa privada, o que facilitou o aumento de ins-

titutos pedagÓgicos particulares, mas não solucionou a questão.

gasse do ~to

seus planos pedagógicos foram arquivados.

. Foramtf?JCS externos, de natureza econômica, que pressionaram

a

café no Vale fio ~araíba garantiu um superavit orçamentário, sobretudo na segunda metade do século, quando Pedro fi governava. A exporta- ção do produto, via Rio de Janeiro principalmente e, depois, via San-

tos, determin~u o crescimento dessas cidades, bem como o de São Paulo, a capital do café. O Brasil vai se urbanizando, o que coincide

paulatina de sua classe média, em parte ligada à

comercialização do café, em parte aos funcionalismo público, às finan- ças, às manuf8turas que começavam gradualmente a aparecer, ao Exér- cito, que, ertquanto instituição, se revelava como nova força política desde o final da guerra com o Paraguai.

. A orgaDização social que, até então, suportava pesadas reminis- cências do sistema colonial, começa a se transformar, e essas mudanças se traduzem na formulação de novas exigências políticas: a República enquanto regime administrativo; a supressão do sistema escravocrata enquanto forma de trabalho; o Positivismo enquanto visão de mundo. A esse último se associam o cientificismo e o racionalismo, posturas in- telectuais que se propagam na e pela educação. É esperada da República, implantada em 1889, a redenção dos problemas educacionais e culturais vigentes no país. Entretanto, se a República foi reivindicada por ardentes revolucionários, entre os quais se contavam os escritores Raul Pompéia e Euclides da Cunha, e ado-

com a confi~ão

situação, mbdificando-a aos poucos. O sucesso com a introdueâo do

,.i

:r-

·tada, enquanto ideal político, por alas progressistas do Exército, sua consolidação coincidiu com o afastamento paulatino desses grupos. Entre 1890 e 1900, os nossos jacobinos, cuja radicalidade manifestou- :se durante a Campanha de Canudos, contra os chamados rebeldes mo- narquistas de Antônio Conselheiro, foram sendo afastados da adrninis- . ,tração e substituídos por grupos conservadores, representantes dos inte- :resses dos grandes proprietários rurais. Inicia-se a chamada política dos governadores, que, finnemente apoiados em suas bases no campo, de- têm um poder superior ao do presidente, o que lhes permite defender os projetos associados à produção agrícola, à pecuária e, principalmente, à exportação do café. Assim, se o novo governo republicano cria' o Ministério da Ins- trução Pública, confiado a Benjamin Constant, a curta duração do ór- gão, de 1891 a 1893, indica o fracasso da medida e a pouca importân- cia que o problema parecia assumir para os administradores. Não que esses nada tenham feito;' algumas reformas estaduais foram promovidas, mas continham pequenas alterações e poucas inovações. '

Mantém-se o modelo tradicional de ensino, elitista, Porque aces- sível a poucos, bacharelesco e dirigido aos representantes do poder ru- ral que ambicionavam cargos na administração pública. Por outro lado, a negligência do governo tem sua contrapartida nas campanhas em prol da alfabetização, lideradas sobretudo por escritores e.intelectuais, como Olavo Bilac, Coelho Neto, mais tarde, Monteiro Lobato. Era natural que assim fosse: os homens de Letras lutavam pela consolidação de um público, a fim de que sua obra circulasse e fosse consumida, garantin- do-lhes o sustento e a profissionalização.

Esta tônica, a de que os escritores não apenas escrevem desínte- ressadamente, mas se envolvem com a formação e solidificação do pú- blico, marca a cultura brasileira, sobretudo a urbana, nos anos da Re- pública Velha, pelo menos até a década de 20. Ela transparece não apenas na atividade do intelectual, que participa das campanhas, publi- ca crônicas amenas na imprensa ou apresenta conferências em todos os cantos do país. Sua presença pode ser verificada ainda no tipo de lite- ratura editada na época, a saber:

- a ficção que Lúcia Miguel-Pereira, apoiando-se na expressão empregada pelo escritor Afrânio Peixoto, em sua história da literatura brasileira, designa como "sorriso da sociedade", caracterizada por

40

'(

textos de Có'nteúdo morno e sentimental, destinados antes a agradar e seduzir (j .~ do que a questioná-Io ideológica ou esteticamente;

zes d

-

; aregionalista que, sendo de denúncia, dirige, muitas ve- " 1 ótica urbana, seus ataques ao arcaísmo da vida rural que

impediáíd'( i I~ de progredir e alcançar o patamar de civilidade com que

todos soonavam;

- ~\~tk,atura infantil, que começa a ser publicada regularmente

no f~al ~oâ~ulo XIX, após o sucesso comercial das adaptações de FigueÍre(JO,I1imental, editadas pela Livraria Quaresma, e que acaba se- duzindo . slescritores da moda no início do século XX, tais como Coe-

lho Neto:,lj~v~ ~ilac, Júlia ~pes de Almeida ou Francisca Jülia. Se a ,Repubhca, quando maugurada, busca soluções para o impas- se educaçi~J:ial brasileiro e, depois, sucumbe à força econômica e polí- tica dos ~~ tradicionais, a história subseqüente da sociedade nacio-

nal ap~t.

ços contútü;S visando à manutenção de uma estrutura conservadora e

ensino, dificilmente criando oportunidades iguais para os

elitista pari ,

d~erentes: ~res da sociedade brasileira; de outro, a necessidade ina-

diável de" cpmsformação, por

grupos mPib~favorecidos; e a necessidade de formação de mão-de-

a persistência do mesmo conflito. De wn lado, os esfor-

várias razões: a pressão incessante dos

obra ~.a

para o país que vem se industrializando (e se moderni-

zandO)

i'

? in~cio ~o século.

amda que não se dê na proporção e na medida em

que se de, ~a, a escola vai se democratizando: a década de 30 assiste à expans~dW ensino médio e profissíonalizante, matizando a fmalida- de ~té ~n~ estritamente eli~sta des.se grau; e a década de 70 presencia a. difusao ~s estudos supenores, amda que a expansão mais substan- cial corra ~'i conta da rede privada, paradoxalmente destinada à po- pulação de baixa renda (menos habilitada aos vestibulares mais concor-

ridos ~ rruy~'c~ceis ~ ~versidade~

públic~) e/ou ~ regiõe~ m~nos

centrais ~

mente nas RPftais e c~dades maiores d~s estados mais ricos).

porl~~\razao,

li as

universidades púbhcas estão localizadas principal-

.

O ~ confhto se revela na literatura, sugerindo que os pro-

blemas relal"r?s à leitura transitam facilmente do setor responsável pela

f~rmação cfe .I~itores - a escola - para aquele responsável pela produ- çao de materíaís para serem lidos. Assim sendo, se a literatura brasilei- ra, no iníc~o,do século, se comprometeu com a produção de obras que respondessem' às exigências mais imediatas do público, sua história

fi •• !/

,

41

posterior caracteriza-se pela oscilação entre a adoção de uma estética experimental, defIagradora de uma arte de vanguarda, e a aceitação dos ditames dos leitores, gerando uma literatura popular, de largo alcance. Esta oscilação, por sua vez, tem seus clímaxes históricos: a opção por uma literatura de vanguarda tem coincidido, desde a explosão mo- . dernista, com as fases de progresso econômico do Brasil. Assim, na década de 20, quando o país vivia a euforia generalizada do pós-guerra (os "anos loucos") e o apogeu do café, impõe-se o experimentalismo futurista e o expressionismo do' Modernismo. E, na década de 50, quando o Plano de Metas de Juscelino Kubitschek promete resumir 50 anos de progresso em cinco anos de administração, ascende o movi- mento concretista e suas várias ramificações elou dissidências. Estas são fases durante as quais o poder aquisitivo melhora e a sociedade (urbana, ao menos) fica mais requintada. As ofertas se mul-

tiplicam e as escolhas awnentam. Em compensação, em períodos mais duros, política elou economicamente, como nas décadas de 30 e 70, a literatura aceita outras regras. Busca intensificar sua penetração junto ao público e tomar-se mais popular, embora, às vezes, adote simulta-

neamente figurinos mais

Dadas as deficiências da escola em aumentar o contingente de leitores na mesma (ou quase) proporção em que cresce a população, mais uma vez é a literatura que se dispõe a participar da solução dos problemas referentes à leitura. O aparecimento de uma literatura popu- lar nos grandes centros urbanos resulta, pois, não apenas de novas condições sociais, mas também da persistência de questões antigas.

No entanto, não se pode falar de literatura popular ou de popula- rização da literatura sem que se discriminem melhor os significados que recobrem esse conceito. A expressão pode dar conta dos seguintes sentidos:

convencionais.

.,

.

I

- a produção de autores de sucesso, com franco reconhecimento

literário, como aconteceu a Érico Veríssimo e acontece a Jorge Amado, João Antônio, Rubem Fonseca, entre outros;

- a produção de autores de sucesso, que pertencem a gêneros ca-

rentes de reconhecimento literário; é o que ocorre à literatura humorís-

tica de Chico Anísio (em parte, a de Luís Fernando Veríssimo), às obras consideradas pornográficas de Cassandra Rios ou a textos desti- nados ao público jovem, como os de Marcelo Paiva;

42

de artistas oriundos de camadas populares do cam-

po e da ci_; como a literatura de cordel. Esta é popular também no sentido de ~. dispõe de um sistema próprio de circulação, indepen- dendo das iijndes editoras e do modo de comercialização peculiar à sociedade F,9Iitalista e urbana. Por sua vez, a literatura de cordel é

considera dà "um subgênero e objeto de análise marginal por críticos e historiadores literários.

- a ~~ção

parte de

. Co~.~,

percebe, não há, nesses casos, convergência conceitual,

devido à místura de questões de ordem econômica (relativas ao consu-

mo maior o menor que as obras recebem) com questões de ordem so-

de produtores e leitores dos textos. Além

cial, relati~ à proveniência

disto, a li~1!ktura brasileira se depara com a concorrência de outro segmento baStante popular, ou ao menos muito consumido, da literatu- ra: o best-~ller estrangeiro, cuja pressão sobre o mercado nacional re- produz, nes. 1 nfvel, as relações de dominação colonial que a nação ex- perimenta ~·maneira mais ampla.

I~ ., . t,

~ I

'~

,

3. AS,

LÍTICAS DE POPULARIZAÇÁO DA LEITURA

~.

.Tem-

:F.urado

mostrar como a leitura, não apenas enquanto

. habI.hdade, ~. vtdual de decodificação de textos que se transmitem por escnto, ~ ~nquanto processo amplo, estimulado pela sociedade, aprese.nta _~"fo~po~ente democrático que lhe é inerente, ainda que sua difusae, no início, tenha decorrido de interesses econômicos e ideológicos;l ~ burguesia, quando esta alcança o poder. Por seu tu~o, este componente democrático não é sempre idêntico e imutável efeti- vando-se tOOt~mente quando a leitura vem associada a wn projeto de populariza~ó.

desse projeto depende de alguns fatores: de um educacional; de outro, de uma política cultural.

A co~!ização lado, de ~;política

De um mod? ou outro, trata-se sempre de urna decisão política, que v~m sendo f9&ulada de maneira distinta pelos diferentes tipos de so- c~eda~e (de:Pínos a mais justos) impostos ao Brasil, ao longo de sua história, pe~oS8rupos dominantes.

Uma pqlítica educacional que garanta a proliferação

da leitura em

todos os seg~ntos

de uma escola popular. Vale dizer, de uma escola

sociais, depende, em primeiro lugar, da existência

_ aberta, indiscriminadamente, a toda a população;

_ eficiente, independentemente da camada social e da região

geográfica onde se situe;

. _ estruturada de modo democrático e público, tanto no plano de

sua organização, sendo, pois, autônoma e igualitária no que se refere às .relaçôes internas entre as pessoas que dela participam, como no plano

:da concepção de ensino ali ministrado. Transferida à leitura, essa política educacional significa:

- dar acesso à leitura e à escrita para todos, alfabetizando-os efi- cientemente;

_ adotar uma metodologia de ensino da literatura que não se fun-

damente no endosso submisso da tradição, na repetição mecânica e sem critérios de conceitos desgastados, mas que deflagre o gosto e o prazer da leitura de textos, ficcionais ou não, e possibilite o desenvolvimento de uma postura crítica perante o lido e perante o mundo que esse traduz. Por seu turno, uma' política cultural voltada à leitura precisa pro- porcionar, em princípio, a popularização da literatura. No entanto, o significado desse projeto não parece tão nítido na sociedade brasileira, como o anterior, relativo à escola. Como se viu, o conceito de literatura popular é divergente, lidando com critérios simultaneamente econômi- cos, sociais e estéticos. Assim, em vez de se pensar urna ação globali- zadora, pode-se verificar como cada um daqueles setores da literatura tem procurado solucionar o problema:

a) quando se trata de autores de textos aos quais já foi conferido reconhecimento literário, o caminho usual tem sido a busca do suporte de instituições oficiais. Os convênios de editoras com institutos de li- vros, fundações culturais e universidades, os circuitos de escritores por universidades, a programação de visitas de autores a escolas por se- cretarias de educação, os programas públicos de estímulo à leitura- todas estas são iniciativas em que, direta ou indiretamente, o Estado atua, visando a propagação da literatura nacional e à sua popularização. Coercitivas na maioria das vezes, essas medidas não deixam de evidenciar o papel central que a escola exerce enquanto difusora de leitura. No entanto, trata-se de uma atuação contraditória: de um lado, a escola apresenta sua faceta subsidiária em relação ao encaminha- mento de uma política cultural; de outro, ela impõe seus métodos, muitos deles autoritários, a essa política, atenuando ou diluindo os efeitos benéficos que pode eventualmente ter.

44

,

b)· aos: textos que não almejam o reconhecimento literário resta pesquisar w:ô caminho alternativo. Seu maior problema é a concorrên- cia com o liYro estrangeiro, a que procuram escapar, produzindo o '

equivalente

enfrentada pelo escritor brasileiro desde

que nossa literatura começou a se emancipar economicamente. Nesse sentido, são reveladoras as palavras de Menotti del Picchia, em 1936, na introdução a Kalwn, o mistério do sertão, romance de aventuras

transcorrido na Amazônia, para justificar seu ingresso a um gênero de menor prestígio no domínio das Belas Letras:

Esta é UIIla dificuldade

."O mimero de traduções de livros de aventuras destinados ao pú- blico brasileiro inunda o mercado. A procura que encontram tais volumes demonstra a preferência dos leitores nacionais pelo gênero. '

Os escritores nossos, sempre acastelados na sua 'torre de marfim', reclamam Contra a invasão mental.forasteira, mas, não descem das suas estelares alturas para dar ao leitor indígena o que ele pede. Esse orgulho está errado. Escrever romances populares é prestar ao país um duplo serviço: é nacionalizar sempre mais o livro des- tinado às massas e abrasileirar nossa literatura, imergindo a nar- rativa, que distrai ou empolga, em ambiente nosso. E essa a me- lhor fonna de se socializar o espírito da nossa gente e nossa paisagem.

Aí está a razão

tão generosamente recebida pelo leitor brasileiro, escrevemos este

volume+,"

pela qual, depois de ter escrito 'A Filha do Inca',

A re~ção do sucesso estrangeiro é o primeiro passo; o segun-

do é contar COm a adesão permanente do leitor, produzindo uma arte

que coincida em cheio com seu gosto, fazendo-o então retomar com

freqüência a o~ predileção.

obras do mesmo teor, escritas pelo novelista de sua

A tend!neia à literatura escapista parece ser a opção mais bem-

sucedida, porque é a que mais prolifera.' Por sua vez, ela tanto pode se voltar a ternas eióticos (que se estendem desde as açucaradas histórias sentimentais de amores e desenganos até os assuntos mais escandalosos que constituem a matéria da 'chamada literatura pornográfica), como a temas exóticos, que envolvem ação, aventura e violência. Neste caso, as modalidades são também variadas: o romance policial e de mistério;

I

i

45

a aventura em locais ou tempos distantes, quando não ambos reunidos,

conforme procede a ficção científica; a literatura fantástica e de terror.

A esses gêneros somam-se ainda as obras de humor, produzidas pelos :já citados Chico Anísio e Luís Femando Veríssimo, e a crônica, muitas vezes igualmente humorística, como as que Sérgio Porto e Femando ,Sabino já escreveram.

: É esse conjunto de gêneros caracterizados pela tendência dita es-

capista que parece contar com maior contingente de leitores, podendo até, por essa razão, prescindir de urna política oficial de popularização.

No entanto, caso essa fosse proposta, seria rejeitada e criticada por

instituições como a escola, a Igreja ou a família, dadas as qualidades de supérfluo, superficial e, mesmo, corruptora a ele atribuído. Essa hipó- tese é sugestiva, pois indica como correm em faixas diferentes, e às ve- zes opostas, 08 textos mais procurados pelo público leitor e as ações

. Além disso, iniciativas voltadas à divulgação de autores e gêneros preferidos pelo público nunca são tomadas, de um lado, porque se es- pera da literatura uma função mais circunspecta: a de conhecimento,

resultante da capacidade da ficção de representar a existência humana e

a vida social ou de denunciar problemas políticos e ideológicos expe-

rimentados pela comunidade; em suma, urna fmalidade mais pedagógi- ca (utile, na expressão de Horácio) e não apenas gratificante (o delec- tare da fórmula do poeta latino). De outro, porque parece desnecessária ou menos legítima a tentativa de desencadear urna ação cultural para promover o que se promove sozinho. Por outro lado, cabe lembrar que essa literatura garante a existên- cia e continuidade de um público leitor fiel e assíduo, sem o que uma arte experimental e audaciosa não teria meios de se impor. Além disso, também ela colabora na defesa comum contra a invasão do best-seller estrangeiro; embora sua situação, neste caso, seja ambivalente, pois, seguidamente, limita-se a reproduzir os modelos literários característi-

visando à difusão

da literatura na sociedade nacional.

cos da indústria cultural", Como se pode perceber, a questão relativa às políticas de popula- rização e difusão da literatura brasileira contém elementos de natureza simultaneamente cultural, ao dizer respeito ao conhecimento do patri- mônio literário nacional, e ideológica, ao envolver a afumação desse diante da invasão de produtos estrangeiros, característica do colonia- lismo econômico de que o país é vítima. Todavia, ela inclui ainda um

46

outro

, nte, este de ordem econômica, já que qualquer decisão

pelo inc

' to da leitura e divulgação em massa da literatura significa

favorecer a~imento

tipo de" ~~ produtiva de orientação capitalista, assumindo suas consequênc~.

industrial, estimular o consumo e viabilizar um

Em ~de

desses aspectos, qualquer medida visando à implanta-

ção de uma ~lítica cultural que beneficie a difusão da leitura no Brasil depara-se '~ urna série de impasses, alguns de difícil solução. Isto acontece - !'porque os problemas sejam inarredáveis, mas porque re-

"

••

-'"1

produzem. DO seu nível, os antagonismos maiores da sociedade nacio-

nal. Eis ~~, ao se discutirem as relações entre a leitura, a escola e a sociedadenp Brasil, é imprescindível, antes de endossar, ingenuamen- te, atos de' bda-fé e fIlantropia cultural, muitas vezes bem intenciona- dos, mas iridÇuos, tomar consciência do tema, com suas implicações nos diferentes planos com os que estabelece relações. Este procedi- .mento con~bwiá para urna visão mais nítida e, ao mesmo tempo, mais ampla, ~o se constituir no ponto de partida para urna atuação pe- dagógica ~ eficaz, com resultados que efetivamente mudem uma da- da situação e transformem o panorama que se mostra desigual e insatis-

,

r

fatório ~

iraDde contingente da população brasileira.

'

.

. j'f.

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.

r \

Notas:

1. WilJiams,~RjlynrtJnd.The Long Revolution. London, Pelican, 1980

2. A propóiífd~ lr. Veme, E. "Literacy and Industrialization ., lhe Dispossession of

Speech", 1,,: BataiUe, Léon (ed . ). A Turning Poiot for Literacy, Proceediogs of the Intemational Symposium for Literacy. Oxford, Pergamon Press, 1975.

3. CJ. Mig~l-Ptreira, Lúcia. Prosa de ficção: 1870-1920. Brasüia, Instituto Na- cional do Uvro; Rio de Janeiro, José Olympio, 1973.

4. Picchia, Menotti dei. "Ao leitor".ln: Kalum, o mistério do sertão. Porto Ale-

gre, Globo; :1936, p. 5.

.

5. C:J. a respeito Zilbennan, Regina (Org.). Preferidos do público: os gêneros da

literatura de massa. Petrôpolis, Vozes, 1987.

.

47

A POLÍTICA CULTURAL NO BRASIL: .

O ACESSO AO LIVRO E Á LEITURA

Os fatores históricos que atuaram na formação da sociedade bra- sileira explicam porque a cultura nacional circulou preponderantemente entre as elites e foi dominada pela influência metropolitana. Os portu- gueses, interessados em que a colônia americana fosse tão-somente. produtora e exportadora de matérias-primas, destinadas ao mercado ul- tramarino, fixaram aqui uma população encarregada apenas do cultivo; coleta e comercialização de artigos tropicais. Para tanto, não era neces- sário implantar um sistema educacional; essa tarefa foi transferida às companhias de religiosos, sobretudo a de Jesus, cujas escolas tinhain muito bons acervos bibliogrãficost, restritos, porém, aos seminaristas que, da sua parte, dependiam do aval da Metrópole para se ordenar ofi- cialmente-. A camada dominante, branca e de origem portuguesa, exportava matérias-primas e importava os estilos em moda na Europa. O caráter dependente da cultura não se deveu, contudo, unicamente a esse fato, e sim à ausência de uma política de difusão do saber, fosse metropolitano ou não. A obstrução dos canais culturais fez-se de várias maneiras, desde a restrição à importação de livros, a ausência de livrarias e a proibição de qualquer tipo de imprensa até a depauperação das escolas e a adoção de uma metodologia de leitura ineficiente e retrõgradaê. Mesmo a população branca tinha dificuldades em aprender a ler, os es- cravos, por sua vez, sendo mantidos no estágio de total ignorância; se, mesmo assim, alguém desejasse ler ou escrever, não dispunha de livros, nem de público leitor. Sob que condições fortalecer então uma cultura nacional, ainda mais quando os elementos nativos estavam sendo pau- latinamente aniquilados, os africanos subjugados e valorizado apenas o europeu?

48

A ~

política, em 1822, não ~?diu num proj~to ~e eman-

cipação _túral amplo, pois os novos dirigentes prefenam importar movime ,nàtivistas em voga no exterior, como o Indianismo, a pro- mover wU é scola pública e popular, acessível a todos os segmentos . sociais, c\iI pudesse canalizar e dar vazão a suas expressões intelec- tuais e ~cas. P~m, uma decisão dessa n~~ não ~conteceu, porque. a'lb4ePendêllCl8 não contou com a partícípação mais geral da popul~ ~dente no país, apenas com representantes do grupo agro- expo~dominante, nem erradicou a escravidão, e sim conservou o regime dM~êXploração do trabalho servii na condição de base da organi- zação~ca.

. Foram os partidários da Repéblíca os primeiros a se preocupar efetivanieblb com o analfabetismo que atingia mais de 70% da popula- ção brasilt,fa. Intelectuais, eles reivindicavam, de certa maneira, a so- lidificaçio'~'de seu público e a profissionalização e reconhecimento de seu trabald6: Contudo, a iniciativa não obteve apoio oficial, já que o novo re~ embora tivesse ensaiado a implantação de um órgão res- ponsável ~18 educação, o Ministério da Instrução Pública, abdicou lo- go dos nOti:ideais pedagógicos. As editor8s continuaram faltando, os livros a' ~~im.,ressos em Portugal ou na França, as livrarias a escas-

sear; e a ~la não se expandiu, a não sei' as particulares, consideradas por J~ ;VeKssimo, na mesma época, um "grande negócio", uma vez que seu pdpçipal intuito era ganhar dinheiro, ein vez de ensinar'.

De para cá, como se fez a difusão do livro e da leitura no Bra- . sil? Estajf1coU ao encargo da escola, que passou por altos e baixos: . ap6s a m;Vülução de 30 ampliou-se a rede pública e impuseram-se de modo owS r Organizado os diferentes graus de ensino; porém a rede par-

ticular ~m

mente umâ educação de melhor qualidade. Para tanto, contribuíram igualmentdiak reformas de ensino que, a pretexto de aumentar o número de anos ~. freqüência obrigatória à escola, diluíram os conteúdos e comprimipirl as áreas de conhecimento, substituindo-os pelos horários destinadoisÜ disciplinas profissionalizantes e condenando a escola pú- blica de ~iro grau a, por muito tempo, fornecer mão-de-obra preca-

cresceu e, com o tempo, passou a significar concreta-

,

,

.

riamente qUalificada para o mercado de trabalho.

O achatamento da escola pública e o floreseimento da rede priva- da em todos os níveis colaboraram para a perpetuação do processo de

da

elitização do' ensino brasileiro, por conseqüência, para a manutenção

49

natureza dependente de nossa cultura. A concepção de leitura em vigor reforçou-o e deu-lhe instrumentos no plano da metodologia de trabalho em sala de aula. Num primeiro momento, confmou leitura à alfabetiza- ção, isto é, aprendizagem e emprego do c6digo escrito segundo a no~- ma urbana culta. Esta, previamente dominada pela elite, é compreendi- da como uma segunda língua pelos que não a utilizam coloquialmente, vale dizer, os alunos originários do meio rural ou de camadas social- mente inferiorizadas. A seguir, associou leitura com o conhecimento da tradição literária, valorizando o passado da literatura nacional e os es- critores que então pontificaram.

. Estes, por seu turno, raramente são conswnidos por via direta, e sim através da mediação do principal meio de leitura da escola brasilei- ra: o livro didático, descendente das apostilas e seletas de décadas pas- sadas. Porém, o êxito do livro didático, cuja produção aumenta à medi- da que cresce a população estudantil, atravessando os graus de, ensino e, hoje, confortavelmente instalado, com toda propriedade, na universi- dade, só foi possível porque vigora ainda a dificuldade de acesso a ou- tro tipo de-Iivm, De uni lado, pois, predomina a concepção de leitura enquanto exemplaridade: lêem-se nomes consagrados pela crítica e história da literatura porque são modelos a serem seguidos, seja quando se escreve - a leitura convertendo-se em motivação para a escrita -, seja quando simplesmente se lê - os clássicos sendo tomados como formadores do bom gosto, que é também o gosto elevado. A exemplaridade vem acompanhada do mimetismo: cabe reproduzir o escrever correto ou adequado dos grandes escritores ou o tipo de leitura a que eles apon- tam, segundo um processo de repetição contínua. De outro, contudo, o livro que é portador deste modelo de leitura permanece fora do alcance de seu virtual destinatário. As bibliotecas escolares são pobres, o livro é caro. As livrarias queixam-se da falta de clientela, e os autores precisam conquistar adeptos, indo de escola em escola visitar seus leitores e fazerem-se simpáticos e atraentes, a fim de :garantir a assiduidade do público. Numa população que já apresentou taxas muito elevadas de anal- fabetismo parece natural que o consumo de livros tenha sido reduzido. O analfabeusmo não foi erradicado, apesar do esforço, nos anos 70, do 'Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), a maior parte das pessoas não aumentou seu poder aquisitivo, nem o livro baixou de pre-

50

ço. Poucos1leitores e menor número de consumidores determinaram uma prod~ muito pequena; esta, por seu lado, destina-se a um pú- blico de elifé;-o preço alto das edições correspondendo a tal exigência.

e o livro nunca deixou de alar-

gar-se, ~ iÜ8is que crescesse o número de estudantes e de publicações no país. O liVro didático soube ocupar o vazio que se estabeleceu, cor-

respondendo de modo cabal às características imprimidas pela indústria livreira ao mercado nacional: proporcionalmente, ele apresenta-se como um livro b~to, pois um único exemplar serve para as atividades de todo um an~ escolar; mas não é um objeto que possa ser socializado, já que cada a11\hoprecisa possui! o seu, consumido no decorrer do perío- do anual ~,estudos. Por esta razão, a indústria do livro sempre pode crescer, expaimentando suas épocas de apogeu nos períodos em que a escola se re{Órmava e expandia.

A'

ia entre o eventual leitor

significa que o processo de elitização não tenha sido

combatido à custa de programas emergenciais. O MOBRAL, nos anos

70, foi um desteS programas em escala nacional, com resultados, infe-

lizmente, q., não estiveram à altura dos objetivos e

Isto ~

disponibilidades

fmanceiraa; ~ projeto. O ~LIDEF, distribuindo livros didáticos aos estudantes '" primeiro grau, constitui outra modalidade de ajuda que vem Sofre~ questionamentos e discussões.

A~nte, outros projetos estão sendo implantados, cujo proce- dimento de~trabalho difere dos anteriores. Eles têm as seguintes característieasr

a) o Estado, em qualquer de seus níveis (federal, estadual ou mu-

nicipal) e através de suas instituições (o Instituto Nacional do Livro, as universidades federais e estaduais, as fundações culturais), intervém no

preço de capa do livro, barateando seu custo ao cofinanciar a edição. Os títulos co-editados, por seu lado, nem sempre se destinam especifi- camente à escola, pois há controvérsia quanto às obras a serem patroci- nadas: as ~versidades publicam em geral textos, pesquisas e teses dos docentes que aí trabalham; os institutos estaduais do livro tendem a promover ~~res locais, ou por muito novos ou por muito antígos, o mesmo acon~ndo nas secretarias de cultura ou fundações culturais.

b) o Estado pode intervir também ao propor programas de cons-

cientização dos professores para a importância da leitura c do livro,

fornecendo subsídios metodol6gicos alternativos e renovadores. apro-

51

.'.!mando o escritor de seu público e envolvendo-o à dinâmica da sala

de

aula ou divulgando a produção literária contemporânea.

,

c)

o Estado, quando não edita os livros, compra acervos já publi-

ç:ú h~ e em circulação no mercado, que distribui entre as escolas ca-

rentes, aumentando o repert6rio de textos a serem lidos e trabalhados CIO sala de aula por professores e estudantes.

, Em qualquer urna das hip6teses chama a atenção a presença do

Estado. Entretanto, elas têm sido reproduzidas pela iniciativa particu-

lar, se bem que em proporção diversa:

a) entidades privadas filantrópicas podem colaborar no baratea-

mcuto do custo do livro, copatrocinando sua edição (o que acontece,

todavia, esporadicamente e, de preferência, em ocasiões comemorativas);

b) as pr6prias editoras encarregam-se de distribuir guias de leitu-

ra e outras modalidades de orientações metodol6gicas aos professores,

dando ênfase, como seria de se esperar,

à sua linha de produção;

c) livros são doados às escolas por empresas privadas segundo

projetos de menor ou maior escala, de maneira que, no âmbito público

ou particular, estas parecem ser as concepções que presidem o modo como a sociedade brasileira espera popularizar o livro e a leitura. É inegável a importância desses programas, urna vez que ampliam

o raio .de ação da cultura, difundindo seus produtos e permitindo a segmentos "mais amplos da população o acesso ao saber. Implicam,

pois, uma tomada de posição relativamente à divulgação do conheci- mento que contraria o estere6tipo segundo o qual popularizar os bens

culunai- significa esperar que as pessoas se mostrem mais eruditas ou

consumidoras passivas de um patrimônio com o qual talvez não se identifiquem. Uma postura dessa natureza coincide com a crença de que a cultura, da qual o livro é um dos portadores mais prestigiados e que se difunde por intermédio da leitura, corresponde a um conjunto cristalizado de criações artísticas e intelectuais que aos indivíduos resta

absorver e utilizar, se para tanto apresentarem condições, em certos momentos específicos. Esta é urna perspectiva que reifica a cultura, mas que tem tido passagem livre na escola, quando, como se disse, a literatura é encarnada por clássicos convertidos em exemplo de valores ideais, aos quais cabe se submeter sem discussão. Entretanto, não é dessa maneira que a cultura se populariza, e sim quando mesmo os grupos menos favorecidos numa sociedade desigual COIIIO a brasileira podem se perceber na condição de sujeitos da cria-

ção cultural, qualquer. que seja a procedência dessa. Em outras pala- vras, quando podem se apropriar dos bens culturais e obter deles o que têm de mais iibportante a oferecer: certa representação do real, resulta- do de urna concepção do homem e da sociedade, com a qual dialogam a partir de suas experiências. Os programas mais recentes, na medida em que não endossam a tese de valor' düvidosode que'popularizar a cultura (nocaso, a literatu- ra) significam tão-somente reproduzir a .'cultura popular entre seus pro- dutores e adeptos, insistindo nurna segmentação que continua afastando os setores inferiorizados da sociedade do conjunto dos bens culturais, podem consãtuír num fator efetivo de democratização do saber. E, portanto, de rompimento com a tradição secular de manter a maior quantidade possível de pessoas alienadas da cultura, que, por conse- qüência, se desfibra, perde a vitalidade e toma-se dependente de in- fluências externas. Há ainda outros traços nos programas que cabe discriminar:

a) trata-se de medidas tomadas a posteriori, isto é, depois de ser

constatada a pouca eficiência da escola e da sociedade na condução de uma política cultural democrática e popular;

b) sugerem que uma política bem-sucedida de leitura precisa se

apoiar num destes ou em ambos os fatores:

- na distribuição de um repert6rio amplo de obras destinadas ao

público escolar, diferente dos livros didáticos e identificado à ficção escrita para crianças e jovens (os maiores programas em vigor atual- mente preocupam-se com a compra e divulgação da literatura infantil e juvenil a escolas consideradas carentes);

- na preparação dos professores para o trabalho com o livro in-

fantil, na hipótese de que eles não receberam, por parte das agências

encarregadas de sua formação, a capacitação adequada e/ou dependem

excessivamente do livro didático ou de outro tipo de proposta pedag6-

gica menos aconselhável.

.

Constatam-se simultaneamente os seguintes aspectos:

a) para ampliar-se a faixa de acesso ao livro e melhorar a meto-

dologia de leitura na sala de aula não é necessário alterar o funciona-

mento da escola, a visão que fundamenta suas atividades didáticas, nem o processo de formação do professor, bastando compensar esses fatores com a concessão do que Ihes falta, preenchendo então as lacunas e di- minuindo as distâncias. Neste sentido, os programas não evitam a pre-

sença de um componente patemalista, tendendo, por este ângulo, a re- forçar o caráter dependente da cultura que, de outro lado, desejariam

submetem-se às carências que desejariam

suprimir, uma vez que seu desaparecimento deixaria de justificar a

existência dos próprios programas regeneradores.

. eliminar. E, paradoxalmente,

b) embora tenham em vista o benefício da escola e do estudante,

quem parece levar mais vantagem é o capital privado, pois as editoras recebem ajuda fmanceira antes ou depois de editarem os livros. E, en- quanto os destinatários fmais - professores e alunos - pouco podem opinar sobre o material que Ihes foi generosamente doado (e é por essa razão que não o fazem), os beneficiários iniciais podem usar de seu poder para tentar influir na decisão sobre a aquisição dos títulos a edi- tar ou adquirir. Se a afmnação tem, aqui, o caráter de mera hipótese, há condições de, por outro lado, proceder-se ao exame dos acervos distri- buídos p~ verificar se, efetivamente, o capital não fez valer suas prer- rogativas quando da seleção de obras e autores em cada um dos pro- gramas em curso.

c) ainda quando o Estado colabora para o fortalecimento do ca-

pital, pois este, às vezes, se beneficia mais que' a' própria escola com

o tipo de política de leitura proposta, os programas em questão revelam

a permanência da tensão entre dois poderes, o público e o privado, com

um agravante: o segundo não se submete aos interesses do primeiro, mas, ao mesmo tempo, almeja continuar sendo o principal favorecido das medidas tomadas. Indicou-se como a indústria brasileira do livro cresceu quando a escola se expandiu, sem que necessariamente o pú- blico leitor fora da escola tenha aumentado. Programas em que o poder privado permanece dominante tendem, portanto, a ser menos populares, mesmo porque têm, por sua origem, menor representatividade social. Deste modo, se a iniciativa particular vem reproduzindo medidas que o Estado tomou para promover uma política da leitura, ainda quando pa- liativas e compensatórias, sua presença em doses maciças pode com- prometer as fmalidades que lhe deram nascimento. A política de popularização do livro e da leitura tem-se instalado em várias instâncias, mas precisa ser de responsabilidade do poder pú- blico, na medida em que é este que, numa sociedade que se deseja de- mocrática, representa a maior parte das pessoas de uma nação. No Bra- sil, quando os programas buscam remendar uma situação verificável de fato e não investem a longo prazo, reformulando as bases da educação

54

e tomando a escola eficiente e ao alcance de todos, transformam-se em alternativas sem grandes efeitos, adotam caráter compensatório e aca-

bam tendo

Quando, por outro lado, atuam principalmente no sentido de beneficiar o capital, assuinem fisionomia filantrópica, revestindo-se de imagem positiva p8ra contrabalançar as vantagens que concede a seus reais destinatários. Num país em que a cultura duvida de sua nacionalidade e perma- nece peSCIIÜFdo sua identidade, uma política de leitura que tome o li- vro popuIat ,sem que este abdique de seu compromisso com o saber e a arte é fun&.'mental, porque consiste na possibilidade de ruptura com a dependêneja. No entanto, é preciso que seja igualmente democrática e

pública, sob pena de, a pretexto de favorecer nossa pobre escola e seus freqüentadores carentes, aprofundar a divisão social e promover o p0- der econ&Ídco vigente.

duração passageira, como foi o exemplo do MOBRAL .

~

,I:

I

Notas:

1. Cf. MOrr:W$, Rubem Borba de. Livros e bibliotecas DO Brasil colonial. Rio de Janeiro, lLivros Técnicos e Cient(ficos; São Paulo, Secretaria de CuLtura Cilncia.~ Tecnologia do Estado de São Paulo, 1979. •

2. Cf. C~ Luiz AntOnio. A Universidade temporã. Fortaleza. Universidade Federal do Ceará; Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1980.

3. Cf. SiIva,iEzequiel Theodoro da. "Acesso ao livro e à leitura no Brasil: pouco

~ou ,dfs~ o periodo coloniai", Boletim da ALBS. Porto Alegre. Associa-

çao In~nal

de Leitura - Conselho Brasil Sul, 1, março de 1984.

4. Cf. Verlssimo, José. A educação nacional. r- ed. Rio de Janeiro, Francisco AL-

ves,I906.

I

55

LITERATURA E ENSINO

~

-

:

~ .

o PROFESSOR.

AS NOVAS METODOLOGIAS

 

E

A MUDANÇA NO

I!! GRAU

f

 

_

1. SITUAÇAO DO PROFESSOR DE I!! GRAU

País formado por meio da ocupação colonial, o Brasil teve refor- çada essa condição graças à tática administrativa portuguesa: privou a região de um sistema educacional autônomo; e fez com que todo o na- tivo que desejasse dedicar-se aos estudos tivesse de passar pelas esco- las religiosas e/ou pelas universidades européias, principalmente a de Coimbra. Evitou, assim, o desenvolvimento de know-how local; e in- tensificou a falta - e, por extensão, a dependência à metrópole - pela

promulgação de sucessivos decretos

editoras, de circulação de livros, de instalação de manufaturas próprias.

A atitude adotada englobou as duas possibilidades principais de crescimento de uma região e de emergência de uma mentalidade nati- vista: a educação e a economia. Ligando os dois pontos negativos, a carência de tecnologia: não a poderiam descobrir os estudiosos, nem a poderiam utilizar os capitalistas, de modo que a condição colonial per- sistiu por muito tempo e acabou por atravessar o primeiro período ad- ministrativo independente. Pois o Império foi dominado pelas mesmas forças econômicas da época colonial: os grandes proprietários de ter- ras, embora estas se destinassem cada vez mais ao café, e não apenas ao açúcar e à criação de gado. Com tais metas, acreditava-se que um know-how mais avançado fosse dispensável, até que se descobriu gra- dualmente que o trabalho escravo - sinal mais evidente da persistência do colonialismo - não era tão produtivo como o assalariado, que a mão-de-obra branca era mais competente, não por branca, mas por pro- vir de regiões mais desenvolvidas, portadora de recursos técnicos superiores.

reais proibi tivos: de existência de

59

Os mentores da propaganda republicana começaram a apostar na importância da educação, vendo-a como uma das alavancas do progres- so que almejavam e que sempre ostentaram como seu lema favorito. No

- entanto, se eles proclamaram o novo regime, com o apoio

.não o retiveram, acabando por perdê-lo para os núcleos tradicionais que conservavam o poder econômico. Como conseqüência, a nação as- : sistiu, por cerca de 40 anos, ao conflito entre as duas forças - a da tra- dição, enraizada no campo, e a da renovação, que desejava a mudança

do Exército,

e lutava por elas nos fronts que se apresentavam: nos programas de sa- neamento e saúde pública, nos projetos de renovação urbana, no empe- nho pela modernização da arte, na condenação pura e simples das es- truturas dominantes no mundo rural. Não há nenhum dos combatentes republicanos que não acredite nas virtualidades da educação, compreendendo-a como o penhor das mudanças estruturais. O quadro se completa, quando aparecem os te6-

ricos da Escola Nova. Com eles, não se trata apenas de dar crédito à educação como meio de transformar o país e superar o atraso colonial;

e sim de implantar uma escola que se oriente antes para a ciência que

para a religião (a presença marcante do ensino religioso sendo outro dos resíduos coloniais) e seja pública, e nãó mais privada (a presença do ensino particular sendo herança do Império, que facilitou o estabe- lecimento de escolas pagas, propriedade sobretudo de pedagogos es- trangeiros). É nesta medida que o grupo se autoqualifica de novo, dife- rente do tradicional e capaz de acionar as alterações consideradas ne- cessárias pelos grupos ascendentes dentro do quadro social da época. A Revolução de 30, em parte realizada por aqueles grupos, os quais se identificaram à perspectiva de mudança que os revolucionários prometiam, efetiva alguns programas da Escola Nova, pressionada não apenas pelos pedagogos, mas também pelas camadas que buscavam na educação os meios para garantir a escalada social. É sintomático que, de todos os setores atendidos pelo então re- centemente criado Ministério de Educação e Saúde, o primário tenha sido o derradeiro a ser modificado. Era a base do ensino, e ele somente pôde ser organizado por último. Antes, a preocupação com os níveis superiores: o ginásio, o clássico e o científico (ensino médio) e as op- ções profissionalizantes (comercial, agrícola, magistério, etc.). Mesmo assim. essas tenninalidades também atendiam a necessidades dos gru- pos urbanos emergentes e ofereciam-lhes, a maioria delas, opções de

60

I

i +

profissionãtização e entrada no mercado de trabalho, independente- mente do bau universitário, este ainda bastante elitizado, dado o nú-

~naquela época, de cursos superiores no país. do ensino básico dependeu, de ponta à ponta, das

mero esc~.

A ~ção

decisões do Ministério nas décadas de 30 e 40. Tornou o primário obrigatõrio e promoveu o estabelecimento de escolas públicas, com- prometendo-se com a população de baixa renda. E facultou o apareci- mento, em quase todas as cidades de porte médio para cima, dos cursos normais (ruja primeira fase de expansão havia ocorrido durante o pe- ríodo imperial), diplomando p~ofessores que obteriam colocação quase imediata do mercado de trabalho, ampliado pela existência das novas escolas sustentadas pelo Estado. À Lei de Diretrizes e Bases caberia dar os retoques finais às re- formas encetadas na década de 30. Porém, o longo período de tempo que tomaram os debates parlamentares em torno à sua aprovação fez com que nascesse, em 1961, obsoleta. A reforma subseqüente teria eventualmente respondido à nova situação, mas, no fmal dos anos 60, o plano polâico e social era outro, o que provocou, provavelmente, o de-

sencontro das linhas. Ao àumentar de cinco para oito anos a freqüência obrigatória ao ensino fundamental (que incorporou primário e ginásio, mas suprimiu o ano equivalente ao admissão), o novo plano teria em vista elevar o ní- vel educacional da população brasileira. Todavia, o Estado, que pro- mulgou a reforma, não assumiu, na mesma proporção, os custos que significaram o crescimento da população estudantil. A educação ficou mais cara, e a escola se depauperou. Outra das medidas foi tornar todo o ensino profissionalizante, e

não apenas o das escolas previamente destinadas a esse fim, como eram as de formação industrial, comercial, agrícola, etc. O intuito profissio- nalizante pretenderia responder à demanda da indústria que, para sua expansão, carecia de mão-de-obra treinada (fornecida pelos egressos do

1 2 grau) e-especializada (a dos egressos do 2 2 grau). Note-se, que, nesse ponto, educação e desenvolvimento econômi- co pareceriàm:vir juntos, conforme um outro modelo, que não aquele escolhido "Pela administração colonial. Porém, a conclusão é falsa. Pois, se, desde a propaganda republicana e, com mais intensidade, após o fmal da guerra européia de 1914, a nação optara pelo modelo capita- lista de desenvolvimento industrial, a escolha não coincidiu com a pes-

61

. quisa de tecnologias inovadoras, e sim tom a instalação, ou de plantas industriais ultrapassadas (vendidas seguidamente como sucata ou ado- tadas patentes vencidas e superadas) ou de simples montadoras, depen- . dentes da importação de peças e produtos básicos trazidos das matrizes .estrangeiras. Aprendizagem como busca de tecnologia nacional nunca houve, : enquanto se manteve o processo de "modernização reflexa", na ex- pressão de Darcy Ribeiro I, subordinado aos investimentos de capitais internacionais, que mantiveram o controle acionário e técnico sobre as fábricas aqui instaladas. Por isso, se houve a transformação econômica, com suas conseqüências - encorpamento da camada burguesa, com- prometida com esses acontecimentos; migração do trabalhador do cam- po para a cidade; crescimento urbano; modernização dos padrões cultu- rais e comportamentais -, não acontece a esperada liberação dos laços coloniais. Por esta razão, o ensino é tomado como propiciador de mão-de- obra, e não como formador de indivíduos e motivador de descobertas tecnol6gicas. Ele assume posição meramente reprodutora; e a escola toma-se o filtro que prepara as pessoas para disputar lugares no merca- do de trabalho, este sempre menor que a procura, o que acirra a com- petição e as exigências, feitas ao professor, de maior eficiência no exercício de sua função. Como se vê, em meio aos acontecimentos, situa-se o professor de

da

situação social que permitiu a expansão da escola desencadeada desde a implantação do regime republicano, de que foi beneficiário não ape- nas porque conseguiu que a educação se lhe tomasse acessível, mas também porque pôde ingressar um campo de trabalho igualmente em crescimento (tanto que teve condições de absorver o trabalho feminino, cada vez mais numeroso a partir dos anos 20); de outro, é o professor quem executa as metas da educação brasileira e, como esta é de cunho

reprodutor, toma-se o concretizador da reprodução, responsável pela efetivação do modus operandi que recebe pronto e repassa aos alunos.

I Ç> grau. A posição dele é a de intermediário: de um lado, é fruto

O professor de I Ç> grau não pode refletir sobre sua situação pro-

fissional, sem relacioná-Ia aos processos de que é caudatário. Ganhou com a modernização econômica e industrial do país, que concedeu às classes médias oportunidades de trabalho até então bastante escassas. E sua formação refletiu as alterações gerais: diplomou-se nos cursos nor-

62

mais quando estes habilitavam ao ensino primário; e foi atrás do grau superior, quando a adoção da sistemática de 1~ e 2~ graus, aumentando

o número. de anos de escolarização obrigatória, alargou as chances de

emprego pmt os portadores de diplomas universitários, ainda mais va- lorizados graças aos planos de carreira organizados pelas Secretarias de

Educação. Por fim, foi igualmente favorecido com a premissividade do governo, no início dos anos 70, que facultou a expansão da rede uni- versitária 'através do credenciamento de incontáveis cursos de Letras, Pedagogia, Ciências, Estudos Sociais, portanto, das áreas que forne- ciam profissionais para o ensino fundamental. Entretanto, ao lado das vantagens, um dever: o de assumir o papel reprodutor, "transmitindo saberes institucionalizados e tradicionais, mesmo quaaido não os dominava antes, nem depois de freqüentar a fa- culdade ~lhida, o que o forçou a buscar socorro em expedientes vá- rios, o mais~Procurado, porque mais à mão, sendo o livro didático. É ÍDteressante observar o resultado da expansão motivada pela implantação' do ensino de 1~ grau: ela ampliou o mercado de trabalho,

tomando-o acessível a camadas emergentes, e não apenas à burguesia já estabelecida. Porem, esses grupos em ascensão, que acorreram ao curso supepot mais próximo (particular e noturno, de preferência), ca- reciam de 'Um patrimônio cultural ou, ao menos, não se identificaram com o padrão. imposto pelos estratos superiores - rejeitaram involunta- riamente as! IÍOnnas cultas (lingüísticas, artísticas, até comportamen- tais), mas não foram capazes de criar outras ou acreditar nas que tra- ziam de origem. Ficaram desprovidos de padrão próprio, sem absorver

o que o curso superior ensinava, seja porque este não tinha qualidade

(os cursos particulares e noturnos dispõem de corpo docente via de re- gra móvel, em que os melhores, logo que podem, trocam o emprego por um posto superior), seja porque os estudantes não se identificaram com ele. Todavia, mais tarde, quando professores, cabe-lhes ser portadores de um modelo a ser transmitido na escola, modelo que acabam por adotar de alguma forma e que, portanto, os domina, em vez de ser do- minado por eles. Estes fatos, conjugados, acentuam a natureza reprodutora do en- sino de 1~ grau. E, por sua organização, colocam o professor no cora- ção dos acontecimentos. Como, por sua vez, a posição dele é contra- ditória e ambivalente, o processo dá certo, mas os resultados da educa- ção têm sido classificados de lamentáveis. A engrenagem funciona,

63

tendo no professor o responsável e a vítima. Entretanto, os alunos tam- bém pagam caro, e o ensino não preenche suas fmalidades, ocasionan- do as sempre mencionadas crises e protestos generalizados.

2. AS POSSIBILIDADES

DE MUDANÇA

A caracterização do ensino brasileiro contemporâneo sugere, pelo

menos, três grandes grupos de dificuldades:

a) as que dizem respeito à sua estrutura e funcionamento, divi-

dindo a escolarização em graus ascendentes e evolutivos, segundo uma escala que se estende do geral ao especializado, relativamente ao con- teúdo, bem como ao tipo de profissional envolvido;

b) as que dizem respeito aos recursos financeiros defrnidos por

orçamento nos âmbitos federal, estadual e municipal, a que se soma a arrecadação obtida individualmente por cada instituição de ensino, so- bretudo as de tipo privado (cujo orçamento depende das mensalidades cobradas dos alunos ou de suas famílias). No entanto, também as es-

colas públicas necessitam buscar suplementação financeira, apelando ao bolso do usuário e recorrendo a expedientes que variam desde a "caixinha" dos Círculos de Pais e Mestres à realização de quermesses e feiras.

c) as que dizem respeito aos recursos humanos, a quem cabe a

concretização, apesar dos problemas acima citados, dos objetivos edu- cacionais e que se deparam seguidamente com resultados negativos du- rante e após a trajetória do estudante na escola.

O progresso do aluno é o fiador da eficiência do magistério, mais

que os itens antes mencionados, por serem estes mais abstratos e dis- tantes, enquanto que o terceiro deles pode ser medido palpavelmerite por todo indivíduo envolvido de várias maneiras com a aprendizagem. Todavia, as grandes mudanças na escola têm tomado como referência , sua estrutura e funcionamento e/ou comprometido os recursos olÇa~ " c, · mentMios ~destiaados i à I ed1icaçio . r oo~Ó j 4~ 1 I ) : professol ' ; , se : adaptC ~ . :'>',:

com cursos de reciclagens ou mecanismos similares; às novas circuns- tâncias. A questão que doravante se coloca é outra: não poderá a mu- dança começar pelo professor, ele convertendo-se no agente e teórico do ensino?

64

Supor que se pode investir no professor como fator de mudança não significa desprezar os outros ângulos da questão, acreditando inge- nuamente que as estruturas educacionais vigentes não devam sofrer ajustes ou que os recursos alocados bastem. Conclusões dessa natureza são enganosas, a começar pela hipótese de que a alteração de um dos apoios do tripé é suficiente para a modificação do quadro geral. Como se sabe, este procedimento foi posto em prática várias vezes, sem sucesso. Por outro lado, o professor tem sido o elo ignorado nas sucessivas reformas, cabendo-lhe invariavelmente adaptar-se à nova situação. En- tretanto, uma decisão que dependa do trabalho do professor em sala de aula não deveria, em princípio, prescindir da participação dele; pode- mos talvez tomar este fato agora como ponto de partida. Neste sentido, é amplamente reconhecido que a sociedade e a educação brasileiras investem pouco na formação do professor, depen- dente apenasdos cursos oferecidos em 2~ (cursos de magistério) e 3!? graus (as licenciaturas). Os primeiros apareceram no século passado e expandiram-se de modo notável durante seus cem anos de história, em- bora, nos últimos 15, tenham perdido parte significativa de sua área de influência, em virtude da unificação do primãrio e ginásio no ensino fundamental. ' 'As licenciaturas acompanharam o aparecimento da universidade brasileira. Os primeiros cursos superiores, como os da Universidade do Distrito Federal 2 e da Universidade de São Paulo, tiveram nas Facul- dades de Filosofia, Ciências e Letras seu núcleo disseminador, porque não concebiam a diplomação de profissionais de nível superior sem a necessária contrapartida, preparando também os que viriam a atuar no

ensino.

.

L ·

Porem, com a última reforma imposta ao 3~ grau, as faculdades de

filosofia foram perdendo seu papel de órgãos geradores da reflexão so- bre a ação que a universidade exerce sobre a sociedade, embora fosse conservada a função prática de preparação dos futuros docentes em to-

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o profissional de ensino, pouco mais se faz pela formação do professor. A não ser que este tome a iniciativa de levar adiante seus estudos, re- correndo a entidades de classe e associações ou arcando com os custos de um curso de pós-graduação. De modo que, se a Universidade se

65

omite ou exerce de modo ineficaz sua tarefa, o indivíduo que fica en- carregado de uma disciplina ou de alunos numa sala de aula dispõe de poucos recursos para dar conta de sua atividade pedag6gica. A prática, com o passar dos anos, lhe indica alguns rumos; os colegas mais expe- rimentados colaboram; a intuição pode facilitar alguns passos - mas a eventualidade de que tome tempo para acertar é grande e, neste ínterim, as chances se esvaem.

Por causa disso, talvez seja legítimo obter mais da universidade. Todavia, se é quem oferece as condições para o exercício do magisté- rio, ela tem interpretado este papel de um modo estanque: as licenciatu- ras segmentam-se nas áreas te6rica e prática, sem que ocorra a passa- gem de um pólo a outro. De uma parte, estuda-se língua portuguesa; de outra, há a obrigatoriedade do estágio na área de Comunicação e Ex- pressão. No entanto, nem o estudo orienta o estágio, nem este contribui para uma reflexão sobre a realidade e uso da língua na escola. A falta de integração entre as partes que constituem o currículo toma-o frag- mentado. E o estudante não dispõe de meios para recuperar a unidade perdida, que, às vezes, carreia para sua atividade didática posterior.' .~

O envolvimento global das diferentes áreas do curso destinados à formação de professores com a questão da aprendizagem é postura fun- damental para que eles realizem uma de suas tarefas básicas. Contudo, o 3 2 grau assume atitudes ambivalentes em relação a esse papel: por- que, se, de um lado, todos estão conscientes de que é preciso levá-Io a cabo, de outro, os setores não diretamente comprometidos com a edu- cação procuram conservar-se distanciados ou à margem das questões

pedag6gicas.

Os cursos que nasceram das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras tiveram como meta principal a preparação de docentes. A uni- versidade, por meio de educadores, formaria novos educadores, na perspectiva de alimentação contínua e segura do sistema. Entretanto, a unidade acabou por fraturar-se; e geraram-se os setores pedag6gicos e não-pedagógicos, como se estes últimos nada tivessem a ver com as questões educacionais. Os primeiros, por seu turno, retraíram-se para o lado pragmático e, dissociados da teoria que deveria apoiã-los, toma- ram-se mecânicos e solipsistas. A fragmentação suscita o impasse, e este é acatado pelo estudante que, sem solucioná-Io, enfrenta inúmeros problemas ao lecionar.

66

Da su~ão

do impasse e da recuperação da postura integradora

depende a reÍlização das metas dos cursos voltados à formação de pro- fessores. Tainbém atribuição sua é o acompanhamento dos resultados posteriores qu~do, aliado às instituições governamentais (secretari~s estadual e municipais de educação), propiciaram constante renovaçao teórica e ~ca e beneficiar-se-iam dos resultados dcs que labutam diariamente no magistério. Todavia, também neste caso, urge uma res- posta que reúna setores pedag6gicos e não-pedagógicos, sob pena de, outra vez, ,desintegrar a unidade e insistir numa prática destituída de base reflexiva.

3. O PAPEL DAS NOVAS METOOOLOGIAS

O ponto de contato de que se fala acima é fornecido pelo conceito de metodologia. É esta que, fundada em pressupostos gerais sobre uma dada área dO conhecimento, dimensiona a prática que a concretiza em termos de açãà. Exemplificando: é uma teoria sobre a língua, identifi- cando-a à n9rma· vigente e aos valores descritos pela gramática, que determina úin modo de ensiná-Ia em sala de aula, no caso, coincidindo com a transmissão de regras morfossintáticas, a ênfase no domínio do registro escrito e a tendência aos procedimentos apoiados nas noções de certo e emdo 4 • Cabe diferenciar metodologia e estratégia, que consiste nas táticas de que o professor se socorre para atingir seus objetivos didáticos. Es- tes são de ordem metodol6gica e têm como fundamento uma concepção relativamente ao aluno, o professor e o que se espera do conteúdo e da área dentro da qual se atua. Sem uma base de tal natureza, o professor não explícita para si mesmo e para aqueles com quem di vide o espaço escolar sua função e seu trabalho. Tende a torná-lo, mais uma vez, me- cânicos ou destituídos de significação. Eis a razão, por outra via de ra- ciocínio, de fazê-lo reprodutor e repetitivo, desumanizado, portanto. Conseqüentemente, se ao professor compete modificar sua atua- ção como condição de transformar o ensino, igualmente é imprescindí- vel associar esse fato, de um lado, à recuperação da base metodológica, de outro, à pesquisa de metodologias renovadoras. É a recuperação do fundamento metodológico o ponto de partida para que, no ensino, em qualquer área, coincidam os pressupostos da

67

educação e à prática docente. É vital, para a coerência didática, que o professor organize seu trabalho em sala de aula a partir de uma visão geral dos conteúdos de sua área e de suas expectativas em relação ao aluno. Por seu turno, são estas opções que definem se se trata de um . posicionamento tradicional ou renovador. De modo que, se o professor deseja dar direção transformadora à sua prática, não pode desvinculá-la

do recurso a metodologias emancipadoras. Na trajetória do ensino brasileiro, as preocupações metodológicas foram implantadas pela Escola Nova. Esta reivindicou, como tarefa da educação, o desenvolvimento da postura científica, enfatizando o pen- samento indutivo e experimental que deu grande alento aos estudos de Ciências e Matemática em todos os níveis, solidificou o científico em oposição ao clássico como estágio preparatório aos cursos superiores e valorizou as técnicas de pesquisa empírica enquanto estratégia didática. Como a Escola Nova deixou a descoberto a área humanística, es- pecialmente a da Língua Portuguesa, esta não incorporou o novo pen- samento, mantendo-se fiel à metodologia tradicional que via no domí- nio do padrão culto a meta principal. O ensino da Gramática e da Lite- ratura como leitura e imitação dos, clássicos continuou a vigorar am- plamente, criando dois tipos de descompasso: entre as metas das áreas científica e lingüística, a primeira, moderna, e a segunda, acadêmica 'e passadista; entre o ensino de Língua e Literatura, de um lado; e a reali- dade lingüística e literária, de outro, que modificada pelas transforma- ções experimentadas pelo país, era ignorada na escola, que se inclina- '

70, a nova reforma acontece 'sob o impacto da Teoria da

va,no caso, para um visível anacronismo.

Nós anos

Informação. A visão da educação confmada à tecnologia comunicacio- nal passa para o primeiro plano e propicia o império dos meios audio- visuais. É o modo como se modernizam as áreas humanísticas, que adotam a terminologia da Cibernética e têm a ambição de se tomarem mais científicas. Sinais da modernização são o aparecimento, no I!! grau, da área de Comunicação e Expressão, substituindo a disciplina de Língua Portuguesa, e a tentativa de integrá-Ia a outros setores que igualmente se valem de modalidades expressivas: Artes e Educação Física.

Ambas as metodologias citadas, de localização datada na história da educação brasileira, foram marcantes à sua maneira, porque respon- deram a exigências da sociedade ou, pelo menos, de partes dela. Nos anos 30, a opção pelo capitalismo e a industrialização repercutiu na

68

imposição de uma mentalidade pragmática e experimental, voltada an- tes à técnica que à especulação, mesmo porque manifestava a reação ao pensamen~ religioso ou acadêmico, dominante até o apagar da Repú- blica Vemat b racionalismo científico correspondia ao novo e era de- flagrador tt6 progresso. À escola que apostasse na modernização resta- va seguir ~~ caminho. Nosanos 70, a Teoria da Informação seduziu, porque aparentava ser a mesma novidade, sem, entretanto, trazer consigo uma prática transfonnadora. Não que uma metodologia fundamentada na comunica- ção não pbSsá ser motivadora de um posicionamento questionador. Po- rém, isto Dão aconteceu, porque sua implantação dependeu da circuns- tância de que refletia a adesão, no âmbito do ensino, a uma tecnologia cara e importada, equivalente ao tipo de modernização por imitação, patrocinada pelo sistema no período, a qual somente acentuava a po- breza e o estado de carência dos demais apetrechos pedagógicos, da realidade escolar e de significativos segmentos da sociedade. . Além disso, há na Teoria da Informação um componente teórico que enfatiza'Sua propensão conservadora e inadequada à concepção de educação côpto 'mudança. Ela acredita em mecanismos auto-reguláveis, que funcioriain independentemente dos sujeitos que tomam parte no processo de;comunicação. professor e aluno são compreendidos como peças da e.tgrenagem, não como indivíduos autônomos. Uma visão desta natureZa convém à atividade educativa que ambiciona excluir do- cente e discente do processo decisório; mas precisa ser contrariada, se se almejam outros resultados. Mais wna vez se evidencia a unidade entre as concepções de me- todologia renovadora e de necessidade de exercício de um papel ativo por parte do professor. Isto não significa que cabe à metodologia tornar o professor agente; pelo contrário, se esse se deseja participante, ele se encaminha para um posicionamento pedagógico que estipule como meta a emancipação do aluno e de si próprio, fatores ausentes' nas vi- sões antes expostas e até rejeitadas pela Teoria da Informação. A noção de emancipação associada ao ensino não é recente. A pedagogia 'grega a formulou pela primeira vez e não por acaso um de seus teóricos, Platão, a expressou em textos nos quais imperam a dialé- tica como forma de pensamento e o diálogo como modalidade de dis- curso. Todavia, ela retomou nos últimos tempos na condição de exi- gência dos países subdesenvolvidos que acreditam ser a educação um

69

dos meios para a superação de seu atraso cultural e econômico. Por

este motivo, a emancipação não representa apenas um dos objetivos da . escola, mas a meta de toda a sociedade, Pode-se evidenciar, entretanto; de modo mais visível no espaço da sala de aula, enquanto efeito da prática pedagógica. Sua presença é constatada quando:

a) permite ao professor e ao aluno compreenderem-se como

agentes e participantes do processo educacional, dando vazão a suas concepções de vida, modos de expressão culturais e Iingüísticos e dis-

cussão das noções costumeiras com que são interpretadas a sociedade, a história nacional e sua posição pessoal no interior deste contexto mais geral;

b) estimula a criatividade e valoriza os produtos originários da

imaginação e habilidade dos indivíduos;

,

c) vai em busca de novas técnicas de trabalho e produção, t0-

rnando como ponto de partida o conhecido e pesquisando o desconhe- cido, funcionando, pois,' como espaço deflagrador para a criação de know-how próprio e nacional.

A educação emancipat6ria poderá se constituir eventualmente na

finalidade da escola dos anos 80, se essa deseja contribuir para a supe- ração dos impasses - internos, da pedagogia;' externos, da sociedade,

da economia: e da história. Contudo, merecerá efetivamente esta desig- nação, se congregar tanto a concepção de trabalho em sala de aula, como a prática docente diutuma, envolvendo o planejamento das ativi- dades, o tipo de texto e material escolhido, a proposta de avaliação. Nesta medida, é renovador, já que se dispõe a alterar as regras em vi- gor, propondo uma tática original, mas metódica e coerente, cujo refle- xo pode ser percebido na escola, expandindo-se para fora dela.

.

O projeto de emancipação aponta no professor, porém, depende

dele. Neste sentido, não é imposto a esse último, e sim adotado en- quanto atitude, o que também é novo, pois supõe ser sobre os indiví- duos que fazem a educação que ela se sustenta, negando a falácia dos mecanismos auto-reguláveis, a escola sendo um deles. Nação de passado colonial e lutando de várias maneiras para se libertar da dependência, o Brasil ainda não implantou um sistema edu- cacional que estivesse à frente do fato hist6rico. Pelo contrário, atre- lou-o aos interesses dos grupos dominantes que, apesar de deterem o poder, não eram independentes econômica e ideologicamente. Com is- so, nunca pôde ser autônomo, mas também nunca foi estático, porque a

70

mobilidade sbclal fraturou aos poucos a hegemonia de quem ocupava o poder e foi .ndo novas regras que contradiziam as anteriores e sus- citavam pro&l~mas e desvios. Assim, se foi a necessidade de mão-de- obra que abdJou a oferta de escolarização, foram as mutações na so- ciedade que aumentaram o contingente de professores, convertendo-os numa força reivmdicatória até poucas décadas desconhecida. Na última reforma que o sistema educacional promoveu, houve a tentativa de conter aquele contingente, transformando-o em parte de uma engrenagem controlável. Porém, o fracasso do projeto liberou o professor e tornou-o apto para perceber-se como o elemento modifica- dor que ele é. E a situação mostrou-se inusitada: o sistema enquanto tal parece não disPor de alternativas de ação, mas o professor, pelo contrá- rio, conta cOm elas. Isto sugere ser possível a mudança, porque, no momento, o Ponto de vista foi invertido, deixando de ser o do sistema e passando a •. o do docente. Este, entretanto, com as velhas metodologias pouco pôde fazer, porque elas (, sacrificavam. Por isso, pode encampar outras, que serão tanto mais eficientes, se refletirem sua situação. Emancipado, resta-lhe adotar a emancipação enquanto prática, congregando a seus esforços os

que buscam ~lhante

Sendo a liberação dos laços coloniais a utopia que aciona as mu- danças na sotiedade brasileira, conquanto representemos a esta última por seu povo; a educação poderá, por primeira vez, consistir numa das

finalidade.

vanguardas do projeto, ajudando-o a transformar-se em realidade.

1

j.

Notas:

1. Cf. Ribeiro, Darcy. As Américas e a civilização. Rio de Janeiro, Civilização Brasileira, 1970. 2. A propôsito da histôria da Universidade do Distrito Federal, sua encampação e transformOçâo na Universidade do Brasil, cf. Cunha, Luiz Antônio. A Uni- versidade temporã, Fortaleza, Universidade Federal do Ceará; Rio de Janei- ro, Civilizaç~ Brasileira, 1980.

3. C.f. Romanelli, Otaiza. História da educação no Brasil. Petrôpolis, Vozes, '

4. C.f.Bordini,Maria da Glória e Aguiar, Vera Teixeira de. Propostas metodoló- gicas para o ensino de lingua e literatura. Letras de Hoje 16 (3): /7-43. /983.

1982.

71

o GRAU ZERO DA COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO 1

Nada tanto assim

S6 tenho tempo pras manchetes no metrô

e o que acontece na novela

alguém me conta no corredor escolho os filmes que eu não vejo

no elevador

pelas estrelas que eu encontro na crítica do leitor eu tenho pressa

e tanta coisa me interessa mas nada tanto assim

eu me concentro em apostilas coisa tão nonnaI leio os roteiros de viagem enquanto rola o comercial conheço quase o mundo inteiro por cartão postal

eu sei de quase tudo um pouco

e quase tudo mal

eu tenho pressa e tanta coisa me interessa mas nada tanto assim (Leoni - Bruno Fortunato; intérpretes: Kid Abelha e os Ab6boras Selvagens)

72

A irnplantação de um novo modelo de ensino para a juventude

brasileira, no início dos anos 70, parecia responder à nova situação da sociedade nacional. Seu crescimento populacional, resultado da indus- trialização intensificada desde os anos 30 e que se refletiu no aumento da concentração urbana, colocava à disposição dos educadores novos contingentes de estudantes, a serem escolarizados com rapidez e com-

petência.

O novo modelo aparentemente tinha como alvo os setores menos

privilegiados da sociedade, para quem o acesso à escola ainda era difí- cil e o ginásio, mais raramente alcançado. Tornar ambas as etapas - o

primário e o ginásio - obrigatórias corresponderia a universalizar o co- nhecimento na direção das camadas que, até então, não dispunham de meios concretos de freqüentá-Ias, já que, entre as pessoas pertencentes aos grupos elevados, o caminho era percorrido de modo lógico e natu- ral. Que o destinatário dessa reforma era o aluno oriundo das classes populares sugere-o ainda a terminalidade profissionalizante: habilitava-

o para o trabalho tão logo o ensino básico estivesse concluído, ofere- cendo-lhe chances de integração ao ambiente social e, portanto, de progresso econômico. Isto, por um lado; por outro, a escolarização das massas urbanas responde, acima de tudo, às necessidades da indústria em expansão, que demanda operários mais bem qualificados e sem outras opções de trabalho que não as oferecidas pelo mercado vigente. Além disto, se

a terminalidade profissionalizante segmenta o encadeamento progressi-

vo que a educação supõe, ela reflete quase literalmente a divisão so- cial, cada um dos graus passando a corresponder a uma camada da so- ciedade brasileira: o primeiro grau, ao proletariado; o segundo grau, à pequena burguesia constituída por técnicos e funcionários; o terceiro grau, à alta burguesia condecorada com títulos universitários, sem trân- sito fácil entre elas. Por último, o projeto aparentemente democrático e orientado para os segmentos populares urbanos não apenas reforça as divisões sociais. Ao não promover um ensino bãsico de qualidade científica e humanís- tica, isto é, ao patrocinar o várias vezes denunciado "nivelamento por baixo", ele sonega aos grupos que somente poderão freqüentar o pe- ríodo fundamental o conhecimento necessário para assegurar sua parti- cipação ativa no meio circundante e efetiva ascensão na rígida escala social brasileira.

!

,

73

Parece transferir-se à educação o fenômeno dos vasos comuni- cantes. Há maior parcela de consumidores devido ao crescimento da população, portanto, ao aumento da clientela escolar. Esta de~da emergente precisa ser atendida pelo sistema; porém, é-lhe oferecida a . mesma quantidade de saber, que acaba por se diluir entre os múltiplos vasos que o absorvem. Agrava-se a defasagem que somente pode ser compensada pelos que detêm condições materiais para contornar as fa- lhas e recuperar a diferença. O modelo aparentemente democrático revela-se elitista; contudo, não impede a mudança da situação geral. A elevação da população es- tudantil provocou a necessidade de número maior de professores. Para compensar essa outra defasagem, foi facilitado o ingresso no magistério a portadores de diplomas de terceiro grau. A proliferação das licencia- turas em todo o país, a aceitação da licenciatura curta, o aparecimento dos cursos noturnos e a expansão das faculdades particulares - todas estas medidas, tomadas na' década passada e apoiadas pelo govemo., são reações às novas necessidades, como a de preencher as vagas gera- das pela reforma, provenientes, por sua vez, da explosão demogrãfica. dos anos anteriores.

, Se a possibilidade de efetiva democratização do ensino foi obs- truída pelo projeto elitizante, por outro lado, a escola não deixou de ser ocupada por novos segmentos sociais, já que tanto os professores arre- gimentados pelo sistema de formação apressada e improvisada de do- centes, como seus alunos, provinham de grupos que até então não dis- punham das mesmas chances de obter um lugar, respectivamente, no mercado de trabalho e nos bancos escolares. Dois resultados foram aparecendo. A formação apressada do pro- fessor não poderia esconder seu despreparo, não apenas porque impe- rou a improvisação, mas principalmente porque seu background cultu- ral estava em desacordo com as exigências escolares. Pois as reformas, ainda quando alteraram o nome das disciplinas (é o caso exemplar da Comunicação e Expressão, substituindo a Língua Portuguesa), manti- veram suas respectivas substâncias e conteúdos, e estes eram conheci- dos apenas precariamente. A solução foi trocar o docente por engrena- gens que atuassem em seu lugar: uma metodologia que acreditasse em mecanismos auto-reguláveis, como a cibernética, que, na mesma época, fazia sua estréia na educação nacional; uma fachada de modernização, fomecida pela mesma metodologia, para encobrir a improvisação; e a

74

I

adoção de técnicas didáticas que, por funcionarem sozinhas, podiam dispensar a interferência - e esconder as falhas - do professor: o estu- do dirigido,a instrução programada e, /ast but not least, a solução que se mostrou niis durável e lucrativa - o livro didático, cujo imperialis- mo sobre as direções do ensino assumiu proporções até aí desconhecidas. Por outro lado, os padrões comunicativos desses grupos foram se impondo sobre' as regras orientadoras do ensino de Iíngua e literatura, provocando um choque com os modelos vigentes. Estes, até aquele momento, circtUavam na escola, porque eram expressão dos segmentos sociais que 'a.freqüentavam. Com as alterações, deu-se o confronto en- tre usos diferenciados, refletindo contatos diversos com a língua, o primeiro m~ comprometido com o padrão culto e mediado pela maté- ria impressa (o livro, a revista, o jornal, etc., veículos estes que transi- tam entre os grupos elevados), o outro, mais associado à cultura oral. Porém, o prilDeiro continuou sendo o da escola e do aparato educacio- nal, o segUlld(,; o-de seus usuários. E estes não conseguem impor seus modos de exPressão, nem se reconhecem no outro, o que motiva o im- passe e suscib! terapias variadas. . O Pro8rama de Integração da Universidade com o Ensino de Pri- meiro Grau 2 "Pdderia ser considerado uma dessas terapias. E ele assim será, sé assím for visto por seus agentes: o Ministério de Educação ou as universidades contempladas com as verbas anualmente distribuídas. Entretanto, o 'mais significativo de sua atuação é que permite compre- ender o que-vem ocorrendo simultaneamente na escola de I!:' grau e na universidade, cujo compromisso com o ensino fundamental não é ne- gligenciável. Por esta razão, dentre os projetos, importa antes o diagnóstico relativo ao modo como está sendo pensada, em escala nacional, a edu- cação em nível de primeiro grau .- em particular, para o nosso caso, a área referente ao ensino de Língua e Literatura - que as soluções apre- sentadas. Em outras palavras, antes o sintoma que a terapia. Porque, dada sua natureza fragmentária, os projetos não apresentam condições, nem têm meios de resolver as dificuldades mais gerais; no entanto, re- fletem e reproduzem-nas, facultando o conhecimento da realidade do ensino e das maneiras como a sociedade, representada pela universida- de, espera poder solucioná-Ias. Esta é a direção da análise que se segue. Tomando para si o nome de integração, os projetos têm procura- do, de modo geral, refazer a ponte entre o ensino de terceiro e o de

75

primeiro graus. Sendo este o objetivo inicial, cabe verificar como a in- tegração entre os dois graus é concebida por mo deles, o universitário. A integração adota a forma preferencial do curso, caracterizado, na maior parte das vezes, como de atualização ou aperfeiçoamento. Or- ganização de seminário, proposta de reciclagem e oferta de atendi- mento aparecem em menor número, mas, em todas as situações, há coincidência de propósitos: renovar os laços do professor de primeiro grau com a universidade, não apenas no sentido de retomar contatos que remontariam ao tempo da graduação, mas também no de trazer o docente para o campo da novidade, de que ele teria se afastado ao lon- go do exercício de sua atividade profissional. Por esta razão, os cursos autodenominam-se de atualização ou aperfeiçoamento. Sua hip6tese é a de que, enquanto a universidade evoluiu e inovou-se, o ensino de primeiro grau estagnou ou, pelo me- nos, não acompanhou »quele processo com a mesma velocidade. Esta-:

beleceu-se uma cisão atre as duas instâncias, devido aos avanços ex- perimentados por uma e o atraso da outra, o curso oferecendo-se então .

como a possibilidade de regressão do

Em certo sentido, a hipótese se legitima a partir do fato de que, enquanto que o terceiro grau está livre da imposição 'de programas e tem mo compromisso explícito com a pesquisa, o primeiro grau passa por permanente controle de conteúdos e metodologia por parte dos sis-, temas administrativos de cada escola e das Secretarias de Educação. A.· atitude diferenciada perante o ensino, uma, mais permissiva, outra, me- nos, alarga a separação entre os graus e impede a ação mais criativa, por parte do professor de primeiro grau. As noções de atualização, treinamento ou aperfeiçoamento, contidas nos cursos oferecidos, reve- lam o intervalo existente. De outro lado, todavia, se ajuda a díminuí-lo,

não age no sentido de sua supressão, pois, de certo modo, depende de- le. Sua permanência garante a supremacia intelectual da universidade e justifica a continuação do processo de prestação de seus serviços à comunidade. Ausente o intervalo, a universidade perderia a função que vem exercendo junto à coletividade. Questionando o intervalo, a universi- dade se veria perante a necessidade de se interrogar a prop6sito do exercício dessas mesmas funções. Logo, é preferível mantê-Io e tor- ná-h urna das justificativas para o oferecimento de cursos e trabalhos comunitários.

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76

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.

, En~, jetos. Há p

esta não é a única postura adotada por parte dos pro- que se arriscam mais e propõem-se ao "treinamento em

serviço", ". que o professor universitário desloca-se para o local de trabalho eJ4.professor de primeiro grau e opera junto com ele, ensinan- do e avreh4endo simultaneamente, ou à "ação participativa". Neste ca- so, o objetivo é igualmente a atuação em conjunto, procurando respon- der às necessidades formuladas explicitamente por professores e alunos

da escola básica. curio de atualização (ou suas denominações variadas) e "ação partícípativa" são designações que indicam opções diversas de traba- lho. A primeira insiste no intervalo e adota postura vertical perante a clientela; a segunda abole o intervalo, porque seu relacionamento é ho- rizontal: awnça junto com a clientela e, JK>I1anto,não divisa antecipa-

damente Os resultados. Por

decorrência, .inova sua prática e faz a apos-

.ta:,,~ que~)lO futuro, poderãínovar também na teoria, . : As" propostas de ação divergem igualmente no que se refere )às suas ei~~as. Os cursos de atualização. têm em mira o docente de primeiJ;Q,:gmu,cuja.atuação. é julgada insatisfat6ria, cabendo! por-

tanto,' menJn-la por meio da oferta de concepções mais arrojadas de linguagem bu de técnicas mais eficazes de ação na sala de aula. E estas são :clássiBé8das de impresCindíveis, principalmente porque aqueles professores' lidam com ·escolas e alunos tidos como carentes, já que oriundos segmentos socialmente inferiorizados e situados em zonas economicàrDCnte menos produtivas: a periferia urbana ou a pequena

propriedade .no campo, atendida

Por sua vez, as propostas de ação participativa dirigem suas ex- pectativas sobretudo para os alunos - isto é, para as crianças que vivem nas circunstâncias mencionadas acima. Há mo investimento no poten- cial expressivo delas, cuja produção, em termos de linguagem, toma-se o ponto de Partida para, o ensino na área de Língua e Tais projetos buscam, na maioria, o envolvimento da criatividade infantil (RouCos enfatizam o desenvolvimento do pensamento reflexi- vo), vendo-a como a base para -um ensino renovador e emancipat6rio. Por conseqüência, produz-se uma aliança original, ao menos inédita na hist6ria da educação brasileira: ao lado da abolição do intervalo, como se falou antes, suprime-se a hierarquia (outro intervalo, pois) entre pro- fessor e aluno e toma-se a expressividade infantil como fundamento pa- ra uma metodologia inovadora.

pela educação rural.

77

Por esta via antecipa-se a possibilidade de democratização da '.educação nacional. Porque, se as reformas já promovidas a impediram, 'ao frear a ocupação da escola pelas camadas populares, as propostas

buscam promovê-Ia, ao se fazerem a partir do reconhecimento dos pa- drões comunicativos dos alunos e professores .:A presença deles no en- sino apresenta-se como a condição de superação dos impasses pedagó-

de Língua e Lite-

ratura paradigmática para o processo de transformação a ser experi-

gicos, tornando-se a área relacionada à aprendizagem

mentado pela educação

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A concepção de integração incide, assim, numa tomada de posi-

ção relativamente aos conteúdos, vale dizer, ao que se mostra relevante no processo de aprendizagem compreendido pela Língua Portuguesa no primeiro grau. Com efeito, uma afinidade digna de nota entre a pro- posta metodol6gica de integração e os programas veiculados nos pro- jetos. É freqüente o fato que um curso de atualização se constitua da soma de cursos menores' de gramática da língua portuguesa, literatura infantil. leitura e produção de textos (estas últimas podem também ser apresentadas pomo expressão oral e escrita, redação ou composição)

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Ao formar o curso com outros cursos menores, ministrados por especialistas, segmenta-se o conteúdo principal. E reproduz-se quase literalmente a fragmentação dos institutos ou departamentos que ofere- cem esses cursos, de modo que se repete a "formação em mosaico" re- cebida pelo estudante durantea graduação, Embora visem ãatualizaçâo

ou ao aperfeiçoamentovesses

mentos ou institutos que os patrocinam resolvido problemas experi-

mentados por

Por sua vez, a concepção de linguagem que norte ia os cursos ou os trabalhos participativos esclarece que teorias são consideradas ade- quadas ao ensino de língua no primeiro grau.

cursos não indicam terem' os departa-

.

seus alunos há mais tempo.

A tendência mais marcante é a de reforçar o ensino da gramática

normativa. A maior parte dos cursos propõe-se a revisar conteúdos de sintaxe e morfologia, o que é revelador dos problemas vividos pelo en- sino de Língua Portuguesa. Seus conteúdos, uma vez que dizem res- peito à estrutura gramatical da .língua, são, de certo modo, imutáveis. Portanto, supõe-se que, uma vez apreendidos, não serão mais esqueci- dos, porque não apenas não se modificam, como consistem na condição de comunicação por parte de cada indivíduo.

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78

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. A necessidade, segundo os projetos; de revisá-Ios indica então que não foram introjetados durante a escolarização do professor. E, se assim se ~sa, é porque ou o professor foi diplomado apressadamente - logo, fol objeto de uma escolarização de menor qualidade, como a destinada' àS camadas mais inferiorizadas da pirâmide social - ou ele domina padrões de comunicação que a escola despreza, mas que se mantêm vigentes, legando, por dividir o professor entre o que sabe e não pode ~nsinare o que não sabe e deve ensinar, uma contradição que solapa e impede a virtual eficiência do trabalho em primeiro grau. NeSséS!lcasos~'à revisão quase se confunde com uma primeira vi- são. PoréiIl~'outros projetos perguntam-se se é esta a função do primei- ·ro grau;' e~ar a norma gramatical sob sua forma descritiva, em detri- mento da Ifodução de linguagem. Por isso, propõem outro caminho:

ainda que' ~sejando transmitir e fixar as regras da língua portuguesa, substítui-sejo ensino normativo pelo produtivo, entendido este como a aprendizagem, suscitada pelo estudo de texto, da utilização adequada do código Ii.'güístico. ," A partir desse ponto, emergem as diferentes propostas associadas à produção de texto. Essas buscam uma traietõria renovadora e desli- , gada da abordagem gramatical. No entanto, nem sempre o conceito de produção ~.texto é entendido da mesma maneira. Em alguns casos, a

II

:I

·expressão.~

encobre o fato de que são elaboradas metas atividades

·de composi~

(ou redação); ou então confunde-se com treinamento da

express~ ~

~ escrita segundo exercícios retóricos.

'.,~ :Aind'.: assím, é-a produção de texto que se apresenta como alter-

nati~a à ~ssão ~ terminologia da sintaxe e da morfologia, siste- matizada pela gramãtica. O texto lido pelo aluno motiva o trabalho produtivo, ~ modo que leitura e produção escrita aparecem de braços dados no h~nte das novas propostas pedagógicas '. Tamb6m essa opção é reveladora, ao mostrar que, com o fracasso da ~prendiza~m da gramática, de que o ensino de língua dependeu por

muito tempot'esse regride a uma situação primordial: a de necessidade de ~cupe~,~ das habilidades básicas de ler e escrever. O ponto de partida COInCIdecom o ponto de chegada, denunciando que a educação regrediu ao seu grau zero.

, A atividade que pode motivar o novo trajeto desde essa estacão

P?m eira é a leitura. Por esta razão, os projetos não deixam de se posi- cionar perante essa questão. Mesmo aqui, porém, o conceito operativo

79

para o trabalho em sala de aula não é uno, repetindo-se o espectro an- tes descrito. Assim sendo, a leitura está, em muitos casos, atrelada ao ensino 'da gramática, pois o texto lido motiva a redação e, segundo os projetos, ajuda a escrever melhor. Num outro estágio, a leitura é o pretexto para .o desenvolvimento expressivo das crianças: por intermédio do texto li- :do, o aluno é estimulado a criar, seu produto sendo valorizado em fun- ção da originalidade apresentada, e não em virtude da correção ortográ- fica' e sintática.

A leitura de que aqui se fala resulta do relacionamento amplo e

genérico do leitor com um texto qualquer. Nem sempre a natureza des- se é esclareci da, de modo que também não se precisa o tipo de matéria impressa que circula em sala de aula. A literatura de ficção, virtual

destinatária da leitura da criança, poucas vezes é mencionada, seu es-. tudo ocupando uma relevância menor, quase acessória em grande nú- mero de projetos.

A leitura tende então a confundir-se com decodificação de pala-

vras escritas, não implicando interpretação ou agenciamento de um pa- trimônio cultural transmitido pelo livro, encarado como' Uma modalida- . de, dentre outras, de texto. A literatura, cuja vivência e conhecimento faz parte do ensino de primeiro grau, integrada à área de Língua Portu-

guesa, é contemplada com quantidade menor de projetos, a não ser quando compõe uma das partes das propostas de cursos de atualização; pela mesma razão, ela não suscita uma metodologia específica. Con- forme se disse antes, no recortegeraI dos projetos, predomina a divisão entre revisão de conteúdos gramaticais e a valorização da produção de. textos, a não ser, como nos casos mistos, que as duas metas amalga- mem-se num propósito unificador.

A precária situação experimentada hoje pela educação brasileira é

atribuída ao estado de recessão e crise vivido globalmente ou, ao me- nos, em seus segmentos menos privilegiados, pela sociedade nacional. No entanto, ela resulta antes de opções feitas por programas de mudan- ça que encararam o ensino corno provedor de mão-de-obra mais bem qualificada para o mercado de trabalho e que o converteram, também a

ele, em parte daquele mercado de trabalho. Em vista disto, seus freqüentadores - professores e alunos - bus- cam aí meios para sua promoção pessoal, o que lhe dá incontornável natureza utilitária. Em vez de funcionar como espaço de produção, o

80

ensino transforma-se em lugar de transição, trampolim para outro está- gio, hipoteticamente melhor. Ao precário, já mencionado, acrescenta-se o provisório, provocando uma dinâmica particular: a da mutabilidade decorrente, Botes de tudo, da instabilidade. Por conseguinte, a aprendizagem se instala nos momentos inter- mediários - 'nas sobras. E faz com que o profissional (o professor) e/ou sua clientela (os alunos) introjetem também o incompleto e o insatisfa- tório, da mesma maneira que o jovem de "Nada tanto assim", citado em epígrafe e modelo de um comportamento verificável entre os fre- qüentadores da escola brasileira. Os projetos apoiados pelo Programa de lntegração da Universida- de com o Ensino de Primeiro Grau representam um posicionamento pe- rante essa .realidade, endossando-a até certo ponto, quando pretendem melhorar o que já existe. Assumem então caráter reformista, similar aos processos acontecidos no transcurso da história da educação no Brasil. Ambicionam. diminuir o fosso existente entre a universidade e o primei- ro grau, entre um sistema ineficiente e a sociedade que reclama eficiên- cia, entre as perspectivas pedagógicas e a realidade escolar. Porém, para além deles, existem as propostas alternativas, apoia- das na participação que deseja suprimir o intervalo. E, rejeitando a postura reformista, elas propõem-se como revolucionárias: querem mu- dar o ensino, produzindo novas metodologias e aprendendo com os aprendizes Eis duas possibilidades de ação. Ambas coincidem em que é pre- ciso mudar, a primeira nos limites do visível, a segunda, buscando no- vos horizontes. O fato em comum é a insatisfação presente; a diferença reside na dimensão da aposta lançada para o futuro, uma, mais convicta dos efeitos, a outra, talvez mais inovadora. Ambas, enfim, perplexos flagrantes da escola brasileira.

Notas:

1. Este

da análise dos projetos aprovados

Programo da lntegração da Universidade com o Ensino de Primeiro Grau, da

Subsecretaria de Desenvolvimento da Educação Superior (SOE). Secretaria da Educação Superior (SESu), Ministério da Educação . nos anos de /982,

1983 e 1984, relacionados à área de Comunicação e Expressão. Atuamos ( '0-

mo consultora do Programa em 1983, 1984 e 1985, e a análise fez parte de 11m trabalho de que participaram todos os consultores, estando cada um encarre- gado de examinar os projetos referentes à sua área. O textofoi apresentado originalmente na Ill Conferência Brasileira de Educação, realizada ('/11 Nite-

texto I produto

e financiados P('/tI

81

rói, em outubro de 1984, e depois distribuido, junto com os ensaios elaborados pelos demais consultores, aos participantes (coordenadores ou membros das equipes dos projetos desenvolvidos pelas universidades) do Seminário Nacio- nal de Integração fÚJ Universidade com o Ensino de Primeiro Grau, transcor- rido na Universidade de Coxias do Sul e patrocinado pelo Programa, em no- vembro de 2. O Programa de Integração da Universidade com o Ensino de Primeiro Grau pertence à Subsecretaria de Desenvolvimento fÚJ Educação Superior (SDE), Secretaria fÚJ Educação Superior (SESu), Ministério fÚJ Educação, desde 1982, com o fito de patrocinar projetos de prestação de serviçosda universi- dade que visam à melhoria do ensino de primeiro grau nas áreas de Comuni- cação e Expressão, Artes, Matemática, Ciências e Estudos Sociais. A análise que se segue, conforme mencionado na nota I, refere-se aos projetos dirigidos

à área de Comunicação e Expressão

R2

-,

LITERATURA INFANTIL PARA

CRIANÇAS QUE APRENDEM A LER

f' "Na verdade, acho que as crianças deviam aprender a ler nos li- vros do, Hegel e em longos tratados de metafísica. S6 elas têm a visãotadequada à densidade do texto, o gosto pela abstração e tempo, disponível para lidar com o infinito. E na velhice, com a sabedéria acumulada numa vida de leituras, com as letras ficando progressivamente maiores à medida que nossos olhos se cansa- vam, estaríamos então prontos para enfrentar o conceito básico de que vdvÔ ~ê'a uva, e viva o vovô.

. Vovo;lve a uva! Toda a nossa inquietação, nossa perplexidade e nossa ibusca terminariam na resolução deste enigma primordial. ,VovO.rA uva. Eva. A visão.· Nosso dltimo livro seria a cartilha. E a nossa ültima aventura in- telectual, a contemplação enternecida da letra A. Ah, o A, com . suas grandes pernas abertas."

,

!

.

,

.

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,

Luís Femando Veríssimo: ABC I

A.ça conhece o livro antes de saber lê-lo,da mesma maneira que descobre a .linguagem antes de dominar seu uso. Os diferentes có- digos - verbais, visuais, gráficos - se antecipam a ela, que os encontra como se estivessem prontos, à espera de que os assimile paulatinamente ao longo do tempo, ,

Dentre os códigos enumerados, o gráfico vem por último. Sua apropriação depende da intennediação da escola, que emprega recursos metodo16gicos para obter a aprendizagem desejada. A alfabetização, como é concebida pela sociedade contemporânea, não pode dispensar a ação pedagógica, que se vale de um espaço característico, a sala de

83

aula, e de um agente especialmente designado para essa tarefa, o professor. A partir dos resultados do trabalho docente a leitura transforma-se em vivência da criança, enquanto uma habilidade que ela pode contro- lar e desenvolver com o transcurso do tempo. Quando a palavra escrita pode ser decifrada por ela, os diferentes materiais introduzidos pela imprensa, como o livro, o jornal ou a revista, passam a estar a seu al- cance, servindo de suporte aos gêneros artísticos (ou não) correspon- dentes: a literatura, a história em quadrinhos, o conto. Esses materiais, como se disse, são conhecidos pela criança antes de sua alfabetização; eo fato de que ela deseja compreendê-los pode ser estimulador da aprendizagem, antecipando-a em alguns casos. Por outro lado, a estratégia de atrair a criança, induzindo-a indiretamente ao conhecimento das letras e a aprendizagem da leitura, convêm àque- les veículos: eles vão cativando seu público virtual e garantindo seu consumo posterior, que, se começa antes da alfabetização, toma-se .mais constante depois de ser bem-sucedida a prática escolar. Os dois aspectos envolvem a literatura infantil com a alfabetiza- ção e a escola. Ela pode ser motivadora da .aprendizagem das crianças, conduzidas ao contato com os livros em casa, entre os pais e os ami- gos, ou na sala de aula, quando da freqüência ao pré-escolar. Porém, é igualmente beneficiária dos efeitos alcançados: a criança, convertida em leitora, consome novos textos, propiciando demanda continuada e solidificando o público, imprescindível para garantir a produtividade do gênero. Tais fatores antecipam a caracterização da literatura infantil nesta etapa da leitura da criança e indicam, mais uma vez, a encruzilhada que enfrenta. Ela estimula a alfabetização, que, da sua parte, promove as condições para o consumo de textos. Estes acabam por dobrar-se aos interesses da escola, que favorece sua continuidade no mercado. En- tretanto, esta permanência refere-se antes ao conjunto da literatura in- fantil, e não aos livros especialmente dirigidos ao período da alfabeti- zação. Estes são particularmente transit6rios; pois seu uso limita-se apenas ao estado intermediário em que as crianças começam a dominar o código escrito, contudo, sem a fluência e segurança necessárias para poder escolher e ler qualquer tipo de obra. Superada essa fase, eles po- dem ser dispensados, o que via de regra acontece. Deste modo, espe- Iham a faceta mais descartável e efêmera da literatura infantil. Sua va-

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lidade - ünpôrtante para a conservação dessa linha de livros - não po- de depen4ef então exclusivamente da adequação às exigências Cll ':.<Í.--:;l

de alfabe~O, sob pena

que se de

escritores A~' optam por atender a essa demanda. A análise dos textos, a seguir, ptócura caracterizar as modalidades de trajetórias escolhidas, bem comd exemplificar algumas alternativas de solução do problema

encontradas pelos autores. Desde que a alfabetização tomou-se tarefa da escola, as cartilhas converteram-se nos livros mais autorizados à consecução daquela meta.

A cartilha tbm todas as características do livro didático, a começar pelo

fato de que se destina exclusivamente ao emprego na escola. Isto não impediu, todavia, que vários escritores, alguns renomados, produzissem abecedários dirigidos à infância, amalgamando sua atividade literária à didática. Érlco Veríssimo escreveu, nos anos 30, Meu ABC, .que assi- nou com o Pseudônimo de Nanquinote. Em 1948, Mário Quintana pu- blicou, também, como Érico, pela Editora Globo, O batalhão das le-

tras. Mais recentemente, WaImir Ayala lançou Aventuras do ABC pela

de ficarem por demais atrelados ao fim a

ftlm. Caminhos diferentes, e até opostos, oferecem-se aos

,

J

Melhoramentos, e Bartolomeu Campos Queir6s editou, pela Miguilim, Estôria em jatos, cujas personagens são as letras do alfabeto. Nesse~ livros, é patente a assimilação da tarefa escolar, uma vez que não se trata de obras em que estão presentes algumas característi- cas da ficçãb, ,tais como a ação narrativa balizada entre o aparecimento de um probl~ma a resolver (um conflito entre seres vivos, de preferên- cia) e sua solução, a presença de uma ou mais personagens animadas, um espaço'e um tempo fictícios. Além disso, os livros citados compar- tilham outio ponto comum: a frnalidade de apresentar ao leitor as letras na seqüência em que o alfabeto as ordena e na variedade de suas dife- rentes formas gráficas. É à aparência externa delas que o escritor de- seja iniciar li criança, de modo que a obra serve de introdução a todas

as demais, a tarefa de habituar o leitor ao formato diversificado das le-

tras encerrando sua razão de ser. Outras são as particularidades de um segundo tipo de livro desti- nado às crianças em fase de alfabetização. Esse começou a aparecer mais recentemente, publicado pelas editoras que têm investido com maior assiduidade no setor da literatura infantil, inovando e multipli- .cando o número de séries orientadas para o pequeno leitor: Ática c Melhoramentos.

·1

85

A primeira interessou-se pelo campo em questão em 1978, quan-

. do lançou a coleção Gato e Rato, composta inicialmente de seis títulos:

O rabo do gato, O fogo no céu, O pote do melado, O pega-pega, A , bota do bode, Tuca, Vovó e GUIO, todos escritos por Mary França e .ilustrados por Eliardo França. A segunda entrou no ramo pouco mais , tarde, embora, em outras fases de sua hist6ria, tivesse publicado livros : de cunho paradidático, como, nos anos 40, as Histórias do Tio Da- mião, de Lourenço Filho, e seja patrocinadora da obra citada de Wal- mir Ayala. A série Mico Maneco é a que se dirige para a etapa da alfa- betização, seu lançamento tendo ocorrido em 1982. Constou inicial- . mente de quatro títulos: Cabe na mala, Tatu bobo, Menino Poli e Mico

Maneco, todos com texto de Ana Maria Machado e ilustrações de Claudius. Que o destinatário virtual das duas coleções é a criança alfabeti- zanda, indicam-nos as frases colocadas na quarta capa. As da Gato e Rato dizem simplesmente:

Para a criança que está se alfabetizando ler sozinha, Para a criança a partir de 4 anos.

A outra série é apresentada de modo mais detalhado:

"A série MICO MANECO foi especialmente desenvolvida para crianças a partir dos seis anos, que estão começando a ler sozi- nhas. Para isso as frases são curtas, as letras de tamanho grande e .as ilustrações apóiam e reforçam o texto que é todo desenvolvido a partir do mesmo repertório de sílabas".

A seguir, o texto da quarta capa presta informações relativamente

à ordem de leitura:

"Por esta razão, sugerimos que a leitura dos livros, que fazem parte desta série, seja orientada na seguinte ordem:

• Cabe na mala

• Tatu bobo

• Menino Poti

• Mico Maneco"

Poderíamos dizer que o texto da Melhoramentos torna mais explí- cita a intenção contida nas duas frases utilizadas pela Ática. Talvez as- sim seja: porém, mais relevante no caso é que as indicações de capa apontam o destinatário real dos livros: o adulto que compra (ou reco-

86

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j

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menda) O!fêxto, porque precisa prover com leituras a criança (seu filho ou alunoique começa a "ler sozinha". É ele quem, sozinho, entende a mensagerA didática colocada ao final, e não o leitor ne6fito, ainda claudicani~ e que apenas pode decifrar as frases internas do livro, não as extem~l especialmente quando tão complexas como as enunciadas pela Melh~entos, OutrO'aspecto digno de nota é a ordem de leitura. Mais uma vez a mensagém da Melhoramentos é mais explícita, já que determinada se- qüência é{~ugerida com clareza, além de as hist6rias serem interligadas; por isso, ~la é igualmente mais comprometida com a pedagogia e a es- cola. Na cóleção Gato e Rato, a preferência é antes pela simultaneidade ou então ~la escolha aleat6ria, pois, aparentemente, todos os textos li- dam com fknicas similares e dificuldades comuns do processo de leitura.

f

T~m significativa é a autoria. Ambas as coleções caracteri- zam-se pela constância do par escritor-ilustrador, como se a mudança

É notável ain-

da a p~õ~a de nomes prestigiados tanto na literatura infantil, como nas artes~cas brasileiras. As coleções, redigidas e ilustradas por nomes conhecidos, ganham novo prestígio e compensam sua inclinação didática I~l~escolar. Além disso, o renome dos ilustradores Eliardo França e €laudius sugere a importância atribuída ao aspecto visual, que se mostrii~:elemento capaz de efetivamente atrair a criança e motivar o consumo; ;Na coleção Gato e Rato, esse fato é mais patente, dadas as caracteríSticas gráficas dos livros: formato maior, papel acetinado, ilustração a quatro cores mais nítida graças ao fundo de preferência branco, ti~~ mais fortes e mais integrados à figura.

de um dét~ alterasse a concepção (lingüística) do todo.

j

~.

Os textos internos envolvem outras características das obras, o que determina a transcrição integral de um exemplar de cada série (o número do fado esquerdo indica a página correspondente no livro, não numerado, e por isso entre parênteses, no caso do texto da coleção Gato e Rato):

li'

,1

A BOTA DO BODE 2

(5) O bode viu uma bota. (6) O bode colocou a bota numa pata. E ficou muito gozado!

87

(7) Uma bota numa pata!

e três patas sem botas!

O bode deu a bota para o rato.

(8)

(9) E o rato sumiu na bota.

(10)

(1 1) E o galo não andou com a bota!

O rato deu a bota para o galo.

(12)

O galo deu a bota para o gato.

O

gato falou:

-

A bota é uma boa casa!

(13)

-

Uma casa? - falou o galo.

(14) Veio a gata e falou:

- Uma casa para os nossos filhotes!

CABE NA MALA 3

(2)

A vaca vai à vila.

(4)

O cavalo vai à vila.

(6) A vaca leva um mala de lona. (8) O cavalo leva uma maleta de pano.

(10) A mala de lona leva o tatu.

(12) A maleta de pano leva a cutia.

(14) Na vila, a vaca vê tudo. Ela vê a batata e a vela, vê a bola e a panela.

E nada cabe na mala.

A mala leva o tatu.

(16) O cavalo vê a vila toda. Ele vê o pote e o caneco,

o bolo e o boneco.

E

nada cabe na maleta.

A

maleta leva a cutia.

(18) O tatu cabe na panela.

A cutia cabe no pote.

.,

.'

,

~ I,.

(20)

A vaca vai à mata Ela leva tudo na mala de lona. Até a panela.

 

E

a panela leva o tatu.

 

(22)

O cavalo vai à mata. Ele leva tudo na maleta de pano. Até o pote.

E o pote leva a cutia.

GmÍieamente, os dois textos diferem. A bota do bode (e os outros

da coleção) é um livro de 22 em x 19 em, com as letras impressas sobre

o fundo branco da ilustração. Cabe na mola (e os outros da mesma sé-

rie) tem 14 em x 14,5 em (0,5 em a mais na largura) e alterna páginas com texto (como se vê acima, as pares) e páginas com ilustração. Por outro lado, as histórias apresentam elementos comuns:

a) As personagens são animais, a maioria domésticos: o bode, o

rato, o galo e o gato & família, na primeira; a vaca, o cavalo, a cutia e

o tatu, na segunda.

b) Ó conflito é causado por um objeto cuja função precisa ser

descoberta ou compreendida; como ambos os objetos destinam-se a abrigar al$úma coisa, o conflito se resolve quando eles são ocupados de maneírá engenhosa. Todavia, há diferenças no desenvolvimento da ação ficcional: A bota do bode apresenta o processo de busca de solução do problema, o que motiva o diálogo entre as personagens, vale dizer, seu inter-rela- cionameÍltQ social. Cabe na mala alterna a ação equivalente de duas personagens que não estabelecem qualquer canal de comunicação. A identidade do problema é sugerida, nesse livro, pela semelhança entre as frases que o enunciam, determinando as repetições no texto, e refor- çada pelas, ilustrações, que se espelham duas a duas. Em outras pala-

vras, a cada duas páginas ocorrem textos similares, com ilustrações que

A reiteração provoca mo -

mostram oS animais em situações parecidas.

notonia, e esta se intensifica em decorrência do fato de que o processo de solução é omitido. Ocorre o problema conflitante: como carregar o objeto desejado? A seguir, aparece a solução para a pergunta; porém, o modo segundo o qual isso aconteceu é escamoteado, a decisão mais

I

<:,"

89

importante não é esclarecida, permanecendo a dúvida (com a conse-

qüente lacuna) do leitor.

. c) Embora se destinem a crianças que se alfabetizam, as narrati- . . vas não buscam tematizar a leitura ou a fase vivida pelo destinatário. O fator pedagógico, como se viu, ficou relegado à capa, sem que as histõ- , rias o incorporem. Procuram antes investir na realidade existencial do : leitor, ao valorizar o engenho enquanto meio de encontrar saída para as dificuldades (como em Cabe na mala) e a utilidade dos objetos do co- tidiano (o que transparece nas duas obras). As relações entre a criança e a leitura emergem nos textos por outra via. Como as histórias visam ao indivíduo que começa a "ler so- zinho", é com o horizonte de leitura desse que elas procuram lidar. É importante frisar que não se trata de seu universo Iingüfstico, e sim de seus limites de leitura - seja enquanto ritmo de decodificação das palavras e frases' e de persistência na leitura de um texto até o final; seja enquanto habilidade para juntar consoantes e vogais; seja enquanto possibilidade de interpretar a ação exclusivamente por decorrência da leitura, e não da audição e do acompanhamento do Porque começa a ler desacompanhada do auxílio do adulto, 'a criança, em certo sentido, regride no que diz respeito ao consumo de textos transmitidos verbalmente. Exige, de certo modo, obras de menor complexidade lingüística e semântica; por conseqüência, impõe um enigma literário ao escritor, a quem compete desenvolvera ação ficcio- nal de modo menos denso, mas com transcurso niais acelerado, uma vez que, entre o conflito e a solução, ele dispõe apenas de poucas fra- ses, mas de muitas páginas. É preciso convir que, no caso dos dois textos analisados, Mary e Eliardo França foram mais felizes na resolução do problema ficcional. Em primeiro lugar, reduziram a ação a um único epis6dio e narraram o que os animais fizeram, ao encontrar um objeto que não pertence a seu ambiente, e sim ao universo humano. E adotaram a estrutura narrativa da anedota, segundo a qual, da proposição do problema à sua solução, opera-se por acumulação, no caso de A bota do bode, indicando as três idéias inadequadas, até alcançar a quarta, que se revela apropriada:

Tudo se concentra num único espaço e num tempo contínuo, sem cor- tes, Isto estimula a leitura, porque o problema aparece logo, mas sua superação é protelada até a última página. E, nesta, inverte-se a pers- pectiva até então adotada, que, de individualista (cada um busca tomar

.

.

90

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conta da I;JO~), toma-se coletiva (serve à família do gato) e favorável aos ~'(com os quais se identificariam as crianças, que compar-

tilham~ .'•~ão

,ê.Ljrb texto opta por um caminho narrativo distinto e ressente- se diss : ~oi observado como o paralelismo - a ação repetindo-se e sendo ~pí~mentarmente reiterada pela ilustração - prejudica o anda- mento ~ darrativa. O conflito, por sua vez, não acontece antes da pá- gina 14,:~'i.ando o livro já está na metade; e o desfecho não modifica a

situação 'dJIs personagens, de modo que, ao final, a história retoma ao

de "filhotes").

,

início, ~

É'quluido a ação se mostra inoperante que se evidencia seu atre- lament6 aJ,s objetivos didático-alfabetizadores do livro. Estes condi-

cionam •• leitura da obra, que vem a exemplificar o projeto expresso na quarta c:âPae efetivamente concretizado no texto:

que tenha acontecido qualquer evolução.

- "as frases são curtas,"

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-:-.":~8Bletras de tamanho gran

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) é todo desenvolvido a partir do mesmo repertório

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de síl~~~f(' '.1 ,;

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NOta1se que, como descrição, as frases acima reproduzidas apli-

,

cam-se.àOs dois livros analisados. Apenas poder-se-ia acrescentar que

A bota ,t/p Ibode aproxima-se mais da tradição popular do trava-língua,

levandó • 'triança, de certo modo, a prestar atenção à sua leitura, sob , penadei'tiucando as letras, modificar o sentido das palavras. Mesmo

assim, ó bbjetivo didático, de insistir na necessidade de atenção quando da leiturá, é suplantado pelo desejo de divertir a criança, que acha gra- ça enquanto decodifica a obra, dado o efeito cômico previsto nas arma- dilhas lànçadas pelas palavras, fonicamente aparentadas, bota-bode, bota-pata, galo-gato, gato-bota.

a descrição da quarta capa de Cabe na mala ajusta-se a ambos

os liVIQS,Percebe-se que isto não lhes confere qualidade equivalente, nem suscita a leitura continuada e atenta. Na obra de Ana Maria Ma- chado eClaudius, a técnica da repetição. destinada a fixar a apreensão das sílaW e palavras, desvia o interesse pelo evento e desmobiliza a criança. ESta, embora já alfabetizada, pode não se sentir atraída por textos literinos, perdendo-se assim a razão de ser de livros como os

aqui analisados.

A ficção que tem na infância seu público principal e imediato

pressupõe, como toda a arte ligada à palavra escrita, um indivíduo al-

91

fabetizado e disposto ao consumo assíduo de livros. Cabe à literatura infantil a implementação desse público e, por esta razão, ela multiplica- se em modalidades diversas, cada uma voltada à certa faixa etária ou :maturidade de leitura. A literatura infantil adota natureza heterogênea, resultado da segmentação de seu público. Todavia, a diversidade não .esconde uma base comum - cada pedaço do mosaico é pressuposto do :outro, cada espécie de texto prepara para o seguinte, deflagrando a unidade que assegura a sobrevivência, mais imediatamente, do gênero, d longo prazo, da própria literatura como um todo e da leitura como atitude perante a realidade circundante. No transcurso desse processo, cujas ligações internas acontecem por encadeamento, o livro destinado a crianças em fase de alfabetiza- ção ocupa lugar de destaque. A ele compete manter a corrente no ar, quando se dá a passagem do estágio de não-Ieitor para o de leitor. O momento é delicado, e não são poucos os autores que se detiveram em explicá-Io, procurando chamar a atenção para a importância de se evi- tarem a ruptura e o choque entre a situação de não-alfabetização e a de alfabetização plena. A interrupção pode ser traumática, com resultados que persistem por longo tempo e obstaculizam vários projetos: desde o de crescimento intelectual do indivíduo ao de desenvolvimento amplo das potencialiddes tecnológicas e sociais de um país. Também a literatura infantil vivencia a questão desde sua intimi- dade. De um lado, antes da alfabetização da criança, ela conta com consumidores e não deseja perdê-Ios, pois o prejuízo seria intolerável. De outro, é obrigada a deixar-se regredir, relativamente aos processos literários que utiliza, ao simplificar a forma narrativa e a linguagem, tanto porque deseja adequar-se às possibilidade de decodificação por parte de seu leitor novato, como porque está consciente de que, se se acomodar aos interesses da escola e do professor alfabetizador, alarga- rá seu raio de alcance. Todavia, o resultado pode sair ao contrário do desejado. O exame dos textos, procedido nas páginas anteriores, sugere que, sejam quais forem as metas assumidas pela literatura infantil endereçada a crianças alfabetizandas, seu compromisso fundamental é um só: com a qualidade literária da obra, enfatizando os aspectos ficcionais e sua tradução grá- fica em livro. Sem isto, a narrativa não seduz o leitor, e sem o pacto original de leitura importa pouco o sucesso da metodologia escolhida para a alfabetização.

92

t .I

".tura infantil engloba notável' heterogeneidade de textos, .'ia das mudanças por que passa seu destinatário. No en-

': íca da integridade, assegurada pela constante pesquisa de

kinal e criadora. É este resultado que cativa o leitor, inde-

penden I " te de sua idade e condição, válido, portanto, também para

uma

I

I

J

aqueles

de ser no C9mpromisso maior com o aparato escolar e a etapa corres-

te. ·~s que, como os examinados, têm aparentemente sua razão

I

".

pondent6 • àprendizagem das primeiras letras.

t '"

4 Ir.

Notas:

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1. Ve':.(ss~~tLu(s Femando, "ABC', ln:

'

. A mulher do Silva.

Porto Al4gre, L&PM, 1984, pp. 48-49.

'

2. Françdf;ft/ary e França, Eliardo,

1979.

1liJ

~jj*l ,.~.l

3. MaclraiJij, ll l4na Maria e Claudius.

1982.

A bota do bode. 2!! ed. São Paulo,' Ática,

Cabe na mala. São Paulo, Melhoramentos,

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93

A CONTRIBUIÇÃO

00 LIVRO DIDÁTICO

o ensino da literatura em vigor na escola brasileira, seja por in- termédio ou não do livro didático, costuma se dividir em segmentos alinhados sucessivamente, segundo uma ordem que se estende do geral _ o acesso à escrita como resultado dó processo de alfabetização - ao particular - o conhecimento do patrimôni? literário, -de pre~erência, n~- cional. A leitura situa-se entre esses dois pólos, competin~o apro~- mã-los, ao associar-se aos dois objetivos em questão: consohda a habi- lidade de decodificar textos transmitidos por escrito e desenvolve o gosto pela literatura, reconhecendo sua importância e acatando o que a tradição (a história) prescreve:

A leitura é o fenômeno que respalda o ensino de literatura e, ao mesmo tempo, o ultrapassa, porque engloba outras atividades. pedagó- gicas, via de regra de tendência mais prática. De modo que a lite~tura, enquanto evento cultural e social, depende do m~o com~ a !eltura é encarada pelos professores, por extensão, pelos hvros didáticos que encaminham a questão; pois, de uma maneira ou de outra, eles se en- carregam de orientar a ação docente em sala de aula.

Contendo tal relevância, percebe-se que é preciso compreender esse conceito de leitura, a fim de circunscrever o modo como se efetiva o ensino de literatura na escola brasileira. Para tanto, o melhor é recor- rer ao material onde ele aparece: os próprios livros didáticos, que ofe- recem o testemunho direto, ou as referências de terceiros, publicadas em locais diversos. É esta a razão pela qual, a partir daqui, procurare- mos deixar mais explícito que conceito de leitura circula na educação brasileira, acompanhando igualmente seu percurso histórico, tomando como base os depoimentos pesquisados.

94

TEXTOl

'# ;' .' Aristarco Argolo de Ramos, da conhecida família do Vis-

conde dó),

dagogo.Brim

em divel!lÓi pontos da cidade, a pedidos, à substância, atochando a im-

prensa d&s, lugarejos, caixões, sobretudo, de livros elementares, fabri-

cados àsi" ssas com o ofegante e esbaforido concurso de professores

prudente 'ote anônimos, caixões e mais caixões de volumes cartona- dos.em ' Pzig, inundando as escolas públicas de toda parte com a sua invasão "blpas azuis, rõseas, amarelas, em que o nome de Arístarco, inteiro e. 'bbro, oferecia-se ao pasmo venerador dos esfaimados de al- fabeto d~~cOnf'ms da pátria. Os lugares que os não procuravam eram um belo diá surpreendidos pela enchente, gratuita, espontânea, irresis-

s, do Norte, enchia o Império com o seu renome de pe- boletins de propaganda pelas províncias, conferências

"I

tivel! E ~ havia senão aceitar a farinha daquela marca para o pão do espírito. B~'Dgordavam as letras, à força, daquele pão. Um benemérito.

Não a~

~ue em dias de gala, íntima ou nacional, festas do colégio

ou rece~' da coroa, o largo peito do grande educador desaparecesse sob const6JMões de pedraria, opulentando a nobreza de todos os hono-

ríficos berlkues." , .

(POmpéia!!~Ul. O Ateneu. Obras, VoI. n. Organização e notas de'

'~,Coutinho

. ~<filruo

e assistência técnica de Eduardo de Faria Cou- d~ Janeiro, Civilização Brasileira; Oficina Literária

";

Coutinho: FENAME, 1981, p. 33.)

.

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~ TEXTO 2

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'''Coná~u o nosso trabalho tão-somente em escolhermos das obras dos lHê~ores autores, tanto nacionais como portugueses, os tre- chos que, â 1 iiOsso ver, mais condizem com a índole de um livro desta natureza e .duns se compadecem com o grau de desenvolvimento das inteligênciül ~com a esfera dos conhecimentos daqueles para quem o destinamos.'. II,:~ .

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Neste 1 Pr'opósito tivemos muito em vista não s6 a correção, clareza e elegância da linguagem, condições essas essenciais em um livro de leitura, sen~~ também a amenidade, variedade e utilidade dos assuntos. Omitimos, ~rtanto, os que, por demasiadamente cientfficos, s6 pode- riam causar-tédio aos nossos jovens e escolhemos os mais pr6prios para

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lhes despertarem nos ânimos o respeito da religião, o amor da pátria e da família, excitando-lhes ao mesmo tempo os sentimentos mais eleva- dos, edesenvolvendo pari passu a imaginação e o bom gosto literário.

Esforçamo-nos, outrossim, por prestar um pequeno auxílio aos que se aplicam à arte de escrever, pondo-lhes diante dos olhos trechos que lhes possam servir de modelo nos exercícios de redação; e este foi o motivo que nos determinou a coordenar os assuntos sob a classifica- ção dos gêneros de composição."

(Pinto, Alfredo Clemente, Pr610go [à primeira edição, de 1883]. Seleta em prosa e verso dos melhores autores brasileiros e portugueses, 50!! ed. Porto Alegre, Selbach, [1936]).

TEXTO 3

Leitura: Redação

,"Esse Marquês de Maricá do compêndio de leitura dava-nos con-

selhos

bastassem os conselhos de casa!

Felizmente para a turma, o resto não era nada disso, pois tratava- se da "Seleta em Prosa e Verso", de Alfredo Clemente Pinto, um mun- '

do

Logo ali, à primeira página, o bom Crist6vão Colombo equilibra- va para nós o ovo famoso e, pelas tantas, vinha Nossa Senhora dar o famoso estalinho no coco duro daquele menino que um dia viria a ser o Padre Antônio Vieira.

Porém, em meio e alheio a tais miudezas, çalves de Magalhães:

compendiosos

' - verdadeira

chatice, aliás

como se não

quero dizer, o mundo!

bradava o poeta Gon-

"Waterloo! Waterloo! lição sublime!"

era em verso, era a magia

do ritmo

memória, (Em vão tenho procurado nos sebos um exemplar da

Seleta

Sim, havia aulas de leitura naquele tempo. A classe toda abria o livro na página indicada, o primeiro da fila começava a ler e, quando o professor dizia "adiante!", ai do que estivesse distraído, sem atinar o local do texto' Essa leitura atenta e compulsória seguia assim, banco por banco, do princípio l\o fim da turma.

e continua ressoando pelos corredores mal iluminados da

S6 esta voz parece que ficou, porque

)

96

E como a gen~e aprende a escrever lendo. da mesma forma que

es-

crever um bilhete. uma carta - nõs, os meninos. o fazíamos natural-

mente. áo contrário de muito barbadão de hoje. E havia, também, os

E tudo isso

ainda no curso elementar.

movidamente que escrevo aqui o nome de meu lente em português e di- retor do colégio, o saudoso professor Antônio Cabral Beirão."

~tados.

E é co-

aprendo, a f~ar ouvindo,

o resultado

era que - quando necessário

E. uma vez por mês, a prova de fogo da redação.

Pelo menos era assim em Alegrete.

(Quintana, Mário. A vaca e o hipogrifo. Porto Alegre. Garatuja, 1977, pp. 127 e 128.)

TEXTO 4 O Saber Ler

. ~ i'ealmente espantoso que. havendo professores para todas as

ciências O para todas as artes, até para as inúteis, para as que são sim-

plesmente decorativas. ninguém se lembrasse ainda de instituir um cur- so para 08 discípulos aprenderem a ler bem e a falar bem.

e a

harmonia pnSprias senão aquilo que se entendeu.

Falar bem é persuadir. é alcançar uma influência imediata no es- pírito dos que nos ouvem. é conseguir que nos atendam e nos escutem.

O maiS judicioso. o mais eloqüente dos oradores, se tiver uma voz

ás~ra ou desigual, monótona ou irritante. se as palavras lhe saíram sa- cudidas, ~m a expressão que as completaria e lhes teria dado sentido e força, nunca poderá alcançar que o seu audit6rio o ouça benevolamente.

a iludir, se tem na

voz um instrumento harmonioso. flexível e obediente.

. Mas, -. dirá. de certo, a leitora, muito espantada

LOÍ' bom é compreender.

porque se não lê com a acentuação

Às vezes. um frívolo. um superficial.

chega

das nossas arro-

jadas asserções -. compreende-se que para falar bem seja necessário

dar à voz um cultivo especial.

Agora,

para

ler bem

Ora

Quem é que não sabe ler

bem?

- Pois, minha senhora. afirmo-lhe que há mui pouca gente que saiba ler.

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97

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Quem escreve estas linhas despretensiosas, em cada vin~ pe~so~ conhece, apenas, uma, que tenha essa ciência tão fácil, essa ciência tàO "

vulgar, essa ciência tão desprezada - que

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.

É que saber ler é uma coisa que tem relações tênue.s, estreitas, , sutilíssimas com as faculdades mais elevadas do nosso espírito.

Para ler bem, para dar a cor, o relevo, a vida, à obra do e~cri~r; para ter, na voz e na expressão, a nota patétic~, o c~ste, a vibraç:w irônica, maliciosa, indignada; a doçura, a comoçao, ~ tnste~, a alegria,

o riso e as lágrimas - é preciso compreender, é preciso sentir, é preciso

ser artista!

Isto não é somente um dom espontâneo; isto é o resultado de uma

educação aprimorada e cuidadosa.

Nem todos a podem ter, talvez; mais muitos do que podiam não a têm, e por isso não hesitamos em recomendá-Ia como um dos elementos importantes de uma boa educação."

(In: Barreto, Arnaldo de Oliveira (Org.) Vários estilos. Seleta de tra- balhos literários de autores modernos e contemporâneos ( ) para uso nas classes de ginásios e escolas normais. São Paulo, Compa- nhia Melhoramentos de São Paulo, s.d. (8! ed.)

"Este texto abre a seleta de Amaldo de Oliveira Barreto, V~ios estilos, exemplificados, entre outros, por:'

98

Luís Delfino: "A cidade da luz"; Coelho Neto: "Firmo, o vaquei-

ro"; Machado de Assis: !'A mosca azul";

"Brás Cubas"; Alberto de Oliveira:," As três formigas"; "A ma- ta"; "A árvore"; "O culto da forma"; Luís Guimarães: !'A morte da águia"; José de Alencar: "A justa"; "Cecília e Peri"; "Sonhos d'ouro"; Raimundo Correia: "A natureza"; Euclides da Cunha:

"O sertanejo"; Teófilo Dias: "As procelárias"; Luís Guimarães

Júnior: "As flores"; Vicente de Carvalho: "Fugindo do cativei- ro"; "O pequenino morto"; Afonso Arinos: "A pátria e o patrio-

tismo"; Olavo BiIlac: "Pelo Brasil"; "O caçador de esmeraldas"; ,"Dom Quixote"; Fagundes Varela: "O evangelho da,s selvas";

Rebelo da Silva: "Ultima cor-

!'A agulha e a linha";

Gonçalves Dias: "Y-Juca-Pirama"; rida de touros em Salvaterra".

M. Amália Vaz de Carvalho"

TEXTOS Lembranças de D. Lavinia [1897]

a impressão que pela Cartilha de Miss

Brown.jNa Escola Modelo já se começou a usar o método analítico.

Miss BrbWD veio ao Brasil

bém para dar, não