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PSICODRAMA EM PSICOPEDAGOGIA: POSSIBILIDADES DE

INTERVENÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR.

Lorena Oliveira de Souza1

RESUMO

Este artigo é fruto de uma pesquisa que teve como objetivo discutir as possibilidades de
atuação do psicopedagogo, ao utilizar o psicodrama como ferramenta de intervenção no
contexto escolar. Tratou-se de pensar sua atuação institucional com alunos que
apresentavam algum déficit em relação aos conteúdos, idade e série, de forma que este
grupo pudesse resignificar sua experiência escolar em um ambiente lúdico, dinâmico e
criativo, a partir de suas próprias vivências. A pesquisa trará como amparo a experiência
o estágio realizado em uma escola municipal de ensino fundamental ao longo de um
semestre. A partir das oficinas psicopedagógicas, ancoradas no psicodrama, foi possível
perceber sua potencialidade como instrumento que pode viabilizar a intervenção em
grupos possibilitando às crianças uma releitura de suas ações e a flexibilização de
comportamentos.

PALAVRAS-CHAVE: fracasso escolar, psicodrama, psicopedagogia.

INTRODUÇÃO

Se considerarmos os estudos desenvolvidos na área da psicopedagogia, as


defasagens em relação a conteúdos, idade e série podem estar relacionadas às patologias
do aprender, na experiência institucional nos aproximamos do conceito de fracasso
escolar. Concepção presente na literatura educacional há muitas décadas, este fenômeno
vem sendo estudado com objetivo de compreender sua gênese e minorar ocorrências
como a reprovação e os altos índices de evasão escolar. Buscando compreender o
intrincado quebra-cabeça em que se constitui a construção dos vínculos escolares e suas
disfunções, diversos são os estudos que têm como foco o fenômeno social denominado
fracasso escolar. Em sua dissertação de mestrado, ao realizar a revisão bibliográfica
sobre o assunto no período de 1991 a 2008, AMARAL (2010) encontrou cinco eixos de
abordagem:

A – A criança e a família responsabilizadas pelo fracasso escolar; B –


As implicações da formação profissional e da ação docente na

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Mestranda em Psicologia e Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Especialista em Psicopedagogia Clinica e Institucional. Pedagoga da rede Municipal de Ensino de São
Paulo.
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produção do fracasso escolar; C – A relação entre a escola, as


condições intraescolares e a produção do fracasso escolar; D – As
políticas públicas educacionais e o fracasso escolar; E – A relação
entre múltiplos fatores e o fracasso escolar; (p.33)
Neste sentido, dada sua complexidade e considerando a atuação do
psicopedagogo na instituição escolar, o presente trabalho procura compreender como o
psicodrama pode ser utilizado como dispositivo de intervenção nos grupos, promovendo
a ampliação da autonomia e da capacidade crítico criativa. Partimos dos
questionamentos que surgiram ao longo da intervenção realizada em uma escola
municipal, de ensino fundamental, com um grupo de alunos do quarto e quinto anos,
encaminhados por suas professoras por apresentarem déficits em relação aos conteúdos,
idade e série.

O psicodrama, proposta de intervenção psicológica criada na primeira metade do


século XX pelo médico/psicólogo romeno Jacob Levy Moreno, contribui para o
desenvolvimento e flexibilização de estruturas fundamentais para a aprendizagem.
Salientamos sua potencialidade para o trabalho psicopedagógico institucional, já que o
contexto escolar apresenta inúmeras demandas, que não corresponderiam a um
encaminhamento clínico.

Dito isto, segundo Grassi (2008), a oficina psicopedagógica é

Um local e um espaço de trabalho, onde aprendente e ensinante


estabelecem um vínculo afetivo especial e uma relação dinâmica em
que o conhecimento poderá ser construído, compartilhado, vivenciado,
significado, mediado; a aprendizagem poderá ocorrer de modo
significativo; os afetos poderão ser expressos, os sujeitos poderão ser
e estar integralmente. (p.18)
Por meio do trabalho com o psicodrama, a partir das oficinas psicopedagógicas,
foi possível perceber e aprofundar alguns aspectos da complexidade que constitui o
fracasso escolar, seja em seus aspectos subjetivos, próprios da história individual de
cada aluno, seja em relação aos aspectos objetivos, organização escolar, atuação do
professor, entre outros.

1. PSICOPEDAGOGIA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Segundo Fontes (2005), através de revisão bibliográfica do material produzido sobre


a psicopedagogia no Brasil, como área de atuação partimos de um discurso
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médico/ideológico que buscava imputar aos indivíduos as causas do fracasso escolar, de


modo que a psicopedagogia tinha como pressuposto a concepção organicista para
explicar as dificuldades de aprendizagem.

Na contemporaneidade, embora o dicionário Oxford defina a psicopedagogia como


a aplicação da psicologia experimental à pedagogia, sabe-se que a psicopedagogia é
uma área do conhecimento com conceitos próprios, que extrapola a ideia básica de uma
junção simples entre a psicologia e a pedagogia. Constitui-se como área independente e
multidisciplinar, que Incorpora saberes oriundos da linguística, da fonoaudiologia, da
medicina e da filosofia, tendo como principais objetivos o acompanhamento e a
prevenção dos considerados “problemas de aprendizagem”. (LIMA, 2011)

Segundo a autora, diversas são as possibilidades de atuação do profissional


psicopedagogo, sendo a vertente mais explorada, aquela conhecida como
psicopedagogia clínica. Esta, embora possa se realizar em grupos, costuma estar voltada
para o atendimento individual e está ancorada em uma concepção clínica, com uma
proposta que busca a reeducação para a adaptação ao contexto escolar. Muito se tem
discutido sobre o assunto e a maioria dos cursos de formação em nível de especialização
busca a formação de um profissional clínico e institucional, entendendo que a
psicopedagogia acontece na intersecção das esferas individual e coletiva.

Neste sentido, sem perder de vista a especificidade dos indivíduos que compõem
o coletivo escolar, sejam professores, alunos e demais agentes, a pesquisa se propõe a
refletir sobre a importância do fazer psicopedagógico em contexto institucional.

1.1. A PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL

Para LIMA (2011), a atuação institucional é sempre preventiva e se dirige a


melhoria da qualidade do processo de ensino - aprendizagem ou a minimização dos
aspectos que podem causar dificuldades. Em relação ao grupo de alunos, tem como
objetivo integrar o aluno ao grupo e a escola de forma respeitosa, considerando seus
aspectos cognitivos e afetivos em relação à escola e ao conhecimento formal.

Já em relação ao grupo de professores, busca uma “reestruturação conceitual”,


um realinhamento pedagógico/metodológico que promova a integração dos aspectos
cognitivos e afetivos produzindo aprendizagem. Segundo Martins et all (2011), a
relação que se estabelece entre professores e alunos é de fundamental importância para
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que ocorram aprendizagens que possibilitem a criatividade e a autonomia.


Frequentemente, o que se vê nos espaços escolares é a culpabilização das crianças e
suas famílias, sem que se considerem as responsabilidades do professor na produção do
fracasso escolar.

Neste sentido, entendemos que pensar a atuação do psicopedagogo em uma


instituição escolar requer clareza quanto à especificidade das chamadas patologias do
aprender, a saber: o fracasso escolar, as dificuldades de aprendizagem e os transtornos
de aprendizagem, uma vez que a inteligência é interativa e o conhecimento resulta de
uma relação dialética do sujeito com os objetos e com o meio no qual está inserido.

Para Salvari (2004), Fernandez:

[...] traz o conceito de modalidade de aprendizagem como uma


espécie de molde, um esquema de operar que o sujeito vai utilizando
nas situações de aprendizagem e que indica seus meios, condições e
limites para aprender. Tal modalidade é fruto tanto do inconsciente
como da atividade inteligente do sujeito sobre o mundo e se constrói
desde o nascimento, conforme as suas reais experiências de
aprendizagem e de como elas foram interpretadas por eles e por seus
pais. [...] O não aprender responde a um sintoma, ou é uma resposta
reativa ao meio sócio-econômico? (FERNANDEZ, 1991, p. 37-38
apud 2004, pp.71-72)

Do ponto de vista histórico, em sua dissertação de mestrado, ao realizar revisão


bibliográfica sobre o assunto, AMARAL (2010), nos diz que ao pensarmos o fracasso
escolar no Brasil, desde século XIX, considerando a educação como “função social”
destinada apenas às elites do país, predomina-se a correlação entre o baixo rendimento
escolar e a origem popular dos educandos. Com a implementação da república e a
adesão ao ideário liberal europeu, criaram-se novas “justificativas” para as diferenças de
desempenho dos alunos, considerando como determinantes as aptidões naturais dos
indivíduos.

A autora ressalta, que embora o ideário escola-novista tenha trazido uma nova
forma de pensar a educação, inclusive no que se refere ao seu caráter de vanguarda nas
transformações sociais de democratização do acesso a escola, esta não veio
acompanhada de investimentos públicos que possibilitassem a efetivação da expansão
de acesso às camadas populares.
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Assim, nas décadas de 1920 e 1930 a psicologia passou a ser a ciência de base
da educação. Ancorada na perspectiva da higiene mental, trabalhava com a ideia de
anormal, baseada em caracteres individuais, herança biológica e criança problema,
baseada nas relações sociais estabelecidas pela criança nos diversos contextos, tendo em
vista a formação de sua personalidade. Em 1960, surgiu nos Estados Unidos a Teoria da
carência ou privação cultural que, embora considerasse mais amplamente os aspectos
sociais atrelados à aprendizagem, “desconsidera os fatores intraescolares, funcionais e
estruturais da escola” (AMARAL, 2010, p. 24).

Em 1970, através de uma aplicação problemática do conceito de capital cultural


e da crítica à escola capitalista, trazida pela teoria dos sistemas de ensino, formulada por
Bourdieu e Passeron. Neste corpo teórico, enfatizou-se a dimensão social caindo-se num
reducionismo de cunho sociologizante, de legitimação do modo de pensar capitalista
que entende a escola como uma instituição de reprodução cultural e social sem qualquer
função no processo de transformação social. (ibidem)

Dito isto, é possível pensar que:


As teorias racistas dissimulam e se incorporam ao senso comum, são
convincentes, foram legitimadas pelo pensamento científico e se
fortificam como justificativas para a manutenção da hierarquia social.
Elas estão na base do pensamento escolar que vigora até hoje.
(AMARAL, 2010, p.23)

Este fato nos coloca frente à importância de uma intervenção psicopedagógica


comprometida, que para além de buscar a adaptação dos alunos e professores permita
sua emancipação, a descristalização de conservas culturais e a produção do novo.

2. PSICODRAMA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Ao pensarmos o psicodrama como metodologia capaz de contribuir para o


enriquecimento da escuta psicopedagógica no que se refere às experiências subjetivas
das crianças com dificuldades em seus processos de escolarização, consideramos
pertinente apresentar um breve histórico das bases que sustentaram o surgimento da
proposta psicodramática, elaborada pelo médico, psicólogo e dramaturgo romeno Jacob
Levy Moreno (1997).
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Tendo trabalhado em um campo de refugiados em 1921, além do trabalho com o


psicodrama, o autor elaborou o que chamou de “Teatro da Espontaneidade”,
desdobrando-se em “Jornal Vivo”; proposta em que os participantes eram convidados a
encenar notícias de jornal. Tendo a notícia como enredo, Moreno distribuía
aleatoriamente os papéis, conduzindo-se a encenação espontânea ou improvisada. Tal
condição propiciou a elaboração de uma série de formas cênicas, condicionadas apenas
por estas duas proposições. Desmotivado pela falta de compreensão e também com o
afastamento de seus atores e da sociedade, elaborou seu próximo trabalho, o
psicodrama, sobre o qual diz:

...descobri uma solução mais feliz no “teatro terapêutico”. Cem por


cento de espontaneidade era mais facilmente alcançada num teatro
terapêutico. Era difícil esquecer as imperfeições estéticas e
psicológicas no ator normal, mas era mais fácil tolerar imperfeições e
irregularidades numa pessoa [dita] anormal, num paciente. Por assim
falar, as imperfeições eram de se esperar e até mesmo bem vindas. Os
atores foram transformados em egos auxiliares e, dentro do clima
terapêutico, também eram tolerados. O teatro da espontaneidade
desenvolveu uma modalidade intermediária de teatro – o teatro de
catarse ou psicodrama. (1984, p.10)

E ainda que:

[...] o Homem precisa ser educado; mas, aqui, educação implica mais
do que o mero esclarecimento intelectual, não se trata apenas de uma
questão de deficiência na inteligência do Homem e é algo mais do que
o esclarecimento emocional; não é apenas uma questão de insight,
mas, ao contrário, é um problema de deficiência na espontaneidade de
se usar a inteligência disponível e de se mobilizar as emoções
esclarecidas.” (ibidem, p.23)

Desta forma, Moreno (1984), passa a estabelecer e organizar conceitos


científicos destinados à elaboração de um “teatro (ciência) da espontaneidade”.
Formado médico, aproximou-se das questões da psicologia apresentando a
espontaneidade como lócus do self. Sendo este o que distingue um indivíduo dos
demais, é na espontaneidade que ele se constrói. Para o autor, quanto maior for o nível
de espontaneidade de uma pessoa, maior será a amplitude ou expansão de seu self.
Sobre a participação social neste processo diz que:

No plano social (...) é útil distinguirmos entre projeção e o que se pode


denominar “retrojeção”. Geralmente, define-se projeção como “o
jogar para outra pessoa ideias próprias, assumindo que são objetivas,
apesar de possuírem uma origem subjetiva”. Retrojeção é absorver e
receber de outras pessoas (...) suas ideias e sentimentos, tanto para
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descobrir uma identidade entre estas e as ideias e os sentimentos


próprios (confirmação), quanto para aumentar a força do self
(expansão). (ibidem, p.21)

Em sua obra: Teatro da Espontaneidade, Moreno (1984), distingue três formas


de drama às quais tendem a metapraxis, também chamada de filosofia do momento: o
teatro da espontaneidade; o jornal vivo ou dramatizado e o teatro terapêutico, ou teatro
de catarse (1984). E ambas as formas, a espontaneidade (sua experiência e estudo) foi o
centro da produção de uma série de conceitos e propostas voltados para a elaboração do
processo criativo, pleno para a construção de formas de mensuração referentes à
espontaneidade dos indivíduos e ainda, para o tratamento de pacientes com transtornos
psiquiátricos.
Da análise dos estudos e vivências acerca da espontaneidade nos indivíduos, o
autor concluiu que em situações de alta organização cultural e tecnológica, a
espontaneidade se reduz e o espaço para a criatividade é tolhido em favor de um
treinamento que vise à maximização das funções cerebrais da inteligência e da
memória. Nestas situações, há a desvalorização do processo em detrimento de um
produto final acabado.
Em síntese, ao esquematizar o método psicodramático, temos o seguinte
desenho:

O primeiro instrumento é o palco. Porque um palco? Ele proporciona


ao paciente um espaço vivencial que é flexível e multidimensional ao
máximo. O espaço vivencial da realidade da vida é amiúde demasiado
exíguo e restritivo, de modo que o indivíduo pode facilmente perder
seu equilíbrio. No palco, ele poderá reencontra-lo, devido a
metodologia da liberdade – liberdade em relação as tensões
insuportáveis e liberdade de experiência e expressão. (...) O segundo
instrumento é o sujeito ou paciente. É solicitado a ser ele mesmo no
palco, a retratar o seu próprio mundo privado. (...) O terceiro
instrumento é o diretor. Ele tem três funções: produtor, terapeuta e
analista. (...) O quarto instrumento é um staff de egos auxiliares. Estes
egos auxiliares ou atores terapêuticos tem um duplo significado. São
extensões do diretor, exploratórias e terapêuticas, mas também são
extensões do paciente, retratando as personagens reais ou imaginadas
de seu drama vital. (...) O quinto instrumento é o público. Este
reveste-se de uma dupla finalidade. Pode servir para ajudar o paciente
ou, sendo ele próprio ajudado pelo sujeito no palco, converte-se então
em paciente. (MORENO, 1993, p.12)

Ao tratar das questões referentes à educação em geral, faz um breve aparte


considerando que: “Atualmente, o aluno é em geral tratado como se fosse um sapo cujo
córtex cerebral houvesse sido removido. Só lhe permitem reproduzir papéis que estejam
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em conserva.” (MORENO, 1984, p.97) Para o autor, a educação pautada pelo exercício
e pelo treino da espontaneidade é o tema principal da escola do futuro, em que: “O
processo reprodutivo de aprendizagem deve passar para segundo plano; a ênfase
principal deve ser colocada no processo produtivo, espontâneo-criativo da
aprendizagem.” (ibidem)
Por fim, recorremos aos estudos freudianos como forma de fundamentar nossa
leitura a respeito das associações simbólicas e imaginárias vividas na experiência
psicodramática. Considerarmos esta abordagem de especial valia para o entendimento
de nosso objeto, dadas as especificidades da pesquisa psicanalítica em sua face
interdisciplinar, ao trabalhar com a compreensão das concepções de subjetividade,
resistência e inconsciente.(NUBILE, 2011)

Como sabemos, a Psicanálise nasceu de uma experiência clínica,


caracterizando-se (...) pelo imprevisto, pelo ato, pela criatividade (...)
Então, o que vemos, tanto na relação política, na relação educativa,
como na experiência analítica, é essa experiência irreversível,
irrepetível, que nós experimentamos. (NOGUEIRA, 1997, pp.13-14,
apud NUBILE, 2011, p. 12).

Dito de outro modo, pode-se dizer que as experiências individuais, assimiladas


por meio da percepção, produzem marcas únicas nos indivíduos colaborando, ou não,
para seu desenvolvimento desejante. Embora não tenha se dedicado a sistematizar seus
achados em uma relação direta com a educação, Freud faz referências constantes em
toda sua obra à questão da especificidade das relações que se estabelecem nos espaços
educativos, salientando sua impossibilidade, uma vez que o desejo é propriedade
particular e de difícil acesso, mas constituinte fundamental de qualquer ação que
pressuponha a aprendizagem. (KUPFER, 1992)

Segundo JOLIBERT (2010):

O problema da educação não consistente somente em interditar, em


frustrar, mas em descobrir um equilíbrio entre a busca do prazer, que
continua a reger o equilíbrio psíquico depois da socialização, e as
limitações impostas pela realidade natural e social aos instintos
primitivos. A educação tem por tarefa disciplinar a natureza instintual,
mas deixando lugar ao legitimo prazer. (p.24)

Para concluir, ao propormos a utilização do psicodrama como ferramenta de


intervenção, pretende-se que este trabalho reflita a dimensão ética e comprometida do
profissional psicopedagogo em suas potencialidades de intervenção para a superação
das situações de fracasso escolar.
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3. PSICODRAMA COMO FERRAMENTA DE INTERVENÇÃO NO

CONTEXTO ESCOLAR

Ao pensarmos a experiência realizada no espaço escolar, em que foi utilizado


como ferramenta de intervenção do psicopedagogo o psicodrama, com um grupo de
crianças de 9 e 10 anos que apresentavam defasagens em relação aos conteúdos que
estavam sendo trabalhados na série em que estavam matriculadas, levamos em conta
Sousa (2011) quando nos diz que:

Para que haja aprendizagem, o ser humano precisa estar em condições


de fazer um investimento pessoal em direção ao conhecimento. Esse
investimento, por sua vez, esta diretamente ligado aos recursos
pessoais mesclados as possibilidades socioafetivas. (p.3)
Neste sentido, a proposição de oficinas psicopedagógicas com psicodrama,
buscou inicialmente ampliar as bases expressivas das crianças no grupo e os vínculos
estabelecidos durante a realização da tarefa foram a matéria prima da observação
psicopedagógica.

Através de jogos tradicionais como pega-pega simples, corre-cotia, entre outros,


realizados no momento de aquecimento das oficinas, as crianças construíram a
confiança, o relaxamento e o interesse necessários para partilhar da atividade
psicodramática. Assim, partindo da encenação de histórias ocorridas na escola, foi
possível discutir seus motivos e consequências de modo que as estruturas cristalizadas
de relação com o conhecimento, construídas em momentos críticos de interação com os
colegas, professores ou demais membros do cotidiano escolar puderam ser
resignificadas. Nas palavras de Fernandez (2001):

[...] o que se significa nunca são objetos isolados; o que se significa


são ações em relação com os objetos. [O que faz com que,] Na medida
em que como psicopedagogos trabalhamos com a reconstrução do
espaço transicional, lúdico, a técnica psicodramática se entrelaça
adequadamente com os objetivos do tratamento psicopedagógico [...]
(pp.151/147)
Considerando o que foi dito até aqui, é possível considerar que os problemas
escolares são multidimensionais e que a atuação sobre eles não visa sua resolução
completa, mas aponta para possíveis soluções que possam minimizar determinadas
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questões. Ao pensar a especificidade da atuação do psicopedagogo institucional,


concordamos com Lima (2011) quando diz que:

[...] a atuação institucional deve sempre desenvolver um olhar clinico e


vice-e-versa. Na clinica devemos também ter um olhar institucional. A
postura clinica advém do fato de, a partir de um diagnostico traçar um
plano de atuação que supra e minimize uma situação patológica. A
postura institucional contextualiza, trabalha com o coletivo.(p.4)
Consideramos que ao atuar com o psicodrama, o profissional psicopedagogo
desenvolve esse “duplo” olhar de forma orgânica e integrada, uma vez que o individuo
se apresenta em sua particularidade ao propor a encenação de uma experiência própria e
também é parte de um coletivo ao permitir que esta experiência paradigmática possa ser
resignificada por outros olhares e diferentes vozes.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi objetivo de este estudo refletir sobre as possibilidades do psicodrama como


ferramenta de intervenção psicopedagógica com grupos de crianças que apresentam
déficits em relação aos conteúdos, sua série e idade, no contexto escolar.

De modo geral, nos foi possível refletir sobre alguns aspectos que produzem
e/ou contribuem para o agravamento de um fenômeno social deletério, o fracasso
escolar. Embora não tenha sido objetivo deste estudo, a partir da fala dos alunos ficou
evidente a importância de o profissional psicopedagogo perceber as questões latentes
atreladas às subjetividades dos professores, que englobam suas próprias dificuldades em
lidar com os alunos considerados defasados em relação aos conteúdos trabalhados em
sala de aula, seja na relação coletiva ou singular.

Por outro lado, afirmamos a potencialidade do trabalho com o psicodrama, uma


vez que os alunos aprendem, apreendem e resignificam suas percepções e vínculos com
a escola e com o conhecimento, a partir do trabalho com o corpo e da ação conjunta que
reafirma a importância social da escola.

REFERÊNCIAS

AMARAL, Daniele Kohmoto. Historias de (re)provação escolar: vinte e cinco anos


depois. 2010. Dissertação (Mestrado), Faculdade de Educação, Universidade de São
Paulo, São Paulo, 2010.
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BORSATO, Cláudia Roberta. Relação escola e família: uma abordagem


psicodramática. 2008. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008.
DALSAN, Joseana. O enfrentamento do fracasso escolar em uma escola pública:
análise critica na perspectiva do cotidiano escolar. 2007. Dissertação (Mestrado) –
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2007.
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psicopedagogia: morando no brincar. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. (p.145-170)
FONTES, M. A. Concepções de psicopedagogia no Brasil: reflexões a partir da
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Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005.
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MARTINS, Ana da Fonseca; LUZ, Iza Rodrigues da. Um diálogo sobre a construção da
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bras. psicodrama, São Paulo, v. 20, n. 1, p. 135-154, jun. 2012. Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
53932012000100010&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em 14 set. 2016.
MORENO, J.L. Psicodrama. 6. Ed. São Paulo: Editora Cultrix, 1993.
MORENO, Jacob Levy. O teatro da espontaneidade. [tradução de Maria Silvia
Mourão Neto] São Paulo: Sumus, 1984.

NUBILE, Marisa Vieira Ferraz Cunha. Uma viagem pelo território das letras:
ressonâncias do feminino na escrita numa perspectiva psicanalítica. Tese de
Doutorado. Faculdade de Educação. Universidade de São Paulo – FEUSP. 2011.
SALVARI, Lucia de Fatima Carvalho. A relação entre família e problemas de
aprendizagem: o que pensam os psicólogos e pedagogos? Dissertação (Mestrado).
Centro de Teologia e Ciência Humanas. Universidade Católica de Pernambuco. Recife.
2004.
SOUSA, S. M. S. Aprender não - aprender: os múltiplos fatores que interferem
nesse processo. Unisa Digital. 2011.

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