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HISTÓRIA DA CIÊNCIA, FILOSOFIA E ARTE NA HOLANDA DO SÉCULO XVII:

CONSTRUINDO UM MÓDULO PARA O ENSINO DOS INSTRUMENTOS


ÓTICOS

Marlon Cesar de Alcantara

Dissertação de Mestrado apresentada ao


Programa de Pós-Graduação em Ensino de
Ciências e Matemática do Centro Federal de
Educação Tecnológica Celso Suckow da
Fonseca – CEFET/RJ, como parte dos
requisitos necessários à obtenção do título
de Mestre.

Orientador:
Marco Antônio Barbosa Braga

Rio de Janeiro
Setembro de 2011
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HISTÓRIA DA CIÊNCIA, FILOSOFIA E ARTE NA HOLANDA DO SÉCULO XVII:


CONSTRUINDO UM MÓDULO PARA O ENSINO DOS INSTRUMENTOS
ÓTICOS

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em


Ensino de Ciências e Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso
Suckow da Fonseca – CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção
do título de Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.

Marlon Cesar de Alcantara

Aprovada por:

_________________________________________
Presidente, Marco Antônio Barbosa Braga, D.Sc.
(Orientador)

Profª. Andreia Guerra de Moraes, D.Sc.

Profª. Nadja Parense dos Santos, D.Sc. (UFRJ)

Rio de Janeiro
Setembro de 2011
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Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central do CEFET/RJ

A347 Alcantara, Marlon Cesar de


História da ciência, filosofia e arte na Holanda do século XVII : cons-
truindo um módulo para o ensino dos instrumentos óticos / Marlon Cesar
de Alcântara.—2011.
xii, 50f. + Anexos : il.color. , tabs. mapas ; enc .

Dissertação (Mestrado) Centro Federal de Educação Tecnológica


Celso Suckow da Fonseca , 2011.
Bibliografia : f.48 – 50
Orientador : Marco Antonio Barbosa Braga

1.Física-Estudo e ensino 2.Instrumentos óticos 3.Abordagem interdis-


ciplinar do conhecimento na educação 4.Ciência-História 5.Ciência-Filo-
sofia 6.Arte I.Braga, Marco Antônio Barbosa (orient.) II.Título.

CDD 530.07
iv

Dedico este trabalho a minha família, que


participou ativamente de todo processo e ajudou
uma criança sonhadora a ganhar o mundo, e
descobrir, em lugares tão distantes, que sonhos
podem ser realizados.

Rio de Janeiro
Setembro de 2011
v

AGRADECIMENTOS

Tenho que agradecer a todas as pessoas que participaram deste trabalho,


especialmente a minha Família, Mãe, Pai e Andréa, minha esposa, que soube ser paciente
com minhas noites e finais de semanas de estudo. Meus irmãos, minha avó e meus
pequeninos sobrinhos.
Agradeço, especialmente, a meu Orientador Dr. Marco Antônio Barbosa Braga, por
acreditar em meu trabalho, fomentando em mim o prazer de conhecer. Posso dizer que foi
realmente um ORIENTADOR.
Agradeço a todos os companheiros do CEFET-RJ, que me ajudaram emocionalmente e
academicamente nesta jornada.
À professora Andreia Guerra e sua família, que abriram mão de alguns dias de suas
férias e me ajudaram nas entrevistas na Holanda, e claro, pelas grandes aulas de Física
Moderna.
Agradeço ao Mauritshuis Museum e Rijksmuseum, por me receber e colaborar com o
meu trabalho.
Agradeço também à Koninklijke Bibliotheek e ao Huygensmuseum Hofwijck,
representados pelo Prof. Ad. Leerintveld, cuja cordialidade e colaboração foram determinantes
para a qualidade deste trabalho.
Aos amigos do Rio de Janeiro que me deram abrigo e aos demais que sempre me
deram força para vencer.
Aos meus amigos de trabalho e aos meus alunos que também participaram deste
processo, pelo apoio ao longo desta caminhada.
Ao Curso CAVE, por me apoiar nesta jornada, incentivando meu trabalho dentro da
escola e colocando o Jornal DUCAVE e sua equipe a minha disposição, para que este trabalho
pudesse ser realizado.
À CAPES, pela bolsa, que foi fundamental para minha continuidade no programa.

Rio de Janeiro
Setembro de 2011
vi

RESUMO

HISTÓRIA DA CIÊNCIA, FILOSOFIA E ARTE NA HOLANDA DO SÉCULO XVII:


CONSTRUINDO UM MÓDULO PARA O ENSINO DOS INSTRUMENTOS ÓTICOS.

Marlon Cesar de Alcantara

Orientador:
Marco Antônio Barbosa Braga

Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em


Ensino de Ciências e Matemática do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow
da Fonseca – CEFET/RJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de
Mestre em Ensino de Ciências e Matemática.

Um dos grandes desafios para a educação do século XXI é tornar a escola e o próprio
conhecimento escolar atrativos e dinâmicos. Podemos ver que a estrutura escolar e até mesmo
a divisão e não comunicação das disciplinas tem sido uma barreira a ser rompida na
construção de um modelo dinâmico de ensino. Essa divisão reflete o projeto cartesiano, o qual
preconizava que o entendimento do todo complexo deveria ser feito através de suas partes
mais simples. Essa divisão em que o todo se construía por meio da soma das partes, além de
desmotivadora, tem levado os alunos a uma compreensão distorcida do mundo e da natureza
da ciência. A linearidade do conhecimento vem sendo questionada por vários autores que
defendem uma nova postura frente ao conhecer. O Pensamento Complexo, nascido na teoria
da informação nos anos 1960 do século XX, foi absorvido mais recentemente pelas ciências
sociais. Esse pensamento entrou nas discussões educacionais e foi apontado para a
construção de um currículo não fragmentado, mas desenvolvido a partir de uma rede de
conhecimentos em que a História e Filosofia da Ciência, como área multidisciplinar, pode dar
uma significativa colaboração a esta construção. Este trabalho pretende descrever como uma
abordagem, através de um módulo para o ensino dos instrumentos óticos com um enredo
complexo, pode resultar em um ensino menos desconectado e mais motivador. A escolha do
tema, sobretudo da forma com que ele deveria ser apresentado aos alunos, foi determinante
para o sucesso deste trabalho. Entre os conteúdos que devem ser apresentados em sala de
aula, escolhemos o século XVII, dada a sua grande diversidade de eventos históricos ligados
às ciências, às artes, às conquistas territoriais e à religião. Para limitarmos um pouco nossa
perspectiva de trabalho, escolhemos a região que hoje conhecemos como Holanda. Naquele
período, tal região poderia ser considerada um refúgio de liberdade do pensamento europeu.
Importantes pensadores do século XVII, que produziram filosofias originais como Descartes,
Espinosa ou Locke, viveram nessa região a totalidade ou parte de suas vidas. Outros a
visitaram constantemente, como Leibniz. O processo de compreensão da rede de
conhecimentos desenvolvida na Holanda do século XVII tem um polo dinamizador na pessoa
de Constantijn Huygens. Secretário do príncipe de Orange e pai do físico Christiaan Huygens,
Constantijn era uma das maiores referências culturais da Holanda e mantinha um círculo de
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relações no qual trocava conhecimentos. Dentre eles, seu filho, o físico Christiaan Huygens,
o microscopista Leeuwenhoek, o pintor Johannes Vermeer, o filósofo Baruch Spinoza e o
filósofo francês, René Descartes. Moradores da região de Haia e, à exceção de Constantijn,
todos tiveram formação como polidores de lentes e entendiam os princípios da ótica. Dentro
deste cenário, mostraremos que, além de possível, é bastante motivadora e importante a
construção de módulos complexos para a aplicação no ensino de ciências.

Palavras-chave: Ensino de Física; História da Ciência; Complexidade.

Rio de Janeiro
Setembro de 2011
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ABSTRACT

HISTORY OF SCIENCE, PHILOSOPHY AND ART IN THE NETHERLANDS THE


SEVENTEENTH CENTURY: WRITING A MODULE FOR THE TEACHING OF OPTICAL
INSTRUMENTS.

Marlon Cesar de Alcantara

Advisor:
Marco Antônio Barbosa Braga

Abstract of dissertation submitted to Programa de Pós-Graduação em Ensino de


Ciências e Matemática at the Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da
Fonseca – CEFET/RJ as partial fulfillment of the requirements for the degree of Master in
Teaching Science and Mathematics.

One of the challenges for the education of the 21st century is to make schools and
knowledge itself attractive and dynamic. We observe that the educational structure and even
the separation and lack of communication among the subjects have represented a barrier to
be overcome when developing a dynamic method of teaching. This separation reflects the
Cartesian project which states that the understanding of the complex whole should be
acquired through its simplest pieces. This separation in which the whole was built by the sum
of its pieces, besides being demotivating, has led some students to a distorted understanding
of the world and the nature of Science. The linearity of knowledge has been questioned by
various authors who defend a new posture towards knowledge. The complex knowledge,
born from the theory of information in the 1960s in the 20th century has been absorbed
recently by Social Science. This knowledge has been part of the school system discussions
and has been designated to the development of a non fragmented school curriculum and
developed from a net of knowledge where History and Philosophy of Science, as
multidisciplinary areas, can provide a significant contribution to this development. This essay
aims to describe how a certain approach can result into a less disconnected and a more
motivating way of teaching through a module for teaching optical tools with a complex plot.
The choice of the topic and specially the way it should be presented to the students has been
determining to the success of this project. Among the subjects that should be taught in the
classroom we have picked the 17th Century due to its diversity of historical facts linked to
Science, Arts, territorial conquests and Religion. In order to limit our project perspective a
little bit we have chosen the region known today as Holland. In that period, such a region
could be considered as a refuge for the European freedom of thought. Important thinkers of
the 17th Century who would offer original Philosophy such as Descartes, Espinosa or Locke,
lived in such a location most or part of their lives. Others would constantly visit it, such as
Leibniz. The process to understand this net of knowledge developed in Holland in the 17th
Century has a dynamic pole when considering someone as Constantijn Huygens.
Constantijn was the Secretary of the Prince of Orange and the Physicist Christiaan Huygens’
father. Constantijn was one of the greatest cultural references in Holland. He kept a number
of relationships which allowed him to exchange information. Among those, there were his
ix

son and Physicist Huygens, the Microscopist Leewenhoek, the painter Johannes
Vermeer,the Philosopher Baruch Spinoza and the French Philosopher René Descartes. As
dwellers of Haia, except for Constantijn, they all had degrees in Lenses Polishing and were
able to understand the Principles of the Optical. Within this scenery we will discuss that
besides being possible it is rather motivating as well as important the development of
complex modules in order to teach Science.

Keywords: Physics Teaching; History of Science; Complexity.

Rio de Janeiro
September, 2011
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Sumário

I Introdução................................................................................................ 01
II Teorias de Complexidade...................................................................... 06
III Panorama Histórico dos séculos XVI e XVII....................................... 09
III.1 A Europa do século XVI e XVII.................................................... 09
III.2 O Império de Felipe II................................................................. 13
III.3 A Holanda e as transições do século XVI ao XVII......................... 15
IV A rede de conhecimentos.................................................................... 20
V Constantijn Huygens: Lord of Zuilichem............................................. 27
VI O Módulo................................................................................................ 32
VI.1 A construção do Módulo............................................................. 32
VI.2 A aplicação do Módulo..................................................................... 36
VII Metodologias – Complexidade e Educação................................................. 43
VIII Conclusões..................................................................................................... 46
Referências Bibliográficas.................................................................................. 48
Anexo I.................................................................................................................. 51
Anexo II................................................................................................................. 53
xi

Lista de Figuras e Ilustrações

FIG. III.1 Pilatos lavando as mãos....................................................................... 10


FIG. III.2 A Santa Ceia......................................................................................... 10
FIG. III.3 O casamento da Virgem....................................................................... 11
FIG. III.4 A Última Ceia........................................................................................ 11
FIG. III.5 La Hélice............................................................................................... 12
FIG. III.6 Dama com Arminho. ............................................................................ 12
FIG. III.7 Império de Felipe II. ............................................................................. 14
FIG. III.8 As terras do norte da Europa em 1579. ............................................... 17
FIG. III.9 Jesus na casa de Maria e Marta. ......................................................... 19
FIG. IV.1 A Noiva Judia. ...................................................................................... 21
FIG. IV.2 Emblematic Still-Life 1614. .................................................................. 22
FIG. IV.3 Microscópio de Leeuwenhoek.............................................................. 24
FIG. IV.4 Vista da cidade de Delft........................................................................ 25
FIG. IV.5 Portrait de Leeuwenhoek. .................................................................... 26
FIG. V.I Família de Constantijn Huygens........................................................... 28
FIG. V.2 Portrait de Constantijn Huygens. ......................................................... 29
FIG. VI.1 La Fontaine, Salvador Dalí e Sigmund Freud: Complementaridade
ou universidade?................................................................................... 35
FIG. VI.2 Os holandeses e seu “estudo” da luz................................................... 36
FIG. VI.3 Nomes mais importantes da rede de conhecimentos........................... 37
FIG. VI.4 Foto de alunos do curso CAVE interagindo com a câmara escura...... 39
FIG. VI.5 Foto de alunos do curso CAVE interagindo com a câmara escura...... 39
FIG. VI.6 A vista de Delft. .................................................................................... 40
FIG. VI.7 Foto do local onde foi feito o quadro “A vista de Delft”......................... 40
FIG. VI.8 Quadro The Little Street. ...................................................................... 40
FIG. VI.9 Foto da casa que, possivelmente, inspirou Vermeer a pintar o quadro
The Little Street..................................................................................... 40
ILUST. V.1 Árvore genealógica da família Huygens............................................... 27
xii

Lista de Tabelas

TAB. III.1: Número da população em alguns países da Europa no início do século XVII.......... 13
1

Capítulo I – Introdução

O desenvolvimento de novas estratégias para o ensino de Física remonta ao próprio


estabelecimento da forma de conhecer, e, mesmo sendo um assunto complicado, deve ser
posto em prática e fazer parte de todo processo de ensino. Este trabalho tem como foco abrir
uma discussão e apresentar algumas soluções encontradas para que se construa toda uma
estratégia didática, mostrando a Física não apenas como uma ciência exata e cheia de
cálculos e teorias, mas também como um processo de conhecimento que foi evoluindo em
conjunto com outras ciências e até mesmo com outros conhecimentos ditos não científicos.
Dentro dessa perspectiva, podemos dizer que visão de mundo é a forma que interagimos com
os fenômenos naturais e sociais e os interpretamos, sendo que essas interpretações servem
tanto para compreender quanto para transformar (TÔRRES, 2005). As relações que envolvem
essa construção são, de certa forma, complexas e dinâmicas. Sabemos também que essas
relações são mediadas pela cultura, na qual crenças, valores e, até mesmo, o continuísmo de
pensamento, que nos conforta e nos coloca em um “porto seguro”, são as bases que modelam
nosso olhar da realidade e todos os nossos atos, regendo a interação homem-universo
(MATTHEWS, 2009).
A proposta deste trabalho tem como enfoque a construção e a aplicação de módulos de
ensino de Física com uma abordagem complexa, buscando a possibilidade de integrar
diferentes disciplinas em um contexto que mostra a relevância da Física na cultura (QUEIROZ
et al., 2005). Pretendemos mostrar ao aluno que ciências aparentemente distantes estão
diretamente relacionadas, apontando para um contexto cheio de variáveis, em que não se sabe
exatamente onde começa ou onde acaba essa relação, fazendo com que o mutualismo seja o
seu grande atrativo, abrindo as fronteiras e derrubando barreiras que só fazem com que
pensemos em soluções modeladas. Ainda procuramos mostrar que palavras como “fórmula” ou
“descoberta” apenas ganham força, mostrando, de forma errônea, que o conhecimento já está
acabado, definido e que basta apenas ser desvendado.
O modelo mecanicista cartesiano vinha desde o século XVII se consolidando como um
modelo seguro e linear, pois, dentro desse panorama e com os preceitos de dominação e
regularidade, ele se apresentava como um bom modelo. Nele, a ciência era defendida em
bases metodológicas, de teor positivista, buscando a linearidade dos eventos e olhando a
natureza como uma grande máquina. Dentro dessa visão, podia-se dizer que uma parte não se
comunicava com as outras partes, criando-se uma noção de realidade autônoma. Esse
posicionamento demarca a ciência não como o mundo das argumentações, mas sim como um
campo arbitrário que destrói qualquer necessidade de argumentar coletivamente (DEMO,
2008). A herança cartesiana propôs uma eficiente ferramenta de análise/síntese consolidada;
2

assim, cada parte da natureza compõe o todo, em que o todo é visto como soma das partes.
Podemos afirmar que a ciência clássica se apoia em três pilares: a ordem, a separabilidade e a
lógica, os quais, apoiados pela filosofia positivista de verificação ou confirmação, revelariam a
realidade objetiva, independente dos observadores (DEMO, 2008). Na ciência, a
separabilidade entre o observador e sua observação adquiriu valor absoluto. Este
determinismo e essa visão de ordem passaram por muitos abalos como no advento da
termodinâmica e no princípio da complementaridade (PRIGOGINE; STENGERS, 1999).
No pensamento complexo, o todo é percebido como sendo mais que a soma das
partes, apontando para a construção de uma visão do objeto de conhecimento que não seja
fragmentada, mas desenvolvida a partir de uma rede de conhecimentos (MORIN, 2005).
O foco deste trabalho está voltado para uma rede de conhecimentos. Desse modo, a
partir da contextualização de um fato científico (FLECK, 1986), poderemos fazer da escola e da
sala de aula uma grande janela que mostrará ao aluno a estrutura complexa do mundo. Com
isso, será possível questionar a falta de conectividade entre os saberes que caracterizam o
currículo disciplinar moderno.
Alargar as bases do conhecimento, fugir da verticalização e da especialização é um
papel fundamental para o entendimento de um dado fenômeno, seja ele social ou científico.
Devemos ressaltar que, mesmo dentro de um panorama complexo, nada é puramente linear,
podendo apenas apresentar faces lineares. A linearidade é algo também importante, pois, a
partir dos episódios lineares, conseguimos interagir com a natureza em um papel mais
tecnológico.
Entretanto, reduzir o conhecimento a um único ponto ou até a uma única disciplina pode
ser um tanto perigoso, visto que esta visão de conhecimento fragmentado pode, na verdade,
criar panoramas não reais. Quando se tenta compreender um fato científico a partir de uma
única disciplina tende-se a olhar para os fatos científicos a partir de um único ponto de vista. E
este olhar sobre a produção do conhecimento científico de forma fragmentada pode distorcer a
compreensão do que é a ciência, lembrando que isso ocorre na escola.
A estrutura curricular gera um isolamento não somente entre os professores, mas
principalmente também entre alunos; cada professor acaba se isolando em sua disciplina,
deixando algumas lacunas entre grades curriculares, e grande parte dos docentes mostram ao
aluno um universo fragmentado e não comunicante.
E este projeto pretende fornecer mais uma alternativa a essa não comunicação das
disciplinas e a esse mundo desconectado que é apresentado ao aluno.
Devido a essa fragmentação do conhecimento em disciplinas que não se comunicam,
bem como à formação especializada que começa no ensino médio, em virtude dos processos
de ingresso em algumas universidades, e, portanto, dando ao aluno uma visão fragmentada e
não comunicativa de saberes, pensamos em um projeto que possa ser flexível e, portanto,
3

aplicado a escolas tradicionais. Para tanto, será montado um Módulo de ensino com
abordagem complexa a fim de focalizar essas questões, mas não somente abordar, como
também buscar uma solução. A ideia de aproximação de conteúdos em escolas, via projetos
interdisciplinares, já vem sendo defendida por alguns autores (BARAB; LANDA, 1997;
GONÇALVES, 1999). A distorção de saberes devido à não comunicação das disciplinas forma
para este projeto uma grande área cuja solução ainda se encontra em aberto. Assim, este
trabalho tem como objetivo principal apresentar uma solução a partir de um módulo de ensino
com abordagem complexa para sanar tal lacuna no sistema educacional.
A partir de um olhar complexo, procuramos estudar um pouco da produção científica,
tecnológica, artística e filosófica da Holanda do século XVII. E assim, pretendemos estruturar
novos conhecimentos e metodologias para a educação em ciência e tecnologia.
No pano de fundo deste trabalho, estão as 17 províncias dos Países Baixos, que, até a
metade do século XVI, pertenciam ao Império espanhol e que já vinham se destacando em
meados do século XV como uma região próspera. O aumento dos impostos por parte da
Espanha, as investidas militares contra parceiros mercantes das províncias, bem como a
imposição de um catolicismo conservador sobre uma maioria protestante, fizeram com que
surgisse um sentimento de independência.
A difusão do calvinismo pela Holanda teve um significado importante, pois este pregava
virtudes como a clareza, a modéstia e o trabalho duro. O dinheiro e a prosperidade não eram
condenados, mas significavam bênção. Estes princípios estavam em pleno acordo com os
objetivos comerciais holandeses, que começaram a buscar, além do lucro, seus direitos,
liberdade e tolerância religiosa.
A partir da sua independência da Espanha, o que foi, na verdade, um longo processo
que explicaremos e dataremos no capítulo III, a Holanda passou a ser um refúgio de liberdade
do pensamento europeu. Nas sete províncias que se libertaram, apesar de calvinistas,
procurou-se manter uma tolerância de pensamento bem diferente de áreas que estavam sob
influência da Inquisição espanhola. Além de Spinoza (1672-1626), que era holandês, grandes
pensadores de diversos outros países produziram trabalhos originais, passando períodos na
Holanda, como Descartes (1596-1650) e Locke (1632-1704). Além desses, Leibniz (1646-
1716), que morava nas proximidades, visitou a região por várias vezes.
Dentro desse panorama histórico, destaca-se a ciência não como um dado, mas como
uma possibilidade de construção humana. Entre os episódios mais marcantes da Holanda no
século XVII, está a rede de relações de Constantijn Huygens (1596-1687). Secretário do
Príncipe de Orange1, Constantijn foi o grande incentivador cultural da Holanda, incentivador
dos trabalhos de Rembrandt (1606-1669). Além disso, mantinha um grande ciclo de amizades

[1] Príncipe Willian I, ou Guilherme primeiro de Orange (1533-1584), foi um dos maiores incentivadores e partidários da revolta
holandesa e posterior independência da Holanda perante a Espanha. Recebeu os seguintes títulos, entre outros: Stadtholder de
Holland, Zeeland, Utrecht and Friesland.
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com personalidades de várias áreas, e, como veremos mais detalhadamente em outro capítulo,
tem sua relação com a pintura bastante forte. Afirma que a pintura pode servir como uma
ferramenta descritiva. Sua confiança ilimitada nas tecnologias que fortaleciam a vista humana
levou-o a valorizar imagens e visões de todos os tipos como base para o novo conhecimento
(ALPERS, 1999). Este novo mundo visto através das lentes fascinou não apenas Constantijn,
mas também seu filho Christiaan (1629-1695), o microscopista Leeuwenhoek (1632-1723) e
até o pintor Johannes Vermeer (1632-1675). Mostraremos também que essa relação prática do
uso das imagens, a partir das lentes, atraiu para o estudo da ótica outras personalidades como
o filósofo Baruch Spinoza e até mesmo René Descartes, que, mesmo já conhecendo os
tratados de Della Porta2, tem uma de suas grandes obras publicada no período em que viveu
na Holanda.
Dentro dessa malha de relações, foi montado um Módulo para o ensino de instrumentos
óticos, com o objetivo de mostrar as relações entre filósofos, pintores e homens envolvidos
com as ciências observacionais. Nesse Módulo, levamos o aluno a compreender que o
conhecimento das lentes abriu novas fronteiras para um mundo antes não observado e que as
relações simplistas dos holandeses podem ter sido fundamentais para a compreensão e até
mesmo pela crença naquilo que viam.
A partir desse momento, uma câmara escura passa a ser um personagem central de
todo um processo, tanto científico quanto artístico, a partir de sua utilização nas pinturas de
Vermeer e, provavelmente, nas de Carel Fabritius (1622-1654), possível professor de Vermeer
na Gilda de São Lucas3.
No Módulo, mostramos também como essa câmara evoluiu para nossas câmaras
fotográficas e filmadoras atuais. Apresentamos o microscópio de Leeuwenhoek e citamos suas
descobertas, passando ao microscópio encontrado nos laboratórios de hoje em dia. Por fim, o
aluno é levado a perceber que, a partir de um telescópio com uma lente, Christiaan Huygens
observou os anéis do planeta Saturno e os apresentou em seu livro Systema saturnium,
publicado em 1659, sendo que um de seus satélites naturais, Titã, foi observado por volta de
1655.
O Módulo foi construído a partir desse enredo histórico e, durante sua aplicação,
percebemos que as aulas se mostraram mais motivadoras. Vale ressaltar que, até mesmo para
alunos com certo desinteresse pela Física, ele tornou-se motivo de curiosidade e espanto.
Montar estratégias de ensino as quais apresentem que o conhecimento é uma
construção social é um papel fundamental para o educador neste mundo desconectado.

[2] Giambattista Della Porta (1535–1615) foi um estudioso que viveu grande parte da vida na Itália, praticamente em Nápoles, e
tem como mais famosa a obra intitulada Magiae Naturalis (Magia natural), publicada em 1558.
[3] Guildas são associações artesanais e/ou de ofícios, muito frequentes na Europa na Idade Média e assim permaneceram por um
bom tempo. A Guilda de São Lucas foi a mais famosa e importante associação de arte e ofícios do norte da Europa, no início da
Europa moderna.
5

O problema das especializações não pode ser tão intenso no ensino médio e tão suave
no fundamental:

“A epistemologia ao pretender saber das características do que é ou não é


específico da cientificidade e tendo como objeto de estudo a reflexão sobre a
produção da ciência, sobre os seus fundamentos e métodos, sobre o seu
crescimento, sobre a história dos seus contextos de ‘descoberta’ não constitui
uma construção racional isolada (CACHAPUZ et al. apud SILVA, 2007, pp.
18).”

A epistemologia se forma a partir de uma rede de relações complexas, tem como


finalidade primária a reflexão e a contextualização, devendo ser trabalhada como um evento,
fruto da criatividade e da multiplicidade de fatores que convergem para um dado
acontecimento.
6

Capítulo II - Teorias de Complexidade

Complexidade é um termo utilizado para se referir a uma epistemologia ou, até mesmo,
a uma nova visão de pensamento, que tem como fator principal a união de dois modos de
visão: o pensamento linear e o pensamento sistêmico.
A visão mecanicista de mundo afetou profundamente todas as áreas de conhecimento,
principalmente após o surgimento da filosofia positivista e do avanço tecnológico que a
Revolução Industrial proporcionou (TÔRRES, 2005). O mundo e as organizações passaram a
ser vistos como máquinas e, como consequência da visão mecanicista de mundo, aconteceu
uma fragmentação generalizada, que acarretou uma crise sem precedentes na História.
Como uma herança cartesiana, a ciência hoje tem como pilares mais inflexíveis a
separabilidade, a lógica e a racionalidade (não estamos dizendo que na Idade Média ou até
mesmo na Grécia antiga não existia racionalidade). Essa herança não se deve somente ao
pensamento cartesiano, mas à sua consolidação no pensamento newtoniano que, após algum
tempo, levou-nos e à ideia de determinismo absoluto. Com a separabilidade proposta por
Descartes, começamos a interagir com a ciência de um modo mais tecnológico, o que veremos
mais adiante no capítulo IV. Essa mudança pode se transformar em um problema clássico no
âmbito educacional, levando a ciência a ser entendida como um dado ou, até mesmo, como
uma revelação divina de um conhecimento pronto e acabado (MC COMAS, 2008).
Segundo MORIN (1998, p. 12):

“Nas ciências, a separação entre o observador e sua observação, ou seja,


entre nós, humanos, que consideramos os fenômenos, e estes (os objetos de
conhecimento), tinha valor de certeza absoluta. O conhecimento científico,
objetivo, implicava a eliminação do indivíduo e da subjetividade. Se existisse
um sujeito, ele causaria perturbação – seria um ruído.”

O conhecimento científico, objetivo, implicava a eliminação do indivíduo e da


subjetividade. A lógica, a separabilidade e a ordem levaram para a ciência clássica essa
certeza absoluta, na qual ela se baseia. Neste mérito de certeza absoluta, podemos trabalhar
com análises de um comportamento linear de um sistema. Vale lembrar que eventos lineares
são importantes para a nossa sobrevivência. Ninguém gostaria de voar em um avião que não
trabalhasse de forma linear, mas até mesmo em formas lineares aparecem formas dinâmicas e
complexas, e claro, em formas complexas, podemos perceber eventos lineares. Vivemos no
início do século XX e continuamos a viver nos dias atuais uma reorganização na ciência, a
crise dos paradigmas colocou a ciência em “cheque”. Sabemos, hoje, que esse panorama
7

determinista já sofreu alguns golpes e acabou entrando em crise, e que foi esse mesmo
determinismo que dificultou ao ser humano aceitar o caráter dual da luz e o princípio da
complementaridade. Esse panorama determinista também já sofreu um ataque quando na
termodinâmica foi introduzido o conceito de desordem para o entendimento do calor.
No pensamento sistêmico, as partes lineares podem ser organizadas de modo que haja
maior interação e, assim, diminui muito a distância que separa as partes iniciais e finais do
sistema. Dessa forma, a interação por meio de linguagem comunal pode fazer emergir ideias
novas que, dificilmente, apareceriam em um sistema totalmente linear. Os sistemas são não
lineares e podem tornar patentes propriedades antes latentes em suas partes construtivas
(MARIOTTI, 2007).
O que se defende neste trabalho não é a queda do pensamento linear-cartesiano, pois
este produziu e continuará a produzir conhecimentos não apenas úteis, como também mais
importantes. Da mesma forma, não queremos supervalorizar nem desaprovar o pensamento
sistêmico, o que pretendemos é integrá-los a uma vertente de pensamento, e essa vertente é
denominada pensamento complexo.
Dentro dessa proposta de pensamento complexo, trabalhamos um conceito de forma
global e sempre teremos um todo composto por partes, mas a principal característica do
pensamento complexo é que o todo sempre será diferente da soma das partes e até mesmo
uma parte isolada pode não conter características do todo. Também não podemos dizer que o
todo será maior que a soma das partes, pois isso daria à complexidade uma característica de
soma absoluta ou soma numérica. A complexidade não surge apenas na combinatória dos
fatores associados, mas igualmente no formato não linear dos próprios componentes. A
dimensão reconstrutiva da complexidade aponta para dimensões de autonomia e
aprendizagem (DEMO, 2008). Nesse processo, podemos ter partes descartáveis, porquanto,
em totalidades complexas, podemos abrir mão de um determinado fato e, mesmo assim,
conseguir construir um enredo mais consistente. Mas vale lembrar que existem partes que não
poderão ser descartáveis, pois estas podem destruir as ideias de comunicação e mutualismo.
Podemos viver sem uma das mãos, sem uma perna ou, até mesmo, sem a visão, mas nunca
poderemos viver sem um cérebro (DEMO, 2008). Por isso trabalhar a ciência com uma
abordagem complexa é de extrema importância.
Nos dias atuais, vivemos em um mundo altamente conectado, mas também
completamente fragmentado, onde cada indivíduo contribui com uma parte e acaba vivendo o
todo. Mas, com o ensino de ciências, isso não pode acontecer; então, devemos olhar para as
ciências pelo que elas têm de mais interessante, ou seja, a curiosidade, a audácia e a
experimentação, e ainda a destreza de tornar situações adversas em situações criativas
(ALMEIDA, 2010). A tradição sempre deve ser respeitada e também discutida, senão se torna
8

problemática, pois limita o senso crítico e as possibilidades de evolução do pensamento, esta


não pode ser paradigmática:

“Quanto mais paradigmática a escola científica, menos científica tenderá a ser,


ou seja, quanto mais se imagina “valer” em sociedade menos é capaz de
manter essa validade, porque começa a fazer algo que agride a unidade de
contrários: perdendo a visão crítica e, sobretudo a autocrítica, abandona o
argumento e se refugia na autodefesa (DEMO, 2008, pp. 15).”

Abrir novas possibilidades, olhar sob vários pontos de vista, fazer conexões – é dessa
forma que a ciência avança como organismo que se autorregula; a cultura científica é
realmente uma cultura, tanto do modo intelectual quanto antropológico, seus membros não
precisam se compreender completamente, mas podem interagir de alguma forma. Biólogos,
químicos, pintores e físicos – nem sempre ou quase nunca poderíamos dizer que todos sabem
exatamente o que está sendo apresentado como novo em cada ciência e (ou) ofício, mas
existem atitudes comuns, abordagens e postulados comuns. Isso se manifesta de maneira
surpreendente e profunda, passando por outros padrões como a religião, a política e a classe
social (SNOW, 1995). A ciência e a técnica são parte da cultura e, assim, a formação
específica e a generalista são indissociáveis, visto que uma sem a outra não passa de um
arremedo de conhecimento (GUERRA et al., 1998). Assim, entender o conhecimento a partir
de uma rede complexa pode fazer e, com certeza, fará que termos como “As Duas Culturas” –
criado por C.P SNOW desde a sua célebre palestra na Universidade de Cambridge, em 1959,
criticando a forma inglesa, que separa as ciências tecnológicas da arte e da literatura – se faça
valer no ensino como prática docente, atitude que condiz com o trabalho proposto nesta
dissertação, ou seja, a de aproximação entre essas “Duas Culturas”. Este problema, na década
de 1980, começa a ser abordado em discussões, no Brasil, com uma ideia de
interdisciplinaridade, migrando para a transdisciplinaridade. Dessa forma, ensinamos nas
escolas do mesmo modo como interagimos com a natureza da ciência. Os termos utilizados e
discutidos acima, na contemporaneidade, podem ser todos tratados a partir de um contexto de
realidade complexa, sendo desse modo que neste trabalho se aborda a natureza da ciência, ou
seja, de uma forma complexa, e é nesse mesmo enredo que ela deverá ser apresentada aos
alunos.
9

Capítulo III - Panorama Histórico dos séculos XVI e XVII

III.1 A Europa do século XVI e XVII

Para entendermos a Europa e principalmente a Holanda no século XVII, não podemos


deixar de citar e preparar o terreno que antecede o esplêndido episódio de eventos vivido no
século XVII. Ou seja, citar o Renascimento e o grande Império de Carlos V, comandado
posteriormente por seu filho Felipe II.
Ao citarmos o Renascimento, teríamos de voltar ao século XIII e falar de um movimento
que vai de uma revolução espiritual à política, passando pelas modificações na sociedade
(FALCON; RODRIGUES, 2006). Focando nos propósitos deste trabalho, devemos citar as
importantes relações entre artistas e cientistas, bem como os novos modelos de sociedade
vividos nas províncias do sul, sobretudo onde atualmente chamamos de Itália. Mais tarde,
mostraremos como essas visões e seus padrões estéticos apareceram nas províncias do norte,
onde hoje estão a Holanda e Bélgica.
A busca na experiência natural e o retorno aos estudos da Antiguidade clássica podem
ser fatos determinantes comuns, que vieram a unir artistas e cientistas no período do
Renascimento. Para alguns, a palavra “cientista” pode ser até moderna demais, já que esta
revolução e até mesmo o conceito de ciência moderna apareceram somente após Galileu
Galilei (1564-1642), ou seja, já no final do século XVI e início do XVII. Mas existem linhas as
quais defendem que o Renascimento só pode ser entendido como movimento cultural
(GUARIN apud FALCON; RODRIGUES, 2006), pois, na época do Renascimento, tudo estava
relacionado à cultura política e econômica e não apenas a bases humanistas e inovações
técnicas (FALCON; RODRIGUES, 2006). Cumpre ressaltar que também não entraremos em
discussão, porque não é este o objetivo deste trabalho. Focaremos o estudo, basicamente, na
relação forte entre artistas, cientistas ou entre arte e técnica. Mas ressalvamos que esse
entendimento como revolução cultural, que tem origem no modo de vida das cidades italianas,
pode explicar com toda abrangência que o assunto merece as mudanças que ocorreram na
passagem da Idade Média para a Idade Moderna.
O princípio em que se baseia a arte a e ciência no Renascimento é o da exaltação do
olhar (FALCON; RODRIGUES, 2006), e dele decorrem os demais fatores como as criações
cultural e humana, realçando o sentido estético como a grande renovação do período. A
importância da perspectiva, que será vista nas figuras que serão apresentadas a seguir, não
separava apenas períodos e estilos estéticos, mas toda uma cosmologia do ser, abrindo a
noção de infinito não só nas artes, como também na ciência. Isso ocorreu até em períodos
10

mais tardios do Renascimento, mudando todo o sistema cosmológico que passa pelo sistema
Ptolomaico que, por volta do ano 100, defendeu que a Terra está no centro do Universo.
Modelo este adotado pela a Igreja durante toda a Idade Média, mas sofreu fortes golpes
quando Nicolau Copérnico encontra defensores para seu modelo Heliocêntrico, fato que
causou muito transtorno na região conhecida hoje como Itália, acarretando a morte de Jordano
Bruno e fazendo com que Galileu Galilei prestasse esclarecimentos à Inquisição, pois esse
modelo não estava de acordo com a proposição teológica vigente.

Figura III.1: Pilatos lavando as mãos.


Fonte: Disponível em: Figura III.2: A Santa Ceia.
<http://www.ducciodibuoninsegna.org/Pilat Fonte: Disponível em: <http://wwwricci-
e-Washing-his-Hands-1308-11-large.html>. art.net/img007/423.jpg>. Acesso em: 8 fev.
Acesso em: 8 fev. 2011. 2011.

Como podemos ver, as Figuras III.1 e III.2, de Duccio di Buoninsegna, pinturas que
datam aproximadamente de 1308 a 1311, mostram um plano totalmente sem perspectiva, em
que até mesmo a importância das pessoas no quadro faz com que elas tenham tamanhos
diferentes, mas não pela sua posição na pintura, o que é claramente observado em “A Santa
Ceia” Figura III.2.
Porém a associação entre arte e técnica ou, até mesmo, as novas visões de mundo
fizeram aparecer representações do mundo como era visto, ou seja, de forma diferente da
Idade Média, em que a maioria das pinturas serviram para ilustrar as doutrinas da Igreja e da
história sagrada. No Renascimento, o objetivo do artista era encontrar uma cópia fiel e exata da
realidade. O homem e o mundo em que vive passam a ser o grande foco e o objeto da pintura.
Assim, por esses motivos e por outros citados anteriormente, apareceram, naquele período,
pinturas cuja base de representação está associada à perspectiva linear. E, ao longo do tempo,
as pinturas italianas, bem como algumas do norte da Europa, consequentemente, convergiram
ao padrão, em que a estética da visão e o poder da perspectiva é notoriamente diferenciado.
11

Isso pode ser visto na Figura III.3, de Raffaello Sanzio (1483- 1520), com uma visão de
profundidade que se perde no horizonte, mas com ponto de fugas muito bem definidos e vistos
através de um plano de perspectiva datada de 1504. Na Figura III.4, colocamos o afresco de
Leonardo da Vinci para notar que agora não só Jesus, como também todos os seus apóstolos
possuem tamanhos coerentes com suas posições dentro do afresco datado de 1495-1497:

Figura III.3: O casamento da Virgem. Figura III.4: A Última Ceia.


Fonte: Disponível em: Fonte: Disponível em:
http://www.biografia.inf.br/wp- <http://freechristimages.org/images_Christ_life/
content/uploads/2009/05/arte- Last_Supper_Da_Vinci_1495.jpg >. Acesso
pintura-italia-rafael-sanzio-o- em: 8 fev. 2011.
casamento-da-virgem-1504.jpg>.
Acesso em: 8 fev. 2011.

Com a repercussão das teorias de Nicolau Copérnico (1473- 1573), a desconfiança pelo
modelo de Ptolomeu passa a ser evidente e, após as observações de Tycho Brahe (1556-
1601), em 1572, e a instrumentalização vinda do aperfeiçoamento da luneta e as consequentes
observações de Galileu e de Kepler sobre estrelas fixas, o espaço natural passa a ser visto de
uma outra forma e isso não poderia se refletir de outra maneira que não fosse na cultura em
seu âmbito mais geral, incluindo e até evidenciando a participação de artistas (BRAGA;
GUERRA; REIS, 2008). Dessa forma, cidades importantes começaram a ampliar e fazer surgir
centros de pesquisas, entre elas destacam-se as italianas Pádua e Veneza. Essa relação é a
que se vê anunciada nos quadros desse mesmo período, fazendo a ressalva que a ciência na
Idade Média estava vinculada à cultura religiosa e ao movimento que em geral se chamou de
filosofia natural, acrescido esse clima pela cultura livresca (FALCON; RODRIGUES, 2006).
12

Mas o fato mais relevante que seria determinante para a passagem do episódio
chamado de Renascimento, do qual posteriormente falaremos ao focalizar a Holanda e sua
cultura visual no século XVII, está no fato de que, durante o início do Renascimento, tudo
estava relacionado a uma “civilização de instintos” e, aos poucos, este modo de ver o mundo
pode ser tratado como uma “civilização de objetos” que unia experiência e observação (TATON
apud FALCON; RODRIGUES, 2006). Período este que, devido à aproximação entre arte e
técnica, pode ter contribuído para o aparecimento de figuras como Leonardo da Vinci (1452-
1519) – ícone desta transição e da relação entre artistas e cientistas em que valores e rótulos
se confundem em uma única pessoa, como podemos ver nas Figuras III.5 e III.6:

Figura III.5: La Hélice. Figura III.6: Dama com Arminho.


Fonte: Disponível em: Fonte: Disponível em:
<http://1.bp.blogspot.com/_B9OS5nW6_r <http://2.bp.blogspot.com/_mT6vO
0/TB_49N_r1iI/AAAAAAAAACw/wk8PQ3 nEX9RU/STbgPXkYqkI/AAAAAAA
TRFoU/s1600/davinci.jpg>. Acesso em: AASI/1nSWEGJBDeA/s1600-
10 fev. 2011 h/Dama+com+Arminho+-
+Leonardo-da-Vince.jpg>. Acesso
em: 10 fev. 2011.

A Figura III.5 constitui um projeto de Leonardo Da Vinci denominado La Hélice. Foi


produzido por volta de 1490 e inspirado nos trabalhos de Arquimedes. Podemos afirmar que
seria o primeiro projeto de um helicóptero. Já na Figura III.6, Da Vinci mostra todo seu talento
como pintor em um quadro do ano de 1485, encomendado por Ludovico Sforza. Trata-se do
retrato de Cecília Gallerani, quadro conhecido como a Dama com Arminho.
Com esses exemplos, podemos asseverar que ficam evidentes as transformações e as
aproximações ocorridas no Renascimento e que, apesar de parecer não comum, tornou-se
uma relação de cooperação e correlação dos tempos do Renascimento até a ciência e a arte
do século XX (REIS; GUERRA; BRAGA, 2006).
13

De certa forma, como já visto no começo deste capítulo, podemos afirmar que o
Renascimento, além de todo o seu esplendor e revolução, serviu para abrir caminho para o
século XVII e a entrada do Barroco, movimento que se originou na Península Itálica e não
demorou a se espalhar pelo resto da Europa. Foi uma cultura que evoluiu envolta a várias
transformações na sociedade: relações entre Barroco e Estado absoluto e Barroco e
Contrarreforma. Se anteriormente a arte só era recepcionada nas altas cortes, o Barroco foi
apreciado também por homens comuns, tornando-se uma cultura popular (FALCON;
RODRIGUES, 2006; PROENÇA, 2009). Esta cultura barroca do início do século XVII, que se
desenvolveu na Península Itálica, é muito diferente da que se desenvolveu nas terras do norte.
Na região que hoje conhecemos como Bélgica, esse estilo caracterizou-se por linhas
movimentadas e forte expressão emocional. Já na Holanda, ganhou aspectos mais próximos
do espírito prático e austero do povo holandês (PROENÇA, 2009).

III.2 O Império de Felipe II

Para entender a distribuição de poder e até mesmo o processo de independência da


Holanda, é preciso que tenhamos uma noção de como a sociedade se distribuía e como
ocorreu o crescimento populacional na Europa, no início do século XVII. A Tabela III.1 mostra o
número da população em alguns países da Europa:

Tabela III.1: Número da população em alguns países


da Europa no início do século XVII.

Inglaterra e Gales 4,5 milhões


Escócia e Irlanda 2,0 milhões
Países Baixos 3,0 milhões
Escandinávia 1,4 milhões
Polônia e Lituânia 8,0 milhões
Alemanha 20,0 milhões
França 16,0 milhões
Espanha e Portugal 9,0 milhões
Itália 13,0 milhões
Turquia (europeia e asiática) 18,0 – 30,0 milhões
Fonte: ELLIOTT, 2000.
14

Esse crescimento populacional em meados do século XVI trouxe para a Europa uma
profunda consequência social e econômica, marcando uma linha bastante distinta entre os
privilegiados e os não privilegiados, criando novas frustrações sociais. A migração para as
áreas de melhor comércio em que os homens buscavam até mesmo o alistamento militar, eram
alternativas para fugir da fome. Contudo este episódio se refletiu nos reinados e condados,
visto que, para garantir exércitos cada vez numerosos, os governantes tiveram de aumentar os
impostos, levando a uma insatisfação geral do povo. Mas uma nova fase econômica pode ter
começado com o final do conflito Habsburgo-Valois4, um desenvolvimento também estimulado
pelo crescimento total da Europa ocidental e oriental e as terras do Novo Mundo através do
oceano (ELLIOTT, 2000). O Império abdicado por Carlos V de Habsburgo (1500-1558) a favor
de seu filho Felipe II (1527-1598) era vasto e incorporava desde a Espanha até grande parte da
Itália, chegando aos Países Baixos (Holanda, Bélgica e parte do norte francês), além de
territórios conquistados na América, África e Ásia. A Figura III.7 mostra em uma escala maior o
que seu governo, em meados do século XVI, havia conquistado ou até mesmo estava em
disputa, além de algumas das principais rotas comerciais da época:

Figura III.7: Império de Felipe II.


Fonte: Disponível em:
<http://lh6.ggpht.com/_KFZuB8FSfnY/TG6R_Ukeg7I/AAAAAAAACpw/Dgsc1ev9vlU/E
l%20Imperio%20de%20Felipe%20II.jpg>. Acesso em: 20 fev. 2011.

Com tantas conquistas e tantas guerras, Felipe II mantém seu Império associado a uma
grande afinidade com a Igreja. Essa afinidade, em algumas regiões, afirmava seu poder

[4] As guerras entre os Valois e os Habsburgos (1494-1559) ocorreram por um longo período, marcado por tréguas e novos
conflitos. A sexta guerra entre os Valois e os Habsburgos ocorreu a partir de 1556 e durou até agosto de 1557.
15

perante o povo, mas, em contrapartida, também fazia com que a repressão religiosa imposta
por Felipe II trouxesse a ele e a seu Império muitos desafetos, sobretudo de calvinistas e
luteranos. Para Felipe II, a religião era, universalmente, considerada como base de uma
sociedade bem ordenada, e uma unidade religiosa era fundamental para a sobrevivência de um
Estado (ELLIOTT, 2000). Como o calvinismo começava a aparecer em um número
considerável de países, nas camadas de alta sociedade, um sentimento de liberdade religiosa
associado às camadas aristocráticas começa a se aquecer na Europa desde a Escócia até a
Polônia. Fato que vem a se mostrar quando, em 1560, metade da aristocracia holandesa
abandona sua obediência a Roma. Este episódio, associado a revoltas de minorias, seja contra
protestantes, seja contra católicos, faz nascer, em algumas partes da Europa, um sentimento
de total intolerância, em princípio, devido a vários fatores como a própria liberdade e ao medo
de represálias ou hostilidades. Em algumas regiões (notadamente na Holanda), passa a ser um
sentimento de coexistência e liberdade religiosa. Mas, é claro, passa a afetar a relação político-
religiosa, que nunca foi muito clara (ELLIOTT, 2000). Por conseguinte, é nesse clima de
revoltas e intolerância que a Europa passa a viver a partir de meados do século XVI. Essa ideia
de insegurança política e mudança associada à intolerância religiosa provoca, na Europa, uma
migração de minorias para regiões em busca de melhores condições financeiras e liberdade
religiosa, sendo que, em alguns casos, as pessoas procuram liberdade de expressão em um
contexto mais amplo.

III.3 A Holanda e as transições do século XVI ao XVII

As 17 províncias dos Países Baixos, até a metade do século XVI, pertenciam ao Império
espanhol e estavam submetidas ao reinado de Carlos V, Imperador sagrado de Roma e Rei da
Espanha. Nesse mesmo período, o Imperador abdicou de seu trono em favor de seu filho
Felipe II. Durante o século XV, os Países Baixos haviam se tornado uma região próspera. Com
a finalidade de financiar novas guerras, Felipe II começou a cobrar altos impostos, medida que
levou a população a certa insatisfação (ARAÚJO, 2005). Além da questão financeira, havia
ainda uma outra que afetava ideologicamente os holandeses: a questão religiosa. A imposição
de um catolicismo conservador sobre uma maioria protestante fez com que aos elementos
comerciais e financeiros se unisse um terceiro, de cunho religioso, como manifestação de
repúdio ao domínio espanhol.
A difusão do calvinismo pela Holanda teve um significado importante, pois este pregava
virtudes como a clareza, a modéstia e o trabalho duro. O dinheiro e a prosperidade não eram
condenados, mas significavam bênção. Esses princípios estavam em pleno acordo com os
16

objetivos comerciais dos holandeses, que começaram a buscar, além do lucro, seus direitos,
liberdade e tolerância religiosa. No entanto, na Holanda espanhola, a aliança entre a oposição
aristocrática e o calvinismo militante foi mais lenta em sua composição do que na França. Vale
lembrar que o movimento calvinista na Holanda apareceu em camadas mais humildes da
sociedade e, somente em meados do século XVI, veio a florescer nos meios aristocráticos.
Pode ser uma rara coincidência que na França e na Holanda o governo de Felipe II tenha uma
mulher como representante. Na Holanda, sua representante era Margarida de Parma, que veio
a sofrer um declínio de autoridade por parte da população e por aristocratas, que já
fomentavam um espírito de independência.
Por parte de Felipe II, as bulas papais e o Concílio de Trento só lhe faziam pensar em
eliminar a heresia. Quando a alta nobreza pôde ver o agravamento da situação religiosa na
Holanda, mudou de estratégia e houve uma tendência de ser a favor da moderação (ELLIOTT,
2000).
Antes da guerra de Lepanto (1571), os Habsburgos aumentaram os impostos dos
holandeses para financiar a guerra contra os turcos. Após Lepanto, Felipe II usou os
holandeses para financiar novas guerras no Atlântico. Muitas vezes, os inimigos da Coroa
espanhola eram parceiros comerciais dos holandeses. Os comerciantes holandeses viam-se
então ameaçados pelas ações de Felipe II (ARAÚJO, 2005). Entre os fatos que colaboraram
para um desgaste nas relações entre protestantes e católicos, podendo até mesmo ser causa
de uma ruptura, destaca-se a atitude de Guilherme I de Orange, que fica incomodado com a
desaprovação de seu casamento pelo Cardeal Granvela, em 1561, com Anna, filha herdeira de
um famoso luterano. Com o desgaste provocado com essa situação, Felipe II, em 1564, chama
o Cardeal para deixar a Holanda por algum tempo.
Com isso, grandes aristocratas dos Países Baixos partem para planos mais audaciosos
de um controle sobre a administração real, em busca do exercício do poder. Animados pela
possibilidade de um novo governo, os ministros calvinistas começaram a celebrar
manifestações ao ar livre, que atraíam grandes multidões. Parece que, nesse momento,
Guilherme I de Orange, nominalmente católico romano, começou, pela primeira vez, a
considerar a possibilidade de ser protetor dos protestantes (ELLIOTT, 2000). Mas, com os
decretos do Concílio de Trento, Felipe II e Guilherme I seguem caminhos completamente
divergentes, um em busca da luta contra a heresia e o outro fica a favor de uma liberdade de
direitos, e, consequentemente, a uma ideia de independência. Vale lembrar que sssa
moderação religiosa até poderia ser pensada com relação a Carlos V, mas nunca em relação a
Felipe II.
No dia da Assunção da Virgem, em 1566, um pequeno motim de calvinistas ocorreu do
lado de fora da Catedral de Antuérpia (hoje pertencente à Bélgica), dando origem a um
confronto direto entre os interesses calvinistas e os interesses espanhóis que estavam
17

diretamente ligados ao catolicismo (ARAÚJO, 2005). Em maio de 1568, tem início a revolta
holandesa contra os espanhóis. Liderada por Guilherme I de Orange, esta batalha ficou mais
conhecida como Guerra dos 80 anos. Após algum tempo em meio a conquistas e derrotas, as
províncias do norte e do sul se mantiveram separadas. As Províncias do sul continuaram
controladas pelos Habsburgos. Já na República do norte, mais conhecidas agora como as sete
Províncias, o calvinismo deu o tom, selando uma divisão onde se tinha um norte
predominantemente calvinista e, no sul, a única religião permitida era o catolicismo.

Ex-União de Bruxelas
União de Atrecht, 06 de janeiro
União de Utrecht, 23 de janeiro
Mais tarde em 1579 conectado
Território espanhol
Recapturado pela Espanha

Figura III.8: As terras do norte da Europa em 1579.


Fonte: Disponível em: <www.forum.mountfanblade.com>. Acesso em: 5 ago. 2010. Adaptado.

Sendo assim, as províncias reformistas se tornaram independentes em 1579. Esta


acabou sendo a origem da Holanda moderna. Somente em 1648, a Espanha reconheceu a
independência dos holandeses, fato que será de capital importância para este trabalho.
Com o domínio espanhol dos Países Baixos do sul, a partir da independência, a
Holanda passou a ser um refúgio de liberdade do pensamento europeu. Nas sete Províncias
que se libertaram, apesar de calvinistas, procurou-se manter uma tolerância de pensamento
bem diferente de áreas que estavam sob influência da Inquisição espanhola. Com isso, vários
pensadores, comerciantes calvinistas e até judeus oriundos de Portugal e Espanha fugiram
para o norte, sendo que muitos deles foram se estabelecer em Amsterdã, que logo cresceria
em importância econômica. Esta migração, ocorrida em meados do século XVI e XVII, não foi
18

somente por uma busca de tolerância religiosa, mas, em alguns casos, foi a procura de
trabalho, já que a Holanda desse período já se afirmava como potência comercial, sobretudo
com as investidas marítimas, como as Companhias das Índias ocidentais e orientais. Além de
disporem de comércio ultramarino, eles dispunham de uma ligação com a Alemanha pelo rio
Reno e a utilização de energia através dos moinhos de vento. Quanto à região que
compreendia não somente a Holanda, como a atual Bélgica, que foi novamente dominada
pelos espanhóis, era ponto de muita prosperidade, pois, além da mineração de diamantes, a
indústria têxtil atraía trabalhadores do campo, fazendo da região um grande polo de
movimentação cultural, já que as divisões de classe passam a não ser tão bem definidas, e a
diferença entre ricos e pobres passa a não ser algo exorbitante quando comparada ao resto da
Europa no mesmo período. Esta ascensão financeira talvez tenha sido um dos grandes marcos
para se rotular o século XVII como o “Século de Ouro” da Holanda. Essa estrutura comercial e
religiosa pode também ter contribuído para o aparecimento de vários pintores. Estima-se que,
de uma população que, no século XVII, chegava a cinco milhões de pessoas, dois milhões
eram pintores ou sabiam algumas técnicas de pintura5. Esses pintores procuraram retratar a
realidade, contudo não se apegando a imagens idealizadas de mundo. Fazendo uma breve
comparação, como no Renascimento, os direitos das nações e dos cidadãos passam a se
sobrepor à tradição universal da autoridade eclesiástica (CHASSOT, 2004). Podemos afirmar
que, como a Renascença assistiu não apenas à redescoberta da Antiguidade, como também à
descoberta de novos mundos geográficos, o século XVII, para a Holanda, foi a descoberta de
sua interioridade e de sua relação com o mundo e principalmente do direito de se expressar.
Sobre as pinturas holandesas, observamos que elas são o retrato fiel, completo e natural da
Holanda no século XVII (FROMENTIN apud ALPERS, 1999). Esses pintores procuraram
retratar a realidade, diferente do movimento Barroco que se manifestava na Europa. O Barroco
holandês não teve expressão, já que sua estrutura se baseava em paisagens naturalistas,
urbanas ou os famosos portraits. Sobre temas relacionados à Igreja, esta, em meados do
século XVII, mostrou-se praticamente inexistente. Houve alguns artistas holandeses que
começaram suas carreiras produzindo pinturas históricas, como é o caso do próprio Vermeer,
que tem o quadro “Jesus na casa de Maria e Marta” (1654-1655) exposto na National Gallery of
Scotland, na cidade de Edimburgo, Escócia, como um exemplo de sua fase histórica, Figura
III.9:

[5] Informação colhida pelo pesquisador, em entrevista realizada no dia 6 de janeiro de 2010, no acervo do Rijksmuseum, na
cidade de Amsterdã, Holanda, com David de Haan (Assistente Curador das pinturas holandesas do século XVII no Rijksmuseum).
19

Figura III.9: Jesus na casa de Maria e Marta.


Fonte: Disponível em:
<http://www.essentialvermeer.com/catalogue
/christ_in_the_house_of_mary_and_martha.h
tml>. Acesso em: 6 abr. 2011.

Mas, como a grande maioria, Vermeer começa a pintar as chamadas cenas de gênero.
Mesmo com algumas variações e muitos artistas, a arte holandesa expressa de forma bem
clara o ideal holandês de descrição da realidade tal qual era observada, contrariamente aos
italianos, que pintavam uma natureza muitas vezes idealizada (ALPERS, 1999).
Com todo o potencial econômico, cultural e a estrutura estado-religião atuando de forma
moderada, a Holanda veio a ser morada de vários personagens significativos para a história da
filosofia construída no século XVII. Além de Spinoza, que era holandês, mas de família oriunda
de Portugal, grandes pensadores de diversos outros países produziram trabalhos originais,
passando períodos na Holanda, como Descartes e Locke. Além desses, Leibniz, que morava
nas proximidades, visitou a região por várias vezes.
20

Capítulo IV - A rede de conhecimentos

O conhecimento produzido na região de Haia (Den Haag), ao longo do século XVII, foi
vasto e altamente diversificado, não se caracterizando por uma única área do saber. Os
personagens principais dessa rede de conhecimentos são o artista e incentivador da ciência
Constantijn Huygens (pai), o físico Christiaan Huygens (filho), o microscopista Antonie van
Leeuwenhoek, o pintor Johannes Vermeer e os filósofos Baruch Spinoza e René Descartes.
Este, mesmo não sendo holandês, passou parte significativa de sua vida na Holanda. Todos
esses personagens moravam nas proximidades de Haia (Den Haag), alguns na própria cidade
como Constantijn e outros, como Vermeer e Leeuwenhoek, em Delft, cidade localizada a
aproximadamente oito quilômetros de Haia. Já Spinoza e Descartes não viveram em um único
município, mas nesse período não estavam a mais do que 50 quilômetros de Haia. Vale
lembrar que, para o século XVII, essa distância poderia até ser um empecilho para a troca de
informações e até mesmo encontros, mas, para uma região plana como a Holanda, bastavam
algumas horas a cavalo ou carruagem para se chegar ao destino.
Constantijn Huygens era filho do secretário da primeira província da nova república
holandesa e sucedeu seu pai nesse cargo. Combinou o serviço ao Estado e à ortodoxia
religiosa, com uma variedade de aptidões artísticas e intelectuais. Sua biblioteca era quase a
metade do tamanho da que possuía o Rei da França. Não era um homem comum. Alguns
chegaram a afirmar, como o historiador holandês Johan Huizinga (1872- 1945), que, para
entender a Holanda, era preciso entender Constantijn Huygens (ALPERS, 1999). Assim, por
esse motivo, dedicamos o capítulo V a esse grande personagem, sendo ele peça fundamental
neste trabalho. Constantijn Huygens foi o precursor, motivador e, até mesmo em alguns casos,
financiador dessa geração. Seu papel nessa rede é central.
Constantijn foi incentivador do trabalho de Rembrandt. Nos anos de 1630 e 1640,
negociava com Rembrandt, em nome do governador, a encomenda de diversos quadros
representando a Paixão de Cristo. Rembrandt não muda de estilo como Vermeer, mas tem em
sua obra a insolúvel questão de saber se temos diante de nossos olhos um portrait (retrato) ou
uma pintura histórica, como no caso do quadro “A Noiva Judia”, de 1667, (ALPERS, 1999),
representado pela Figura IV.1:
21

Figura IV.1: A Noiva Judia.


Fonte: Disponível em:
<http://www.galeria.cluny.com.br/d/3630-
2/13+A+Noiva+Judia.jpg>. Acesso em: 10
jun. 2011

Constantijn manteve estreito diálogo com Francis Bacon, que conheceu em uma de
suas viagens à Inglaterra e a quem disse venerar com respeito. Era amigo pessoal de
Cornelius Drebbel, inventor holandês, que na época vivia na Inglaterra, mas ainda mantinha de
forte ligação com a pintura holandesa, pois estudou em Haarlem e se casou com a irmã de
Goltzius, artista de uma geração anterior. A admiração de Constantijn por Drebbel tem seu
ponto alto quando o mesmo olha através de um microscópio e se espanta dizendo ter visto um
novo mundo. Como não havia estudado pintura, Huygens procura um artista para representar o
que vira no microscópio, pressupondo que a pintura se presta a uma função descritiva.
Após visitar a Inglaterra diversas vezes, Constantijn levou para a Holanda importantes
informações sobre a prática observacional e experimental dos ingleses, entre as quais se
destaca a câmara escura, termo que vem do italiano e pode dizer quarto escuro, como nos
trabalhos de Della Porta:

“Tenho em casa o instrumento de Drebbel, que sem dúvida produz diante


reflexões, num quarto escuro, admiráveis efeitos de pintura; é-me impossível
descrever a beleza em palavras; toda pintura está consequentemente morta,
porque aqui é a própria vida, ou algo mais sublime, se não me faltassem as
palavras; porque as figuras e os contornos e os movimentos harmonizam-se
com toda naturalidade e de forma imensamente agradável (HUYGENS apud
HOCKNEY, 2001, pp. 210-211).”

A câmara, ao ser aperfeiçoada com lentes de qualidade fabricadas na Holanda,


fascinou não só Constantijn, como também toda a Europa nos séculos XVI e XVII, tornando-se
um instrumento fundamental tanto na ciência quanto na arte do século XVII.
22

A relação entre a câmara escura e seu uso na pintura pode ser encontrada no quadro
do pintor Jan Simonsz Torrentius (Figura IV.2) exposto no Rijksmuseum, em Amsterdã,
Holanda. Porém vários de seus quadros foram queimados em praça pública, por possuírem
conteúdos que, para a época, eram considerados pornográficos:

Figura IV.2: Emblematic Still-Life 1614.


Fonte: Disponível em:
<http://membres.multimania.fr/manchicourt/Torre
ntius/Torrentius_Rijksmuseum_Emblematic_stilllif
e_1614.jpg>. Acesso em: 12 jun. 2011.

Em uma conversa com Torrentius, Constantijn Huygens afirma que as imagens feitas a
partir da câmara escura podem servir como instrumentos de investigação científica (KOK et al.,
2001).
A lente de aumento tornou-se conhecida, certamente, no século XIII, mas somente no
século XVII atingiu seu ponto culminante (RONAN, 1987). Nesse período, a fabricação de
lentes era uma das atividades econômicas de grande importância na Holanda. Vários
cientistas, filósofos e artistas da época trabalharam como polidores de lentes, como Christiaan
Huygens, Antonie van Leeuwenhoek, Johannes Vermeer e Baruch Spinoza.
Constantijn, naquela época, era uma das maiores referências culturais da Holanda e
mantinha um círculo de relações políticas e culturais, o que lhe permitia intermediar o mecenato
da ciência e da arte.
Em 1628, René Descartes viajou de Paris para a Holanda, onde viveu em diversas
cidades até 1649, período em que conversou pessoalmente, ou trocou cartas sobre vários
conteúdos, sobretudo sobre ótica, com Constantijn (VERBEEK; BOS; VEM, 2003).
Um conjunto de cartas escritas e recebidas por Descartes, com data de 1643, está
catalogado em um trabalho publicado em 2003, pelo Departamento de Filosofia da
23

Universidade de Utrecth e faz parte das referências deste trabalho. No período em que viveu
na Holanda, Descartes publica três pequenos tratados científicos: A Dióptrica, Os Meteoros e A
Geometria. O prefácio dessas obras será talvez o maior e mais citado trabalho de Descartes: o
Discurso sobre o método.
Constantijn era pai de Christiaan Huygens, físico e astrônomo, que teve a ótica e as
observações do céu como uma das partes mais importantes de sua obra. Com um telescópio
poderoso, pôde identificar os anéis de saturno e descobrir Titã, o maior satélite natural desse
planeta. E, mesmo não sendo um filósofo de formação clássica, Christiaan era amigo de
Spinoza com o qual trocava correspondências sobre estudos de ótica.
A relação entre Christiaan Huygens e Spinoza não se deu apenas no campo conceitual.
Spinoza era filho de judeus oriundos de Portugal que buscaram na Holanda seu refúgio,
fugindo da Inquisição católica. Mesmo estando em um território de respeito às diferenças,
Spinoza sofreu uma punição religiosa ao apresentar sua visão panteísta da natureza. A
Sinagoga Portuguesa de Amsterdam puniu-o, em 1656, com Cherém, algo equivalente à
excomunhão, mas, de certa forma, mais severa, pois não poderia receber nenhum tipo de
ajuda financeira. Spinoza decidiu, então, sair de Amsterdã e seguir para Rhynsburg, cidade
perto de Haia, onde passou grande parte de sua vida. Mesmo recebendo convite de várias
instituições de ensino, optou pelo trabalho filosófico e assim acabou fazendo do polimento de
lentes sua fonte de renda. Algumas dessas lentes eram vendidas, especialmente, para
Christiaan Huygens.
Antonie van Leeuwenhoek foi financiado por Constantijn em seu período de
permanência na Royal Society, onde até hoje se encontram várias lentes construídas por ele.
Leeuwenhoek é conhecido pelas suas contribuições para o melhoramento do microscópio,
Leeuwenhoek fez cerca de 500 desses instrumentos na palma da mão, conseguindo, assim,
ser o primeiro homem a observar protozoários e bactérias. Muitas das placas foram feitas de
prata, sendo que três delas são conhecidas por serem feitas de ouro. Depois que sua fama se
espalhou, alguns dos personagens mais importantes da Europa vieram a sua casa, em Delft,
para ver essas maravilhas. Mas Leeuwenhoek não as vendia, apenas deixava as pessoas vê-
las de forma moderada. Além disso, contribuiu com as suas observações para a biologia celular
(descreveu a estrutura celular dos vegetais, chamando as células de "glóbulos"). Utilizando um
microscópio feito por ele mesmo, foi o primeiro a observar e descrever fibras musculares e o
fluxo de sangue nos capilares sanguíneos de peixes. O microscópio utilizado por Leeuwenhoek
para as suas descobertas está representado na Figura IV.3. Este era constituído por uma lente
biconvexa extremamente pequena, um pouco maior que a cabeça de um palito de fósforo e
tinha a capacidade de aumentar a imagem cerca de 200 vezes.
24

Figura IV.3: Microscópio de Leeuwenhoek.


Fonte: Disponível em:
<http://www.history-of-the-
microscope.org/images/van-Leeuwenhoek-
microscope1.jpg>. Acesso em: 2 maio 2010.

Com sua técnica inovadora no polimento de lentes, forneceu diversas contribuições no


campo da observação do mundo microscópico que só tiveram equivalentes quase 100 anos
depois de sua morte.
A aproximação geográfica e o período de vida de Leeuwenhoek e Spinoza podem nos
levar a imaginar algum contato pessoal. Afinal, compartilhavam relacionamentos pessoais com
a família Huygens. Mas cada um procurava o conhecimento que mais lhe interessava. Spinoza
fez disso fonte de renda, apesar de trocar informações sobre o polimento de lentes com
Christiaan Huygens. Mas, talvez, o fator mais importante dessa relação seja que eles
incorporaram a ideia do aperfeiçoamento de um instrumento para melhorar a sua concepção de
natureza, não somente pelo que vão observar ou como vão fazer isso, mas no modo de
interagir com a natureza. Em Descartes, podemos perceber que, quando ele fala em
experimentador e o objeto, o objeto continua sendo um fator determinante para o significado do
que foi descoberto. O que podemos observar para Spinosa é que toda substância é
necessariamente infinita, termo que o próprio autor cita em seu livro Ética, primeira parte,
proposição VIII, escrito por volta de 1600. Afirmar que tal proposição possa direta ou
indiretamente ser ou não ser fruto do advento das lentes não é a finalidade deste trabalho. O
que queremos é colocar em questão o advento das lentes, relatar os fatos e fazer comparações
tanto com a descoberta do micro por Leeuwenhoek quanto do macro, visto antes por Galileu na
Itália e pelo Inglês Thomas Harriot, sendo cada vez mais consolidado nos trabalhos de
Christiaan Huygens.
Leeuwenhoek era amigo do pintor Johannes Vermeer. Ambos viveram em Delft, cidade
próxima a Haia. A pintura era uma atividade bastante difundida na Holanda. As imagens
proliferavam em toda parte, livros, mapas, tapeçarias, toalhas de mesa, telhas, porcelanas. A
25

pintura de Vermeer expressa, de forma bem clara, o ideal holandês de descrição da realidade
tal qual era observada, contrariamente aos italianos, que pintavam uma natureza muitas vezes
idealizada (ALPERS, 1999). Essa visão, em princípio de base empirista, fez com que aparelhos
óticos, como a câmara escura, fizessem parte do conjunto de instrumentos tanto dos
laboratórios como dos ateliês de pintura. A pintura holandesa de gênero, também chamada de
pintura descritiva, é a janela cultural de onde podemos ver o retrato fiel da Holanda no século
XVII. Tudo era motivo de descrição através da pintura, suas paisagens rurais eram pintadas
nos quadros de Aelbert Cuyp, suas cidades retratadas nas pinturas de Carel Fabritius, que
estudou com Rembrandt em Amsterdã e foi o provável instrutor de Vermeer. Seus habitantes
em afazeres cotidianos são retratados em alguns quadros de Vermeer e Pieter de Hooch.
Sabemos que vários desses pintores trocavam conhecimentos em sociedades como a Guilda
de São Lucas em Delft. Foi a partir dessas trocas que surgiram pinturas que podemos chamar
de fotográficas, como aquela em que Carel Fabritius retrata Delft em 1652 (Figura IV.4) –
cidade onde viveu nesse período antes da fatídica explosão que o matou em 1654. Seu
suposto aprendiz Vermeer retrata a cidade de Delft por volta de 1660, vista a partir de um outro
local e de outro ponto de vista, como veremos no capítulo VI (Figura VI.6).

Figura IV.4: Vista da cidade de Delft.


Fonte: Disponível em:
<http://www.terminartors.com/files/artworks/2/2/2/2220/Fabritius_C
arel-View_of_Delft_with_a_Musical_Instrument_Sellers_Stall.jpg>.
Acesso em: 20 jun. 2011

As pinturas de gênero faziam parte de todo o movimento cultural holandês em meados


do século XVII. As pinturas históricas foram trocadas por paisagens ou por portraits. A grande
figura representativa desse movimento, sem dúvida, é Vermeer, que, além de pintar quadros
como “A vista de Delft”, considerada o quadro que mais se aproxima de uma fotografia, pintado
no século XVII, seu plano sem perspectiva, sugere que este pode ter sido feito com o auxílio de
uma câmara escura – instrumento altamente difundido na Holanda do século XVII, sobretudo
na região de Haia (KEI, 2004). Alguns historiadores, em geral, podem dizer que o advento das
lentes não seria suficiente tecnologicamente para montar pinturas com uma realidade tão
26

evidente e que, portanto, Vermeer, como outros, só poderiam ter obtido suas pinturas por
construção geométrica (STEADMAM apud HOCKNEY, 2001), mas devemos lembrar que as
lentes eram fundamentais para aquele período na Holanda, e, mesmo suas distorções
poderiam ser corrigidas como aparecem em alguns casos do próprio Vermeer. Mesmo
precisando de lentes muito grandes, sabemos que estas já eram produzidas e utilizadas na
Holanda para o comércio de tecidos, para inspecionar a trama de delicados tecidos vindos do
mundo todo. Chegavam à Holanda a partir dos portos de Amsterdã e Roterdã, onde mais um
filho de Constantijn Huygens, conhecido como Constantijn Jr. (1628-1687), possuía lentes
telescópicas de 13,5 a 20,0 cm de diâmetro, e algumas, assim como as de Leeuwenhoek,
estão na coleção de lentes da Royal Society.

Figura IV.5: Portrait de Leeuwenhoek.


Fonte: Disponível em:
<http://images.suite101.com/3271132_com_515px_j
an_verkolje_antonie_van_leeuwenhoek.jpg>. Acesso
em: 22 jun. 2011.

O quadro acima datado de 1670 (Figura IV.5), pintado por Verkolje, mostra
Leeuwenhoek. Nele algumas dessas grandes lentes aparecem sobre a bancada.
27

Capítulo V - Constantijn Huygens: Lord of Zuilichem

Constantijn Huygens nasceu em 4 de setembro de 1596, em Haia. Era filho do


secretário da primeira província da nova república holandesa e sucedeu seu pai nesse cargo.
Na verdade, a história da família Huygens se confunde com a história da Holanda desde
Christiaan Huygens (I), pai de Constantijn Huygens (I), bastante citado neste trabalho, até
Constantjin Huygens Jr. ou Constantjin Huygens II, que, quando Guilherme III de Orange
recupera seu lugar como Estatuder das Províncias Unidas em 1672, assume a função do pai,
Constantijn Huygens (I), como secretário de confiança pessoal do Príncipe (JARDINE, 2008).
Importa ressaltar que a confiança na Casa Orange para com a família Huygens é de total
respeito e confiança. Como os nomes se repetem e, para que não fique muito confusa esta
primeira parte, apresentamos, a seguir, a Ilustração V.1 da árvore genealógica da família
Huygens, em que até alguns dos nomes de seus filhos estão relacionados à casa Orange:

Ilustração V.1: Árvore genealógica da família Huygens.


Fonte: JARDINE, 2008.

A Ilustração V.1, retirada do livro de JARDINE (2001), mostra que nomes de pais, filhos
e, até mesmo, de primos se repetem, algo que é bastante comum para a época, assim como
títulos de nobreza. Logo, o foco deste trabalho está na rede de conhecimentos montada por
Constantijn Huygens (I) e seu filho Christiaan Huygens (II), citado anteriormente como o grande
pesquisador e observador do céu, além de suas contribuições para a mecânica em geral que
não serão citadas neste trabalho.
28

A Figura V.I mostra um quadro exposto no Mauritshuis pintado por Adriaen Haddeman
(1604-1671), datado de 1640, retratando a família de Constantijn Huygens, inclusive com seu
filho Christiaan, a quem Constantijn gostava de se referir como meu pequeno “Arquimedes”:

Figura V.I: Família de Constantijn


Huygens.
Fonte: Disponível em:
<http://upload.wikimedia.org/wikipedia/com
mons/1/19/Adriaan-henneman_constantijn-
huygens_and_his-five-children.png>.
Acesso em: 15 maio 2011.

Além de seu trabalho como secretário das Repúblicas Unidas, Constantijn Huygens
desdobra fronteiras e, ainda jovem, lança-se ao mundo em viagens que lhe proporcionaram
muitos ensinamentos. Grande parte de sua vida foi registrada em um Diário, que serviu de
fonte para este trabalho (ALPERS, 1999; JARDINE, 2001). Os autores utilizam-se de citações
para mostrar a grande personalidade de Constantijn desde jovem com uma educação
privilegiada, passando pela educação musical, arte e línguas. Ainda jovem aprendeu francês,
latim e grego, e, em uma idade mais avançada, aprendeu italiano e inglês. Literalmente, não
estamos falando de uma pessoa comum para a época, mas de uma pessoa que teve
oportunidades de conhecer durante a sua formação vários tipos de cultura e frequentar uma
roda social, que o levou, mesmo jovem, a estabelecer contatos. Não é por um simples motivo
que sucedeu o pai em um cargo tão importante para o período em que vivia na Holanda. As
portas do mundo sempre tiveram abertas para Constantijn, tanto com holandeses e franceses
quanto com os ingleses. Mantinha uma rede de contatos, trocando muitas cartas e informações
sobre vários assuntos, notadamente sobre arte e ciência, com seu amigo Descartes e com
Drebbel. Pode-se afirmar que a relação de Huygens com a Inglaterra era de repleta troca e, por
muitas vezes, podemos até não conseguir discernir se suas influências são mais holandesas
29

ou inglesas, pois Constantijn vivia, como citado anteriormente, uma relação de troca, em que
tratados e práticas observacionais dos ingleses vieram a ser reproduzidas por ele na Holanda.
Não é por menos que após algum tempo ele foi agraciado até com o título de Sr. Constantijn
Huygens.
A vida multicultural de Constantijn pode ser vista no quadro de Thomas Keyser de 1627,
representado pela Figura V.2:

Figura V.2: Portrait de Constantijn Huygens.


Fonte: Disponível em:
<http://www.azerbaijanrugs.com/mp-img/mp-img-
bg/Constantijn%20Huygens%20and%20his%20Clerk
.jpg>. Acesso em: 15 maio 2011.

O alaúde, os globos, o compasso e a planta arquitetônica são apenas alguns dos traços
que podemos ver desse poeta e talvez ícone da cultura holandesa do século XVII (ALPERS,
1999).
Como um homem bem educado, Constantijn, pai dedicado, reservava um tempo
considerável para seus meninos, montando um plano de estudo que ia desde gramática latina,
aulas de lógica e retórica, esgrima, dança até a educação, além de línguas, com o propósito de
garantir-lhes uma carreira diplomática perfeita, assim como havia sido com ele.
Dentro desse mundo de descobertas e muita disciplina acadêmica, Huygens tinha uma
admiração pelo conhecimento e pelas formas de conhecer, que podem ter chegado a ele via
Descartes ou até mesmo por Bacon. Huygens liga as imagens à vista, à visão e ao novo
mundo, que passam a existir para ele graças à recém-adquirida tecnologia das lentes.
30

A partir dessas discussões, podemos ver um Huygens baconiano definindo um tempo


moderno, diferenciando-o do passado em virtude de realizações e experimentos
desconhecidos dos antigos (ALPERS, 1999). Mesmo com sua educação baseada nos
clássicos e tendo em Rubens um pintor historiador, considerado por Huygens como o maior
pintor de todos os tempos, e seus contatos com o grande racionalista Descartes, podemos
admitir que um novo modelo de mundo surgiu a partir do advento das lentes. Não podemos
afirmar que acreditar nas imagens vistas a partir das lentes o classifica como baconiano, mas
deixa, claramente, traços de uma personalidade voltada para as ideias de Bacon. No complexo
mundo do velho e do novo, da teoria e da prática, dois fatores são distintos: a prática
observacional e experimental, no sentido de experiência, e, por outro lado, a Matemática. Isso
é o que poderíamos resumir e chamar de revolução científica do século XVII (ALPERS, 1999).
Mas o que vemos é que ele se apega ao que o faz sentir mais à vontade, ou seja, as imagens.
E a descoberta a partir do experimento mostra a Huygens a descrição de um mundo, que, em
princípio, os holandeses não pintavam, mas passam a fazer das imagens, dos mapas, dos
portraits cenas de seu cotidiano.
A relação com Bacon e a Inglaterra esteve mais próxima e se mostrou “mágica” ao ver
os experimentos de Debbrel:

“Parece incontestável que, no século XVII, o tradicional papel técnico e as


preocupações dos artistas holandeses se beneficiaram de uma nova
racionalidade, ou pelo menos foram bafejados por um novo sopro de vida. Em
face de uma definição humanística da arte e daquilo que posteriormente seria
chamado de instrução acadêmica, os pintores holandeses, ao contrário,
desenvolveram e empregaram o aspecto técnico de sua arte (ALPERS, 1999,
pp. 209).”

Associados ao pensamento baconiano, Huygens e seu novo mundo percebem que o


homem e seu olho não podem ser a medida do universo (BACON apud ALPERS, 1999).
Após a trágica morte de sua filha, Huygens sente orgulho da educação dada a seus
filhos, pois Christiaan passa a ser um cientista conhecido, sobretudo na Inglaterra e França,
trocando relatos não só sobre as observações astronômicas, mas também com seu contato
com Henry Oldenburg, que vem a Haia visitá-lo a pedido do presidente da Royal Society
(JARDINE, 2001). Constantijn Jr. o substitui no cargo e passa a ser agora o secretário de
Guilherme III de Orange, fato que, apesar de parecer isolado, mostra o quanto ingleses e
holandeses, embora estivessem separados pelo mar, estavam na verdade próximos
(STOFFELE, 2006), pois Guilherme III (Rei de Inglaterra e Rei da Escócia, e também, Príncipe
de Orange e Estatuder dos Países Baixos) era filho de Guilherme II e Mary Henrietta Stuart.
Isso mostra que as relações entre Holanda e Inglaterra, mesmo abalada por alguns anos,
31

passam a ser relações de troca, tanto em cultura quanto em ciência. Segundo JARDINE
(2001), trata-se de um extraordinário processo de fertilização cruzada que teve lugar no século
XVII, entre a vida e o pensamento dos dois países em rápido desenvolvimento no norte da
Europa.
32

Capítulo VI - O Módulo

VI.1 A construção do Módulo

A partir de toda essa riqueza cultural, política e social e, sobretudo filosófica,


apresentada nos capítulos anteriores, a montagem de um Módulo de ensino para o estudo dos
instrumentos ópticos não poderia ser pensada de outra maneira que não fosse por uma
abordagem complexa. Logo que começaram as pesquisas históricas, esta metodologia ficava
cada vez mais clara e podemos afirmar que ficava até mesmo mais complicada, não no sentido
de complexidade, mas no sentido de execução. Para os conteúdos formais de Física e para a
estrutura rígida do ensino médio, principalmente na estrutura escolar, que envolve termos como
tempo, espaço e até mesmo objetivo, este Módulo poderia sofrer críticas, deixando até de ser
executado. Lembramos também que este trabalho iria ser aplicado em uma instituição de
ensino particular, onde, para o ensino médio, o foco está diretamente no ingresso ao ensino
superior.
Além do fato de vários livros adotados no ensino médio não partirem de uma
abordagem histórica, sobretudo para conteúdos associados à ótica, estes, em geral, estão em
dois ou até nos três volumes. Portanto, a solução foi adaptar a aplicação e a discussão
histórico-filosófico-científica e, até mesmo, artística, à rigidez da própria estrutura escolar.
O Módulo apresentado aos alunos constituiu-se de um pequeno conjunto de atividades
que vão desde discussões históricas realizadas em sala de aula, demonstrações feitas a partir
da câmara escura, de um conjunto de textos que buscavam apresentar um panorama
complexo dos estudos sobre ótica, até uma aula expositiva sobre o assunto. O Módulo foi
aplicado a alunos do terceiro ano do ensino médio em uma escola particular, que mantinha
uma estrutura rígida diante dos conceitos que seriam apresentados a esses alunos. Esta
rigidez é devido ao fato de que a escola é uma das referências regionais em número de alunos
aprovados nos exames de vestibular, sobretudo na Universidade Federal de Juiz de Fora.
Contudo a abertura da escola diante deste projeto foi determinante para sua execução e mais
um desafio, pois o Módulo deveria se encaixar nessa estrutura escolar, levando o aluno a
atividades reflexivas, culturais e histórico-sociais, mas não desviando o foco, ou seja, a
preparação para o vestibular. Podemos dizer que este foi o maior desafio: montar um Módulo
flexível aproveitando e tornando a estrutura da escola um ponto a favor do projeto e não um
obstáculo.
O Módulo foi utilizado durante um curso clássico de Ótica geométrica, em que
constavam propagação retilínea da luz, reflexão, espelhos plano e esférico, refração, lentes
33

esféricas e defeitos da visão. Durante esses estudos, foi acrescido um debate sobre a natureza
da luz, tema que não faz parte dos conteúdos tradicionais dos livros didáticos e, em alguns
casos, nem passa a ser discutido, mas apenas apresentado. Para que o tempo fosse hábil, não
passamos pelo episódio grego sobre a luz, nem mesmo pela não diferenciação de alguns
filósofos gregos relacionados à luz e à visão (SALVETTI, 2008). Assim, para realizar o trabalho,
levamos em consideração somente a teoria moderna sobre a natureza da luz, ou seja, a teoria
construída a partir do século XVII.
Os alunos tiveram contato, portanto, com a teoria construída desde Christiaan Huygens,
modelo ondulatório, e com seu livro O tratado da luz, publicado em 1690. Depois, foi-lhes
apresentado o modelo corpuscular de Newton em seu livro intitulado A óptica, publicado em
1703. Em seguida, foi apresentada aos alunos a experiência de Thomas Young, realizada em
1804, em que a luz sofre interferência e difração. Esta apresentação da experiência de Young
foi feita a partir do desenho dos fenômenos e, após esse desenho, foi passado para eles parte
de um vídeo encontrado na rede, especificamente, no site You Tube, denominado “Dr.
Quantum e o experimento da fenda dupla”6. Nesse vídeo, foi explorado não só o modelo de
cuba de ondas para o fenômeno da interferência e da difração, mas também foi apresentada
uma abordagem sobre o fenômeno quântico e, no lugar de uma cuba de ondas, o Dr. Quantum
agora propõe um canhão de elétrons e fendas minúsculas. Utilizando os termos do vídeo, ele
faz uma regressão ao nível quântico. Logo, para uma fenda, não se percebe nenhum efeito
diferente dos apresentados por uma cuba de ondas, então ele passa a usar duas fendas e a
“atirar” um elétron de cada vez. Talvez seja este o momento de maior empolgação dos alunos,
pois as explicações dos fenômenos quânticos deixam os alunos completamente espantados,
mas, ao mesmo tempo, muito empolgados quando o vídeo apresenta, de maneira lúdica, o
Princípio da Incerteza de Heisenberg. A importância desse vídeo como ferramenta auxiliar se
deve ao fato de que nele o aluno, de um modo muito sutil, é apresentado a fenômenos físicos
que seriam impossíveis de se demonstrar em um laboratório escolar, e que, além de
apresentar teorias como a da difração e a da interferência, mostra-se em uma linguagem que
está de acordo com a faixa etária e o nível de conhecimento dos alunos, podendo, até mesmo,
ser apontado como um dos pontos altos desse Módulo.
Desse modo, exatamente nesse momento, deixamos de falar sobre os conteúdos da
natureza da luz nos XVII e XVIII e apresentamos, de maneira moderada, sem atribuições ou
formatações matemáticas, as discussões do século XX, com Einstein e o Princípio da
Complementaridade de Niels Bohr. E, mesmo não tendo tantos conhecimentos sobre ótica e
sobre ondulatória, o que se via era uma grande curiosidade e uma ansiedade por parte dos
alunos em definir o conceito. Eles chegaram a fazer a seguinte pergunta: “Como é, professor,

[6] Este vídeo pode ser encontrado com facilidade no site You Tube e em várias línguas, mas, para este trabalho, foi utilizado o
vídeo do seguinte endereço eletrônico: <http://www.youtube.com/watch?v=lytd7B0WRM8>. Acesso em: 18 set. 2009, e que, até a
finalização desta dissertação, encontrava-se disponível na rede.
34

que um elétron pode interferir com ele mesmo, mas se olharmos por onde ele passou, ele
passa a não sofrer interferência?” Esta pergunta para o trabalho foi de grande satisfação, pois
ela foi feita por um aluno que não demonstrava um bom rendimento acadêmico em Física e
que dizia, rotineiramente, não se interessar por nada que havia na escola.
Abordando a questão do ensino de ciências, sobretudo o de Ótica, podemos afirmar
que esse ensino pode apresentar alguns problemas, tais como a distribuição curricular e os
livros didáticos, que não tratam de todos os temas relacionados à Ótica em um único volume,
colocando a questão do modelo ondulatório no volume 2 (segundo ano) e a discussão sobre a
Física do século XX no volume 3 (terceiro ano). Esta também foi uma das grandes questões
que nos fizeram pensar em um módulo de ensino.
Apesar de o Módulo só abordar a Ótica do século XVII, procurou-se desenvolver um
curso que tratasse dos estudos da luz como um todo, fazendo o aluno perceber que muitas
teorias vêm sofrendo modificações ao longo da história e do desenvolvimento da ciência. Uma
das soluções encontradas foi a produção de material didático adicional, que consistia em um
texto vinculado ao jornal DUCAVE7 com a apresentação desse conteúdo. Foram produzidos
dois textos com uma diferença de dois meses cada um.
O primeiro texto, intitulado “La Fontaine, Salvador Dalí e Sigmund Freud:
Complementaridade ou universidade?” (ALCANTARA, 2009), disponível no Anexo I, foi
colocado em debate e trata da dificuldade encontrada pelos cientistas em “desvendar” a
natureza da luz e, posteriormente, aceitar seu caráter dual. Texto que foi visto pelos alunos
após o vídeo e as discussões em sala de aula, e fez surgir mais uma discussão sobre a tal
dualidade, porque agora estávamos com material de referência na mão. Posteriormente, eles
poderão checar estas informações na internet e em outros livros. Para continuar dando um
caráter interdisciplinar dentro desse Módulo complexo, começamos o texto com uma fábula de
La Fontaine, “O morcego e as Aves”, apresentado abaixo:

“Houve guerra entre as aves e os outros irracionais; o povo de penas, tendo à


frente a águia, o povo de pêlo tendo por chefe o leão, disputavam a primazia.
As aves foram vencidas. Entre elas, em razão de ter asas e somente duas
patas, militava o morcego; vendo este mal parada a causa dos seus aliados,
passou-se para os inimigos. Como é isso? disse-lhe um deles, tu por aqui! Pois
não és ave? – Ave eu! Exclamou o morcego, e o meu pelo, onde está o meu
bico? Sou primo irmão do rato; morram as aves! Dá-se um combate, o covarde
morcego cai no poder de uma coruja; iam matá-lo, quando ele: “Pois assim
desconheceis um dos vossos! Exclama; não vedes as minhas asas? Vivam as
aves! (ROCHA apud ALCANTARA, 2009, pp. 3).”

[6] Jornal DUCAVE, jornal institucional do Curso CAVE que tem como grande finalidade a comunicação e a interação entre alunos
e escola. Possui uma tiragem de, aproximadamente, 2.500 exemplares, e está em 2011 no seu ano XLV. Possui uma versão
eletrônica que pode ser acessada no seguinte site: <http://www.cave.com.br/?pagina=jornal>.
35

Com essa bela fábula, cujo personagem não é do século XX e sim do século XVII,
mostramos que esta visão determinista pode ser quebrada e, dentro do panorama das pinturas
surrealistas, sobretudo as do pintor Salvador Dalí, buscamos fazer uma discussão sobre o
Princípio da Complementaridade. Podemos perceber que o Surrealismo e o Princípio da
Complementaridade não faziam parte do projeto original, que era somente mostrar ao aluno as
relações entre ciência, arte e filosofia, bem como o desenvolvimento dos instrumentos óticos na
Holanda do século XVII, mas podemos dizer que esta discussão mostrou-se necessária, já que
essa é a atual visão sobre a natureza da luz. O presente texto está na Figura VI.1:

Figura VI.1: La Fontaine, Salvador Dalí e Sigmund


Freud: Complementaridade ou universidade?
Fonte: ALCANTARA, 2009.

O segundo texto, intitulado “Os holandeses e seu ‘estudo’ da luz” (ALCANTARA, 2009),
disponível no Anexo II, faz referência a uma discussão entre arte e ciência, tratando sobre a
possível utilização da câmara escura por parte dos pintores holandeses do século XVII,
sobretudo Vermeer. Nesse texto, foi sugerido aos alunos assistirem ao filme “Moça com brinco
de pérola”. O jogo intertextual estabelecido em “Moça com brinco de pérola” é particularmente
interessante e rico, pois abrange fontes históricas e artísticas (GUEDES, 2004). Isso poderia
36

ser determinante para inserir o aluno no ambiente cultural, político e econômico da Holanda.
Partindo da arte no século XVII, na Holanda, percebemos que, paralelamente ao vigor artístico
da produção de seus pintores, aconteceram avanços no estudo da luz (BARBOSA-LIMA;
QUEIROZ; SANTIAGO, 2007). O texto montado aparece ilustrado na Figura VI.2. Esse texto
gerou certo espanto por parte de alunos que, mesmo estudando a aproximação de artistas e
sua relação com a perspectiva matemática, falar de Física e arte como havia dito anteriormente
um aluno da turma onde foi aplicado o Módulo “é como falar de dois mundos distantes e
completamente desconectados”.

Figura VI.2: Os holandeses e seu “estudo” da luz.


Fonte: ALCANTARA, 2009.

VI.2 A aplicação do Módulo

Após o período de aproximação que ocorreu entre os alunos e os tópicos que


relacionam a Ciência, a Arte e a Filosofia, foi percebido que estes já estavam muito menos
relutantes em aceitar as controvérsias entre várias teorias sobre a natureza da luz. Também
deixaram de ficar relutantes e perceberam que áreas aparentemente distantes podem estar
37

direta ou indiretamente relacionadas, mostrando que a natureza complexa do conhecimento


pode ter um começo e um fim, ou podemos chegar ao ponto de não sabermos onde mesmo
seria o começo ou o fim. Queremos dizer que o modelo cartesiano funcional pode nos pregar
peças em que as partes se confundem com o todo, e uma parte pode ou não ser relevante em
relação à outra.
Pode-se afirmar que esta preparação foi de fundamental importância para que os alunos
pudessem interagir com o conteúdo que lhes seria apresentado. A aplicação do Módulo passou
por duas aulas expositivas de 50 minutos de duração e, de acordo com a estrutura curricular,
foi realizada na aula destinada ao ensino dos instrumentos óticos, tópico que, normalmente,
vem depois de defeitos da visão, sendo este o último tema a ser abordado em Ótica
geométrica.
Para esta primeira aula, o tema colocado em discussão foi o posicionamento estratégico
da Holanda no final do século XVI e início do século XVII. Apesar de não ser intenção deste
trabalho levantar um estudo sobre as relações entre catolicismo e calvinismo, a abordagem do
tema foi de capital importância para mostrar aos alunos porque a região de Haia se tornou uma
região de livre pensamento, já que os interesses calvinistas estavam em pleno acordo com os
objetivos holandeses de prosperidade e tolerância religiosa, levando a um movimento de
independência perante a Espanha. O próximo passo dessa apresentação aparece na Figura
VI.3 e coloca em debate as figuras mais importantes dessa rede de conhecimentos: Francis
Bacon, Cornelius Drebell, Constantijn Huygens, Christiaan Huygens, Leeuwenhoek, Johannes
Vermeer, Baruch Spinoza e René Descartes, como se pode observar na Figura VI.3, quadro
elaborado pelo autor desta dissertação com base em pesquisas realizadas no Google:

Figura VI.3: Nomes mais importantes da rede de conhecimentos.


Fonte: ALCANTARA, 2011.
38

Com essa imagem projetada em sala de aula, o Módulo começa a ganhar um corpo e
uma aplicabilidade mais direta, pois, como havíamos citado anteriormente, existiu toda uma
preparação para se chegar a esse momento, sendo por esse motivo que definimos “módulo”
como o conjunto de atividades realizadas com os alunos envolvendo as relações entre Arte,
Ciência, História e Filosofia.
Na Figura VI.3, a parte central de nossa rede de conhecimentos é Constantijn Huygens,
figura um tanto desconhecida dos alunos, e, para nosso espanto, não somente Constantijn,
como também algumas outras personalidades como o próprio Christiaan Huygens e Francis
Bacon eram também desconhecidas; contudo, alguns alunos se lembraram, vagamente, de
Descartes, perguntando se ele era o mesmo da Lei de Snell ou do plano cartesiano. Mas foi
mantido o foco em Constantijn, apresentado aos alunos como o grande fomentador cultural da
Holanda no século XVII. Depois, em um slide, foi mostrado o seguinte trecho do poema de
Constantijn Huygens de 1638:

“Ó vós que dais os olhos e o poder,


Dais olhos através deste poder:
Olhos que se tornam alertas,
Que veem a totalidade de tudo que há para ver (HUYGENS apud ALPERS,
1999, pp. 69).”

Após a leitura do poema, voltamos ao slide anterior e fizemos a seguinte pergunta:


como podemos relacionar o poema com essas personalidades? Como sabemos que, para
muitos, são meros desconhecidos, focamos o trabalho novamente em descrever a
personalidade e a importância de Constantijn nessa rede de conhecimentos, e partimos do
princípio da sua relação, Bacon e Drebbel, de onde o modelo empirista foi absorvido. Desse
modo, esta pôde ser entendida a partir de sua fala, “um novo mundo visto a partir das lentes”
dita ao olhar pelo microscópio de Drebbel que, aparentemente, é de 1622. Não discutimos com
os alunos essas datas, mas podemos perceber que o contato de Constantijn Huygens com a
câmara escura é anterior ao poema, algo que será comentado e revelado aos alunos
posteriormente. Esse novo mundo foi levado para a Holanda através da câmara escura, tendo
sido apresentada à sociedade, a fim de mostrar o grande poder das lentes.
Com os alunos conhecendo Constantijn e as ideias empiristas conectadas ao modelo
instrumentalista, foram apresentadas de maneira breve as ideias do racionalismo de Descartes
e sua amizade com Constantijn, certificada com as várias cartas sobre assuntos diversos no
âmbito das ciências.
Também foi colocado que Descartes publica sua grande obra de referência no período
em que se encontra na Holanda e, nesse momento, termina a primeira aula expositiva.
39

A segunda aula expositiva e já com os alunos imersos nesse contexto histórico cultural
do século XVII, o foco do Módulo passou a ser a câmara escura. Seu funcionamento é descrito
então desde a câmara de orifício de Della Porta, até o advento das lentes, que culminou nas
nossas câmeras fotográficas tradicionais. Este momento foi visto como o mais significativo e
recompensador do trabalho, pois o contato dos alunos com a câmara escura mostrou a
importância da Física na interação entre ideias e artefatos. A seguir, nas Figuras VI.4 e VI.5,
são apresentadas fotografias dos alunos durante a segunda sula do Módulo de Física:

Figura VI.4: Foto de alunos do curso CAVE Figura VI.5: Foto de alunos do curso
interagindo com a câmara escura. CAVE interagindo com a câmara escura.
Fonte: o Autor, 2010. Fonte: o Autor, 2010

Ao notar a surpresa dos alunos quando este viram o mundo invertido das lentes
(Figuras VI.4 e VI.5), retomamos a discussão. Solicitamos aos alunos que imaginassem como
esse mesmo fato deve ter sido visto pelos homens e mulheres do século XVII, lembrando a
eles que as pessoas do século XXI estão habituadas a verem pessoas “dentro de caixas”,
como vemos hoje em um aparelho Televisor.
Esta câmara escura foi construída com material de baixo custo, encontrado em lojas de
artesanato, composta de duas caixas retangulares uma com aproximadamente 40cm x 40cm
de área da base e 20cm de altura, e continha uma tampa móvel. Essa caixa foi toda pintada de
tinha acrílica preta para melhorar a visualização das imagens em papel vegetal. A segunda era
uma pequena caixa onde foi feito um furo de aproximadamente 5cm de diâmetro onde foi
fixada com cola quente uma lente convergente de 5di, conhecida popularmente como uma
lente convergente de 5 graus, que foi comprada em uma loja comum que vendia basicamente
óculos. O custo total desse aparato não ficou superior a 60 reais. E uma vez construída, pode
servir para aplicar o Módulo por vários anos.
Dentro dessa reflexão, buscamos mostrar que o mundo visto através das lentes
mobilizou não somente cientistas, mas também alguns pintores tal como Vermeer. Foram
colocadas imagens de quadros como “A Vista de Delft” (Figura VI.6), e o local de onde foi feito
40

o quadro, em janeiro de 2010, quando estava em viagem de pesquisa à Holanda (Figura VI.7).
Apresentamos também o quadro “The Little Street” (Figura VI. 8) e a casa na Rua Achteron, nº.
47, (Figura VI.9) em Delft, que, possivelmente, inspirou Vermeer (MAARSEVEEN, 1996).
Mostramos que o mundo holandês dos afazeres domésticos e da simplicidade do seu
cotidiano passava a ser representado nas telas, onde a câmara escura teve um papel inovador
como técnica de pintura, diferenciando-a da pintura italiana de mesma época, que utilizava a
perspectiva geométrica e temas históricos como sua grande característica.

Figura VI.6: A vista de Delft. Figura VI.7: Foto do local onde foi feito o
Fonte: Disponível em: quadro “A vista de Delft”.
<http://www.essentialvermeer.com/catalog Fonte: o Autor, 2010.
ue/view_of_delft.html>. Acesso em: 5 nov.
2009

Figura VI.8: Quadro The Little Figura VI.9: Foto da casa que,
Street. possivelmente, inspirou Vermeer a
Fonte: Disponível em: pintar o quadro The Little Street.
<http://www.essentialvermeer.com/ Fonte: o Autor, 2010.
catalogue/little_street.html>.
Acesso em: 5 nov. 2009.
41

Com essa abordagem, a explicação de formação de imagens com câmara escura e até
mesmo a formação da imagem pelo olho humano foram melhor absorvidas pelos alunos.
Cumpre evidenciar, neste estudo, que o relacionamento da câmara escura como um
instrumento passou a ser, na Holanda, uma técnica de Arte.
A segunda parte da apresentação procurou apresentar Antonie van Leeuwenhoek, que
foi colocado na rede de conhecimentos com um papel de destaque, já que foi ele o primeiro a
observar células vegetais, protozoários e bactérias. Seu vínculo com Constantijn era de
recíproca admiração, tanto que Constantijn o financiou junto à Royal Society, onde até hoje se
encontram algumas de suas lentes.
Neste ponto, a passagem da aula passa a ser um pouco instrumentista, sendo que até
a ordem dos assuntos pode ser vista em alguns livros didáticos, mas o que difere este Módulo
de outras atividades é a forma de apresentação, pois, além da evolução do microscópio de
Leeuwenhoek, até os microscópios atuais, nota-se a relação entre Vermeer e Leeuwenhoek,
que, além de serem da mesma época, da mesma cidade, são amigos, e, com certeza, trocaram
relatos sobre polimento de lentes, só que cada um utilizou esses estudos para o que mais lhes
interessava. Deixamos bem claro para os alunos que áreas distantes podem se relacionar e se
complementar. Foi isso que Constantijn fez ao procurar um pintor para desenhar o que havia
visto tanto no microscópio quanto na câmara escura, mostrando o desenvolvimento prático da
pintura para a arte descritiva (ALPERS, 1999).
Por último, mas nem por isso menos importante, procuramos falar de Christiaan
Huygens e seu telescópio. Buscamos explicar a formação de imagens feitas a partir das lentes,
mostrando que Christiaan trocava informações sobre ótica com seu amigo Spinoza, de quem
também adquiriu muitas lentes, já que este se destacava como um grande polidor de lentes.
Christiaan, diferente de Leeuwenhoek, observou não o mundo microscópico, mas o mundo
macroscópico, que, aparentemente, mostrava-se muito distante de nós. Por intermédio das
lentes de Christiaan, foram descobertos os anéis de Saturno e sua lua Titã. Além disso,
algumas nebulosas também foram registradas em seus trabalhos. Após a descrição do
telescópio de Christiaan, foi mostrado, em um slide, o telescópio de Newton, que trazia não as
lentes, mas os espelhos. O Módulo foi encerrado com um poema também de Constantijn
Huygens, intitulado “Sobre o telescópio”:

“Sobre o telescópio
Finalmente poderão ver os mortais, por assim dizer como deuses,
Se puderem ver longe e perto, aqui e por toda parte (ALPERS, 1999, pp. 70).”
42

Finalizando a aula com esse poema, mostramos que, para Huygens, o olho citado no
primeiro poema é o meio com que ele se relaciona com o novo mundo, que o faz viajar até os
céus e depois regressar a Terra, para sua contemplação. Esse olho com a ajuda das lentes o
faz ver em relação ao que era, para muitos na época, uma perigosa visão do lugar do homem
no mundo (ALPERS, 1999).
Dessa forma, o módulo é encerrado, os slides dessa aula se encontram no Produto,
bem como os textos elaborados no jornal DUCAVE, que foram de grande valia para a
realização do Módulo. Sabemos que trabalhar de forma diferenciada, em uma rede pública ou
particular de ensino, não é uma tarefa fácil, mas o conhecimento e a busca por novas
tecnologias de ensino têm que encontrar uma forma de romper essas barreiras, e quem sabe a
própria solução está no que nós encontramos e chamamos de barreiras.
43

Capítulo VII - Metodologias – Complexidade e Educação

Dentro do panorama de sala de aula, o que podemos dizer é que dar um enredo
consistente para os instrumentos óticos fez com que a aula se tornasse mais motivadora, tanto
para os alunos quanto para o professor. Pensar que esse pano de fundo filosófico, artístico e
cultural poderia complicar a matéria é um conceito totalmente equivocado. O todo complexo
não pode ser confundido com o ato de fornecer mais informações, pois, segundo MORIN
(1998), é preciso não confundir complexidade com completude.
TEDESCO (2006, pp. 27), sobre o assunto, assim se expressa:

“A ciência que unidimensionaliza o multidimencional, atrofia as possibilidades


de compreensão e de reflexão, além de eliminar as possibilidades de um juízo
corretivo ou de uma visão de longo prazo. O enfraquecimento da percepção
global erode o sentido de responsabilidade e de solidariedade, já que cada um
assume a responsabilidade somente pela pequena fração sobre a qual atua,
sem consciência dos vínculos orgânicos com a cidade e com seus cidadãos.”

Pudemos notar que alunos os quais, aparentemente, não se interessavam pelas aulas
de Física, atuaram de forma diferenciada com relação ao Módulo apresentado, deixando de ser
meros espectadores desmotivados e passando, muitas vezes, para o papel de debatedor e até
mesmo de articulador de possibilidades. Alguns, de maneira diferenciada, mudaram de atitude,
fazendo perguntas e relacionando o assunto diretamente a conteúdos vistos nas aulas de
História. Podemos afirmar, também, que, para alguns alunos, esta aula despertou uma
curiosidade muito grande, chegando alguns a procurar na rede de computadores “Internet”
pinturas que poderiam ter sido produzidas com o auxílio de instrumentos óticos. Um aluno
chegou até mesmo a perguntar se esse uso de instrumentos óticos também foi feito no quadro
“As Meninas“, de Velásquez. Também perguntaram aos professores de História e Literatura se
os espelhos de Velásquez e a câmera escura de Vermeer podem ter alguma relação com o
Império de Felipe II, já que a Espanha dominou a Holanda por muitos anos.
Ou seja, um Módulo que, em princípio, resumia-se à relação entre artistas, cientistas e
filósofos na Holanda do século XVII, ganhou o âmbito escolar por completo e ultrapassou, com
certeza, os muros da escola, dando todo sentido à definição de Conhecimento Complexo
(DEMO, 2008).
Esse Conhecimento Complexo, juntamente com a atitude educacional de buscar novas
formas de educar perante o conhecer, vem travando lutas entre teóricos e práticos, isto é, entre
educadores e estudiosos da educação de forma mais geral, porém toda mudança gera
44

conflitos, e o poder dos saberes científicos da tradição acaba por sobressair diante de uma
inovação. Na verdade, precisamos abrir as disciplinas, fazê-las dialogar entre si:

“O conhecimento científico elaborou sua especificidade metodológica, os seus


princípios e as suas próprias regras, que fazem dele um conhecimento objetivo
e universal. Mas no núcleo de toda teoria científica, há postulados metafísicos
ou ideológicos e, ainda mais profundamente paradigmas que a ligam como um
cordão umbilical à cultura da qual é originária e à história na qual nasce e
ganha consistência (MORIN apud ALMEIDA, 2010, pp. 17).”

Um dos grandes problemas, não do Pensamento Complexo, mas da forma com que as
pessoas o veem, é que por muitos indivíduos ele acaba sendo confundido com complicado
(MARIOTTI, 2007). E é esta confusão que talvez o faça aparecer sempre de maneira moderada
em discussões e encontros sobre o ensino de ciências.
Assim, contextualizar, dar uma base horizontal e uma ferramenta que motive e justifique
aquele conhecimento, não é só um papel de abordagem, mas também um papel de significado
educacional, que deve ser feito de maneira cuidadosa, pois o resultado da aplicação de um
módulo com enredo complexo só tem validade quando o próprio aluno, ao sair da sala de aula,
tenha em sua mente a exatidão do episódio apresentado, ou seja, o aluno, mais ainda do que o
educador, tem de sair percebendo a diferença entre as teias que amarram essa rede de
conhecimentos e não a teia como um amontoado deles.
Sobre o modo como esse conhecimento pode ser mensurado, foram estudados, a
fundo, questionários, avaliações e até mesmo resultados de provas em sala de aula, como uma
forma de medir o quanto o Módulo poderia ser entendido e até mesmo apreciado pelos alunos.
Contudo, para esta pesquisa, que teria a duração de dois anos, teríamos uma fonte de dados
muito pequena para sabermos se o estudo tradicional, a partir de livros e apostilas, associado a
módulos de ensino complexo, pode contribuir de forma a agregar valores intelectuais e
educacionais. Para tanto, precisaríamos de uma mudança na estrutura da escola; por isso,
descartamos a realização de questionários ou avaliações.
Por conseguinte, é aconselhável que se produzam e se realizem módulos de ensino
com abordagem complexa desde os primeiros anos do ensino fundamental, e não somente
como foi feito neste trabalho, que foi aplicado no terceiro ano do ensino médio. Por isso
optamos por uma abordagem qualitativa, abandonando o fenômeno educacional em termos de
causa e efeito em favor da sua compreensão do sentido que deles fazem as pessoas que o
vivenciam (MONTEIRO, 1998). Portanto, não adotamos métodos de controle sobre o conteúdo
apresentado, uma vez que isso iria ficar em pleno desacordo com o termo “complexidade”
sobre o qual o Módulo para esta pesquisa foi montado. O que queríamos aqui era fugir dessa
45

educação formal que nos assola, e uma avaliação poderia manter a característica ritualística e
linear da qual todo progresso complexo se voltaria à “transição” e avaliação de conhecimento
(DEMO, 2008).
Abordar um tema de forma qualitativa é um exercício de autorreconhecimento, que deve
acompanhar o pesquisador em toda a extensão da pesquisa – o que não constitui uma tarefa
simples, uma vez que este estará diante de seus próprios preconceitos e até de suas
frustrações, portanto, mesmo sendo parte e o maior incentivador do processo, deverá manter-
se isolado de qualquer feição ou pré-julgamento (MONTEIRO, 1998). A mudança do
comportamento do aluno em sala de aula e no âmbito escolar causou-nos grande satisfação,
uma vez que conseguimos enxergar uma mudança de atitude durante a aplicação do Módulo e
vimos que essa mudança de atitude se fez refletir até mesmo nas escolhas das áreas de
ensino nas quais os alunos iram prestar exame vestibular.
Frases como “Nossa, nunca pensei nisso”,“Caramba, como pode uma lente deixar todo
mundo da região tão empolgados”, e, até mesmo, “Professor, o que o senhor tá falando é
sério? A Biologia, a Física e a Filosofia têm tudo a ver? Muito estranho isso”. Essas
manifestações espontâneas dos alunos serviram como um fator de grande valia para a
validação do Módulo, pois passar um tema cheio de nomes e propriedades, como é feito em
instrumentos óticos, para um tema reflexivo, já é um grande resultado deste projeto.
Isso nos faz repensar que a interdisciplinaridade e sua abordagem em módulos podem
fazer com que alunos enxerguem em campos antes não férteis novas possibilidades de
conhecer.
Desse modo, podemos afirmar que foi de grande importância a forma encontrada para
que pudéssemos avaliar o prazer do aluno em participar de uma aula e não somente ter que
passar por aquela aula para depois responder a uma prova ou a um questionário. As
entrevistas com os alunos aconteceram, mas não do modo formal, como entrevistado e
entrevistador, mas, sim, partindo do aluno, com novas perguntas e questionamentos pelos
corredores da escola e até mesmo no horário do intervalo.
46

Capítulo VIII - Conclusões

O objetivo deste trabalho é não só apontar os erros, mas também indicar algumas
possibilidades de melhoria no processo educacional, mostrando que, com novos ou antigos
caminhos, juntos ou separados, podemos chegar a uma forma de educação que agrade a
todos, alunos, professores e sociedade.
No âmbito da História e da Filosofia da Ciência, a presença de tantos pensadores em
uma região tão pequena geograficamente pode demonstrar que o conhecimento produzido não
é somente um produto linear, mas também um produto dinâmico, complexo e não fragmentado.
E este é o ponto no qual podemos humanizar as ciências e aproximá-las dos interesses
pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade. Isto pode tornar as aulas de ciências mais
desafiadoras e reflexivas, permitindo, desse modo, o desenvolvimento do pensamento crítico, o
qual pode contribuir para um entendimento mais integral de matéria científica, isto é, pode
ajudar para a superação do “mar da falta de significação” que se diz ter inundado as salas de
aula de ciências, em que fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem ao
significado. Este tipo de abordagem pode melhorar a formação do professor, auxiliando o
desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou seja, de uma
maior compreensão da estrutura das ciências, bem como do espaço que ocupam no sistema
intelectual “das coisas” (MATTHEWS, 1995).
A inserção sobre conceitos relacionados à História e Filosofia da Ciência, bem como
sua discussão, já estão previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino
médio:

“A importância da história das Ciências [...] tem uma relevância para o


aprendizado que transcende a relação social, pois ilustra também o
desenvolvimento e a evolução dos conceitos a serem aprendidos (BRASIL,
1999, pp. 269).”

A evidente empolgação dos alunos em sala de aula, bem como seu espanto ao ver que
áreas aparentemente distantes estão de certa forma diretamente ligadas, já pode ser
considerada um dos grandes pontos positivos deste trabalho no âmbito educacional.
Com este projeto, a busca do conhecimento natural no século XVII na Holanda pode ser
mostrada com clareza aos alunos, porquanto a ciência experimental baconiana pode ser vista
diretamente nas pinturas holandesas, pois o retrato da Holanda do século XVII foi pintado pelos
próprios holandeses durante sua jornada.
47

Traçar uma analogia entre o artista e o experimentador, entre o microscopista e o


astrônomo, ou até mesmo entre o microscopista e o pintor, no campo do conhecimento natural,
obriga-nos a lançar um novo olhar para a construção do conhecimento e para o advento das
lentes na Holanda do século XVII. Essa mesma analogia deve chegar à sala de aula, na
tentativa de aproximar o conhecimento do aluno e ainda avizinhar o conhecimento entre
disciplinas.
Abordar de forma complexa o advento das lentes na Holanda seria a forma mais
adequada para a aplicação do Módulo, pois este caminho não é nada linear e podemos ver que
cada fragmento pode falar por si, podendo até mesmo conter episódios lineares, podendo ou
não ter características do todo. Já a análise cartesiana desse episódio poderá distorcer a ideia
dinâmica de um conhecimento que, de certa forma, não tem um começo nem um fim, mas um
corpo dotado de fatores que se comunicam, em uma compreensão de mundo que se
“autoproduz” (MORIN, 1998).
48

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Anexo I
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53

Anexo II
54