CAPITULO I

BASES FILOSÓFICAS Y JURÍDICAS DE LA EDUCACIÓN POPULAR

EN VENEZUELA 1794 – 1960.

1. El proceso de conformación y conceptualización de la educación popular.

Siglo XVI al XX
“La segunda mitad del siglo XVIII marca un cambio profundo y sustancial en el
campo educativo. El concepto aristocrático cede el paso al concepto popular”
Armando Rojas

La nota que apertura este capítulo nos induce a un problema que hay que
abordar para poder comprender en su complejidad el sentido y espíritu de lo que es
la Educación Popular, dicho problema que se torna vital para la investigación que
se plantea y se desarrollara en los próximos párrafos, consiste en plantear la cuestión
teórica de lo “popular”, su morfología en el tiempo, precisar su ambigüedad y
delinear su alcance histórico, para poder de esta manera establecer la relación
simbólica –si es que existe- de identidad entre “lo popular” y la “opresión”, tratando
de construir lo popular desde su historicidad en relación con el medio donde
desarrolla sus facultades.
El acercamiento critico-reflexivo del concepto popular y las relaciones
intrínsecas que este pueda presentar con otros conceptos como pueblo, servirá para
sintetizar en un cuerpo analítico el binomio popular-pueblo, para aproximarnos a
dar respuesta certera sobre que es realmente la Educación Popular y quiénes son sus
verdaderos destinatarios, de igual manera ayudaría a comprender su formulación
filosófica y su identidad como bloque histórico que pretende construir al hombre
nuevo de la sociedad nueva.

Hacia una aproximación de lo popular en sentido Histórico. (Lo popular, lo

público y el pueblo)
La dificultad de conceptualizar el contenido real del término popular, incide
directamente en la comprensión del binomio educación popular, la variedad y uso
del término en cualquier área donde el humano ejerce alguna acción simbólica, da
como resultado una diversidad de opiniones y comentarios de expertos y no tan
expertos, entorno a lo que significa lo popular, que emerge ante nosotros como un
fenómeno complejo. De acuerdo a lo anterior iremos comentando algunas ideas
apoyados en especialistas que han aportado elementos claves para la comprensión
de lo popular.

Según lo postulado por Efraín Mora Ocaño1, la condición de lo popular se

ve netamente ligado a elementos históricos de formación de conciencia, la noción
de pueblo, constituye para el autor, un factor que determina el conocimiento de lo
popular, y conteniendo la noción de pueblo tres elementos básicos que dan una idea
clave, ¿Cuáles son estos los elementos básicos?, la historia, sujeto colectivo y la
cultura, partiendo de ellos se ejemplificaría lo que el autor denomina como “la
sabiduría popular”.

“La sabiduría popular”, dirige hacia un plano filosófico que el autor aborda
apoyado en los planteamientos de Scannone, que nos adentra en la pregunta del Ser,
llevándonos al eterno debate de la identidad Americana, para Scannone la respuesta
al significado de lo popular pasa necesariamente por saber quiénes somos y quienes
integran lo popular “…la sabiduría popular (…) no se encuentra ante todo en la
filosofía académica elaborada, sino en otros ámbitos del vivir y del pensar (…) los
llamados sectores populares (…)guardan mejor los valores básicos de nuestra
propia cultura y la memoria de nuestra historia.”2, de acuerdo a lo anterior la
“sabiduría popular” significaría las expresiones simbólicas que se manifiestan a
través de las diferentes actividades que realiza el pueblo, la apropiación de
características comunes (religiosas, políticas, económicas), el acuerdo en la
comunión de metas y logros previamente establecidos.

“Esa sabiduría popular es propia y característica de los humildes (pobres) y

de todos aquellos que se solidarizan con ellos…”3, se conjugan en ella 2 conceptos
claves, el “nosotros”, que hace referencia “…como sujeto no sólo de la sabiduría,
sino también en relación con la historia, la organización de su ser, su vida y
convivencia.”4, creando la conexión el sentirse parte de algo o de alguien, y el

1
Hacemos referencia a su trabajo titulado: Lo popular en América Latina
Una reflexión filosófico-social en clave liberadora. [documento en línea], disponible en:
http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3708972
2
Scannone, Juan Carlos. Lo popular en América Latina una reflexión filosófico-social en clave
liberadora. Citado por Efraín Mora Ocaño.
3
Iibidem
4
Idem
“estar”, que se encuentra relacionado “… muy fuertemente con el de tierra y el del
símbolo, por lo que pone el acento en el respeto de la trascendencia y las diferencias
irreductibles que se dan en la identidad plural”5, es el espacio físico de encuentro
de las identidades comunes o no para lograr la conjunción y armonía de dichas
identidades.

El ser, el nosotros y el estar, son conceptos claves que llevarían a conocer

la singularidad y particularidad que posee lo popular, el identificarse a sí mismo
con un espacio, el saber pertenecer a él, la comunión de elementos históricos, son
algunos postulados que contiene lo que se ha venido llamando como “la sabiduría
popular”, la comprensión de esta última es en fin la comprensión de lo que encierra
lo popular una aprehensión de su significado invitaría a conceptualizar desde varios
puntos (filosóficos, histórico, psicológico) el significado de tan problemático
termino.

Desde un punto de vista político el término popular, representa a juicio del

autor Néstor García Canclini una batalla por los espacios, la visión de las clases
sobre el proceso histórico de construcción de la nación, esquematiza la concepción
del término en 2 tendencias, la primera biológica- telúrica, la segunda nacional-
popular.

La primera “Define a la nación como un conjunto de individuos unidos por

lazos naturales -el espacio geográfico, la raza- e irracionales -el amor a una misma
tierra, la religión-, sin tomar en cuenta las diferencias sociales entre los de cada
nación…”6, es la tendencia de los dominadores que caracteriza lo popular como un
sujeto histórico sin capacidad ni fuerza, poseen un aversión ideologizada del pueblo,
“…Sus meditaciones metafísicas sobre el ser nacional buscan preservar en el plano
simbólico la identificación de los intereses nacionales con los de los patricios y las
grandes familias, disimulan bajo interpretaciones aristocráticas del pasado la
explotación con que la oligarquía obtuvo sus privilegios, bajo el respeto a los

5
Ídem.
6
Néstor, García, Canclini. ¿De qué estamos hablando cuando hablamos de lo popular? [documento
en línea], disponible en: http://correo2.perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/garcia_canclini_-
_de_que_estamos_hablando_cuando_hablamos_de_lo_popular.pdf
orígenes y la sumisión al orden que los benefició.”7 Al restar las fuerzas del ser que
mencionamos en párrafos anteriores lo popular se percibe solo en definiciones
artísticas, es por ello que estados oligárquicos promueven las creaciones de museos
con objetos de mucho valor simbólico, pero su representación social como objeto
de un pasado repleto de carga histórica es resumida a un tipo de arte sin identidad,
para ellos lo popular son objetos de galería, “La conciencia de los hombres y de los
pueblos no se parece a las vitrinas de los museos ni a los yacimientos arqueológicos,
sino a la indecisa o aturdida organización de nuestras ciudades.”8

La otra tendencia nacional popular, “…la identidad no está contenida en la

raza, ni en un paquete de virtudes geográficas, ni en el pasado o la tradición. Se
aloja en el Estado. Como consecuencia de procesos de independencia o revolución,
el Estado aparece como el lugar en el que se condensaron los valores nacionales, el
orden que reúne las partes de la sociedad y regula sus conflictos.”9, define lo popular
como asunto de estado, es el ser de la sociedad, por ello adopta patrones populista,
promueve actividades para cohesionar el pueblo con los sectores antagónicos, en
síntesis lo popular no lo da las características de comunión, sino la adopción que el
Estado realiza de diversos ámbitos en el acontecer humano.

Para García Canclini, estas 2 tendencias, practicadas en Latinoamérica

ayudan a desarrollar en la práctica un concepto de lo popular reflejada en las
siguientes características:

La sociedad organiza la distribución-desigual- de los bienes materiales

y simbólicos, y al mismo tiempo organiza en los grupos y los individuos
la relación subjetiva con ellos, las aspiraciones, la conciencia de lo que
cada uno puede apropiarse. En esta estructuración de la vida cotidiana
se arraiga la hegemonía; no tanto en un Conjunto de ideas alineadas
sobre la dependencia o la inferioridad de los sectores populares como
en una interiorización muda de la desigualdad social, bajo la forma de
disposiciones inconscientes, inscriptas en el propio cuerpo, en el
ordenamiento del tiempo y del espacio, en la conciencia de lo posible y
de lo inalcanzable.10

7
Ibídem.
8
Ídem.
9
Ibídem.
10
Ídem.
 En las ideas de García Canclini, encontramos otro elemento a ser tomado
en cuenta, la idea material de distribución de ingresos que tiende agrupar sectores
comunes a sus semejanzas, dándole al termino una dimensión de subordinación
frente a los sectores dominantes, tal dominación se concibe como el interés para
agruparse entorno a necesidades y conveniencias, no asemejadas de manera
consiente pero si interiorizadas, como lo indica el autor de una manera muda, es
precisamente esas necesidades y conveniencias que hace colocar el termino popular
a sectores deprimentes y carentes de recursos, y no como relación a numeroso, como
comúnmente se cree, o como algo estático de ser observado en un museo.

Lo popular adquiere sentido porque es apropiación de una cultura propia

de significación social, es una “elaboración propia de condiciones de vida y una
interacción conflictiva con los sectores hegemónicos”11, concebido bajo la fórmula
que nos expresa García Canclini, la idea de pueblo no resulta homogénea ni estática,
es dinámica y cambiante, condicionan a los intereses y necesidades que se presentan
y formulan en el contexto.

Por lo tanto lo popular a los ojos de García Canclini es:

Lo popular (…) no puede designar para nosotros un conjunto de objetos

(artesanía o danzas indígenas), sino una posición y una opción. No
podemos fijarlo en un tipo particular de productos o mensajes, porque
el sentido de unos y otros es constantemente alterado por los conflictos
sociales (…), el sentido y el valor popular se van conquistando en las
relaciones sociales12
Basados en todo lo expuesto anteriormente, podemos fijar algunos indicios
para comprender lo popular, conceptos como el ser, el estar y el nosotros como
referentes filosóficos, nos ayudarían a identificar con claridad la pertenencia a lo
popular, teniendo el debido cuidado de no caer en un idealismo absoluto, la
materialidad que nos aporta García Canclini con su idea de grupos hegemónicos, le
da una dinámica al término que es comprensible solo en su relación con la realidad
de dominantes y dominados.

11
Néstor García Canclini. (1989). Las culturas populares en el capitalismo. México, Nueva imagen.
P 63
12
Ibídem. P 198
 García Canclini aporta elementos para conceptualizar lo popular bajo el
sistema capitalista pues es allí según los fundamentos del autor, en donde se
pretende homogenizar con un sentido de camuflaje los valores identitarios de los
sectores subalternos, evitando así todo proceso de reacción identitaria de los
sectores excluidos por un porvenir de justicia y reivindicaciones, vaciando todo
sentido de lucha. Canclini lo expresa de la siguiente manera:

La homogenización de las aspiraciones no implica que se igualen los

recursos (…) pero se crea la ilusión de que todos pueden disfrutar,
efectiva o virtualmente, de la superioridad de la cultura dominante. A
las culturas subalternas se les impide todo desarrollo autónomo o
alternativo, se reordena su producción y su consumo, su estructura
social y su lenguaje para adaptarlos al desarrollo capitalista.13
En síntesis lo popular, para Canclini es el resultado de una apropiación
desigual del capital cultural, una elaboración propia de sus condiciones de vida y
una interacción conflictiva con los sectores hegemónicos. Pero, ¿en qué consiste la
relación conflictiva? ¿Y de qué manera en esa relación se elaboran los patrones
culturales?

Es Enrique Dussel en tres de sus obras fundamentales: Política de la

liberación arquitectónica, volumen II (2009). La producción teórica de Marx (2010)
y Cinco tesis sobre el populismo (2007) trabaja lo que él denomina “La cuestión
popular”. A lo largo de su trayectoria intelectual ha tratado de formular respuestas
a las anteriores interrogantes. Desde su producción intelectual se aprecia todo el
esfuerzo por crear una teoría de lo popular como condición para la liberación, en
sus escritos encontramos la relación intrínseca entre dominación-liberación-
popular-pueblo. Centra su análisis a partir de la obra de Carlos Marx y fundamenta
sus posturas en los postulados del pensamiento libertario, es así como defiende sus
tesis de un pensamiento crítico latinoamericano como herramienta principal para la
lucha del pensamiento hegemónico.

Sitúa cronológicamente el dominio cultural que se gesta a partir del siglo

XV cuando Colon en 1492 pisa tierras americanas, desde ese momento comenzara

13
Ibídem. P 30
según Dussel el ocultamiento del “otro” el no reconocimiento de las formas
culturales de ese “otro”, esta idea se expresa en Dussel de la siguiente manera:

Una cultura particular, que es la europea, se pretende "universal" y

niega todo valor a las otras particularidades. Lo "de suyo" es que la
cultura europea es la cultura universal. Este universalismo no es más
que el universalismo abstracto de una particularidad que abusivamente
se arroga la universalidad, y que con esto niega todos los otros
particularismos y exterioridad de las otras culturas. En el "centro" está
la cultura que llamaría imperial, en el sentido más fuerte: aquel que
impone, por su imperio y voluntad, lo que es suyo. Luego aparecerá una
cultura colonial; esta cultura colonial se va a desdoblar, porque en ella
habrá una élite cultural ilustrada y un pueblo.14
En la invasión cultural perpetuada a partir del siglo XV, se bifurcan los
imaginarios y sentidos de identidad, estructurándose grupo contrarios, que en el
caso de los procesos históricos hispanoamericanos, se ven representando en la elite
colonial ilustrada y el pueblo. No es casual hacer tal dicotomía entre la elite y el
pueblo, tal como lo referencia Dussel en la cita anterior, es que en el contenido
identitario de cada grupo se estructuran visiones que engendran situaciones
concretas que demuestran como asumen las relaciones sociales con su pares, tales
relaciones se ven interferidas e influenciadas por mecanismos de dominio que
buscan fortalecer los intereses de un grupo sobre otro, y que se expresan en
situaciones de opresión.

En las relaciones de opresión, los intereses históricos se tornan variados y

por lo tanto se diferencian, sobre todo en la América Hispana donde se ejerció un
dominio absoluto y control total sobre la población sin privilegios, es por ello que
Dussel diferencia entre “el pueblo” y la “elite”, una elite que es controlada y
educada bajos los patrones del “centro”, centro que es representado por la
monarquía española, que introduce “la cultura imperial” a través de las formas
culturales producidas en el “centro” y reproducidas en la “periferia”, y que “ tiene
una metodología pedagógica; es pedagogía de la dominación (…) Proyecta en la

14
Enrique, Dussel. (1977).filosofía ética Latinoamericana de la erótica a la pedagogía. México, Siglo
XXI editores. P 209
propia conciencia del dominado su cultura como la única, negando así la cultura del
Otro.”15

En el dominio del centro-periferia, se produce una relación desigual, que

según Dussel va a cimentar las bases de grupos heterogéneos y diferenciados, pero
con intereses históricos delimitados y plenamente identificados que se oponen unos
a otros “…el colonizado produce una desvalorización de su propia cultura. Puedo
decir que la cultura del pueblo, que no es lo mismo que la cultura nacional, empieza
a ser negada desde las pautas de la cultura del "centro"16. En esta aseveración de
Dussel puede identificarse lo popular como un bloque histórico en continua relación
con la noción de pueblo en sentido absoluto, ya que para Dussel lo popular es
indivisible de las características históricas de identidad que conforman al pueblo
como agente de lucha.

No hay 2 pueblos, hay un sistema que involucra grupos históricos con

intereses comunes que lo hacen confluir bajo la categoría de pueblo. En el sentir
histórico se encuentra y se reconocen produciendo lazos de comunidad que los
llevan a interiorizar su posición frente a los designios ajenos a sus intereses
históricos, con respecto a lo anterior nos ratifica Dussel lo siguiente: “Hay que
tomar muy en serio la categoría pueblo que no es simplemente el oprimido, ni es
tampoco la totalidad del sistema, sino que la esencia del es "la exterioridad
escatológica" que hace que vea el sistema y diga: "-¡Ellos!", pero no se sienta
identificado con dicho sistema.”17

En Dussel se encuentra la categoría de “comunidad política” que es donde

conviven e interactúan los diversos integrantes de un espacio territorial definido,
sin embargo esta categoría no engloba los intereses de lucha reivindicativa18 que
poseen los grupos cuando la comunidad política no es capaz de sostenerlos en el
tiempo. Dussel le imprime a la categoría pueblo un sentido político, pero que
perfectamente puede ser histórico ya que su internalización avizora un conjunto de

15
Ibídem. P 210
16
Ídem. P
17
Ibídem. P 215
18
Las demandas que Dussel las coloca como reivindicaciones, Ernesto Laclau las Llama cadena
equivalencial. Ver Ernesto Laclau la razón populista. Julio Barreiro las cataloga como convergencias
de propósitos comunes. Ver julio Barreiro educación popular y proceso de concientización.
elementos que se configuran estructurando una conciencia que entronizan la fuerza
coercitiva que tienen las demandas que los “de abajo” reclaman cuando no son
tomados en cuenta.

De lo anterior hay evidencia histórica, solo basta con virar la mirada hacia
nuestro pasado. “En el proceso de la emancipación ante España en 1810 la
“¡Libertad!” cobró una primacía indiscutible como demanda unificante de todos los
grupos del bloque patriótico en América Latina…”19. La idea de libertad cobro
fuerza y los diversos grupos que conformaban “la comunidad política” se unificaron
entorno a la idea hegemónica20 que surgía del consenso.

El bloque de los grupos que realizaron la emancipación latinoamericana

en torno a 1810 contra España, fue liderado por criollos blancos, en
unidad estratégica y hegemónica con algunos españoles empobrecidos,
los mestizos, los indígenas, los esclavos y otros, bajo el proyecto
hegemónico de la “libertad” (cada uno le daba un matiz particular a este
valor: el esclavo como liberación de la esclavitud, el indígena como
recuperación de su tierra y derechos comunitarios, los mestizos como
plena participación social, los criollos como separación de la
dependencia colonial de España).21
Lo anterior afirma la definición de pueblo sugerida por Dussel: “El
“pueblo” establece una frontera o fractura interna en la comunidad política. Puede
haber ciudadanos miembros de un Estado, pero del bloque en el poder que se
distingue de “pueblo”, como los insatisfechos en sus necesidades por opresión o
exclusión. Llamaremos plebs (en latín) al pueblo como opuesto a las élites, a las
oligarquías, a las clases dirigentes de un sistema político…”22. El “pueblo” se
transforma así en actor colectivo político, en un sujeto histórico con delimitación y
definición clara, el factor elemental de definición pasa por las reivindicaciones no
logradas en la fractura de la comunidad política

En consecuencia popular y pueblo vistos en referencia histórica asumen

relevancia y pasan hacer consecuencia uno de otro “Puede ahora entenderse que lo

19
Enrique Dussel. 20 tesis de política. Editorial el perro y la rana. Caracas – Venezuela. Pág. 101
20
Hegemonía no en el sentido de dominación, sino en el sentido aglutinante de intereses validos de
solidaridad. Esta operación por lo que una particularidad asume una significación universal
inconmensurable consigo mismo es lo que se denomina hegemonía. Ver Dusell, Gransci y Laclau
21
Enrique Dussel. OP. Cit. P 58
22
Ibídem. P 103
“popular” es lo propio del pueblo en sentido estricto (lo referente al “bloque social
de los oprimidos”)”.23

Hasta en el libertador Simón Bolívar podemos encontrar la relación

popular-pueblo cuando hace referencia a que no puede concebir la reestructuración
americana montado en la nube de la pura doctrina, sino afrontando las realidades
objetivas, dándole al pueblo nuevos instrumentos de lucha, instituciones adecuadas
a su carácter y necesidades, leyes de protección a sus derechos ciudadanos, en las
cuales la libertad, la igualdad, la seguridad social y la propiedad —para indicarlas
en el orden en que él las señala— tengan definiciones precisas y orientaciones
concretas dentro de la dinámica de estos pueblos recién nacidos a la vida
independiente, no era esto acaso lo adeudado al pueblo en épocas coloniales.
Visualicemos en la pluma autorizada de José Carrillo Moreno la síntesis del
concepto de pueblo en Bolívar:

(…) libertad sin libertinaje; igualdad sustentada en el talento, la

capacidad y la virtud; seguridad social amplia y efectiva que permita el
desenvolvimiento cabal del hombre y sus potencias dentro de la
comunidad civilizada y derecho de propiedad sin desviaciones
abusivas, limitado por el superior interés de la colectividad (el
subrayado es nuestro), son las bases en las cuales Bolívar sustenta su
concepto de pueblo desde el punto de vista jurídico-social.24
Vemos en el Libertador la categoría de reivindicaciones como elemento
unificador que conforma la hegemonía de la propuesta en torno a la aglutinación de
los intereses colectivos. Mucho antes lo habían hecho los precursores, entre ellos,
el insigne conspirador Juan Picornell, quien recoge en sus "Constituciones" u
"Ordenanzas" el interés colectivo en el cual se unifican los intereses de la lucha por
la liberación:

32. —Se declara la igualdad natural entre todos los habitantes de las
Provincias y Distritos: y se encarga que entre los Blancos, Indios,
Pardos y Morenos reyne la mayor armonía, mirándose todos como
hermanos en Jesu-Cristo iguales por Dios, procurando aventajarse sólo
unos a otros en mérito y virtud, que son las dos únicas distinciones

23
Ídem. P 104
24
José Carrillo Moreno. Bolívar y el concepto de pueblo. Discurso de incorporación como miembro
de número a la Academia Nacional de la Historia. Caracas, Venezuela, 20 de septiembre de 1973
 reales y verdaderas que hay de hombre a hombre, y habrá en lo sucesivo
entre todos los Individuos de nuestra república.
"33.—Por razón de la misma igualdad queda abolido el pago del tributo
de los Yndios naturales con que denigrativamente los tenía marcado y
oprimido el Gobierno tirano que se lo impuso sobre las tierras que les
usurpó, y será uno de los cuidados del nuestro darles la propiedad de las
que poseen, o de otras que les sean más útiles, proporcionándoles
medios para que sean tan felices como los demás Ciudadanos".
"Queda desde luego abolida la Esclavitud como contraria a la
humanidad. . ."25
Se observa la preocupación de los ilustres pensadores por colocar la
supremacía de los intereses colectivos en pro de la lucha por la emancipación y
darle fisionomía a la idea de pueblo basado en la igualdad de los derechos
ciudadanos lo que equivaldría a darle respuesta a las reivindicaciones sociales de
los diversos grupos que hicieron vida en la época colonial venezolana

De todo lo desarrollado hasta el momento se ha intentado referenciar “lo

popular” y “el pueblo” como categorías que adquieren sentido histórico de identidad
cuando hablamos de educación popular, no es simple eslogan, es que detrás de la
educación popular hay un visión de a quienes se forman y por qué se forman y bajo
qué elementos se forman.

Lo popular como sinónimo de pueblo es contrario a lo público26, ya que lo

público deviene de la “comunidad política”, y en consecuencia una “comunidad
política” fragmentada donde se absolutiza la “voluntad de vivir” y no predomina
los intereses en consenso hegemónico de los diversos grupos es corrompida en sus
fines históricos como línea fundamental de libertad de los oprimidos o grupos
contrarios a las elites, por ello la educación pública que parte de una “comunidad
política” es contraria a los planteamientos de la educación popular real.

25
López, Casto Fulgencio. Juan Picornell y la conspiración de Gual y España. Ediciones Nueva
Cádiz. Talleres de E. Sánchez Leal S.A. Madrid, 1955. Citado por Jose Carrillo Moreno en Bolivar
y concepto de pueblo
26
“Lo público” viene del latín. Publica significa las “rentas del Estado”; publico (como verbo), en
cambio, es “confiscar adjudicando al fisco un tesoro común”; publicum significa el tributo, el
subsidio, y el lugar o territorio donde se pone lo común del Estado. De allí la respublica (genitivo
reipublicae) son “los bienes de la comunidad”, en primer
lugar; y, por extensión, todo lo común a la comunidad, los lugares de las acciones comunitarias. En
castellano lo “público” es “lo sabido y visto por todos” (Moliner, vol. 2, p. 876).
 El surgimiento de los estados modernos emanados de los ideales de la
revolución francesa demuestra en el tiempo el quiebre de la comunidad política,
donde las elites consiguen apoderarse de los estados nacionales en función de sus
intereses, dejando a un lado los ideales de “democracia”, “igualdad” y fraternidad”
que tanto propugna y enaltece los estados liberales. La Historia demuestra en el
tiempo el quiebre de la comunidad política y el apoderamiento por parte de las elites
del estado, en Venezuela una rápida mirada a su historia constitucional demostrará
como las elites en función de sus intereses pactan y dejan un lado la hegemonía del
interés común conformada por la demanda colectiva. Para muestra un botón, la
constitución de 1830 donde quedaba supeditada la condición de ciudadano al
ingreso económico, quien no superaba el ingreso económico estipulado en la ley no
gozaba de los derechos que posee el ser ciudadano.

Por lo anteriormente expuesto no puede considerarse la educación pública

que emana de una comunidad política viciada fracturada que se apodera del estado
como educación del pueblo o educación popular. En la historia de la educación
venezolana no se ha hecho esta diferenciación que se puede apreciar siguiendo el
contenido real de lo popular, el termino popular visto desde la perspectiva
conservadora no contiene su significado real de lucha y cohesión de grupos en torno
a una idea material, sino que es vaciado y su connotación se relaciona a numeroso
igual a multitud o muchedumbre.

Los códigos, leyes y decretos de la educación venezolana están repletos de

la ambigüedad en torno a lo popular, el documento de instrucción popular de 1870
proclamado como el inicio de la educación para el pueblo y por lo tanto popular es
un ejemplo claro, por ello, para esta investigación abordaremos el problema desde
dos perspectiva la educación popular asistencialista o de masas que es la que emana
del estado bajo la conciliación de las elites políticas y la educación popular real en
consonancia objetiva con la simbología y significado real del término. Ya precisado
el contenido real de lo popular, se puede metodológicamente hablando, identificar
en el proceso histórico educativo venezolano que sentido real se posee cuando se
habla de pueblo.
Vertientes y momentos de la Educación popular
No existe ni puede existir un significado universal para la expresión
educación popular; su significado deberá ser precisado a partir de sus
implicaciones y determinaciones políticas
Joao Bosco Pinto.
El epígrafe que apertura esta parte del texto marca la intención de abordar
la investigación con la guía metodológica propuesta en páginas anteriores, bajo la
perspectiva de concebir lo popular en una instancia real y otra aparente. Trataremos
de ubicar en el tiempo histórico, los momentos y vertientes de la educación popular,
para así de esta manera precisar su sentido histórico. El análisis se centrara en 2
vertientes que hemos denominado la educación popular asistencialista o educación
de masas que contiene diversos momentos y sus influencias y la educación popular-
social que de igual manera está integrada e influenciada por diversos momentos.

La educación popular asistencialista o de masas.

El ideal de educar a todos se remonta a tiempos feudales cuando la iglesia
sea esta reformista o contrareformista se proponía expandir sus dominios e
influencias por los territorios, en primera instancia europeos y luego americanos,
estos segundos será en tiempos de arrebatamiento y conquista. La iglesia como eje
principal de poder económico y espiritual controlaba e influenciaba el orden social
imperante, “(…) será la encargada de elaborar las normas de comportamiento ético
y moral, constituyendo al cristianismo como el pensamiento filosófico que
identifica el periodo y que, por consiguiente, controla la educación...”27.

La sociedad feudal se caracterizara por el dominio educativo de la iglesia

para fomentar el cristianismo, la idea de conocimiento es igual a fe, los dogmas
guían las practicas escolares y la escolástica se afirma como método de enseñanza.

Influenciada por las ideas de Santo Tomas de Aquino la iglesia católica

romana llega a su esplendor a mediados del siglo XII europeo, posee un sólido poder
económico que se manifiesta en la tenencia de la tierra lo cual convierte al papa en
el mayor terrateniente. Las ideas de Santo Tomas de Aquino tendrán una gran
relevancia en cuanto a organización educativa, fundamentado en Aristóteles Santo

27
Carlos Fernando Díaz Pinto. Viejas y nuevas ideas en educación. Una historia de la pedagogía.
Caracas-Venezuela. Editorial Laboratorio educativo. P 18
Tomas de Aquino sustentara la escolástica que pregonaba la razón del hombre
mediante la intervención de dios, a través de la escolástica se pretende fundamentar
y enseñar la doctrina de la iglesia “…como un sistema que buscaba poner al hombre
en condiciones de entender la verdad revelada”28, razón y fe serán sinónimos para
la época medieval, especialmente para la Europa occidental regentada por las
monarquías católicas.

La iglesia monopolizaba el conocimiento, era la institución encargada de

velar férreamente por la enseñanza, de esta manera funda las primeras escuelas
dependientes del monasterio medieval que fueron denominadas “monocales” en
ellas se educaban a niños que eran entregados para la vida religiosa lo cual permitía
asegurarse la monopolización del conocimiento, se impartían las clases en latín, se
preponderaba lo memorístico sin racionalización critica, en ella se formaban
individuos en la fe, sumisos frente al orden “natural” de la sociedad.

Al centrarse la economía feudal en la tenencia de la tierra y en la

explotación de la misma, centra el interés del habitante medieval en los oficios
agrarios sin sentir la necesidad de explorar los conocimientos doctos propio de la
elite clerical y monárquica, aunado a esto las escuelas impartían sus lecciones en
latín lengua ajena y desconocida por la muchedumbre medieval. Es interesante
conocer las condiciones generales de la sociedad feudal como preámbulo para
abordar en qué momento se inicia la “popularización educativa”, porque es en ella
que germinan las condiciones históricas necesarias para la pugna ideológica que
llevara al declive en los siglos posteriores a la sociedad medieval y por ende a otra
visión del hecho educativo.

Al contrario de las posturas que afirman que la sociedad feudal fue estática
y sin avances preponderantes -como si el cauce del rio que sostiene las aguas
históricas pudiera estancarse, afirmar esto sería una vulgar aseveración de lo que es
la historia y las dinámicas sociales- cierto es que hubo un periodo denominado
“oscuro” debido a la fuerte influencia de la institución eclesiástica y su
monopolización del conocimiento, pero afirmar que no existió avance alguno es un
exabrupto, pues en dicha sociedad germinan las ideas que dieron al lastre de su

28
Ibídem. P 27
orden a mediado de los siglo XVII y XVIII. No es posible pensar en un Martin
Lutero sin conocer a que se oponía y ese debate filosófico, jurídico, social y político
se daba en plena sociedad feudal.

Al cesar las tinieblas de la infame guerra producto de las invasiones y las

cruzadas, en Europa occidental comienza a gestarse las bases de un nuevo orden, el
intercambio de Europa con las diversas parte del mundo genero un impulso cultural
y económico.

Las actividades se dividieron y nació la especialización cada persona

empezó a practicar exclusivamente el oficio por él escogido. Incluso
diversas zonas geográficas de la Europa medieval comenzaron a ser
conocida por su excelencia en tal o cual artesanía: el lánguido mercado
feudal comenzó a desarrollarse y a surgir de todo ello un nuevo
estamento: el burgués habitante de los burgos.29
En la observación pertinente que realiza Carlos Fernández Pinto en su
historia de la pedagogía, se encuentra el elemento de la especialización en un oficio,
cuestión que comienza a generar la educación en los gremios arrebatando el
monopolio del conocimiento a la iglesia e incorpora la técnica siendo esta educación
la semilla germinal de lo que conocemos como la educación en y para el trabajo,
resulta oportuno señalar que esta educación apertura el camino para incorporar
nuevos métodos de enseñanza y a personas ajenas a los designios de la iglesia, pero
de igual manera resulta en una educación cerrada a las mayorías puesto que los
gremios resguardaban celosamente sus secretos de oficio.

Es evidente entonces que los cambios productos de la apertura de Europa,

de la tensa calma que se vivía, y de los nuevos descubrimientos geográficos,
generen nuevas ideas de organización social, en ese mismo sentido el cambio
cuantitativo y cualitativo de una Europa sustentada en la renta de especies producto
del trabajo agrario a una renta en dinero producto del cambio en los burgos generara
un connotación filosófica en cuanto a la idea de dios y el hombre.

Este movimiento filosófico que da al traste con la idea de dios como ser
magnánimo es conocido con el nombre de Humanismo o Renacimiento, en sentido

29
Ídem. P. 28
general este movimiento que abarca desde el siglo XV al XVII30 busca rescatar al
hombre de las tinieblas colocándolo como el centro del mundo, ya no es la fe que
predomina y guía a la razón es la razón el factor primordial para llegar al
conocimiento. El humanismo viene a ser la estocada final a la sociedad feudal, que
conlleva la generación de nuevas formas de organizar y orientar la educación del
hombre.

El humanismo traerá consigo una serie de cambios como: la concepción

de la ciencia, está ya no estará al servicio de los dogmas religiosos, mediante ella
se alcanzaran avances significativos, desaparece la idea de la tierra como centro del
universo echando por tierra la idea de la teoría geocéntrica, el perfeccionamiento de
los instrumentos de navegación brindara grandes aportes a la geografía, en ese
mismo sentido aparece la idea del sentir nacional y comienzan conformarse los
estados nacionales que surgen de los diversos pueblos que integran el mosaico
cultural de Europa, cada pueblo reclamara cultura propia dando como resultado la
adopción de lenguas propias como instrumentos de comunicación y factor
cohesionante al interés nacional, dejando a un lado al latín de uso eclesiástico. Estos
cambios demuestran una ruptura del orden prestablecido en la sociedad medieval
quebrantando la influencia de la iglesia sobre la sociedad

Los pensadores del renacimiento con sus ideas influyen de manera notable
en la educación de la época, la experimentación, la reorganización de los
contenidos, la educación a tempranas edades, la influencia de la familia, son parte
del repertorio de cambios que proponen los renacentistas.

Este recorrido general logra ubicarnos en un momento de la educación

popular asistencialista o educación de masas, identificado con la revolución
religiosa del siglo XVI conocida como Reforma protestante y Contrarreforma, no

30
Algunos historiadores colocan como inicio del movimiento filosófico humanista
el siglo XIV otros el siglo XVI, incluso algunos el siglo XV, las fechas se mueven
de acuerdo al criterio de periodización a utilizar. Un hecho histórico que demarca
nuestra periodización es la invención de la imprenta 1440 siglo XV. Pero valga la
pena parafrasear aquella frase del historiador Manuel Caballero “ no es que el 15
de julio de 1789 el habitante del mundo se levantó y dijo: ya estoy en la edad
contemporánea”
solo depararon importantes cambios en lo religioso, político y social, sino también
en el ámbito educativo. En la Reforma protestante se planteó por primera vez, en
términos concretos, la instrucción universal. En unas ocasiones, la Reforma se
acerca a posturas humanísticas, mientras que en otras se aparta completamente de
ellas.

Para los investigadores que se han ocupado del estudio del tema, el
movimiento de la Reforma en tanto que sustento ideológico del sistema
económico que empieza a prefigurarse en la Europa de fines del
Medioevo, realizó el impulso decisivo hacia el principio de instrucción
universal, la educación popular, y el control de esta por las autoridades
laicas.31
El debate en torno al latín como única lengua para acercarse a las sagradas
escrituras será el punto de quiebre que llevara Martin Lutero a sublevarse contra la
jerarquía católica. Lutero rechaza la iglesia católica como intermediadora de gracias
y reduce el ideal de vida monástico contemplativo en favor de la vida cotidiana en
el hogar y la familia y del trabajo profesional.

Lutero en sus famosas cartas denunciara el estado de la educación en sus

tiempos, específicamente en la carta que envía a los “regidores de todas las ciudades
de Alemania para que establezcan y mantengan escuelas cristianas”; colocara sobre
el tapete la escolarización masiva, planteándose de esta manera el problema de la
instrucción universal, Lutero fundamenta su posición en que todas las personas
sepan por lo menos leer para así acceder a las sagradas escrituras, por ello la
aparición de las lenguas vernáculas será un factor determinante en la masificación
de la lectura y escritura y por ende en el quiebre aristocrático por lo menos en cuanto
a estas funciones propias del saber.

Las ideas de Martin Lutero servirán de base para el debate educativo sobre
la idea de “educar” a todos, esta idea de educar a todos que se expresa en los
pensadores de la reforma es una idea que se forja en la lucha de poder interna de la
iglesia, debido a las pugnas presentes en torno a la disputa de las sagradas escrituras
y los privilegios de uno sobre otros, esto traerá como consecuencia que solo se

31
Néffer Álvarez. Historia social de la educación católica: la pedagogía lasallista en venezuela 1913-
1960. (2010) Tesis presentada como requisito parcial para optar al Título de Doctora en Educación.
P8
plantee la educación popular como la significación universal de acercarse a las
sagradas escrituras que busca como finalidad deslastrar el monopolio católico.

A la reforma protestante se opondrá en planteamientos la contrarreforma,

respuesta conservadora dirigida por Ignacio de Loyola fundador de la Compañía de
Jesús. Frente al gran avance de las ideas Luteranas el papa Paulo III convoca el
concilio de Trento (1545-1563), en el la iglesia católica fija y establece posición en
torno al hecho educativo, aunque distinto en forma ambas posturas no se diferencia
en el fondo de sus intenciones en cuanto a la educación de la “muchedumbre”, la
educación de la masas como vía para sustentar sus proyectos evangelizadores se
mantiene no hay intención de transformación, ejemplo de ello serán algunos de sus
máximos representantes San José de Calasanz y Juan Bautista de la Salle.

San José de Calasanz será el fundador de las llamadas Escuelas Pías de un

carácter popular y gratuito, Calasanz reconoce la pobreza, pero no la denuncia no
germina en él y en su proyecto educativo la idea de transformar las situaciones de
injusticia, para él la realidad es un problema de costumbres “…centro su labor pía32
en la educación de los menos favorecidos y estimo que la educación es el medio
más eficaz para la reformar de la costumbre” su finalidad es “enseñar a los escolares
junto con las letras el santo temor a dios”.

Nacido en la ciudad de Reims, Francia, Juan Bautista de la Salle será otro

representante adherido a los planteamientos de la reforma. De la Salle se
desenvuelve en un contexto de opulencia económica de pocos frente a la miseria de
muchos lo que le permitirá formularse su proyecto educativo concentrando sus
esfuerzos en educar a la gran mayoría de la población conformada por: campesinos,
artesanos, y pequeños comerciantes.

Su idea de gratuidad educativa y a quien va dirigida lo coloca en este

primer momento de la educación popular asistencialista, sus planteamientos
consisten en asumir la pobreza, para ello funda la congregación de los hermanos de
las escuelas cristianas, pretende mediante ella “…llevar a los pobres el mensaje del
evangelio y para ello se asume la pobreza como lo hizo cristo (…) en este sentido

32
Carlos Fernández Díaz Pinto. Op.cit P 39
el objetivo es dar educación cristiana a los niños, incluyéndolos en los misterios de
la religión católica”33. Misterio que los conducirá a la salvación condición muy
lejana de las injusticias en el mundo terrenal.

En síntesis la iglesia como institución sea de carácter protestante

reformista o católico contrareformista conforma con sus prácticas lo que se ha
determinado como la educación popular asistencialista pues su idea de educar a
todos esta mediatizada de su proyecto evangelizador monopólico que consiste en
alcanzar la máxima cantidad de fieles a sus propuestas, no quiere decir esto que este
movimiento histórico sea homogéneo, en su interior hay figuras resaltantes que
logran subvertir el orden de ideas y posicionarse contrario a la mentalidad
contextual que los agobia, la figura de Comenio, que abordaremos más adelante, es
una muestra de ello.

Frente al poder educativo de la iglesia y la turbulencia propia de los siglos

XVI, XVII y XVIII, se comienza a eregir la formación de los estados nacionales
modernos en pugna contra los estados monárquicos este ambiente influenciara el
campo educativo.

El siglo XVIII europeo será el foco de atención en cuanto movimiento

intelectual se refiere es el denominado “siglo de las luces” bastante estudiado por
las diversas disciplinas sociales, no se pretende ahondar en su germinación ni en su
impacto en la sociedad, si se pretende dibujar la línea a partir de sus premisas en el
ámbito educacional de un segundo momento en la educación popular asistencialista
y que es conocido con el seudónimo de educación pública o instrucción pública.

En el siglo XVIII hay un quiebre sustancial en la forma de percibir y actuar

frente a la realidad, los designios de la fe abren paso a la razón comienzan a surgir
distintas corrientes del pensamiento que quieren deslastrar la idea de una iglesia
como rector fundamental de la sociedad, la sociedad burguesa comienza a
transformar las estructura e instituciones sociales, que respondan al nuevo sistema
económico: el capitalismo. Es la burguesía contra el clero y la nobleza, la sociedad
del siglo XVIII es una sociedad crítica y pedagógica. Critica porque propone

33
Ídem. P 43
transformar las relaciones sociales en base al nuevo sistema social y pedagógica
porque dicha transformación debe proponer la formación del hombre nuevo para la
sociedad nueva, y para ello necesita responder a quien educar, como educarlo y para
que educarlo.

Este segundo momento de la educación popular asistencialista es conocido

con el nombre de educación pública, que es la educación que regenta el estado
moderno en oposición al monopolio del clero. En su formulación inicial esta
educación es pensada con ideal de transformación de la sociedad imperante,
pensadores como: Diderot, De Helvecio, Kant, entre otros, formularan sus
principios en base como debe ser la educación del hombre nuevo.

No es necesario en este momento ahondar en los principios fundamentales

de cada autor, porque hay una línea muy fina que distingue este momento de la
educación popular asistencialista con la vertiente de la educación popular-social,
cuando se aborde la vertiente de la educación popular real se estudiara las ideas que
inician la educación de todos con todo. Lo que interesa en este momento es
identificar como una educación pensada para transformar apaciguas sus aguas y las
orienta a una educación para adaptar y la repuesta puede estar en la escuela que
emana de la revolución burguesa.

Moacir Gadotti plantea que:

El siglo XVIII es pedagógico-político por excelencia y donde las clases

popular reivindican el saber y la educación pública (…) los grandes
teóricos ilustrados predicaban una educación cívica y patriótica
inspirada en los principios de la democracia, una educación laica,
ofrecida gratuitamente para todos por el estado.34
Este ideal que identifica el autor es el que transpira la sociedad burguesa
en oposición a la sociedad feudal, el surgimiento de los estados modernos alejados
de los esquemas de los estado monárquicos y cuya expresión testimonial se
encuentra en la revolución francesa va a proponer como principal figura de adelanto
la educación pública unificada en todos los grados. Sin embargo la educación

34
Moacir Gadotti. Historias de las ideas pedagógicas. Siglo XXI editores. México 1998. P 83
conserva el elitismo puesto que la universidad aún sigue muy lejana de las
aspiraciones populares.

Desde la perspectiva de la sociedad burguesa solo los hombres educados e

ilustrados logran transformar la sociedad, pero no todo los hombres son aptos para
la transformación necesaria convirtiendo la escuela en especie de selección simple
solo los “capaces” continúan para direccionar el proceso de transformación y los
remanentes que deja la escuela serán los encargados de ejecutar las ordenes de
dirección. Es por ello que la educación pública en su inicio es transformadora pero
una vez instaurado el nuevo orden social es una educación asistencialista, es una
educación para todos pero no con todo.

Esto es comprensible dada las circunstancias del contexto en que se logra

instaurar la educación pública siglos XVIII y XIX, siglos en lo que el nuevo orden
capital comienza a levantarse y a empoderarse de las relaciones sociales, prueba
fehaciente de ello son: en lo político la revolución francesa y en lo económico las
revoluciones industriales que generan condiciones para instaurar un nuevo orden
social y que necesita de la educación pública la formación de los seres que se
desarrollaran y mantendrán ese orden social.

El surgimiento de los estados liberales-oligárquicos jugara un rol

determinante para vehiculizar las líneas pedagógicas de la popularización de la
educación, su papel fue transformar todo el bagaje pedagógico producido en la
fervensencia de la ilustración, primero Francesa y luego Española, y adaptar sus
postulados al surgimiento del sistema capital. El discurso sobre educción popular
del marque Pedro Campomanes es una fuente histórica fehaciente sobre la
afirmación anterior. Adriana Puiggros determina lo siguiente en relación al
discurso:

Escrito en España en 1775, define claramente una tendencia capitalista,

modernizante, progresista, que se propone adaptar y reciclar a las clases
populares españolas a los cambios económicos, políticos y sociales.
Campomanes sentó como principio previo a toda modernización del
sistema de enseñanza la distinción entre nobles y plebeyos (…) en el
 trabajo de Campomanes está claramente presente la unidad entre
instrucción y economía.35
Adeptos a esta línea se irán formulando los distintos instrumentos legales
considerados como pioneros en la instrucción popular. En Argentina será Domingo
Fausto Sarmiento, en Uruguay Varela y en Venezuela Guzmán Blanco quienes
fieles a los ideales de sociedades “vigorosas” sentaran las bases de la popularización
de la educación.

La Educación Popular-Social.
La educación popular-social es aquella que está sustentada por el
significado real de lo popular-pueblo esa relación intrínseca que convoca los
intereses hegemónicos en conjunción con las opciones de lucha reivindicativa
propias de los sectores excomulgados de la comunidad política viciada.

Para sustentar las ideas que dan pie para pensar una educación popular
social hay que ubicar a sus principales pensadores. Mucho se ha comentado en
espacios especializados y no tan especializados sobre la educación popular social,
algunos se atreven a formular que sus inicios hay que buscarlos en las opciones de
libertad y lucha social acaecidas en América Latina a partir de la segunda mitad del
siglo XX. No se niega la particularidad que América Latina le imprime a la
educación popular emanada de la realidad de su contexto, pero si se quiere abordar
otros planteamientos que logren contribuir a una interpretación histórica global y
desencadenante de futuras investigaciones.

Pensamos como Marco Raúl Jiménez “creo que hay un discurso muy
reiterado en nuestro contexto, de seguir leyendo la Educación Popular sólo desde
Freire, sin reconocer esos otros troncos históricos que han dado forma al
pensamiento crítico en la educación”36. El amplio espectro de interpretación
histórica corresponde a nuestro método de historia social, historia global que invita
a problematizar los factores sociales, económicos, políticos, culturales y mentales

35
Adriana, Puiggros.Discusiones y tendencias en la educación popular Latinoamericana. P 16
36
Marco Raúl Mejía Jimenez.Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. (Cartografias de la
Educacion Popular). 2011. Consejo de educación de adultos de américa latina (CEAAL), Lima. P
19
en comunión para objetivar la evidencia histórica, no es el todo de todo sino lo
relevante del todo en función de nuestro objeto de estudio.

La convulsión de los siglos XV, XVI Y XVII repleto de contradicciones,

de poderes enfrentados e instituciones conflictivas recrea un contexto propicio para
el surgimiento de ideas sobre transformación de la realidad con carisma popular.

Juan Amos Comenio fiel seguidor de los ideales impulsados por la

reforma, importante pedagogo del siglo XVII, religioso establecido en la ciudad de
Praga. Se le atribuye ser el fundador de la pedagogía moderna sus ideas acerca de
la educación fueron expresada en su texto más importante “La Didáctica Magna”.
Amante de la libertad, principio que determina su ingreso al movimiento de los
“hermanos Moravos”, grupo religioso establecido en la ciudad de Praga y
compuesto por los antiguos miembros de los “husitas”37, del cual llego a ser uno de
sus principales líderes.

Las ideas de Comenio en torno a quien dar educación y por qué, subyacen
en sus escritos altamente radicales si se revisa el contexto en que fueron escritos,
obras como: “Los relatos de la gente sencilla” y “Un llamado de los pobres al cielo”
denuncian las injusticias cometidas por la nobleza en contra de las personas del
sentir común, en los textos mencionados aborrece los lujos de una nobleza indolente
frente a los clamores del pueblo “denuncia como el pueblo es maltratado por el
trabajo forzoso y como es cruelmente explotado por las altas contribuciones.”38. Su
activismo político lo colocan enfrente de una lucha de oprimido contra opresores,
por ello formula su idea de “enseñar todo a todos”, situándose desde la perspectiva
de una educación popular-social como uno de sus precursores.

No es aventurado situar a Comenio en los planteamientos de una educación

popular-social, su idea de la “Pansofia” que consistía en la agrupación
enciclopédica de todos los conocimientos sobre la naturaleza y la sociedad para
hacerlos accesibles a todas las personas, y su visión de una escuela unificada sin
distinción de las personas que quisieran acceder a ella todo ello bajo la

37
Los husitas fueron un movimiento político-religioso que se opuso a la autoridad y dominio del
Sacro Imperio Romano Germánico.
38
Fernando Diaz, Pinto. Op.cit. P 47
administración de las entidades gubernamentales son profundamente sociales. Para
Comenio todos los hombres poseen una actitud innata hacia el conocimiento este
no debe restringirse solo a una elite de iluminados, la elite de iluminados era la
nobleza eclesiástica católica y la monárquica con la cual Comenio luchaba
constantemente. Tales planteamientos hacen afirmar a Carlos Fernando Díaz Pinto
lo siguiente: “Comenio (…) es partidario de una escuela popular a la que todos
tengan acceso. Solamente a través de esta educación popular se puede alcanzar la
paz mundial ya que, según él, este es el camino más rápido para llegar a ella.39

Siglos después este ideal de paz se verá reflejado en los planteamientos de

Freire en su pedagogía de la liberación y en los hechos educativos del Padre Velaz
con su red de escuelas Fe y Alegría.

En el llamado siglo de las luces pensadores de la talla de Claudio Adrian

Helvecio y Denis Diderot imbuidos por la renovación filosófica de la época alejados
de todo dogma religioso formulan sus ideas sobre a quienes debe educar la sociedad
como conjunto, coinciden ambos “que las buenas disposiciones naturales no son
privilegio de ningún grupo de elegidos sino, que por el contrario, el pueblo es, con
mucho más frecuencia, más portador de talentos que los representantes del poder”40,
esta coincidencia une en pensamiento fraterno la posición en torno a la “sabiduría
popular” y fija posición con respecto a la idea de pueblo como referente educativo
y no como un simple depositario de conocimientos.

Helvecio y Diderot son representante del pensamiento renovador, critican

los sistema de enseñanza impartidos para la época haciendo énfasis en la escuela
feudal como una escuela corrupta y aristócrata donde se menospreciaba la
educación de los niños del pueblo, según Diderot, la instrucción debe dignificar al
hombre y hacer que el esclavo sienta enseguida que él no nació para ser esclavo,
semejante afirmación colocan a estos pensadores a la vanguardia de un pensamiento
social educativo que alimentará siglos posteriores las corrientes que desembocan en
la pedagogía critica.

39
Ibídem. P 48
40
Ídem. P 69
 En el combate de transición de una economía feudal a una economía
capital se detonaran hechos de confrontación política, uno de los más conocidos es
la revolución francesa hecho que influencia de manera significativa la educación,
indudablemente el eterno tema de a quien educar y para que estuvo en la agenda de
los intensos debates acaecidos para la fecha.

La revolución francesa llevo la burguesía al poder y logro posesionar la

Republica liberal. Las ideas surgidas en cuanto al tema educativo giran en torno a:
la secularización de la educación, la separación entre Estado e Iglesia, la
popularización de la educación y, por último, el Estado como responsable de la
educación del pueblo.

Pensadores como Cholatais (1701-1785), Turgot (1727-1781) y Condorcet

(1743-1794) serán una muestra del pensamiento educativo, los dos primeros
proclives a una real secularización de la educación bajo la responsabilidad del
estado monárquico o republicano y el segundo hacia una real educación para todos
estrictamente bajo la supervisión del estado emanado de la sociedad civil. Dos
proyectos educativos de la época muestran el contexto, el de Condorcet inclinado
hacia una popularización de la educación, y otro menos conocido elaborado por
Louis Michel Lepelletier (1760-1793) hacia una educación popular en sentido real.

Los dos proyectos mencionados se distancian en su intencionalidad.

Muestran las ambigüedades de la que es víctima la educación popular, el de
Condorcet es considerado por muchos como base de la educación popular “con el
Plan Condorcet, (…) se concreta en una escuela única, laica, gratuita y obligatoria.
Ese intento de dar escuela a todos como base de una construcción de igualdad social,
va a ser la base de lo que hasta ese momento en la perspectiva europea se llamó
Educación Popular”41.

El Proyecto de Lepelletier es el más progresista de la época “expresa, con

claridad, la intención de establecer una verdadera escuela para todos (…) la
enseñanza primaria general es solo una declaración si no se aseguran, para las clases
pobres las condiciones que les permitan escribir esa enseñanza”42. Lepelletier es

41
Marco Raúl Mejía Jimenez. Op cit. P 21
42
Fernando Diaz, Pinto. Op.Cit. P 47
claro en su planteamiento y utiliza una discursiva precisa al referirse a las clases
pobres, en contraposición los planteamientos de Condorcet que se mueven en la
discursiva de “ciudadano”43, esta diferencia, lleva a plantear que ambos proyectos
son distantes, pues uno se sitúa bajo la popularización de la educación y otro en la
Educación Popular-Social. Sin embargo bajo los parámetros europeos y consiente
de la significación que autores como Condorcet tuvieron en autores americanos, no
es menester señalar a estos dos proyectos como piso fundamental a lo que se ha
venido refiriendo como Educación Popular-Social.

Desde la óptica europea se identifican 2 momentos históricos, el primero

envuelto en las pugnas religiosas de la reforma y contrarreforma siendo Comenio
representante de este tronco. El segundo momento histórico europeo de la
Educación Popular-Social se encuentra en el amasijo de ideas surgidas a partir del
quiebre del orden feudal de pensamiento que debilita la mentalidad monárquica
basada en la fe y es suplantada por la mentalidad republicana representada en la
razón, bajo los parámetros de la razón se pondrá de manifiesto la idea de educar a
todos, hasta el más débil de la sociedad y se le confiara a la educación una
responsabilidad, que, hasta hoy no se ha logrado deslastrar, transformar al mundo,
de este momento se identifican a Diderot, Helvecio, Condorcet y Lepelletier.

La discusión es amplia y no se pretende aquí formular un concepto, pero

si tratar de establecer líneas históricas comunes que lleven a comprender el proceso
histórico de la educación popular visto desde las prácticas y discursivas coherentes
con la realidad de las cuales emanaron. Dicho en síntesis se trata en la medida de lo
posible de la historicidad popular de la educación.

En relación a lo anterior es ampliamente conocida la relevancia que

América Latina posee con respecto a la Educación Popular, algunos se han atrevido
a formular que América Latina es donde nace la originalidad de la Educación
Popular, autores como Camilo Torres y Adriana Puiggros han alimentado esta tesis

43
La historiografía adeuda un análisis significativo sobre el uso real de las discursivas y su
simbología en las mentalidades, el uso de la simbología del “ciudadano” en contextos donde se
encontraba en pugna la Igualdad, Fraternidad y la Libertad, no es precisa se utiliza sin contenido real
solo como acto demagógico y en ciertas ocasiones con tintes utópicos.
identificando sus líneas fundacionales, que van desde Simón Rodríguez hasta Paulo
Freire, pasando por diversas experiencias como las universidades populares de
inicios del siglo XX con epicentros en Perú y México, las escuelas propias indígenas
basadas en su filosofía como el Ayllu de Warisata en Bolivia y por último la idea
de construir proyectos educativos al servicio de los grupos más desprotegidos de la
sociedad. En este sentido, José María Vélaz, s.j., y su intento por construir una
escuela desde la educación popular integral como fundamento del Movimiento Fe
y Alegría44.

Momento Latinoamericano. De Simón Rodríguez al padre José María Velaz

pasando por Martí y Freire.
Especial detenimiento merece América Latina espacio de ebullición
ideológica, de injusticias sociales, de comparsas politiqueras, pero también espacio
de encuentro, de interculturalidad, de creación, en fin espacio de sociabilidad plena
donde el hecho educativo ha desencadenado experiencias calcadas con pinceles
europeos y experiencias autóctonas, de estas últimas la educación popular pareciera
el mayor aporte de este continente al mundo hasta el punto de ser considerado bajo
el seudónimo de pedagogía critica como el cuarto paradigma educativo.

Mi temor, de todas formas, es que la pedagogía crítica se haya

convertido en una “cosa” demasiado norteamericana (y a menudo
europea), a medida que la comunidad erudita de los blancos
norteamericanos ha hecho suyo un discurso procedente de América Del
Sur. Los norteamericanos deben hacer todo lo posible para asegurarse
de que tanto Paulo Freire como sus colegas latinoamericanos y sus
descendientes sean vistos como los creadores de esta sacrosanta
tradición. Con el espíritu de Paulo, parece que nos puede hacer mucho
bien una aproximación firme pero humilde a nuestra tarea: una
humildad crítica. La pedagogía crítica no encuentra sus orígenes como
un fenómeno norteamericano, y si los pedagogos y pedagogas críticas
no son capaces de aprender una lección tan sencilla, entonces su
influencia positiva en el mundo no podrá ser muy grande. 45
Pese la marcada tendencia de identificar a Paulo Freire como el precursor
inmediato de la educación popular y de refreírse a la pedagogía critica de la cual

44
APUD. Marco Raúl Mejía Jimenez.Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. (Cartografias
de la Educacion Popular). 2011
45
Kincheloe, J.“La pedagogía crítica en el siglo XXI. Evolucionar para sobrevivir”. En: Mclaren,
P., Kincheloe, J. L. (editores). Pedagogía crítica. De qué hablamos, dónde estamos. Barcelona.
Editorial Grao. 2008. Página 28.
forma parte o es la educación popular en pleno, interesa rescatar en tan extensa cita
la importancia que revista América Latina como un momento especial de la
historicidad popular de la educación, no solo desde Freire sino de los esfuerzos que
lo antecedieron. Innumerables autores has contribuido a edificar los cimientos de
la Educacion Popular-Social, no es intención de esta investigación convertirse en
un glosario de autores, pero si puntualizar algunos representantes fieles a la idea de
una educación para todos en condiciones adversas, para ello sintetizaremos sus
ideas, el contexto en que estas emergen y que coherencia sostienen de acuerdo a la
posición social del autor.

“(…) Es el mejor hombre del mundo; pero Como es un filósofo

cosmopolita, no tiene patria, ni hogares, ni familia ni nada”46 así pintaba el
Libertador Simón Bolívar a su maestro en carta fechada el 27 de junio de 1825
referida a Cayetano Carreño donde destacaba algunos rasgos del carácter de Don
Simón Rodríguez, extravagante caraqueño, fiel seguidor de la libertad, indomable
espíritu de la rebelión Americana; así vivió Rodríguez sin hogar, sin familia, pero
si con ideas claras sobre cómo educar y a quienes.

El contexto Americano en el cual se desenvuelve la acción de Rodríguez

es la lucha por la liberación de los anclajes económicos con respecto a la metrópolis
española, buscara proponer la educación para la nueva América en medio de
circunstancias adversas, en la pugna de intereses entre una nobleza criolla y una
nobleza peninsular, ninguna de las dos sabrá entenderlo y comprenderlo.

Controvertido para unos, fascinantes para otros Rodríguez formulara sus

postulados educativos para la invención de la republica “¡Republicanos! Pensadlo
bien. Educad muchachos si queréis hacer Republica”47 fue su fiel misiva consciente
de encontrar por medio de la educación la conformación de la nación que emergía
ante sus ojos sin camino firme de auto reconocimiento al negarse su propia
invención y creatividad, Rodríguez repudiaba tal desazón y exclamaba su proclama

46
Rafael, Fernández, Heres. Simón Rodríguez 1769-1854. (2010).Biblioteca Biográfica
Venezolana. Editorial Arte. P 9
47
Ver: defensa de Bolívar, en: Simón Rodríguez, Obras Completas Tomo II. P 349
de “inventamos o erramos” porque sabía que lo nuevo no puede ser fiel copia de lo
viejo, por correr el peligro de coartar su desarrollo.

En consecuencia Rodríguez es un “rebelde” ante la estirpe conservadora,

se diferencia de ellos, su manera de pensar es distinta, por lo tanto su percepción
del hecho educativo es controversial para la época, busca transformaciones
profundas en una sociedad basada en la esclavitud como predominio económico y
social. Su pensamiento se nutre de los principales exponentes Europeos, su estancia
por la tierra de los pensadores humanistas influenciara su devenir, pero su
pensamiento no es copia fiel solo lo toma como referencia “…En Europa leyó,
pensó mucho y practico ese raro ejercicio de aprender a conocer a sus semejantes
que –decía- es preciso poseer”48

Rodríguez no es político es educador, pero su educación es política a

plenitud “En el sistema republicano las costumbres que forma una Educacion Social
producen una autoridad pública, no una autoridad personal; una autoridad sostenida
por voluntad de todos, nó la voluntad de uno solo, convertida en autoridad…”49, ese
todos altisonante de Rodríguez incluirá al esclavo, al pardo, al mestizo, al mulato,
al mantuano sea criollo o peninsular en fin a todo la sociedad Americana dividida
en estamentos sociales.

Como puede observarse Rodríguez tomara distancia de la educación que

favorece a las clases dominantes, y opta por una sublevación educativa que forme
el carácter de la nueva república ajena a las cadenas de la esclavitud y la injusticia
social una educación en todo sentido Social como le gustaba referirse a su idea. En
palabras de Adriana Puiggros:

Es en el sentido de la igualdad social que Simón Rodríguez (…) puede

ser considerado como el primer educador popular de América Latina
(…) plantea la ruptura con el discurso pedagógico burgués europeo
dominante y pretende construir una pedagogía verdaderamente
democrática que responda a las necesidades y demandas de la realidad
latinoamericana50

48
Fernandez Heres. Op.cit. P 67
49
Simón, Rodríguez. Sociedades Americanas en 1828. Obras completas Tomo I. Universidad
Nacional Experimental Simón Rodríguez. P 383
50
Adriana, Puiggros. Op.cit. P 18. El subrayado es nuestro
 Intencionalidad política, promoción Pedagogica y ética y
contextualización son los elementos que estructuran la visión educativa de
Rodríguez, que busca aglutinar en su idea de educación social los intereses
hegemónicos que confluyen en la idea de pueblo haciendo un binomio estructural
entre la formacion de la república y la identidad que esta debe poseer. Lejos se ubica
de una educación popularizante carente de sentido político sin fuerza ética, a decir
de Leonardo Carvajal “indudablemente, el maestro buscaba otra sociedad”.

Hasta su muerte el 28 de febrero de 1854 mantiene vivo un pensamiento y

acción hasta la búsqueda de una educación para la formacion de un republicano,
una educación popular en todo sentido, para el bien social, inclusiva, original y de
la América toda, este fue Rodríguez promotor social por una educación de todos,
para todos y con todo.

“¡cual interesante fue la personalidad de aquel hijo de Cuba! Sus modales,

cortesanos y distinguidos; su conversación, viva y afable; su imaginación, presta e
inquieta…”51. Similar a Rodríguez, fue José Martí prócer cubano, insertado en un
contexto de lucha por la igualdad, de contradicciones económicas, de lucha por la
independencia de su amada Cuba; contrario a la clase conservadora sus
planteamientos son considerados volátiles catalogados de subversivo por la
mezquindad aristocrática quien ve en José Martí el peligro eminente de perder sus
privilegios.

José Martí otorgó a la educación un papel fundamental como elemento de

transformación sociopolítica y económica en donde los métodos socráticos fueron
reinventados para superar las metodologías conservadoras que acompañaban a la
intelectualidad más reaccionaria. Para Martí, la educación debía estar encaminada
a la liberación, pero basándose en el conocimiento y en la revalorización de la
cultura y los valores latinoamericanos, y en manera alguna podía ser privilegio
exclusivo de una clase.

51
Carlos, Giménez, Reina Villavicencio, Marlene Raffo. José Martí y la Cultura Venezolana, una
selección de articulo y ensayos. (1998).Universidad Centrooccidental “Lisandro Alvarado”, catedra
libre “José Martí”. P 33
 Su aguda visión le permitió poseer una clara comprensión de la dimensión
social del proceso educativo “… e identificó plenamente una de las ideas que
caracterizaron la democracia liberal de América Latina en la segunda mitad del
siglo XIX: la educación popular”52. La formulación de su ideario pedagógico partirá
de la educación popular como base para el progreso y el desarrollo económico de
los pueblos, pero esta última a diferencia de Rodríguez no es de base clasista
específica, sino definida con sentido de amplitud en su alcance. De lo Anterior
sentencia Martí lo siguiente:

II- Educacion popular no quiere decir exclusivamente la educación de

la clase pobre; sino que todas las clases de la nación, que es lo mismo
que el pueblo, sean bien educados. Así como no hay ninguna razón para
que el rico se eduque, y el pobre no, ¿Qué razón hay para que se eduque
el pobre y no el rico? Todos son iguales.53
Opuesto radicalmente a la exclusión, criticaba y oponía sus planteamientos
a la educación retorica “docta” genocida de todo sentimiento de igualdad en los
pueblos, veía en ella una educación que contribuía la formacion de castas y a
mantener “(…) una clase impenetrable y ultrailustrada, una valla a las nuevas
corrientes impetuosas de la humanidad, que por todas partes acometen y triunfan.”54
Se refiere Martí a la infranqueable barrera que sufrían las ideas liberales por una
educación liberada de todo dogma, sea este económico o cultural, y a los procesos
de liberación nacional acaecidos en el continente, quedando solo algunos feudos
esclavizados por el dominio del viejo régimen colonialista, que no permiten que las
“corrientes impetuosas de la humanidad” triunfen.

Sus postulados pedagógicos giraran entorno a la idea de la educación

humanista, científica y técnica, útil para lo sociedad. Su basto pensamiento
educativo se nutre de su periplo por Europa (1871-1874), América Latina (1875-
1881) y finalmente su estancia en Estados Unidos (1880-1895). A Martí llegan,
siempre analizadas por él con óptica crítica, las corrientes filosóficas y políticas en

52
María Caridad Pacheco González, Rigoberto Pupo Pupo. José Martí: La educación como
formacion humana. (2012), La Habana, Cuba. Centro de estudios Martianos. P 69
53
José Martí. Educacion Popular. Obras Completas. Tomo XIX. P 203-204
54
José Martí. Reforma esencial en el programa de las universidades americanas. Estudio de las
lenguas vivas. Gradual desentendimiento de las lenguas muertas. La América, Nueva York, enero
1884. Obras Completas, Tomo VIII. P 249
boga, y a partir de ese conocimiento desarrolla un pensamiento de perfil propio, con
honda raíz latinoamericanista, afincado en la especificidad y necesidades de los
pueblos.

En Europa, Visito España y conoció de cerca la filosofía Krausista de tinte

español, “(…) en la península logro cimentar su sólida formacion humanista con un
especial acento ético e historicista”55, el énfasis en valores tales como: la virtud, el
deber, el bien, el honor, la belleza, el amor, el decoro, la justicia, la libertad, y el
concepto armónico de la vida, cimentaran las bases de su humanismo, de un
humanismo utilitario de carácter vigoroso consiente que para formar al hombre
nuevo se necesitan valores ajenos al orden colonial.

A fines de 1874 visita Paris, en esta ciudad observa por primera vez el
experimento de la educación popular en pleno. Durante el siglo XIX, los
movimientos populares de la educación estaban implicados, particularmente en
Francia, en el movimiento republicano y socialista. Es el siglo de las pugnas de
intereses, tanto filosóficos y sociales, época marcada por el positivismo, el
materialismo y el laicismo situación que hace emerger sistema educativos y
pedagogías alternas, en oposición a los sistemas educativos oficiales de fuerte
influencia católica, dogmática y elitista.

Martí hará referencia de la experiencia francesa en su obra Guatemala: “La

educación popular, acaba de salvar a Francia; yo la vi hace tres años, y augure en
forma segura, de muy pocos creída, su triunfo sobre cualquier nueva reacción. La
reacción vino, y Francia ha triunfado”56. Triunfo de la libertad de enseñanza frente
a los designios de una clase poseyente que no duda en querer reafirmar y sostener
sus privilegios, “(…) ponerlos por la enseñanza nueva en acuerdo con las fuerzas
vivas y productoras de la tierra [y no serán] casta privilegiada e ineficaz intérpretes
de la ley del cielo (…) sino penetradores audaces de la entrañas del suelo próvido,
cosechadores del fruto vendible, navegadores de la mar soberbia”57.

55
Maria Pacheco, Rigoberto Pupo. Op.cit. P 72
56
José Martí. Guatemala. México, 1878. Obras Completas. Tomo VII. P 155
57
José Martí. “Francia”, La Opinión Nacional, 13 de diciembre de 1881.Obras Completas. Tomo X.
P 162
 En su travesía por América Latina (1871-1881) tres serán las naciones de
influencia marcada en el pensamiento Martiano, México (1875-1876), Guatemala
(1877-1879) y Venezuela (1881), las tres naciones va confluir y a estructurar el
concepto Martiano de “nuestra América”, que mediatiza su idea educativa con
respecto a la formacion de un hombre nuevo, de hombre Americano, de un hombre
para la América.

La América de la segunda mitad del siglo XIX, en la cual Martí es

participe, es escenario de pugnas ideológicas, de un catolicismo dogmático
proveniente de siglos de dominación colonialista se pretende pasar al positivismo y
su idea de progreso, dicha idea representa los intereses del sistema económico
capitalista que busca instaurarse como máxima fuerza económica y social. La
formacion de los estados nacionales en América es una constante pugna entre lo
viejo que no acaba de morir y lo nuevo que no acaba de nacer; los líderes (o
caudillos) ven en el positivismo la fuerza pujante para establecer lo nuevo. Las
diversas republicas entran en decisivos combates donde la educación no es un
escenario ajeno, y las naciones que visita Martí no están exceptas de este combate
ideológico.

En México, Guatemala y Venezuela encontrara Martí, como tendencia

general el ideal de conformar sociedades capitalistas desarrolladas en las que
mediante reformas se lograra un mejoramiento de las condiciones de vida de
obreros, campesinos, así como de la población negra e indígena, hacia la cual
asumían por lo general una posición de generosidad abstracta, esta última idea es la
que se adhiere a los planteamientos del Ilustrado español Campomanes y de la cual
se aleja Martí, y sirve para ilustrar como los sistema educativos Latinoamericanos
se debaten entre las ideas de una educación popular-social y una educación
popularizada sin sentido de identidad apegada a los designios económicos de una
elite.

María Pacheco y Rigoberto Pupo sintetizan la postura de Martí en lo

concerniente al debate educativo de la época:

Martí no compartió esta filosofía, y de hecho censuro la deficiente

educación con que los positivistas aspiraron al orden y al progreso por
 medio de leyes de instrucción publica promulgadas por regímenes
liberales, en los que, como dadivas, imponían una educación al indio y
al campesino alejada de sus intereses y peculiaridades.58
El mismo Martí en este sentido dijo: “Los positivistas quieren, de acuerdo
con su máxima, que se sepa, para que se prevea y provea. Mas importante nos parece
esto aún en lo moral que en lo físico”59. Así plantea el tema Martí entre una
educación economizada y una educación integral, rescata Martí de los positivistas
lo científico que debe ser el proceso educativo por ello apostara a lo que denomina
la educación científica alejada de los cánones clericales.

Martí, encuentra en América el laboratorio para llevar a cabo sus ideas,

será en Guatemala donde “el apóstol cubano” desarrolle algunas de sus premisas.
El liberalismo guatemalteco había logrado integrar las dos grandes corrientes
educacionales del siglo XIX: la educación popular y la educación científica. La
primera apareció como resultado del movimiento de la ilustración del siglo XVIII,
que reclamaba una cultura amplia de las masas como aporte efectivo a la
modernización60.

Fue en la escuela normal de Guatemala, donde Martí logro establecer sus

ideas no sin antes chocar con la realidad imperante de un sistema donde aún
quedaban vestigios coloniales. De su experiencia en Guatemala concluirá lo
siguiente:

La manifestación de los sentimientos y las emociones permite el interés

cognoscitivo y es primordial en el proceso enseñanza aprendizaje; pero
contrario al cientificismo positivista que propugnaba el predominio de
lo cognoscitivo en la enseñanza (…) alerto acerca de las limitaciones de
basarse en la transmisión exclusiva de conocimientos, y observo con
preocupación el modelo de educación de las sociedades capitalistas que
era trasplantado a Latinoamérica.61
En Venezuela se nutrió de los postulados del maestro Simón Rodríguez y
su afanosa idea de educación popular transformadora, del libertador Simón Bolívar

58
María Pacheco, Rigoberto Pupo. Op.cit. P 81
59
José Martí. “sección constante”, La Opinión Nacional, 25 de abril de 1882. Obras Completas.
Tomo XIII. P 47-48
60
CF. Marco Vinicio Mejía. Las Instituciones educativas de José Martí.
61
María Pacheco, Rigoberto Pupo. Op.cit. P 87
asumirá su postura de una educación política libertaria y por ultimo de José María
Vargas retomara su lucha por lo científico del proceso educativo.

En su estancia por el país caribeño, encontrará las mismas condiciones

históricas, caudillos “liberales” tratando de fijar sistemas educativos como
mecanismo de modernización apegados fuertemente a la idea de orden y progreso,
de carácter economicista. Entro en contacto con intelectuales como Arístides Rojas
y Cecilio Acosta que ejercieron gran influencia en el conocimiento de la realidad
latinoamericana.

La estancia en estos países y su labor docente le aportaron el acceso a una

cultura de pensamiento humanista desalienador, con profundas bases éticas e
históricas.

Lo esencial de las impresiones latinoamericanas le permitió configurar

los rasgos principales de su concepción de nuestra América, y
relacionado con ello, la formulación de su concepción sobre la
formacion del hombre a tenor de las condiciones y necesidades de la
época y el país en que se vive.62
En su periplo por Estados Unidos (1880-1895), será de intensa actividad
sintetizadora de su pensamiento y acción, su escritura permanente en la prensa lo
ayudara a difundir sus planteamientos sobre la educación, se codeara con grandes
pedagogos norteamericanos. En los diversos proyectos efectuados por Martí en
sueleo Estadounidense se pueden rescatar aquellos en los cuales pone un marcado
interés en la familia, el hogar y en la formacion temprana del hombre, siendo esto
punto de encuentro que revitalizan su idea de humanidad en el servicio educativo.

Funda una escuela para trabajadores en 1890 con un grupo de emigrados

latinoamericanos de origen muy humilde, su pertenencia a la “Sociedad Protectora
de la Instrucción” lo acercara a los sectores populares para formarlos en el
conocimiento de las lenguas extranjeras, la historia, la literatura y las ciencias “pero
sobre todo, era un espacio para aprender lo que acontecía en el mundo y contribuir
a formar a formar a quienes debían asumir la construcción de la republica

62
Ibídem. P 90-91
equitativa…”63, siendo esta la semilla germinal de los círculos de lucha popular que
se instauraron por toda América en el siglo XX.

El amor filial y la vida en familia fueron temas que completaron el

repertorio de la educación integral popular de Martí, revelando principios éticos que
ratifican la conducta personal martiana, quien aconsejaba:

Estudiar materias que han de ser útiles para vivir en su medio y enseñar
a otros lo aprendido; brindar cariño a los padres y a los hermanos, así
como también a los amigos; trabajar como medio de ser independiente;
preeminencia de los valores por sobre las modas u otros aspectos
superficiales de la vida.64
La experiencia educativa de Martí lo conduce a reflexionar acerca del
vínculo educación-libertad-desarrollo individual de los hombres, considera que las
potencialidades naturales de los hombres y las mujeres a los que se debía educar,
no estaba reducida solo a una espiritualidad profunda y una creatividad pujante,
sino también a un sentido marcado de identidad, en cuya consecuencia era de una
importancia vital formarlos integralmente, abarcando aspectos sociales y de la vida
común.

Para María Pacheco y Rigoberto Pupo la educación popular de Martí

puede definirse como: “Una labor educativa diseñada para fomentar el sentido
crítico de sus participantes y para permitir que tomen conciencia de como las
experiencias personales de un individuo están vinculadas con los problemas
sociales de índole más general en cuyo contexto este se desenvuelve”65. Esta visión
Pedagogica, se convierte en un modelo alternativo y transgresivo, que junto a la
búsqueda de conocimiento –porque es científico-, fomenta la libertad de
pensamiento y un desarrollo humano integral.

Basta releer con especial atención los principales postulados de la

pedagogía de José Martí para comprender porque el apóstol de cuba era considerado
un subversivo en aquellos tiempos lejanos del siglo XIX, indudablemente proponía

63
Ídem. P 102
64
Ídem. P 101
65
Ídem. P 75
Martí un mundo no mas justo, sino justo en todo su esplendor, y sobre todo humano.
Pensaba Martí para otra sociedad que no era la que el vivía.

Educador brasileño nacido en 1921 en Recife, en el nordeste brasilero,

donde vivió una niñez y juventud signada por la premura económica y el contacto
con campesinos, y trabajadores de esta región del país, que sin duda alguna marcara
el destino teórico y práctico de su andar biológico por los diversos caminos, en el
cual le toco transitar, su experiencia educadora le ayudo a constituir lo que hoy se
conoce como Educacion Popular. Educador militante es Paulo Freire, hombre de la
filosofía practica al cual se le atribuye el mérito de teorizar la educación popular,
aunque escasamente utilizo esta definición para referirse a sus ideas sobre
educación.

Inmerso en un contexto de rebeldía intelectual, Freire es un buen hijo de

su tiempo, un momento en el cual América Latina seguía denunciando las
características coloniales, semicoloniales y la colonialidad, en coherencia con el
lugar político en que se situaron los intelectuales, marcados por una relación con el
mundo europeo y americano, el cual muchos autores señalaban como inhibidora de
un pensamiento propio. Con respecto a lo anterior Marco Raúl Mejía afirma lo
siguiente:

Al calor de esas discusiones se dio un movimiento intelectual con bases

sociales y políticas por pensarse desde América Latina, por constituir lo
propio. Este movimiento, bastante fecundo, generó un pensamiento que
interpelando lo eurocéntrico, se interpeló a sí mismo y permitió desde
la diferencia aventurar un camino que a partir de la década del 50 del
siglo anterior y a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, (…)
constituye la consolidación [construcción] de un pensamiento
educativo crítico en América Latina.66
Aunado a lo anterior el ciclo económico que vive América Latina,
insertada en una dinámica dependiente del sistema capital con características
propias de “desarrollo” mediatizado por la compleja presencia de modos de
producción precapitalista y la inserción subalterna en el sistema capitalista
imperial67, complementan el contexto en cual se desenvuelven las ideas iniciales

66
Marco Raúl Mejía. Op.cit. P 24. El subrayado es nuestro
67
CF. Agustín Cuevas. El desarrollo del capitalismo y América Latina y la cuestión del estado.
del educador Brasilero, y que desarrollan en América Latina una serie de posturas,
que sin duda alguna generan la ebullición de un pensamiento alterno desde el ser de
la América Latina.

A la luz de las discusiones críticas, se gestan caminos y lecturas

alternativas como: Mariátegui y su socialismo Indoamericano, la teoría de la
dependencia de Theotonio Dos Santos, la teología de la liberación de Gutiérrez, la
comunicación popular de Kaplan, que reivindica el lenguaje y la iconografía
popular como constitutiva de rebeldía y resistencia mostrando que el lenguaje es
una construcción social, la investigación acción-participante de Fals Borda, la
colonialidad del saber y el conocimiento de Aníbal Quijano, señalando que la
emancipación no es sólo de lo económico y lo político, sino de las formas como se
han introyectado las formas del eurocentrismo y finalmente la filosofía de la
liberación de Dussel; Este es el cuadro, a grandes rasgos, de auge epistémico que
acontece en América Latina, y que acompaña a Freire en su andar teórico.

Existe una amplia bibliografía especializada sobre el tema de Freire y su

pedagogía, incluso este autor sintetizo su pensamiento en una gran producción
teórica, que a pesar de todo lo expuesto por el mismo Freire, se siguen centrando en
dos de sus principales obras: “la educación como práctica de la libertad (1965)” y
“pedagogía del oprimido (1969)” para criticarlo, olvidando lo rico de sus
planteamientos en obras posteriores, el mismo Freire se refiere a este proceso de la
siguiente manera:

Estas críticas son hechas a partir principalmente de mis primeros

trabajos en los que hay indiscutiblemente, ingenuidades, posturas
débiles (…) las personas que me clasifican así, deberían sentirse
obligadas en acompañar mis pasos para saber cuál de los dos momentos,
el ingenuo o el crítico, estaría enfatizado hoy.68
Sentenciaba en el año de 1976, asumía postura frente a las críticas de ser
ingenuo, idealista o reformista, en 1979 seguía afrontando las críticas resaltando lo
siguiente:

Quienes me califican así (como idealista, subjetivista, reformista),

basándose en momentos ingenuos de algunos trabajos míos –criticados

68
Cuadernos de educación N11. Entrevista a Paulo Freire. 1976. Tercera edición. Caracas,
Venezuela. P 33
 hoy por mí también- deberían obligarse a seguir los pasos que he dado.
(…) en este esfuerzo de clarificación continuo hoy. Y es esto lo que va
haciendo cada vez más difícil que yo sea recuperado (…). Por eso
mismo es que las críticas que se fundamentan en el conocimiento de
uno u otro de mis trabajos, no me parecen justas. Al fin y al cabo,
todavía no me morí.69
Se hace referencia a estos planteamiento para observar el debate ideológico
que existía en la época o la fuerte ideologización de los planteamientos teoricos ya
sean estos irreverentes, críticos frente a posturas de dominio o conservadores, y para
evidenciar la capacidad de Freire para construir su pensamiento en base a la
dialéctica, en la confrontación que este hace de su teoría con lo que va desarrollando
en sus prácticas educativas en la cual se desenvolvió a lo largo de su trayectoria.
¡Qué tanta hace falta hoy los docentes pensante reflexivos de su propia práctica!

La constante producción de Freire luego de sus dos obras iniciales, están,

la mayoría en entrevistas y artículos de revistas científicas, sin embargo el mismo
Freire realizo un esfuerzo por sintetizar su pensamiento en diversos textos como:
“Educación para la concientización (1969)”, “Educacion liberadora: dimensión
política; educación liberadora: dimensión sociológica; educación liberadora:
dimensión metodológica (1973)”, “Las iglesias, la educación y el proceso de
liberación humana en la historia (1974)”, “La desmitificación de la concientización
y otros escritos (1975)”, “Educacion y Cambio (1976)”, “Cartas a Guinea-Bissau.
Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso (1977)”, “La importancia de
leer y el proceso de liberación (1984)”, “La naturaleza política de la educación
(1984)”, “Conversando con educadores (1990)”, “La educación en la ciudad
(1991)”, “Pedagogía de la esperanza: un rencuentro con la pedagogía del oprimido
(1993)”, “Cartas a quien pretende enseñar (1994)”, “Política y educación (1993),
“Cartas a Cristina (1994)” y “Educacion y actualidad brasileña (2001)”.

La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones

públicas, configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la
pedagogía y la ética liberadora. Así mismo, no hay que perder de vista que a lo largo
de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Por

69
Ligia Chiappini. “Encuentro con Paulo Freire”. Ginebra. (1979). En educación y sociedad, N 3,
Sao Paulo, mayo de 1979. P 62
lo cual el primer Freire de las Publicaciones de la educación como práctica de la
libertad (1965) y pedagogía del oprimido (1969), no es el mismo que el segundo
Freire quien asume la educación como una entidad política, es el Freire de las
últimas décadas del siglo XX.

Esta última idea es importante porque la concepción de educación popular

del primer Freire (1950-1970) quien vive el proceso de Goulart en Brasil y que
luego es exiliado por la dictadura; entiende “…la educación popular como un
esfuerzo de las clases populares, un esfuerzo en favor de la movilización y
organización popular con miras a la trasformación de la sociedad.”70El segundo
Freire (1975-1990) que vive las experiencias de Chile, que viaja por el mundo,
imparte clases en Harvard, participa en transformaciones profundas a partir de la
expulsión de los colonizadores en Angola, Guinea-Bissau, Cabo Verde y Sao
Tome71; plantea que:

La educación popular, cualquiera que sea la sociedad en que se dé,

refleja los niveles de lucha de clase de esa sociedad (…) el Paulo Freire
de hoy [1975] no puede concebir proyectos de educación popular que
no sean comprendidos a la luz del conflicto de clase. (…) la educación
popular se plantea, entonces, como esfuerzo en el sentido de la
movilización y la organización de las clases populares con vista a la
creación de un poder popular.72
El segundo Freire en un modo dialectico es diferente al primero,
resemantiza su discurso teórico y visualiza el problema clasista de la educación,
Freire se acerca a Simón Rodríguez en cuanto a su visión clasista del conflicto de
intereses y se aleja de Martí porque este último no asume con propiedad el problema
de clase. Comparte con Martí su idea de la falsa generosidad al expresar lo
siguiente:

El poder de los opresores, cuando pretende suavizarse ante la debilidad

de los oprimidos, no solo se expresa, casi siempre, en una false
generosidad, sino que jamás la sobrepasa. Los opresores, falsamente
generosos tienen necesidad de que la situación de injusticia permanezca

70
Rosa María Torres. Educacion Popular. Un encuentro con Paulo Freire. Entrevista realizada en
Sao Paulo, en agosto de 1985. P 72
71
Para profundizar sobre la experiencia de Freire en África ver: Cartas a Guinea-Bissau, Apuntes de
una experiencia pedagógica en proceso. (1977)
72
Rosa María Torres. Op.cit. P 74. El subrayado es nuestro.
 a fin de que su “generosidad” continúe teniendo la posibilidad de
realizarse73
La falsa generosidad a la que alude Freire en conjunto con Martí es aquella
formulada por la educación popularizada que se encuentra en cada instrumento legal
que se desprende de los postulados liberales que emanan de la noción economizada
de la educación como aporte a un supuesto desarrollo, que no toma en consecuencia
las particularidades de los grupos subalternos u oprimidos o clases pobres en su
intención de edificar una sociedad justa en igualdad de condiciones.

Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos
“aprendan a leer la realidad para escribir su historia”; ello supone comprender
críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de construir “el poder
popular”; en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos
y los educadores se constituyen en sujetos de su devenir histórico.

Para Freire la educación popular no se restringe exclusivamente al mundo

de los adultos ni a la educación no formal “sino que compete también al mundo
infantil y a la escuela, pues lo que marca, lo que define la educación popular no es
la edad de los educandos sino la opción política, la práctica política entendida y
asumida en la práctica educativa”74. Un Paulo Freire preocupado con la
problemática de la educación, asumiéndola que es política por naturaleza, ya que se
encuentra en el proceso de liberación con el “otro”, consiente de las dificultades y
el tiempo histórico que supone recrear la educación, pero que al mismo tiempo
insiste en la necesidad y en la posibilidad de una educación popular en el seno de la
lo que él denomina sociedad burguesa, afirma lo siguiente:

No hay que rechazar el espacio de la escuela, esperando el triunfo

revolucionario para convertirla en un espacio a favor de las clases
populares, sino integrar esta lucha al proceso mismo de organización y
movilización popular para la toma del poder.75
Freire rechaza los llamados a dudar de la escuela como un espacio de
lucha, colocándose en el otro vértice de las posturas de autores como Ivan Ilich

73
Paulo Freire. Pedagogía del Oprimido. (2008). Quincuagesimaoctava edición. Siglo XXI editores.
P 41
74
Rosa María Torres. Op.cit. P 38
75
Ibídem. P 38
influenciados por Althusser en su afirmación de los aparatos ideológicos del estado
que ven en la escuela un centro para la dominación; coincide Freire en que la escuela
es un centro de dominación ideológica, pero que puede ser un espacio para
consolidad a las clase populares en pro de su organización.

La educación popular de Freire es política integralmente, no solo

representa una dimensión “no es posible hablar siquiera de una dimensión política
de la educación, pues toda ella es política”76, no solo basta con criticar la realidad
hay que organizarse para transformarla es la consigna Freiriana, por ello es
inminentemente política, “…yo pensaba que la percepción critica de la realidad ya
significaba su transformación. Esto es idealismo.”77, es por lo anterior que Paulo
Freire sentencia lo siguiente: “la educación popular, cualquiera que sea la sociedad
en que se dé, refleja los niveles de lucha de clases de esa sociedad”78, sentencia que
interpela desde este planteamiento Freiriano al Movimiento de Educacion Popular
y Promoción Social Fe y Alegría.

José María Velaz, sin lugar a dudas muy conocido en Venezuela y en

mucho países de América; motivador con incesante voluntad de creer en los demás,
pionero en cuya psique se conjugaban los acentos del descubridor, del misionero,
del conquistador y del apóstol.

Velaz, comparte el contexto histórico de Freire, cargado de una excesiva

ideologización, de auge desarrollista y de una profunda desigualdad social; pero
Velaz posee una particularidad, es sacerdote Jesuita, esto último le imprime a su
carácter condiciones que van transversalizar su misión educativa e incluso su
accionar en la fundación de su gran obra: Fe y Alegría.

Nuestras reducciones de los siglos XVI, XVII Y XVIII han influido en

mí poderosamente al fundar Fe y Alegría. Siempre las Misiones me
atrajeron. Por eso pedí y fui destinado a la Misión de Wuhu, en China,
aunque cuando ya iba a salir para el oriente, me torcieron los Superiores
el rumbo Venezuela.79

76
Ídem. P 38
77
Ídem. P 43
78
Ídem. P 43
79
José María Velaz. Cartas del Masparro.(1987).Fe y Alegría, Caracas. Venezuela. P 67
 Los jesuitas hacen el voto de obediencia que es demasiado importante y su
distintivo más característico. Porque, según la Formula Fundacional que les aprobó
el Papa Julio III, en 1550, los jesuitas se definen como “soldados de Dios, que
militan debajo de la fiel obediencia de nuestro Santo Padre…”80, es en referencia a
lo anterior que Velaz hace mención a que le “torcieron” el rumbo, además su
carácter militante al calificarse como “soldados de Dios” hacen de su práctica una
aventura al acudir donde nadie los espera.

Al contexto donde se desarrolla Velaz hay que agregar las

transformaciones profundas que acontecen en la iglesia, son tiempos del Concilio
Vaticano II (1965), de la Conferencia Episcopal de Medellín (1968), y de la
Conferencia Episcopal de Puebla (1979) que van a delinear la actuación de la iglesia
Latinoamericana y en particular la venezolana en el fomento de la atención
preferencial de las clases populares.

El padre Velaz asume la educación como medio para desarrollar las

capacidades, observa en las clases populares el potencial de cambio para
transformar la sociedad, al igual que Martí no preconiza la lucha de clases por lo
cual se aleja de Freire, pero se acerca en este en dejar claro que su intención es la
redención de los sectores marginado acercándose al Primer Freire de la educación
como práctica de la libertad al cual se hace referencia en páginas anteriores.

Su visión no clasista del hecho educativo no le impiden denunciar las

injusticias de una manera aguda y clara:

Han hecho del espíritu capitalino el monstruo, que ha chupado la sangre

y la energía de nuestros territorios. Los han dejado exangües, para
invertir el fruto de su vampirismo en Avenidas de imitación europea, en
teatros donde se regodeado la vanidad más clasista, en Ministerios para
el Centralismo y para la extorsión, en urbanizaciones para la molicie de
nuestros burócratas y a veces en rascacielos donde se alojan las
transnacionales, que nos colonizan.81
Se refería a las desigualdades sociales con visión estructural de los
problemas, no dudaba de la división del trabajo al referirse a las sociedades

80
Ignacio de Loyola. Selección de textos de las Constituciones de la Compañía de Jesús. (1968),
Editorial Apostolado de la Prensa. Madrid. P 15
81
José María Velaz. Op.cit. P 64
centrales como “sociedades explotadoras” que se apropiaban de los recursos
“materiales” y “culturales”. Velaz haciendo análisis social e histórico enfatiza lo
siguiente:

Piden Justicia los Pueblos Pobres, porque loa Pueblos Ricos los
explotan imponiéndole por su fuerza económica los precios elevados de
los productos industriales que le venden, y también imponiéndoles los
precios rebajados y envilecidos de las materias primas que les compran
(…) Piden Justicia los continentes, porque la Banca de las Naciones
Poderosas les impone usurariamente interese imposibles a sus
préstamos, despotizándoles como antes nunca lo hicieron (…) Piden
Justicia en los Países, que se van moviendo hacia el Desarrollo Pleno,
las grandes mayorías de Trabajadores porque sufren la doble
dominación y la doble inferioridad, en que los entierran los Países
Prósperos Dominantes y las Minorías Criollas Afluentes aliadas con
ellos.82
Excusamos el uso de tan extensa cita, pero justifica la acción en poder
observar con claridad el análisis de carácter estructural que realiza Velaz que va en
sintonía con lo que por aquella época se denominaba la Doctrina Social de la Iglesia
y que sin temor a equivocaciones, influye en la construcción de su educación
popular integral.

Su carácter incisivo en la denuncia de las injusticias sociales lo va ser

relacionar la escuela con el trabajo. Leonardo Carvajal historiador de la educación
define el modelo educativo que impulso Velaz, de la siguiente manera: “… los
jovenes unen la escuela y el trabajo. Las vivencias laborales se entrecruzan
permanentemente con aprendizajes académicos; se busca el desarrollo de las
habilidades intelectuales, insistiendo en el fomento de nuevos valores ciudadanos,
desde una perspectiva cristiana.”83

Lo sencillo de la visión educativa del Padre Velaz consistía en relacionar

lo más mínimo de la vida diaria a lo desarrollado en cada clase, bajo esta consigna
enunciaba lo siguiente: “Todo lo que los muchachos realicen en el trabajo, tienen
que tener una versión en matemáticas, en la escritura del dictado, en la composición

82
Ibídem. P 235-236.
83
Leonardo Carvajal. ¿Quién hizo qué en educación? De Simón Rodríguez y Andrés Bello a L.B
Prieto Figueroa y José María Velaz.(2009), Caracas. Venezuela. Libros el Nacional. Editorial CEC.
Primera edición. P 216.
y en la expresión hablada que se practicara en las frecuentes reuniones…”84,
siempre clamo porque se formase a los niños en lo esencial y no en inútiles e
Inaprehensibles enciclopedismo o en cosas banales “ Enseñen bien a los muchacho
a leer, escribir y a que expresen lo que piensan. Edúquenles la cabeza, el corazón y
las manos. Una persona es más libres cuanto más capaz sea de expresar lo que
piensa y lo que siente (…) No se preocupen de los programas, ni pierdan el tiempo
exigiendo cantidad de cosas inútiles que a sus muchachos no van a servir para
nada…”85.

Su educación popular es ética, pedagógica y política. En lo ético busca la

formacion de valores comportamentales en adhesión a los planteamientos cristianos
como forma de regir la vida en solidaridad y comprensión humana, valor agregado
sobre las visiones de Rodríguez, Martí y Freire. En lo pedagógico propone:

Pedagogía para la transformación y no para la adaptación, que parte del

saber y la cultura de los educandos y se orienta mediante el dialogo de
saberes a empoderarlos, es decir a capacitarlos con voz y con poder para
hacerlos sujetos de la transformación de sus condiciones de vida y de la
sociedad de la exclusión.86
Y en cuanto a lo político:
Apuesta a generar un cambio radical en la sociedad. Apuesta por una
sociedad profundamente democrática y participativa, de verdaderos
ciudadanos con voz y poder. Por ello no cree, ni en las dictaduras, ni en
los populismos, ni en las democracias light, de meros electores y
clientes.87
Era pues, Velaz, no solo un pedagogo radical que busca educar al pueblo
mediante experiencias de trabajo solidario; no solo un motivador y agitador que
supo vender sus ideas con una singular eficacia en los más diversos escenarios, que
supo conjugar la visiones de afecto y solidaridad humana; también era, desde su fe,
un promotor de la redención social del pueblo marginado.

84
José María Velaz. Op.cit. P 112
85
Citado en: Dirección Nacional de Escuelas de Fe y Alegría de Venezuela, Programa del Taller de
Equipos Directivos Nuevos, Septiembre de 2006.
86
Rosa María Torres. 12 tesis para el cambio educativo.(2005) Fundación Entre culturas y Fe y
Alegría. P 112
87
Ídem.
 En el peregrinar del tiempo se encuentran personajes cuya reflexión logran
sustentar planteamientos sobre la educación como vía para la transformación
sustancial de la sociedad, desde Comenio hasta Freire son muchas las variantes que
van a delinear la educación popular. El auge que tuvo Latinoamérica en los
planteamientos de educación popular se debe a la efervescencia de los debates
epistémicos por querer comunicar desde el sentir propio de América Latina,
buscando orientar la lucha de los sectores oprimidos-marginados-populares en pro
de su redención-emersión-liberación.

En este sentido, la presencia eurocéntrica en la escuela formal fue

produciendo una crítica a ella desde los escenarios formales, no formales e
informales de su práctica, generando infinidad de procesos sociales, los cuales
buscaban formas alternativas de educación desde los movimientos sociales, la
academia crítica y los grupos cristianos ligados a las expresiones de la teología de
la liberación.

Allí en esa búsqueda de caminos educativos que acompañaron los

proyectos de transformación social desde los grupos excluidos y dominados de la
sociedad que buscaban su emancipación, fue surgiendo una práctica educativa en el
mapa latinoamericano. La Educación Popular vuelve a emerger influenciada y
desarrolla su pensamiento desde y en contradicción con una serie de corrientes
educativas. No es una propuesta totalmente original, sino que bebe de su pasado
(Rodríguez y Martí) y agrega elementos originarios e inéditos (Freire y Velaz), es
un punto de inflexión que redefine la educación y específicamente la educación que
existía con sectores populares.

La búsqueda de transformación se dio en diferentes grupos, que animaron

la construcción de una educación popular como la respuesta para hacer efectivas las
modificaciones necesarias al sistema de dominación. Desde diferentes perspectivas
se intentó construir la educación popular, por ello tiene infinidad de troncos que le
dan vida a propuestas metodológicas y actividades coherentes con el proyecto
político que se busca. Tales “troncos de la educación popular”88, confluyen en la

88
Ver los trabajos de Marco Raúl Mejía. Donde denomina tronco a las diversas experiencias que
van desde la educación de adultos (no formal) a la educación en la escuela de Fe y Alegría (formal).
ida de “paradigma de educación popular”89 que aglutina las diversas prácticas de
emancipación educativa.

Muy pertinente es aquella aseveración de Joao Bosco Pinto donde afirma

que no existe ni puede existir un significado universal para la educación popular,
pero lo que sí se puede es establecer elementos que configuran la identidad de la
educación popular y que puede resumirse en 4 grandes líneas:

1. Su opción política-ética
2. Su opción de lucha por los sectores dominados (creemos que esta expresión
abarca con más propiedad el sentido de la educación popular, desde la clase
social hasta las injusticias sociales)
3. Su opción de transformar
4. Su opción por una pedagogía alternativa de intereses congruentes entre los
sectores dominados

Estas 4 líneas definen a la educación popular a lo largo de su historicidad y

que convergen dada la especificidad de cada experiencia en el paradigma de
educación popular.

Es evidente entonces que existe una diferencia con la educación popular

asistencialista relacionada con los sistema de instrucción publica y que se desprende
de la visión europea de la educación de los ilustrados y su visión economicista de
la educación expresadas en documentos como el discurso de educación popular de
Campomanes (1775).

Estado y Educación Popular en Venezuela.

Nuestra condición de continente conquistado le otorga un barniz diferente a
nuestra organización educativa, puesto que no es originaria, sino que en los
primeros tiempos de la conquista la metrópoli iba exportando los modelos
educativos que conocía, lo anterior es una condición que se observa en toda
América Latina. Desde la época de la colonia, la educación tuvo como fin, la

89
Rosa María Torres utiliza el término “paradigma de la educación popular” para referirse al
conjunto de prácticas normalmente aceptadas por sus agentes como “propias” de la educación
popular. Para mayor profundidad consultar los trabajos de Julio Barreiro, Patricia Cariola y Carlos
Brandao.
adaptación y la subordinación de los habitantes del nuevo continente desde un
enfoque religioso, enfoque determinado por la relación iglesia y estado.

Relación que se ve afectada por el fenómeno denominado la ilustración que

causo un quiebre entre no solo la iglesia y el estado, sino también, de la metrópolis
con sus colonias, afecta la manera en cómo se organiza la educación. Bajo la
influencia del pensamiento iluminista europeo, la idea educativa de la época
colonial empieza a transformarse para dar paso a un concepto renovado de
educación.

Presenta el siglo XIX los inicios del debate que se llevara a cabo en el
proceso histórico de la educación venezolana entre la visión de la Educacion
Popular-social y la Educacion Popularizada. Sanz, Rodríguez y Bolívar fijaran
posición entorno a la educación Popular, mientras que personajes como Don Andrés
Bello encarnan los planteamientos conservadores de una educación popularizada
donde se atienda a todos pero que no atente contra el orden impuesto por la
probidad. Es oportuno revisar los planteamientos de Andrés Bello para evidenciar
las posturas educativas:

El circulo de conocimientos que se adquieren en estas escuelas erigidas

para las clases menesterosas, no debe tener más extensión que la que
exigen las necesidades de ellas: lo demás no solo sería inútil, sino hasta
perjudicial, porque, además de no proporcionarse ideas que fuesen de
un provecho conocido en el curso de la vida, se alejaría la juventud
demasiado de los trabajos productivos.90
Comienza entonces en el siglo XIX el constante debate entre la educación
del pueblo y la educación de elites, que hablen ahora las posturas de la educación
del pueblo.

La circulación de las ideas como lo denomina el autor Fernández Heres

comienza a ahondar en las mentes fértiles y ávidas de conocimiento de aquella
época “…Valberde tiene el mérito de encabezar la nómina de esta primera
generación de los ilustrados venezolanos, integrada por figuras tales como la del
Padre Baltasar de los Reyes Marrero (1752-1809), la del Doctor Juan Agustín de
La Torre (1750-1808), la del Maestro Simón Rodríguez (1771-1854), la del Lic.

90
Andrés Bello. Obras Completas, Volumen XXI. P663
Miguel José Sanz (1756-1814), la de Fray Francisco de Andújar (1760-1817) y la
de Fray Juan Antonio Navarrete (1749-?)”91. Personajes ilustres que comienzan a
interrogarse y a proponerse una nueva forma de organizar la educación, de la lista
interesa rescatar dos nombres que están ligados al concepto de educación popular-
social, Miguel José San y la figura de Simón Rodríguez siendo este último el
referente de la educación popular.

Será toda una generación de ilustrados que lograra nutrirse de los

pensamientos más avanzados de la época, denunciando la situación de precariedad
de la educación, pero no solo denunciando sino también ejecutando las soluciones
que proponían, Miguel José Sans y Simón Rodríguez son un ejemplo de ello, el
primero con su informe de sobre el estado de la instrucción pública y el segundo
con su propuesta de reforma de la escuela caraqueña presentada en 1794.

La situación que presenta en su informe Miguel José Sans hace pequeñas

referencia a la idea de educación popular. Propone el Lic. Sanz la reforma de los
estudios jurídicos como base para la trasformación de la sociedad, primera idea
coincidente con los postulados de la educación popular, la responsabilidad
política que le asigna a la educación, segundo elemento de coincidencia con la
educación popular y por último la educación como interés social.

Sanz se presenta como un vivo exponente de la pedagogía política, tan

familiar al interés de los ideólogos de la revolución francesa, o sea, la educación al
servicio de un ideal de interés social y como instrumento para la conformación de
la nueva mentalidad y del nuevo estado de ánimo que se requieren para hacer
factible la existencia del nuevo orden político que se aspiraba a establecer.92

Las ideas de Sans innovadoras en aquel momento comprometen a la

educación como sinónimo de transformación, como vía para la responsabilidad
política no solo para ejercer cargos sino para transformar el orden imperante lo
colocan aunque en tiempos distintos, como unos de los precursores de la educación
popular.

91
Fernández Heres. Discurso de incorporación a la Academia Nacional de la Historia. 14 de marzo
de 1985.
92
Op.cit Fernández Heres
 Miguel José Sanz, se va a distinguir por sus ideas frescas y renovadoras,
sobre la importancia de la escuela, que debe ser fundamentalmente activa, vinculada
con la enseñanza de los oficios mecánicos, y de la agricultura práctica, y opuesto a
su control por parte de la iglesia. Sostiene que las escuelas deben ser abiertas, y
obligatoria la inscripción en ellas de todos los niños de los barrios comprendidos en
cada zona, cualquiera sea su color, ya que en las pocas escuelas existentes solo
reciben a los niños blancos, excluyendo a los hijos de los indios, negros y
mestizos.93

No solo la idea de transformación política y función social, sino también

como se observa en el planteamiento anterior a quien va dirigida su idea de
educación, hacia los sectores que García Canclini cataloga como Subalternos, los
sectores oprimidos, completando todos los parámetros para poder relacionar sus
planteamientos bajo la tutela de la educación popular-social.

El otro exponente de las ideas de la educación popular fue Simón Rodríguez,

“…su empeño en despertar en su alumno la conciencia (…) el amor a la libertad
que entraña responsabilidad, así como el verdadero significado de la política, a la
que considera el medio para materializar el bien común.”94, la idea de libertad por
medio de la educación es la que aflórese en Simón Rodríguez, la educación para y
por la libertad, su idea de la escuela organizada y estructurada, la función del
maestro, virtud y luces son sus principales objetivo.

Forja su personalidad enfrentando los prejuicios raciales de su época

contraponiéndose a los dogmas religiosos que imponían la iglesia católica a la
educación. Denuncia los privilegios políticos y sociales que se oponían al cambio
de la situación colonial generadora de los desajustes presentes en el seno de la
sociedad de aquella época, “…Para él, la escuela no va a ser sino el medio para
enseñar a la gente a mejorar sus condiciones de vida; a valerse por sí mismo y a ser
útiles a otros, para realizarse ellos y realizar el país, superando la segregación.”95

93
Cesar Guzmán. algunas ideas precursoras de la educación popular venezolana. [documento en
línea] disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a1n2/1-2-1.pdf
94
Ibídem.
95
Ídem.
 Simón Rodríguez y Miguel José Sans son los primeros exponentes de las
ideas sobre educación popular, cada quien a su modo, pero coincidiendo en los
planteamiento de la educación como arma liberadora, personajes nutridos de las
ideas de la ilustración, el segundo de ellos nutrido, en algunos puntos relevantes
(enseñanza de los oficios mecánicos y práctica de la agricultura), por el trabajo del
ilustrado español Pedro Rodríguez Campomanes titulado “Discurso sobre la
educación popular de los artesanos y su fomento (1775)” que se trata de una obra
de gran importancia en el establecimiento de la ideología educativa española del
siglo XVIII, aunque vale la pena acotar que el ilustrado venezolano no asume los
planteamientos a cabalidad, sino que realiza una metamorfosis del pensamiento del
ilustrado español, del cual, si toma distancia Simón Rodríguez, según afirma
Adriana Puiggros“… la perspectiva de Simón Rodríguez plantea una ruptura con el
discurso pedagógico burgués europeo dominante y pretende construir una
pedagogía verdaderamente democrática, que responda a las necesidades y
demandas de la realidad latinoamericana…”96

Al conformarse los Estados Nacionales independientes el sistema educativo

se homogeniza en todo el continente americano y sufre un cambio estructural sin
perder en lo conceptual su esencia. Corresponderá Bolívar influenciado por las
ideas de Simón Rodríguez quebrantar la situación con respecto a la educación.

Sintetizar el pensamiento educativo de Bolívar y separarlo de su visión de

estado es una tarea utópica, puesto que su visión de estado va de la mano con la
educación, es en el congreso de angostura 1819, donde bolívar expresa mejor su
ideario educativo, en el famoso y celebre discurso de angostura bolívar afirma lo
siguiente: "La educación debe ser el cuidado primogénito del amor paternal del
Congreso. Moral y Luces son los polos de una República, Moral y Luces son
nuestras primeras necesidades (...) Constituyamos este Areópago para que vele
sobre la educación de los niños, sobre la instrucción nacional; para que purifique lo
que se haya corrompido en la República"97, para Bolívar la educación como
preparación y fortalecimiento de la república, la organización velada por el estado

96
Adriana Puigrros. Op.cit.
97
Actas del Congreso de Angostura. Compilador Pedro Grases. Biblioteca
Ayacucho
de la instrucción nacional, la educación de todos y para todos, son ideas
influenciadas netamente por su maestro Simón Rodríguez, en Bolívar vemos la
educación Popular-social dirigida por el estado, bajo su responsabilidad.

Llego Bolívar a colocar en práctica sus postulados con el proyecto de

educación popular en Bolivia Chuquisaca, propuso Bolívar:

Expidió un decreto para que se recogiesen los niños pobres de ambos

sexos, _no en Casas de misericordia a hilar por cuenta del Estado —no
en Conventos a rogar a Dios por sus bienhechores— no en Cárceles a
purgar la miseria o los vicios de sus padres — no en Hospicios, a pasar
sus primeros años aprendiendo a servir, para merecer la preferencia de
ser vendidos, a los que buscan criados fieles o esposas inocentes. Los
niños se habían de recoger en casas cómodas y aseadas, con piezas
destinadas a talleres, y éstos surtidos de instrumentos, y dirigidos por
buenos maestros. Los varones debían aprender los tres oficios
principales, Albañilería, Carpintería y Herrería porque con tierras,
maderas y metales se hacen las cosas más necesarias, y porque las
operaciones de las artes mecánicas secundarias dependen del
conocimiento de las primeras. Las hembras aprendían los oficios
propios de su sexo, considerando sus fuerzas —se quitaban, por
consiguiente, a los hombres, muchos ejercicios que usurpan a las
mujeres.98
Miguel José Sans, Simón Rodríguez y Simón Bolívar, serán los
exponentes de mayor relevancia sobre la educación popular, los primeros
influenciados por las ideas de la ilustración y la nueva manera de concebir la
educación y Bolívar inspirado en su maestro, pero de igual manera por su visión de
estado que incluía a la educación como eje fundamental de su pensamiento
liberador.

Las grandes contradicciones de la época, el reacomodo de los intereses

económicos mediatizados por una estructura en donde conviven “…diferentes
sistemas globales de producción, con características de régimen económico de
esclavitud y de relaciones de servidumbre”99 no permitieron desarrollar y fortalecer
un sistema educativo popular, no era necesidad vital de las clases dominantes-

98
Simón Rodríguez. Sociedades Americanas. Caracas, Biblioteca Ayacucho. P 187
99
Federico Brito Figueroa. Historia Económica y Social de Venezuela.(2009),Caracas, Venezuela.
Octava edición. Ediciones de la biblioteca de la Universidad Central de Venezuela. Tomo I. P 63
pudientes, emprender un camino peligroso para sus privilegios. El mismo Simón
Rodríguez lo resume de la Siguiente manera:

No se niega que algunos habrían perdido en la mudanza. Los burros, los

bueyes, las ovejas y las gallinas pertenecerían a sus dueños. De la jente
nueva no se sacarían pongos para las cocinas, ni cholas para llevar la
alfombra detrás de las Señoras. Al entrar en las ciudades no se dejarían
agarrar por el pescuezo (a falta de camisa) para ir por orden de los
asistentes a limpiar las caballerizas de los oficiales, ni a barrer plazas,
ni a matar perros aunque fuesen artesanos. Los caballeros de las
ciudades no encargarían indiecitos a los curas, y como no vendrían los
arrieros no los venderían el camino… lo demás lo saben los hacendados.
¿No habría de ser ridículo el proyecto de Educacion Popular?100
En la época colonial no es que hubo ausencia de escuelas dirigidas a las
clases menesterosas (Pardo y Esclavos), sino que su incidencia fue mínima. Si ya
nuestro sistema escolar era deficiente para la época en cuanto a las posibilidades de
educación, es de total comprensión que la atención a los no “ciudadanos” fuera
mínima en comparación con el acceso a las clases dominantes, así lo constata
Idelfonso Leal:
Las Leyes de Indias prohibían expresamente la instrucción de los
pardos. Para ingresar a un sitio de enseñanza, se exigían los documentos
que aseguraran la limpieza de sangre, es decir, su calidad de blanco. En
algunos lugares esta norma no fue cumplida. En una escuela de Puerto
Cabello en 1788, y en otra de Turmero hacia 1800, se enseñaba a indios,
mestizos, negros y mulatos.101
Fiel a la tradición del “se acata pero no se cumple”, existían lugares
destinados a las clases inferiores de la colonia. Sin embargo Simón Rodríguez
clarifica el panorama sobre si la educación de la colonia es popular o no en 1830 en
su escrito “El Libertador de Mediodía de América y sus compañeros de armas,
defendidos por un amigo de la causa social” donde establece diferencia sobre la
Educacion Popular-social y la Educacion Popularizada o Asistencialista.
El proyecto de Educacion Popular tienen la desgracia de parecerse á lo
que, en varias partes, se han emprendido con este nombre – y se
practica, bajo diferentes formas, con un corto número de individuos,
sobre todo en las grandes capitales. Las fundaciones son todas
piadosas… Unas para expósitos – Otras para huérfanos – otras para
niñas nobles – Otras para hijos de militares – Otras para inválidos… en

100
Simón Rodríguez. Inventamos o Erramos.(2007), Caracas, Venezuela. Consejo Presidencial
Moral y Luces. P 26.
101
Leal, Ildefonso. Historia de la Universidad de Caracas. (1721-1827). (1963). Ediciones de la
Biblioteca de la Universidad Central de Venezuela, Colección Ciencias Sociales. Caracas. P 320.
 toda se habla de caridad: no se hicieron por el bien general, sino por la
salvación del fundador ó por la ostentación del Soberano.102
Si bien a finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, se tienen ideas
claras sobre la educación popular, es en la segunda mitad del siglo XIX, donde se
comienza a utilizar con mayor fuerza el termino popular, llegando a confundirse y
mimetizarse con lo público, hecho que se evidencia por la promulgación del
instrumento legal de 1870 erigido bajo la administración del Caudillo Guzmán
Blanco que decreta la gratuidad y obligatoriedad iniciando los esfuerzos por lograr
una educación amplia, sin embargo la realidad era otra al decir de Angelina Lemo:

Se llevó a cabo una importante obra reformadora, en la cual se incluía

la instrucción primaria gratuita, aunque la ley imponía dicha educación
estaba divorciada de la realidad social y económica de Venezuela (…)
esto se debió, entre otros factores, a que Venezuela tenía un régimen
semifeudal en el sector agrario y la reducida elite en la cual permanecía
concentrada la propiedad de la tierra no estaba interesad en la
propagación de la cultura (…) si a ello se suma que el país no existía
uniformidad en los planes de enseñanza ni suficiente planificación en
este campo se puede entender que aunque la ley era necesaria, no conto
con las condiciones requeridas.103
Hacemos referencia al decreto de 1870 no por ser consonó con los
planteamientos de la educación popular-social, sino para establecer la diferencia
entre los planteamientos de una elite vanguardista víctima de los designios de una
educación centrada en el supuesto desarrollo económico que no pregona por
ninguna parte los intereses de los sectores históricamente excluidos y de la
educación para lo colectivo que se gestó en las ideas de Rodríguez, Sanz y Bolívar.

El instrumento legal de 1870 representa el hito histórico de la opción

elegida por los dirigentes liberales para construir el sistema educativo venezolano.
En la confrontación de las dos visiones educación popular-social y educación de
masas asistencialista, la segunda representa mejor los intereses de las elites criollas
que, repitiendo lo sucedido en las primeras décadas del siglo XIX, eligen fielmente
por sus intereses de clase dominante. Sentenciaría –si estuviera vivo- nuevamente

102
Simón Rodríguez. Op.cit. P 22
103
Angelina Lemo. La educación en Venezuela en 1870.(1961), Caracas, Venezuela. Universidad
Central de Venezuela. P 91
Simón Rodríguez ya en las postrimerías del siglo XIX, ¿No habría de ser ridículo
el proyecto de Educacion Popular?

Las ideas modernizantes de la segunda mitad del siglo XIX, propondrá

toda una gama de innovaciones, inspiradas en lo que podemos denominar como el
segundo momento de la ilustración, con ideas basadas en el positivismo que busca
acabar con los dogmatismo religiosos, o como lo denomina Ángel Cappalletti, con
el espiritualismo Confuso. Tales ideas pueden ser consideradas como innovaciones
pedagógicas pero no hay una determinación que haga referencia a la educación
popular.

Lo que interesaría seria el intenso y enconado debate entre la religiosidad

y los modernos pensadores, que va afectar una relación de años entre la iglesia y el
estado sea monárquico o republicano, el distanciamiento de la iglesia y el estado se
debe a la influencia de las ideas liberales que imperaban en la época “…la iglesia
se vio acosada por ideas liberales y anticlericales del presidente Antonio Guzmán
Blanco, quien tomo una serie de medidas dirigidas a subyugarla y someterla a un
régimen de patronato aún más fuerte que el de la colonia…”104, lo que ocasionaría
exilio de sacerdotes, clausura de seminarios y conventos y un fuerte enfrentamiento
entre la enseñanza laica y la enseñanza religiosa.

Con la llegada a la magistratura de Rojas Paul, existe un acercamiento que

va a significar el mejoramiento de las relaciones que se evidencia en el código de
instrucción pública de 1897, en su artículo 20 expresa que la enseñanza de la
religión católica será voluntaria para los padres que así lo deseen, este mejoramiento
traerá nuevas congregaciones religiosas entre ellas la jesuita, que es la encargada de
dirigir los planteles que están bajo la autoridad de Fe y Alegría.

En las primeras décadas del siglo XX, postrada Venezuela a los pies de un
dictador, se comienza a interrogarse nuevamente por el derecho a la educación. En
las primera dos décadas hay un aumento de los colegios católicos que llevan su
modelo de educación a las elites del país, patrocinado por el estado “…un Estado
Docente para las minorías (…). No será entonces un Estado Docente responsable

104
Neffer Milena Álvarez. (2003). El de instituto la Salle Barquisimeto (1913-1966). Fundación
Buria. P 18
de la educación de las mayorías, no lo será para otorgar ciudadanía a esa
muchedumbres analfabetas, para asegurar en nuestras manos nuestra economía y
soberanía.”105. Lo anterior va crear las condiciones necesarias para la formulación
de ideas que coincidan con la educación popular.

Son los partidos de tendencia de izquierda quienes van a pensar la educación

para las mayorías, planteando lineamientos que coinciden con los formulados por
la educación popular, los del Partido Revolucionario de Venezuela (PRV)
propondrán el establecimiento de universidades populares, demostrando la gran
influencia que ejercía la reforma de córdoba (1918) en sus planteamientos, para los
del ARDI la preocupación será enfoca en la educación para las “masas”, el PCV y
su idea de educación técnica.

Lo formulado por los actores políticos, permite vincular la educación

popular que practica Fe y Alegría, una educación para los necesitados, educación
técnica como sustento de vida y la idea de una universidad como concreción de todo
un sistema educativo, con las posturas tomada por los partidos políticos de
izquierda, esto último es importante señalarlo ya que será el mismo Velaz quien en
época posteriores se desvinculara de los factores políticos radicales a los cuales
definirá como “marxistoide”, y el propio movimiento sentirá la influencia en los
momentos iniciales de su fundación (1955-1990) de las diversas corrientes
progresistas, reaccionarias de izquierda.

La figura de Luis Beltrán Prieto Figueroa estará inmerso en los debates

sobre el propósito de la educación que se plantea en las primeras década del siglo
XX, Prieto Figueroa y su idea de una educación de castas a una educación de masas,
son planteamientos que lo colocan en la línea de educación popular-social, su
postura en cuanto a la educación se verá en el anteproyecto de ley de educación de
1936, que es rechazado por el congreso, un congreso que, según Guillermo Luque
está conformado en su mayoría por Gomecistas, indudablemente interesados en
postrar a las mayoría en situación de decidía. “Ese congreso era el mismo que había
designado a Juan Vicente Gómez, el mismo que le sirvió en cada una de las reformas

105
Guillermo Luque. (2009). Educación, Estado y Nación, una historia política de la educación
oficial venezolana 1928-1958. Caracas, Monte Ávila editores. P 30
constitucionales que afirmaron su dictadura, era el mismo congreso de la oligarquía
que acomodo en silencio sus ambiciones...”106, aunado a esto, dicho proyecto traería
a la palestra nuevamente el tema de la enseñanza laica y la potestad del estado como
la única autoridad responsable por lo educativo, situación que no causo agrado en
los rincones católicos.

En el contexto de los constante conflictos entre la iglesia y el estado, los

planteamientos de Luis Beltrán Prieto Figueroa avivan nuevamente la discordia
entre las posturas confrontadas en el siglo XIX sobre el enfoque del sistema
educativo Venezolano, por un lado la iglesia católica junto a figuras de renombre
como Uslar Pietri propugna y levantan las banderas por la educación de las elites
expresada en la educación privada y por el otro lado la postura del estado junto a
Luis Beltrán Prieto por una educación popular democrática.

La investigadora Militza Yépez argumenta lo siguiente sobre la postura de

Luis Beltrán Prieto Figueroa “la tesis de Prieto Figueroa tenía como visión
filosófica la educación popular que llevara de manera progresiva la democratización
de la educación a los sectores populares que históricamente habían sido marginados
en esa materia…”107, para viabilizar la propuesta el gobierno del trienio adeco
(1945-1948) promulgo el decreto 321 sobre calificaciones, promociones y
exámenes, en educación primaria, secundaria y normal, del 30 de mayo de 1946,
dicho decreto establecía una disparidad con respecto a la educación privada, esto
último hizo aglutinar el interés de los sectores perjudicados para enfilarse en una
lucha por la derogación del decreto 321.

Desde la Asociación Venezolana de Educacion Católica (AVEC), creada el

3 de octubre del año de 1945, nacida en medio de las disputas, pasando por los
mismos estudiantes, padres y representantes, hasta el diario la Religión de afinidad
católica sentaron posición con respecto a lo “infame” del decreto. Esta situación es
reseñada por el historiador Guillermo Luque de la siguiente manera:

El 1 de junio los alumnos de primaria, secundaria y normal de los

colegios privados laicos y religiosos manifestaron su protesta ante el

106
Ibídem. P 93
107
Militza Yepez. Historia social e institucional de la educación católica en el estado Lara: El
instituto “La Salle” de Barquisimeto 1966-2001. Trabajo de grado. P 18
 Ministerio de Educacion, con carteles cuyas consignas “justicia” e
“igualdad” fueron voceadas a todo pulmón. Alumnos y docentes (...)
entre otro, impugnaron y no sin cierta razón el tenido como aspecto
discriminador e injusto el referido Decreto.108
Sin embargo la influencia de Prieto Figueroa, se observara en la ley de
educación de 1948, instrumento legal que afirmaba y afianzaba el Estado Docente,
proponía nuevas oportunidades para las clases desposeídas, tenía como objetivo la
organizar el sistema educativo en todos sus niveles sin distanciamiento en las partes
que lo conforman, inspirada en el humanismo democrático es dirigida ayudar a las
clases desposeídas a refrendar la actitud histórica de los sectores populares, para
transformar su desidia, estos elementos y otros conducen a proclamar la ley del 48
como la ley para la Educación Popular-social.

Las circunstancias históricas permiten comprender el surgimiento de la ley

de educación de 1948. “El golpe de estado del 18 de octubre de 1945 marca el final
de una época que se inició en 1899 con la Revolución restauradora de Cipriano
Castro. Había comenzado la revolución burguesa de carácter popular en Venezuela.
Las masas. Entraron en escena con ella.”109la democracia de masas se inauguraba
con un aluvión de modernidad influenciada por los acontecimientos mundiales y la
ola renovada de planteamientos ciudadanos, es la transformación definitiva del
clásico estado liberal en uno de bienestar social cuyo ámbitos implica el desarrollo
económico, el social y el cultural en beneficio de las mayorías.

El estado docente filosóficamente instaurado en la ley de 1948 era la

aplicación del concepto de bienestar social al campo educativo. Guillermo Luque
analiza la actuación de Prieto Figueroa y su partido Acción Democrática de la
siguiente manera:

El socio desarmado de los militares AD (…) concibió una reforma

educativa que sería eje de su programa de transformación económica y
social. No solo se planteó la cuestión del voto universal, directo y
secreto. También hizo suya la cuestión del rescate de nuestra riqueza
natural y humana, para lo cual era necesario alfabetizar, modernizar
todos los ciclos del sistema escolar, llevarla al pueblo con calidad,
asegurar la responsabilidad del estado en este asunto. No se trataba ya

108
Guillermo Luque. Op.cit. P 302
109
Guillermo Luque. La educación venezolana en la primera mitad del siglo XX, 1899-1950.(2010).
Caracas, Venezuela. Editorial el perro y a rana. P 73-74.
 de enseñar al pueblo las primeras letras para que votaran en unas
elecciones de primer y segundo grado, como fue la práctica de los
liberales del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX; no, ahora se
trababa de otorgarle ciudadanía a una muchedumbre por medio de la
educación se quería construir una nación.110
La mencionada ley dejaba muy clara sus intenciones de ser una educación
de corresponsabilidad social en su artículo número 1° “la educación en función
esencial del estado y todos los habitantes tienen el derecho a recibirla (…) la
gratuidad de la enseñanza no excluye la colaboración que, de positiva utilidad para
la educación nacional, deben prestar los alumnos, sus representantes legales y los
ciudadanos en general”111 resalta también la influencia del espíritu de la escuela
nueva corriente pedagógica muy en boga por aquellos días, en su artículo numero
2° establece lo siguiente: “ La educación tiene por objeto lograr el desarrollo
armónico de la personalidad, formar ciudadanos aptos para la vida (…) se orienta
preferentemente hacia la valorización del trabajo como deber cívico
fundamental…”112

Por ser Venezuela un país con una industrialización incipiente para la

época pero existente y con proyección en alza de la constitución de empresas tanto
nacionales como internacionales la ley las ata en responsabilidad educativa siendo
fiel a su idea de modernización, en el capítulo X específicamente en artículo 60°
establece “(…) que dicha ley imponga a los patronos de suministrar educación a los
trabajadores, a los hijos de estos y a los demás menores que vivan con
ellos…”113.Vuelve aparecer aquella consigna formulada a manera de pregunta del
Maestro Simón Rodríguez ¿No habría de ser ridículo el proyecto de Educacion
Popular?

Existe evidencia histórica que demuestra como desde el Estado se

impulsaron proyectos y estructuras coherentes con el ideal del Estado Docente y el
acceso a una educación humana de calidad a las clases populares. Los liceos
Nacionales como estructuras para regentar la educación secundaria son un ejemplo

110
Luque Guillermo. “Hacia la educación popular, democrática y nacional: Venezuela 1945-1948”.
En revista pedagógica, (Vol. XVI), N 42. P 35
111
Ley de educación de 1948.
112
Ídem.
113
Ídem.
claro de la posibilidad de acceso a una educación científica como preludio para una
formacion universitaria que obtuvieron las clases populares. La historiadora de la
educación Maryelis Vargas, respecto a lo anterior afirma lo siguiente:

El proceso de desarrollo visto en sus conexiones del sistema educativo

nos permite afirmar que a través de los Liceos Nacionales y en el caso
barquisimetano el emblemático “Lisandro Alvarado” el Estado puso a
disposición de las clases populares el acceso a este ramo de la
educación, ofreciendo formación de calidad a las clases explotadas y
garantizando el cumplimiento de la máxima del Estado Docente
expresada en el pensamiento de Luis Beltrán Prieto Figueroa.114
La historia ya es conocida la “revolución” del 48 acabo con la ley y el
proceso que ella llevaría a cabo y se instauraría el Estatuto Provisional de Educacion
de 1949. El porqué del golpe de estado sobre uno de los gobiernos considerado más
democráticos. Todavía se espera una investigación histórica sobre los golpes de
estado en Venezuela.

Años después en 1955 en plena dictadura de Pérez Jiménez nace en una

barriada de Petare ubicada en Caracas-Venezuela, Fe y Alegría, su nacimiento está
vinculado con la renovación que realiza de sus postulados la iglesia. Las
conferencias de Rio Janeiro (1955), Medellín (1968) y Puebla (1969), son referentes
en las nuevas posturas de la iglesia para Latinoamérica sumergida en contradicción
por los incesantes embates que ocasiona el sistema capitalista a sus habitantes.

El marco legal educativo en el cual nace el Movimiento de Educacion

Popular y promoción Social Fe y Alegría esta signado por un predominio hacia el
fortalecimiento de la educación católica en Venezuela, la ley de educación
promulgada en 1955 por el estado venezolano administrado bajo un régimen
dictatorial, enfilaba sus fuerzas a reestablecer el orden educativo previsto en los
instrumentos legales educativos antes de 1940. El periodo perezjimenista se
caracteriza como una etapa de bonanza eclesial115, el aumento considerable de
instituciones religiosas entre ellas la inauguración de la Universidad Católica

114
Maryelis Vargas. Sociedad, cultura y educación secundaria en Barquisimeto 1833-1975. balance
de una línea de investigación. Trabajo presentado como requisito para ascender a la Categoría
Académica de Profesor Agregado. P 260
115
Militza Yepez. Op.cit. P 19
Andrés Bello el 24 de octubre de 1953 muestra la relación armónica entre el Estado
y la iglesia venezolana.

La mencionada ley de 1955 además de clasificar y dividir entre los institutos

oficiales y privados establece en el artículo n 3° lo siguiente: “habrá también
institutos subvencionados por el Estado, cuyos funcionamiento y demás
condiciones atinentes a su naturaleza se determinaran en los reglamentos de
esta”116, esta figura que contempla la ley será la que arropara a los distintos planteles
de filosofía católica que atenderán a las clases populares, entre ellos Fe y Alegría.

Militza Yépez es enfática para referirse al proceso vivido en la etapa

perezjimenista con respecto a la educación popular “Detrás quedaron los
planteamientos del debate educativo en pro de una educación popular propuesta
principalmente por la Federación Venezolana de Maestros y su máximo líder Luis
Beltrán Prieto Figueroa con su filosofía del Estado Docente y su planteamiento de
una educación que tenía que virar definitivamente de la educación de casta hacia la
educación de masas”117Situación que se recrudece con la caída del régimen el 23
de enero de 1958.

La nación profunda como señalaba Bonfil Batalla para referirse a las clases
dominadas, en vísperas de alcanzar una realidad democrática demanda cambios
sustanciales en el ámbito económico político y social, sin embargo la línea de
desarrollo de la economía venezolana es hacia la neocolonización:

En la década 1959-1969 (…) el proceso neocolonizador impulsado

conscientemente desde las instituciones del Estado Venezolano, se
observa un incremento de las inversiones directas brutas provenientes
de los países imperialistas. Esas inversiones ascienden de 21.530
millones de bolívares en el año 1960, a 26.457 millones de bolívares en
el año 1968. Ese incremento representa el 24% del valor de las
inversiones directas brutas existentes en el país en 1960.118
Esto último sin duda alguna va a referenciar y determinar las políticas del
Estado en materia educativa. La asistencia y participación de representantes del

116
Ley de educación de 1955.
117
Militza Yépez. Op.cit. P 20
118
Federico Brito Figueroa. Historia Económica y Social de Venezuela. (2011), Caracas, Venezuela.
ediciones de la biblioteca- EBUC. Tomo III. P 729-730
Estado Venezolano en la Conferencia de Ministros de Educación, en Lima (1956),
en la elaboración del Primer Plan Quinquenal de Educación en Colombia (1957),
en el Seminario Interamericano sobre el planeamiento Integral de la Educación en
Washington (1958), y luego en el año 1959 la OEA y la UNESCO celebran en
Colombia un curso de Planeamiento Integral de la Educación, evento que contó con
la representación de una delegación venezolana. En general todos los eventos,
asumen como agenda de trabajo el planeamiento integral de los aspectos
relacionados con el financiamiento y la modernización administrativa de la
educación pública, esto demuestra la incesante necesidad por “modernizar” el
sistema educativo y de incluir a las clases populares en el proyecto educativo
nacional para enfilar la educación venezolana hacia la masificación escolar en aras
de la industrialización necesaria (educación popularizada).

Industrialización mediatizada por los intereses económicos foráneos que

va a requerir de un clima armónico entre los diversos actores sociales entre ellos la
iglesia que renueva su estatus legal por la firma del Modus Vivendi en el que se
“establecen las reglas del juego entre iglesia y Estado, llegándose a una situación
largamente deseada por la jerarquía eclesiástica”119 desechando la anquilosada ley
de Patronato Eclesiástico; por otro lado los actores políticos acuerdan intereses
comunes en la firma del Pacto de Punto Fijo en el cual segregan a los factores del
ala izquierda optando estos últimos por la vía armada para fijar posición con
respecto a lo que debía ser su visión sobre el hecho gubernamental.

En este contexto la educación popular es opacada en sus principales

lineamientos y solo es utilizada como bandera de una masificación escolar desde el
Estado, en las líneas de dirección de gobierno establecidas por Wolfang Larrazábal,
Rómulo Betancourt y Rafael Caldera como representantes de los factores políticos
de tendencia conservadora, establecen en el documento “declaraciones de
principios y programa mínimo de gobierno” lo siguiente: “(…)Fomento de la
educación popular en todo sus aspectos, desde el preescolar y la primaria hasta la

119
Yordi Sadia. El colegio Juan XXIII de Fe y Alegría. Barquisimeto 1962-1980. (2002). Fundación
Buria. P 18
universidad, revisión a fondo del sistema educacional en sus distintas ramas a fin
de adaptarlo a las necesidades del desarrollo económico y cultural del país”120

En el encuentro armónico entre la Iglesia y el Estado expresado en el

“Modus Vivendi” y en la convivencia política de los intereses dominantes plasmada
en “el Pacto de Punto Fijo” se estructura la visión del sistema educativo venezolano
en la segunda década del siglo XX, la educación católica en alianza con el Estado
confluyen hacia la aplicación de estrategias para un mayor alcance hacia las clases
populares con la finalidad de formar a el recurso técnico que requiere la
industrialización. Ejemplo de ello lo representa la Fundación de la Asociación de
Promoción de la Educacion Popular (APEP), fundada el 22 de enero de 1960, que
apunta hacia la formacion y promoción de la educación en sectores populares.
Aunado a esto “posibilitaría un acercamiento entre la iglesia y el Estado con el fin
de fundar mancomunadamente con el ministerio de Educacion escuelas artesanales
y pre-vocacionales que tenía entre sus metas instruir en un oficio a los alumnos”121

La formacion técnica de las clases populares solo será “hacia abajo” no

será para una profesionalización de la clases populares sino una masificación para
la mano de obra “técnica”, el acceso limitado a la educación superior se expresa en
políticas educativas como las subyacentes en el Decreto N 120° de agosto de 1969
en cual se elimina la educación técnica y se formula el Ciclo Básico Común y el
Diversificado proponiendo la “bachillerizacion de la educación”.

En este sentido con la reforma se afianza la noción de educación media

con objetivos de formación general, con un tímido aprecio por los
conocimientos prácticos que encuentran su expresión en las áreas de
exploración. Además le da a la etapa de diversificación funciones de
puente y filtro, la primero hacia una educación con fines utilitarios, para
lograr suplir la demanda de mano de obra (que apenas se iniciaba en la
especialización) para la base productiva del país; la segunda hacia la
educación universitaria que ya había comenzado a resentir la demanda
de un sistema escolar en franca masificación desde su base.122
La franca masificación de un sistema educativo desde su base que arranca
con intentos tenues desde 1870 en la educación primaria y arrecia en su proceso con

120
declaraciones de principios y programa mínimo de gobierno. Documento revisado en: Ramón
Uzcategui y Luis Bravo Jáuregui. La escolaridad en Venezuela. 1958-2013. Balance de sesenta años.
121
Militza Yepez. Op.cit. P 23
122
Vargas Maryelis. Op.cit. P 262
la formulación del Estado Docente 1948 en la educación secundaria y se consolida
con las políticas producto del Pacto entre la Iglesia y el Estado, no tienen su colofón
en lo que respecta a la educación Superior, la funciones de puente y filtro de la
reforma se muestra como la evidencia histórica que refleja el proceso de la
formacion de la mano de obra “hacia abajo”.

En la misma línea, la ley de educación de 1980 en su artículo 8° especifica

lo siguiente: “(…) La educación que se imparta en los institutos oficiales será
gratuita en todos sus niveles y modalidades La Ley de Educación Superior en lo
referente a este nivel de estudios y el Ejecutivo Nacional en la modalidad de
educación especial, establecerán obligaciones económicas cuando se trate de
personas provistas de medios de fortuna.”123 Esta apertura que hace la ley, en cuanto
a la diferencia de financiamiento, refuerza el filtro creado con la reforma de 1969
en cuanto al ingreso a la educación Superior.

En la segunda mitad del siglo XX la educación popular cede espacios

considerables frente a la popularización de la educación, la alianza del Estado con
la Iglesia es fundamental en la consolidación del proceso de popularización
educativa en detrimento del Estado Docente que desaparece como tesis filosófica,
y la marcha emprendida por una educación popular-social regentada por el Estado
se detiene en seco para abrir paso a la “Educacion Privada popular”124. El debate
surgido en el proceso histórico educativo Simón Rodríguez -Andrés Bello (siglo
XIX), Uslar Pietri – Prieto Figueroa (siglo XX), en torno a la Educacion Popular-
social y la Educacion Asistencial Popularizada, cesara en la segunda mitad del siglo
XX y se inclinara la balanza por la popularización de la educación Venezolana.

En este contexto adverso para el fomento de la Educación Popular-Social

funciona el Movimiento de Educacion Popular y Promoción Social Fe y Alegría, su
adhesión a los planteamientos de la educación católica con particularidades que la
definen y distinguen, y su estrecha vinculación con la Compañía de Jesús,
congregación mítica de la iglesia, le permiten desarrollar su propuesta educativa

123
Ley de educación de 1980
124
Para profundizar sobre el tema de la Educacion privada “Popular” ver: Valentina Torres Septien
la educación privada en México. 1903-1976. La autora analiza la forma que toma la educación
regentada por la iglesia en atención a las clases populares. Pág. 309-320.
diferenciada de la que lleva a cabo la formula Iglesia-Estado en atención de las
clases oprimidas-desfavorecidas-pobres-excluidas.

1.2. La compañía de Jesús: Relación con la Iglesia, la Sociedad y el estado

Venezolano
Que vengan, pero que no hagan ruido.

La iglesia venezolana a inicios del siglo XX se encuentra mermada

institucionalmente producto de los avatares de un proceso histórico que en su
interior contrae fuerzas de lucha desde tiempos de la independencia, en cual se
polarizaron las posturas unos a favor otros en contra; y otras externas con la
incesante lucha por posicionarse como una fuerza social rectora que la hace entrar
en contradicción con otras fuerza de carácter político y filosófico, basta recordar las
posturas asumidas con respecto a la iglesia de los diversos gobiernos del siglo XIX:
Monagas (1848-1858), Guzmán Blanco (1870-1888), que denotan la dinámica
pujante de fuerzas que solo buscan ser rectoras de la sociedad que va emergiendo y
consolidándose en su proceso de nación.

El enconado conflicto por el reacomodo que vive la iglesia con los demás
actores: políticos y sociales, se debe a la forma en como esta desarrolla su proceso
de implantación que se remonta hasta los principios de la invasión y colonización
europea. La instauración de la evangelización y de las misiones de españoles sobre
quienes habitaban el suelo que luego se denominaría Venezuela, dejó una impronta
que marcará una línea totalitaria de entender el significado del ser cristiano y su
relación con el ser nacional a lo largo de toda la historia del catolicismo Venezolano.

Nos estamos refiriendo al modelo de Cristiandad inicial que pretendió

identificar por un lado la identidad territorial con la religiosa. El catolicismo como
pilar de la nacionalidad, otorga a la Iglesia la potestad y el derecho exclusivo de
controlar múltiples aspectos de la vida cotidiana de las personas (formación
educativa, sexualidad, matrimonio, enseñanza religiosa…). Así es como el
comportamiento histórico del catolicismo no se redujo exclusivamente al campo
religioso; por el contrario, se extendió al espacio político y social.

En la lucha por los espacios, la iglesia vera en la educación una

oportunidad para vehiculizar sus principales designios doctrinarios y ejercer
influencia sobre los aspectos relevantes que determinan y construyen a la persona
como ente material y ser espiritual; en consecuencia la mayoría de las órdenes
religiosas se abocan a impartir la educación católica, entre ellas La Compañía de
Jesús.
La Compañía de Jesús es una Orden religiosa125 producto de la etapa
histórica denominada “Institutos Apostólicos” que procede a su vez de las etapas
eclesiásticas “Monaquistas” y “Mendicantes”, es importante establecer esto último
porque la diferencia de cada etapa eclesiástica sobre las formas de consagración a
dios determina la acción pastoral que se asume.

En la historia de las formas de consagración religiosas se evidencian, de

manera general cuatro etapas: la primera de fundación general que corresponde a
las “cristiandades” en la cual son los Apóstoles los encargados de llevar el mensaje
de cristo y esparcir las ideas cristianas por toda la geografía del Imperio Romano,
para ello se formaran los diversos grupos de consagración entre los que se destacan:
los Mártires, las Viudas y las Vírgenes; la segunda etapa pertenece a la
institucionalización de la iglesia en el siglo IV d.c y se denomina monaquismo,
etapa en la cual se consagra la vida a cristo en los monasterios Europeos, asumen
su acción pastoral enfocadas en su relato de la vida en el monasterio sin que esto
quiera decir que estén ajenos a las actividades fuera de estos, pues es bien sabido su
influencia espiritual, económica y política en el tiempo histórico de la Edad Media.

En la tercera etapa aparecen los mendicantes quienes critican el estilo de

vida espurio de los monasterio abarrotados de riquezas y banalidades, su accionar
pastoral está caracterizado por el retorno a la vida simple y a las exigencias de la
vida comunitaria, optan por la radicalidad de la pobreza, se avocaran a la enseñanza,
renovaran la predicación universal en cuanto espacios y métodos, producto de esta
etapa son los Franciscanos. En medio de los intensos cambios que sufre el mundo
a partir del siglo XVI aparece una cuarta etapa, la de los institutos apostólicos, que
mantienen cierta relación con los mendicantes, pero se diferencian en la atención
enfocada a las necesidades de la personas que están en el mundo, gracias a esto

125
Una Orden religiosa, es una religión aprobada por la legítima autoridad eclesiástica, cuyos
miembros emiten los tres votos públicos, perpetuos y solemnes de pobreza, castidad y obediencia,
viviendo bajo las reglas establecidas por su fundador o por sus reformadores.
asumen una diversidad de servicios como: atención a hospitales, trabajo educativo
con los niños pobres, trabajo en las misiones y parroquias.

De la cuarta etapa Proviene La Compañía de Jesús, por ello es

comprensible a nivel general su espíritu misionero y de lucha que posee la orden y
en específico, la magnitud y vocación por las necesidades de las clases oprimidas-
desfavorecidas-dominadas que posee el padre José María Velaz y su espíritu
misional irreverente que lo lleva a afrontar los retos adversos que le deparo su vida.

Orden religiosa aprobada por el papa Paulo III mediante bula Regimini
Militantis Eclessiae y fundada en 1540 por San Ignacio de Loyola, vasco
proveniente de una familia pudiente muy orgullosa de su clase enlistado en las
fuerzas combatientes como todos los aristócratas de su época peleara por la corona
española, donde hará frente a las constantes agresiones extranjeras. Aquellas
experiencias en combate forjaran su espíritu y le imprimirán el sello característico
a su Compañía de Jesús. Combatientes ya no por el rey terrenal si no al rey supra
terrenal.

Su temperamento, su ambición entendida como la lucha por superar el

escollo que a ojos ajenos parecerán infranqueables, sin duda alguna condicionara
su espiritualidad e influenciara su obra. Decía, Loyola en la primera etapa de su
vida en la que comenzaba a encontrar su camino hacia la vida religiosa:

discurría por muchas cosas que hallaba buenas, proponiéndome siempre

a mí mismo cosas dificultosas y graves; las cuales cuando me las
proponía, me parecía hallar en mi felicidad para ponerlas en obra. Mi
modo de discurrir era decirme: Santo Domingo hizo esto, pues yo lo
tengo que hacer; San Francisco hizo esto, pues yo lo tengo que hacer.126
Su percepción de la espiritualidad será concreción real en su obra
emblemática: Los ejercicios espirituales, que será la brújula que marcara el sendero
de la actuación de la orden ya sea en funciones de caridad o en funciones
estrictamente pedagógica a las cuales se dedicó la Compañía.

El servicio apostólico de La Compañía de Jesús se distingue de las otras

órdenes religiosas por su servicio de subordinación al apostolado construyendo una

126
Ignacio Loyola. Autobiografía y Ejercicios Espirituales.(1991), Caracas, Venezuela. Ediciones
S.A Educacion y Cultura Religiosa, Caracas, 1991. P 8
visión que complementa lo contemplativo, rasgo distintivo de las demás órdenes,
con lo activo de su cariz misional, en su documento fundacional establece la
disposición por parte de sus miembros de acudir y hacer vida en cualquier parte del
orbe en donde sea necesitado, esto lo activo de su cariz misional.

Por su accionar histórico la Compañía de Jesús ha sido catalogada de ser

los soldados de cristo de acudir en los lugares recónditos de la geografía mundial,
fieles a los designios de sus fundadores; la irreverencia la caracteriza, su relación
de “rebeldía” con los poderes monárquicos de la Europa e incluso del seno de la
misma iglesia le costara, primero su expulsión en 1767 ordenada por el rey Carlos
III bajo la acusación de haber sido los instigadores de los motines populares del año
anterior, conocidos con el nombre de Motín de Esquilache y luego su supresión
decretada en 1773 por el papa Clemente XIV.

En Venezuela correrá con la misma suerte, con la promulgación de un

Decreto dictado el 31 de agosto de 1848 durante la primera presidencia del General
José Tadeo Monagas y en cuyo párrafo inicial se lee lo siguiente: “Se prohíbe la
entrada en el territorio de la Republica a los individuos de ambos sexos
pertenecientes a la Compañía de Jesús, y se dispone que se hagan salir de él a los
que se hayan introducido, o se introdujesen ocultando su carácter.”127

El mencionado Decreto carece de toda la validez real y jurídica pues en él

se expulsa a unos sacerdotes que no se encuentran en el país, también hace mención
a supuestas mujeres jesuitas, esta última figura es irreal ya que no existen según
José del Rey Fajardo “las jesuitinas”. Lo que si busca el decreto es prohibir de
alguna manera la entrada de cualquier orden religiosa y se aprovecha la Fama jesuita
para amedrentar al clero, dicha intención se denota en la lectura del artículo 1° en
el artículo “Se declararan perjudiciales a los interese de la Republica y como tales
no serán admitidos en ella a los extranjeros de ambos sexos pertenecientes a la
Compañía de Jesús cualquiera sea la denominación que hayan tomado”128.

127
Documento disponible en: El difícil camino de retornar: del decreto de expulsión de José Tadeo
Monagas (1848) al trienio Adeco (1948), de María Soledad Hernández. Cien años en Venezuela. La
labor venezolana de la Compañía de Jesús (1916-2016). Jornadas de Historia y Religión.
128
María soledad Hernández Op.cit. P 18
 La intención del Estado es clara “…impedir la entrada de cualquier orden
religiosa al país. Con el pretexto de ser jesuitas se expulsa a sacerdotes de otras
órdenes religiosas”129 el decreto es una evidencia histórica de la situación de
conflicto entre la iglesia y el estado en el siglo XIX, específicamente en la
presidencia del General Monagas (1848). Con la supuesta expulsión, los Jesuitas
retornan no desde 1848, sino de 1767 cuando fueron expulsados de las colonias
Hispanoamericanas, su retorno será ansiado y alabado por unos y catalogado de
catástrofe por otros. Así regresan los Jesuitas a Venezuela.

“Que vengan, pero que no hagan ruido”, fueron las supuestas palabras del
benemérito Gómez, sobre la autorización de la llegada de los primeros sacerdotes
Jesuitas, no sabemos a ciencia cierta si fueron las palabras exactas que utilizo el
benemérito, pero lo que sí es de fácil constatación, es que en la Venezuela de aquella
época no se movía ni un granito de arena sin que el Estado, encarnado en la figura
de Juan Vicente Gómez lo supiera, así lo demuestra una de las primeras cartas
escritas por el padre Miguel Montoya quien conformaba el trio de jesuitas que
llegaban en 1916.

Los buenos se han alegrado mucho, aunque en público no ha aparecido

nada referente a esto. Los malos se callan porque suponen que, como es
verdad, no hubiéramos venido sin previo consentimiento del señor
presidente. Los buenos no cantan públicamente el triunfo porque saben
que no es del gusto del señor presidente el que se haga ruido con nada.
Sin embargo, ya es nuestra venida conocida de todos; varios sermones
míos se han anunciado con el temido S.J que una vez cambiaron J.S, y
hasta con la palabra Jesuita.130
Aparte del hermetismo que expresa la carta, se evidencia el impacto que
causo que tres sacerdotes pertenecientes a la Compañía de Jesús131 llegaran a tierras
Venezolanas con la plena autorización por parte del Estado. Un Estado que en la
segunda mitad del siglo XIX (1870-1899) era intolerante con respecto a la filosofía
y las actividades de la iglesia. La llegada de los sacerdote Jesuita era un indicio de
los nuevos tiempos para la iglesia “el año de 1916 marcó un hito en la historia de la

129
Ibídem.
130
Joseba Lazcano S.J.Sembrando Esperanza. 100 años de los Jesuitas en Venezuela.(2016).
Editorial Compañía de Jesús en Venezuela. P 26
131
Los sacerdotes eran: el padre Evaristo Ipiñazar, el Padre Miguel Montoya y el Padre José
Usabiaga
iglesia en Venezuela. Como punto culminante de un proceso sostenido de
recuperación iniciado a finales del siglo anterior –la llamada Restauración- se
permitió, en retorno de la Compañía de Jesús.”132

La de llegada de los tres Jesuitas era la respuesta del Superior General en

Roma, el padre Wlodimir Ledochowski, y del Superior Provincial de Castilla el
padre Enrique Carvajal, a la solicitud mediada por el delegado de la Santa Sede en
Venezuela el padre Carlos Pietropaoli y el recién designado Arzobispo de Caracas
el padre Felipe Rincón Gonzales. Dicha solicitud representa una angustiosa medida
de respuesta y acción frente a la deplorable situación del credo Venezolano que se
refleja en la institución encargada de formarlos “La debilidad de Seminario
Metropolitano de Carcas al llegar los jesuitas era buena expresión de la debilidad
institucional de la iglesia en Venezuela: apenas había 25 jovenes en Seminario
Mayor y 5 en el Menor…”133, los números en cuanto a la formacion del clero eran
trágicos, producto de tiempos de rencillas entre la institucionalidad de la iglesia y
el Estado.

En un informe del 10 de julio de 1913 redactado por el padre Pietropaoli se

denota la gravedad del episcopado venezolano:

No todos los obispos tienen conciencia de sus sagrados deberes, y no

poseen las cualidades necesarias para cumplir su deber aun
mediocremente en el propio Ministerio. Exceptuando al Arzobispo
Castro, bueno, instruido y adicto a la Santa Sede, Mons. Silva de
Mérida, muy estimado; y Mons. Alvarado de Barquisimeto que es un
poco violento y demasiado adicto al gobierno, los demás no valen. El
obispo de Zulia es flojo, no goza de autoridad en la Diócesis, y el mismo
se ha dado cuenta y ha manifestado el deseo de renunciar (…) El Obispo
de Calabozo, Mons. Felipe Neri Sendrea, es ignorante (…) Pero quien
supera a todos es Mons. Duran, Obispo de Guayana. Eminencia, ¡esto
es un verdadero daño! Viejo, nervioso y obstinado, sin carácter, pasa
con destreza desde las suspensiones fulminantes sin motivos razonables
a las concesiones exageradas. Su curia es un mercado (…) es un
escándalo grave (…) la desafortunada Diócesis está mal por la presencia

132
Tomas Straka. Cien años en Venezuela. la labor venezolana de la compañía de Jesús (1916-2016).
Jornadas de Historia y Religión. (2016). Caracas, Venezuela. AB ediciones. P 9
133
Joseba Lazcano. Op.cit. P 27
 de otros sacerdotes malos; tienen primacía Mons. Rojas, pésimo entre
todos.134
Si tomamos en cuenta la llegada de Pietropaoli el 11 de enero de 1911 y la
redacción de su informe en 1913, suficiente tiempo tuvo el representante de la Santa
Sede para ser tan agudo y directo en el diagnóstico sobre la situación del episcopado
venezolano; no es de extrañar que sea el mismo Pietropaoli en conjunción con el
Arzobispo Gonzales -del cual se refiere de manera congraciada en su inform-
intercedieran ambos en la venida de los sacerdotes de la Compañía, habida cuenta
era de un reconocimiento mundial la fama de los jesuitas en los temas de educación
y formacion al clero.

La asignación de los sacerdotes jesuitas al Seminario de Metropolitano de

Caracas respondía no solo a su fama de excelentes educadores, sino que se inserta
en toda una estrategia eclesial que se expresa tanto en el “Concilio Plenario
Latinoamericano”, convocado en Roma por el papa León XIII en 1899, como en su
específica aplicación a Venezuela en la Primera Conferencia de Episcopado
Venezolano en 1904, donde se dibujan las líneas de acción de la iglesia venezolana.
Una de las líneas de acción del “proyecto Restaurador” colocando al sacerdote
como actor protagónico y fundamental para llevar acabo la transformación social
de la iglesia “…de ahí la importancia y la urgencia de su buena formacion y, en
consecuencia, la necesidad de los jesuitas para dicha tarea.”135

Sin embargo el regreso no fue tan dulce ya que el efecto antijesuítico que
por entonces cundía Europa, repercutió en Venezuela. Algunos sectores de la
sociedad manifiestan públicamente su malestar frente al retorno de los jesuitas,
ejemplo de ello los comentarios emitidos en la obra de Nicomedes Zuluaga titulada
“Biografía y otros asuntos”, donde se califica a la Compañía de Jesús como
“diabólica organización”, en la misma tónica de descrédito se ubican las continuas
referencias sobre la Compañía que hacen diarios como el Heraldo y el semanario el

134
C. Pietropaoli. La Venezuela a la que llegan los jesuitas: relaciones Iglesia-Estado en los días del
Obispo Rincón Gonzales. Citado por Abelardo. P 57 En: Cien años en Venezuela. La labor
venezolana de La Compañía de Jesús 1916-2016.
135
Joseba Lazcano. Op.cit. P 29.
Fantoches que desatan en la sociedad caraqueña de la época una “fobia sin antídoto
contra los jesuitas”136

La reacción negativa hacia las labores iniciales que desempeña la

Compañía es el aire que se respira en la ciudad caraqueña, en comunicación escrita
por el Arzobispo Gonzales del 28 de abril de 1925 dirigida al padre Luis Zamulade
el entonces director del Colegio San Ignacio obra jesuítica, reza lo siguiente:

Mi palabra, en primer término, es para expresarle la gran complacencia

y la plena satisfacción que experimento al ver los muy sazonados frutos
que, en el corto tiempo de su permanencia venimos recogiendo de la
competencia de los hijos de San Ignacio como educadores de la
juventud. Ya podrá comprender usted cuanto lamento la manera
indebida con que un pequeñísimo número de hijos de esta patria ha
tratado a los Reverendos Padres, tan dignos por todos respectos de
consideración, desconociendo los muy útiles servicios que prestan con
el aplauso de toda alma recta.137
Es de notar la disculpa que ofrece el Arzobispo Rincón Gonzales en
nombre “de un pequeñísimo número de hijos de esta patria” por los incesantes
ataques de lo cual son victima los miembros de la compañía, confirmando que no
solo existen detractores de la labor jesuítica, sino también defensores, entre estos
últimos estará Mons. Salvador Montes de Oca quien publica un folleto en defensa
de la obra de la Compañía de Jesús titulado “Los Jesuitas. Párrafos de Historia para
los que buscan la verdad y aman la justicia” publicada en 1925, en el texto, Mons.
Desarrollará la defensa de los hijos de San Ignacio escribiendo lo siguiente: “Los
conozco bien. Conozco su historia y sus constituciones, conozco la vida y las
costumbres de sus miembros pues durante siete años tuve la oportunidad de
estudiarla y aprenderla”138

Es evidente las posiciones encontradas de la sociedad venezolana entorno

a la Compañía de Jesús, a favor o en contra se irán sumando posturas139que

136
María Soledad Hernández. Op.cit. P 21
137
El antijesuitismo en la Venezuela de 1925, en: Revista Jesuita de Venezuela, año 7, N° 13-14,
noviembre 1989. Caracas. P 17-18
138
Pbro. Salvador Montes de Oca, Los Jesuitas. Párrafos de Historia para los que buscan la verdad
y aman la justicia. Citado por María Hernández. Op.cit. P 23
139
Para profundizar sobre el conflicto que ocasiono la llegada de La Compañía de Jesús ver:
Marielena Mestas Pérez. Monseñor Salvador Montes de Oca y su defensa de los jesuitas en cien
años en Venezuela. La labor venezolana de La Compañía de Jesús 1916-2016.
defendiendo o desacreditando la labor jesuítica, configuran el mosaico de opiniones
que tuvieron que afrontar y manejar los primeros jesuitas que llegaron a la
Venezuela de Gómez.

Tan pronto llegara La Compañía de Jesús a tierras venezolanas, comienza

la labor para la que fue citada, la restructuración o mejor dicho recuperación del
Seminario Metropolitano de Caracas. El seminario, en pocos años tuvo un rápido y
vigoroso crecimiento tanto por los nuevos jesuitas que iba llegando como por el
aumento del número de los seminaristas. En 1926 se transforma a “Seminario
Interdiocesano de Caracas”, elevando su rango de importancia, decisión que
comprometía aún más a los jesuitas que ya comenzaba a incidir en el ambiente
cultural y educativo del país.

La renovación que le imprimieron los jesuitas al Seminario tendrán sus

frutos y resultados en las primeras décadas del siglo XX con el aumento
significativo de la educación católica (cuadro 1), que tiene a los sacerdotes
formados en el Seminario como punta de lanza en coherencia con las líneas de
acción esbozadas en el proyecto restaurador de 1904.

Cuadro 1
Instituciones Católicas, Regentadas por Congregaciones Religiosas para las
primeras décadas del XX (1901-1932)

Año Institución Congregación Ciudad

1901 Escuela Don Bosco Salesianas Caracas
1904 Inmaculada San José de Tarbes Barquisimeto
Concepción
1904 Callegue Francais Hijos de María inmaculada Caracas
1909 Nuestra Sra. De Hnos. Franciscanos del Caracas
Guadalupe Santo Corazón de Jesús
1912 Refugio de la Hnas. de San José de Tarbes Antimano
Infancia

1913 Colegio La Salle Hnos. de la Escuela Cristiana Barquisimeto

1913 San José del Ávila Padre Benedicto Caracas
1915 Internado Casa de Hnos. Franciscanos del Merida
Misericordia Sagrado. Corazón de Jesús
1916 Llegada de La Compañía de Jesús
 1916 Colegio Nuestra Hnas. Santa Ana Maracaibo
Señora del Pilar
1918 Patronato de San Hnas. de San José Caracas
José de Tarbes
1921 Colegio La Salle Hnos. de las Escuelas Puerto Cabello
Cristianas
1922 Colegio San José Hnos. de las Escuelas Caracas
Tienda Honda Cristianas
1923 San Ignacio Loyola Compañía de Jesús Caracas
1923 Santa Ana Hnas. San José de Tarbes Valencia
1924 Colegio Nuestra Hnas. de la Consolación Porlamar
Señora del Valle
1925 Colegio María Padres Dominicos Rubio
Inmaculada
1925 Nuestra Señora de la Hnas. de Nuestras Señora de Barcelona
Consolación la Consolación
1927 Colegio San José Compañía de Jesús Mérida
1928 Colegio María Salesianas San Cristóbal
Auxiliadora
1928 Colegio Inmaculada Salesianas Mérida
Concepción
1932 Colegio María Salesianas Los Teques
Auxiliadora
1932 Colegio La Salle Hnos. de las Escuelas San Cristóbal
Cristiana
1933 Colegio La Hnas. de Nuestras Señora de Caracas
Consolación la Consolación
1934 Colegio Nuestra Carmelitas Caracas
Señora del Carmen
1935 Colegio Divina Agustino Recolectos Caracas
Pastora
Fuente: Freddy Tomas González (2009). Historia social e institucional de la
Educacion en el Estado Lara: “El Colegio San Pedro”. Modificado por: Muro,
Pedro.

Del cuadro anterior, se puede decir que las primeras décadas del siglo XX
(1901-1935), son de buen augurio para la iglesia Venezolana, que ve un aumento
considerable de instituciones de educación en comparación con el siglo XIX, esto
condujo a que la Iglesia incidiera con mayor fuerza y relevancia en los aspectos
educativo, social, político y económico del país.
 La escaza participación de La Compañía de Jesús en la fundación de
colegios (1922 el Colegio San Ignacio de Caracas y 1927 el Colegio San José en
Mérida), no impide que en numerosas ocasiones lleve la vocería de la Iglesia en los
asuntos de interés Nacional; Posiblemente esto es resultado–utilizando la
imaginación histórica a la cual alude el maestro Brito Figueroa- de la concentración
de esfuerzo de la Compañía en el Seminario Metropolitano y en los posteriores
actividades llevadas a cabo desde su accionar social y educativo.

Las primeras décadas del siglo XX venezolano (1916-1965) son de intensa

labor educacional para la compañía, las condiciones políticas del gobierno del
General Gómez engendraron un clima favorable, para que algunos sectores de la
sociedad venezolana pudiera contar con acceso a los centros educativos adecuados
para su formacion, coincidiendo con la oferta de creación de los colegios Jesuitas,
que brindaban dos características importantes: excelencia académica y formacion
integral.
Así, las principales ciudades, y aquellas que podrían considerarse de
mejores condiciones para la labor jesuita: mayor población, participación de la
población en actividades católicas, familias que solicitaran la presencia jesuita en
sus ciudades (caso Mérida y Caracas), vieron fundar los primeros colegios para la
formacion educativa de la población Venezolana “Estos colegios en principio, para
las clases privilegiadas (…) San Ignacio de Caracas (1923), San José de Mérida
(1927), San Luis de Gonzaga de Maracaibo (1945), Javier de Barquisimeto
(1953)”140
La labor educacional de la compañía en las primeras décadas del siglo XX
venezolano, no solo debe medirse en la fundación de colegios, sino por lo
significativo de su obra que abarca: el fortalecimiento del Seminario Interdiocesano
de Caracas (1926), la fundación de la Revista SIC (1938), la creación de Círculos
Obreros Católicos (1944) y la universidad Católica Andrés Bello (1953) la primera
Universidad privada en el país, todo esta labor deja un impronta imborrable en la
sociedad Venezolana de las primeras década del siglo XX.

140
Carmen H Carrasquel J. Los jesuitas y sus huellas: 100 años del retorno de La compañía de Jesús
a Venezuela. En: Cien años en Venezuela. Labor venezolana de La Compañía de Jesús. 1916-1926.
Jornadas de Historia y Religión. AB ediciones. P 29
 La tesis filosófica y teológica a la cual se adhiere La Compañía de Jesús
en las primeras décadas de su estadía es la referente a la “Doctrina Social de la
Iglesia” emanada de las encíclicas Rerum Novarum en 1891por el papa León XIII
y Quadragesimo Anno en 1931 por el papa Pío XI; La Doctrina Social de la Iglesia
se define como la enseñanza moral que en materia social, política, económica,
familiar, cultural, realiza la Iglesia, expuesta en diversos escritos y
pronunciamientos radiales por el Papa, organizaciones eclesiales y los Obispos.

Es entonces, el conjunto de enseñanzas de la Iglesia Católica acerca de las

realidades y de los problemas sociales, económicos, culturales y políticos, que
afectan históricamente al hombre y a la comunidad humana a nivel nacional e
internacional. Su fundamento se encuentra en la ley natural, en la revelación
contenida en la sagrada Escritura, en la reflexión y en la praxis teológica y pastoral;
junto con el aporte de los métodos y de las ciencias sociales. Con el objetivo de
ofrecer un análisis de la realidad de manera integral, elementos de juico y criterios
de acción a los cristianos, a la comunidad humana en general y a los estados; en
orden.
Influenciados por la Doctrina Social de la Iglesia que representa la
respuesta de la iglesia frente a los problemas de orden social y al constante avance
comunista que en aquellos tiempo de la revolución Soviética se cierne sobre el
mundo, los jesuitas emprenden una lucha especifica en Venezuela desarrollando
toda una gama de actividades que van en defensa de su esfera de influencia en la
sociedad venezolana que teme perder frente a la sociedad marxista-comunista sus
intereses.
Su manera de entender la acción social de la iglesia estará enfocado en
formar a las elites encargadas de guiar y salvar los destinos de la humanidad de las
intenciones comunistas que propugnan “una falsa salvación” y lo que pretenden es
un “aniquilamiento de la libertad” para hablar en el lenguaje católico de la época,
es por ello que sus colegios de las primeras décadas del Siglo XX (San Ignacio, San
José y Gonzaga), estará dirigido esencialmente a la clase dominante del país con la
cual logran entablar un relación de beneficio mutuo.
 La historiadora Carmen Carrasquel a través de su estudio del Colegio San
José de Mérida 1927-1962, logra captar la esencia de la interpretación que hace la
compañía sobre la doctrina social de la iglesia. Señala la historiadora:

La oferta que traían los jesuitas era atractiva: una sólida formacion
integral, orientación vocacional, disciplina aprehensión de valores,
desarrollo físico e intelectual, elementos adecuados a un status social.
De esta manera la relación jesuita-sector dominante, establecía un
carácter de reciprocidad, unos ganaban lealtades, cuando fortalecían
doctrinal y moralmente a los futuros dirigentes, mientras otro alcanzaba
una educación, digna de su condición. (…) los jesuitas pretendían
influir en la sociedad a través de los alumnos que lograban captar.141
Más adelante, la historiadora mediante la aprehensión de su objeto de
estudio concluye lo siguiente:

De esta manera formaron una elite según las pautas de los colegios
jesuíticos, en pleno surgimiento de la sociedad de masas. Según la
concepción cristiana, se necesitaba penetrar la sociedad con valores
religiosos ya que la existencia de un socialismo emergente ameritaba la
contraposición de un grupo que influenciado por la formacion cristiana
pudiera hacerle frente.142

Es por medio de la educación y la formacion que los jesuitas y en general

la Iglesia, plantean hacerle frente al avance comunista de la época, que se intensifica
en Venezuela a partir de 1936 con la muerte del General Juan Vicente Gómez y con
el surgimiento de grupos políticos liderados en su mayoría por la conocida
generación de 1928 que irrumpió en la escena política del país influenciados por los
embates ideológicos del marxismo.

A partir de 1936 el panorama favorable que imperaba en la relación entre

la Iglesia y el Estado se torna gris, se avecinan tiempos de “modernidad”, retornan
los viejos fantasma sobre la libertad de enseñanza, la Iglesia fijara posición y será
La compañía de Jesús su principal vocera.

Varios son los jesuitas que desarrollan un papel determinante en el

escenario político-educativo venezolano en las primeras décadas del siglo XX, entre

141
Carmen, H. Carrasquel, Jerez. El Colegio San José: Los Jesuitas en Mérida (1927-1962). (1998).
Caracas, Venezuela. Universidad Católica Andrés Bello. P 22
142
Ídem.
los que destacan están: Manuel Elorriaga fundador de la Revista SIC y de gran
actividad en la formacion de los círculos obreros, asiduo escritor de editoriales
controversiales en SIC, Carlos Guillermo Plaza fundador de la universidad Católica
Andrés Bellos (UCAB) y cofundador conjuntamente con Jenaro Aguirre de la
Asociación Venezolana de Educacion Católica (AVEC), Martin Odriozola el
apóstol de los barrios de fecunda actividad pastoril en los lugares de extrema
pobreza en Venezuela.

Todos influenciados por la Doctrina social de la iglesia llevaran a cabo sus

laborales pastorales. Fue Manuel Aguirre quien más escribió y se hizo sentir en el
debate ideológico de la época su interpretación de la Doctrina Social de la Iglesia
se lee en la sección destinada para ello de la Revista SIC, la cual tenía por nombre
“Esquema de la Doctrina Social Católica” en ella se abordara el problema de la
“cuestión social moderna” que fija posición crítica en torno al socialismo y
liberalismo y formula la opción de la iglesia frente al problema de desequilibrio que
hay entre el liberalismo y socialismo.

Con un profundo sentido conservador escribía el Padre Manuel Aguirre en

la primera entrega de su “Esquema de la Doctrina Social de la Iglesia” (1939), lo
siguiente:

El hombre que teme a Dios conoce el verdadero carácter transitorio de

los bienes de la tierra y ama la caridad y la justicia, el trabajo y la
mansedumbre. El rico creyente reconoce la fraternidad humana de su
asalariado, y cumple con la justicia, la caridad, la equidad y el amor al
prójimo. El pobre que creer y teme a Dios reconoce sus deberes como
súbdito, sus obligaciones de trabajo paciencia y templanza.143
El mantenimiento del llamado “orden social” que se expresa en lo escrito
por el padre Manuel Aguirre se convirtió en la postura oficial de la Iglesia para
descalificar las teorías marxistas en relación con la posibilidad de una
transformación sustancial en las estructuras sociales basándose en la premisa teórica
de la lucha de clases. Sin embargo otorgaba el Padre Aguirre un barniz de caridad

143
Manuel Aguirre Elorriaga. Esquema de la Doctrina Social Católica: Existencia de la Cuestión
Social Moderna. Revista SIC. Caracas. N° 11, enero 1939. [Documento en Línea]. Disponible en:
http://revistasic.gumilla.org/biblioteca-sic/manuel-aguirre-sj/
para no dejar sin atención a las clases pobres que serían revindicadas por aquellas
clases dirigentes que se formaban en los colegios jesuitas.

El padre Aguirre también tomara la batuta en el debate público sobre la ley

de educación de 1948, en su apreciación sobre dicha ley exclama lo siguiente “la
nueva ley, en un país democrático debe partir de la más amplia libertad de
enseñanza…144, defiende la libertad de enseñanza en aras de mantener la formacion
religiosa que para la época de 1948 veía con infortunio los nuevos deseos de la clase
política dirigente en afinidad con los planteamientos de un sector de la sociedad de
ejecutar la laicidad en la enseñanza, inclusive esos mismos sectores llegaron a
proponer la expulsión de La Compañía de Jesús rememorando el decreto de
expulsión de 1848. Eran los tiempos del trienio adeco 1945-1948.

Con el advenimiento de la dictadura de Marco Pérez Jiménez La Compañía

de Jesús se mostró dócil en los primeros años cuando lograron la aprobación de la
primera Universidad Católica 1955, pero luego radicalizaran sus posturas hecho que
le costara casi la cárcel al Padre Barnola quien incesantemente había fijado postura
crítica frente a la dictadura, se le acusaba de propiciar un clima favorable para la
desestabilización e incluso por sus acciones se temió por algún instante el cierre de
la Universidad. El mismo Padre Barnola comentaría: “Estábamos convencidos de
que hacíamos más por la patria. Y por la iglesia si conservábamos integro el honor
sin la Universidad Católica que si se conservaba abierta una Universidad Católica
sin honor”145

Cualquiera que sea la acción de La Compañía de Jesús, desde la formacion

sacerdotal hasta la fundación de colegios, pasando por la formacion de los círculos
obreros, la fundación de la Acción Católica, su incidencia en la Unión Nacional de
Estudiantes de identificación católica que tendrá su cúspide de influencia en la
creación del partido de Comité de Organización Política Electoral Independiente
(COPEI) y su misión pastoral, se calificara fiel a sus principios doctrinarios y a los

144
Manuel Aguirre Elorriaga. Una Nueva Ley de Educacion. En: Revista SIC, Año 11-Tomo XI,
N° 103, Marzo 1948. Caracas, Venezuela.
145
Joseba Lazcano. Op.cit. P 93
designios de la Iglesia, su voto característico de obediencia a la Iglesia les hará
regirse por lo que estipule esta última.

Fieles a la Doctrina Social de la Iglesia es comprensible su misión en las

primeras décadas del siglo XX venezolano, en su dedicación a la formacion de una
elite o clase dominante para lograr el progreso, y en su misión de ocupar los espacios
para no permitir el avance del comunismo en las mentes de los “proletarios” y
“comunidades precarias”.

La situación cambia drásticamente para la segunda mitad del siglo XX, a

partir de 1955 La Compañía se replantea su accionar social. En 1955, año en que el
padre José María Velaz funda el Movimiento Fe y Alegría, si bien es cierto que la
fundación no tuvo el apoyo decidido y constante de la Compañía, Velaz si vive el
clima germinal de Cambio que la realidad social le demanda a la Compañía por ello
lleva a sus alumnos de la UCAB a visitar los barrios de miseria de una ciudad que
comenzaba a manifestar los síntomas de una migración incipiente aun, pero
existente.
Son los tiempos de la víspera democrática de 1958, del concilio Vaticano
II de 1959-1965, de las continuas reuniones en la cuales se ubican: las Conferencias
Episcopales en Rio 1955, Medellín 1968 y Puebla 1979 en la cual surgen diversos
documentos eclesiásticos de visión y enfoque para la iglesia, en el plano
internacional político, se desarrolla la revolución cultural en china 1956, se
desenvuelve el mayo francés 1968 y se habla de la opción marxista de liberación,
que influye en la formulación de la teología de la liberación (1973).

En un contexto de turbulencia social e ideológica la Compañía no puede

parecer infranqueable e incólume frente a los cambios, un ejemplo del influjo de las
ideas de cambio son la Universidad Católica, el Colegio San Ignacio y el Gonzaga,
son escenarios de la disputa interna de la Compañía por colocarse en sintonía con
las demandas sociales. El ponderado Historiador Aureo Yepez Castillo en cuanto al
tema en cuestión denota lo siguiente:

Una división entre los jesuitas que, si bien estaba oculta para el común,
era imposible que se mantuviera por más tiempo. La división provoco
la posición ante los documentos que la iglesia (y, por ende la Compañía)
mostraba haber tomado decisiones de avanzada: unos se conectaron con
 esas decisiones; otros prefirieron ignorarlas. Quienes las ignoraron
tenían el comando de la institución; quienes se conectaron tenían,
básicamente, las cátedras y el contacto directo con el alumnado. Sin que
ellos se propusieran, la crisis interna trascendió.146
Se refriere el historiador a la Universidad Católica Andrés Bello, pero que
refleja el ambiente de división existente en la Compañía a nivel general, misma
situación nos hace pensar que sucedió con la mudanza del Colegio Gonzaga en
Maracaibo en 1975, que implico en los hechos vivir la plenitud de los cambios
necesarios que pregonaba la iglesia y que sin duda tuvo su influencia en la
Compañía “En concreto la interpelación que significaba la “Carta de Rio” ,
documento producido por el P Arrupe y los Superiores jesuitas de América Latina,
fue asumida con mucha seriedad y responsabilidad por los jesuitas de
Maracaibo.”147

La decisión implicaba no solo un cambio de lugar de trabajo y destinatarios

sino también cambio de “lugar social”, para una nueva comprensión de la realidad
venezolana y de la misión educadora de la Compañía que tenían ahora que educarse
para vivir en pobreza y entre los pobres, representara un cambio trascendental en la
visión social de la labor jesuita que acudía al llamado de tiempos renovadores de la
iglesia con acción hecha práctica, esto significó un cambio epistémico en la
Compañía.148

El intenso debate a la cual se somete la Compañía a lo interno es un

acumulado de continua reflexión que desemboca en la segunda mitad del siglo XX
y que tiene como punto de inicio 1949 con La Instrucción Sobre el Apostolado
Social de La Compañía escrita por el Padre General Juan Bautista Janssens, dirigida
a los Provinciales que recoge las conclusiones de las reuniones de la Congregación
General N° 28 y 29. En la comentada Instrucción se refiere el Padre General a 2
puntos relevantes: el avance material de la sociedad ya sea de índole comunista-
ateo o liberal-ateo y la función de la compañía frente a las penurias sociales de la
humanidad.

146
Auro Yepez Castillo. La Universidad Católica Andrés Bello en el marco histórico-educativo de
los jesuitas en Venezuela. UCAB 1994. P 472.
147
Joseba Lazcano. Op.cit. P 197
148
Ídem.
 En cuanto al cambio de una educación de las elites a la educación de los
pobres el Padre Janssens señala lo siguiente:

Urgen, en verdad, el que sobre todo en algunas provincias se preocupen

los Superiores de que nuestros ministerios no se circunscriban casi
únicamente a los más acomodados y cultos. (…) si queremos, en fin, no
aparecer, con fundamento, aliados de los ricos y capitalistas. Es preciso
que no pocos de nuestros ministerios sean dirigidos, más eficazmente
al proletariado. Siempre cupo a la Compañía esa gloria, en particular en
las Misiones. Pero es preciso, además, que allí sobre todo donde
trabajan muchos en el ministerio de los Colegios, muestren los demás
un interés igual o aun mayor por los proletarios que por los ricos.149

Con seguridad el padre José María Velaz leería el documento emitido por
el Padre General de la Compañía, pero no fue comprendido por sus superiores que
en los momentos que anteceden a la creación del movimiento le aconsejaron
“dejarse de quijotadas.”

El clima posconciliar del Vaticano II y las posteriores reuniones de la

iglesia fortalecieron el debate que ya a lo interno de la Compañía venía realizándose
sobre su apostolado social, lo cual coloca a la Compañía adelantada a las acciones
generales de la iglesia. Es así, que emerge un personaje como el Padre Velaz
fundador en 1955 el movimiento de educación Fe y Alegría, adelantándose al
postulado educativo que emana del Concilio Vaticano II (1965).

La reflexión sobre la acción social de la iglesia y en específico de La

Compañía de Jesús se intensificara a lo largo de la segunda mitad del Siglo XX, la
fuerte ideologización causara rupturas internas, jesuitas tomaran partido de los
movimientos sociales de izquierda a lo largo y ancho del continente apoyaran
movimientos armados, formularan nuevas teologías, se abocaran desde la
interpretación que realizan individual y colectiva sobre lo que debería ser una
iglesia para estar en coherencia con el más necesitado.

Esta nueva visión de la iglesia estará centrada en tres aspectos:

1. Opción Preferencial por los Pobres - La Iglesia mira en los pobres y

necesitados el rostro doliente del Señor y es por esa razón que le nace como

149
Instrucción del Apostolado Social 1949. Padre General Juan Bautista Janssens S.J. Documento
disponible en: http://www.sjweb.info/sjs/documents/Janssens_esp.pdf
 madre cobijar en su seno a estos sus hijos. Dios por medio de su Iglesia los
defiende y los ama entrañablemente, y son los destinatarios primordiales de
toda la misión, y su evangelización es redimir su situación a los ojos de la
fe.

2. Opción Preferencial por los Jóvenes - La juventud hoy en América Latina

está atrasada por los vicios y por una situación familiar donde no existe la
palabra familia. Frente a esta realidad que es deprimente, la Iglesia presenta
a los jóvenes a un Cristo vivo, como el único Salvador del hombre que tiene
la fuerza de liberarlo de sus cadenas. Ya el joven experimentando esta
liberalidad de Cristo, saldrá a evangelizar como respuesta al amor que Dios
le ha tenido en Jesucristo.

3. Acción de la Iglesia con los constructores de la sociedad pluralista en

América Latina - La Iglesia colabora con el anuncio de la Buena Nueva a
través de una radical conversión a la justicia y el amor, trasformar desde
dentro las estructuras de la sociedad pluralista que respeten y promuevan la
dignidad de la persona humana y le abran la posibilidad de alcanzar su
vocación suprema de comunión con Dios y de los hombres entre sí.150

Esta formulación guiara la acción evangelizadora de Padre José María

Velaz, el fundador, al hacer de Fe y Alegría un educación evangelizadora de libertad
por una opción para los más necesitado; si en las primeras décadas la Compañía de
Jesús apuesta por la formación de las elites, en la segunda mitad del mismo siglo,
Fe y Alegría como educación católica popular velara por los pobres.

1.3 La educación popular desde la interpretación del Movimiento de

Educación Popular y Promoción Social Fe y Alegría.

Fe y Alegría empieza donde termina el asfalto, donde se acaba el cemento, donde

no llega el agua potable. Es decir, donde están los auténticos olvidados de su
propia sociedad.

Sería una tarea titánica, agotadora e inservible estudiar el movimiento de

educación Fe y Alegría, sin hacer referencia a su fundador el Padre José María

150
Documentos conclusivos de Puebla, información disponible en:
http://www.ensayistas.org/critica/liberacion/
Velaz, aunado a esto es difícil separar las acciones del hombre de su tiempo, por
ello asumimos teóricamente lo que propone el Maestro Marc Bloch:

En una palabra, un fenómeno histórico nunca puede ser explicado en su

totalidad fuera del estudio de su momento. Esto es cierto de todas las
etapas de la evolución. De la etapa en que vivimos como todas las
demás. Ya lo dijo el proverbio árabe antes que nosotros “Los hombres
se parecen más a su tiempo que a sus padres”151

Delinear el perfil histórico del Padre José María Velaz, es necesario para
adentrarse en la identidad que define al movimiento, conocer la motivación, el
carácter, el pensamiento educativo del ideólogo es fundamental por nuestra
concepción de la Historia-Ciencia que convoca a los diversos elementos en
interacción determinando el objeto de estudio; por ello conocer el personaje no es
un agregado de la investigación es un elemento que interviene directamente con
nuestro objeto de estudio.

No es hacer retornar aquella historia de personajes heroicos, no es

retroceder “Recordemos que no podemos caer en etapas superadas donde la historia
fue una expresión del culto a la personalidad, que convirtió hombre representativos
en héroes, una historia que deshumanizo y mitifico nuestros valores culturales”152 ;
es estudiar la realidad histórica en su proceso dialectico de construcción conjunta
donde el hombre sociedad se vincula a las condiciones existentes (políticas,
económicas, sociales, religiosas y culturales) y se vuelve sociedad hombre que es
creador y producto, de allí que Velaz un hombre igual que todos, con sus defectos
y virtudes logra permanecer en el tiempo con su obra creadora.

Velaz será el primer hijo de un matrimonio vasco español radicado en

Rancagua-Chile en una zona ubicada entre la cordillera de los Andes y la cordillera
de la Costa a 80 km de la capital Santiago; su acta de nacimiento indica el 4 de
Diciembre de 1910 como la fecha del encuentro con la vida, crece en el seno de una
familia con eminente carácter cristiano lo cual va determinar su vida. De la vocación
espiritual familiar Velaz señala:

151
Marc Bloch. Apología de la Historia o el Oficio del Historiador. Fondo editorial Buria. P 73.
152
Mora Pascual. Jáuregui, El Mensajero de los Valores 1848-1905. (1998). P 22
 Mi abuela materna era una de esas viejitas santas que, después de darle
vida a sus hijos, a sus nietos, a sus huéspedes, pues tenía un hotel, a sus
pobres a quienes recibía como a Cristo, ya con más de 80 años, casi
paralitica en su cama, sacaba los brazos sobre las sabanas y rezaba, hora
tras horas, sus rosarios (…) Nada revelaba rutina cansancio o fatiga (…)
Eran rosarios alegres.153

De allí su apego constante a lo espiritual y su devoción a hacia la mujer

luchadora carismática. Por la inclinación espiritual que posee la familia es inscrito
en el colegio O´Higgins de Rancagua el cual estaba bajo responsabilidad de los
Hermanos Maristas congregación religiosa católica los cuales no son clericós, sino
que se dedican a la educación de primaria y secundaria, allí cursara los primeros
años de la primaria

A los 5 años Velaz tendrá su primera experiencia de valor al tener que

afrontar la muerte de su padre, su madre tuvo que hacerse cargo de 4 niños muy
pequeños y de los negocios familiares cuestión que lo marco profundamente, al
punto de ser un fiel defensor del trabajo de la mujer que él ve reflejado en cada
congregación de hermanas que estuvieron a su lado; son los tiempos de la
postrimerías de la primera guerra mundial acontecimiento que afecta a las
economías dependientes como la chilena lo cual se tradujo en una crisis del
principal producto exportado (salitre), la mayoría de la población que para entonces
sustentaba sus ingresos por la agricultura se ven seriamente afectadas entre ellos la
Familia Velaz.

La situación económica obliga a la Familia Velaz a retornar a sus orígenes

en Guipúzcoa España, para aquel entonces Velaz era un niño de 10 años pero con
carácter de hombre; cinco años después en 1925 Velaz cuenta con 15 años de edad
y una responsabilidad de cooperar con la labor diaria del hogar y sus hermanos, esto
no impide que culmine sus estudios de secundaria, pues el padre José María Velaz
es un fiel seguidor del conocimiento sobre todo de la geografía y la conservación
del ambiente.

Cuando estudiaba Geografia Universal con un extraño placer, adquirí

un conspectus físico y político de toda la tierra. Me sabía con detalle

153
José María Velaz. Cartas del Masparro. 1987. P 134
 centenares de painas de datos. Nunca he sabido más Geografia que
entonces, y lo mismo sucedió cuando estudie, a los trece y los catorce
años, Historia de España e Historia Universal. Nada de memorismo,
autentica erudición y complacencia de tenerla.154

Ese amor por el conocimiento será pieza angular en la firmeza de su

consigna educativa sobre la real educación no la memorística sin sentido, sino de la
educación práctica “nada de memorismo autentica erudición” es su manera de
confrontar el conocimiento anquilosado que guía hasta su interpretación de la fe
católica, al igual su visión preliminar sobre la naturaleza como el don para cautivar
y formar espíritus libres son la marca en los primeros pasos de su formacion
intelectual.

La primera etapa de la vida de Velaz resalta su hábito de la lectura el cual

formara su espíritu aventurero que lo lleva a imaginar supuestas quijotadas por la
cual fue incomprendido en sus inicios, su pasión por la lectura la fortalecerá en su
ingreso al noviciado de Loyola de la Jesuítica de Castilla en 1928 iniciando su
proceso para hacerse jesuita y llevar una gran responsabilidad “Ahora en el ocaso
de mi vida, comprendo con claridad meridiana que nunca tuve antes, que ser jesuita
y sacerdote más que un privilegio es una tremenda responsabilidad.”155

La madre del Joven Velaz convencida sobre la dimensión educativa que

poseen los jesuitas, lo inscribe en el Colegio San Francisco Javier de Tudela, en
Navarra en condición de interno. En el internado quedaran atrás los 10 años chilenos
de la infancia de Velaz lo pintoresco de las montañas andinas será solo como un
recuerdo solido en la memoria que hará contraposición con la vida férrea del
internado en Tudela, repleto de jornadas de estudio disciplinado, de control máximo
sobre la formacion de los hábitos de vida de la persona y sobre todo de formacion
espiritual, características predominantes en los colegios jesuitas.

Fue un alumno regular, sin sobresalir, sin resaltar, pero a lo interno de la

personalidad del joven Velaz se formaba el espíritu emprendedor, aventurero,
revoloteaba por aquella época en su mente fértil las novelas de Walters Scott, Julio

154
José María Velaz. Soñando a Fe y Alegría. P 3-4
155
Antonio Pérez Esclarin. Yo José María Velaz. (2010). Federación Internacional Fe y Alegría. P
47
Verne o Emilio Salgari que complementaba con la lectura de “Los Vascos en el
Siglo VIII (1877)” o “Doña Blanca de Navarra (1883)” de Francisco Navarro
(1818-1895), Conocía a O´Higgins a Bolívar sus idea de libertad, de unión
construían los sueños del joven Velaz que influenciado por ellos soñaba: “Recuerdo
un sueño Hispanoamericano tumbado en una cama (…), yo realizaba la conquista
militar de todas nuestras naciones hermanas, unificándolas en una poderosa
compactación.”156

El amor de madre lo acompaña en todo momento, son tiempos de

transición de la primera guerra mundial a la segunda guerra mundial Europa se
reacomoda las economías centrales están en disputas, la situación económica
recrudece y la familia Velaz lo siente, sin embargo la madre cuida a sus hijos se
muda a Tudela para estar cerca de ellos, el joven José María y su hermano José
Manuel agradecen en infinitud el gesto, ya los días no serán gris como el ambiente
y la dinámica del Colegio.

Terminado el Colegio Velaz ingresa a la Universidad de Zaragoza su

inclinación por los pobres le hace pensar que puede ser su defensor, se inscribe en
la Facultad de Derecho tal vez huyendo de la verdad inconmensurable:

(…) antes de iniciar mis estudios universitarios, decidí hacer unos

Ejercicios Espirituales en Loyola. La meditación de los binarios me
hizo comprender que, con mi decisión de hacerme abogado de los
pobres, estaba camuflando mi cobardía y desoyendo el llamado de
cristo a militar como un valiente bajo su bandera.157

La lectura cada mes de la Revista el Siglo de las Misiones, su estancia en

el Colegio Jesuítico y el ambiente familiar cristiano en el que convivio debió influir
para que en 1928 José María Velaz ingresara en 1928 al noviciado de los jesuitas
en Loyola decisión trascendental que marcara el resto de las acciones en su vida.
En el noviciado encuentra un ambiente similar al del Colegio disciplina, estudio
riguroso y obediencia al espíritu.

156
José María Velaz. Soñando a Fe y Alegría. P 4
157
Antonio Pérez Esclarin. Op.cit. P 65
 Los jesuita para completar su formacion deben estudiar entre 10 a 15 años,
en los cuales pasan por diferentes etapas; la primera conocida como el Noviciado,
que tiene duración de dos años formándose entre en la oración, el trabajo y estudio,
aprenden la intencionalidad de los ejercicios espirituales, la reglamentación y
funcionamiento de la compañía, participan en experiencias junto a los más
necesitados, al final de este periodo realizan sus votos perpetuos de pobreza,
castidad y obediencia. La siguiente etapa es el Juniorado donde son formados en el
estudio de las lenguas y las humanidades como punto de apoyo para la labor
apostólica, luego pasan a la etapa del Magisterio, tiene una duración de tres años se
enfoca en el trabajo en una institución educativa, allí se adquirirá la bondad de
trabajar con y para los demás reforzando la madures religiosa, por último la
Teología que igual que el Magisterio dura tres años y se enfoca en el estudio de la
religión, esta última etapa conduce a la ordenación sacerdotal.

A todo lo anterior se le agrega otra etapa La Tercera Aprobación que

consiste en hacer síntesis de toda la experiencia del jesuita a lo largo de sus años de
formacion dejándose interpelar con mayor profundidad por la experiencia espiritual
ignaciana, el padre Joseba Lazcano hace una síntesis de lo que implica la formacion
jesuita: “Uno se hace jesuita… y en el Noviciado pierde el sentido común; en el
juniorado, la compostura; en la filosofía la razón; en el Magisterio, la vergüenza; en
la Teología, la fe… ¡Y en la Tercera Probación se supone que recupera todo lo
perdido…!”158

Velaz realiza su noviciado de 2 años, allí critica la pasividad de los

novicios que pasan horas y horas orando en la capilla con “una mirad arrobada y
lánguida” perdiendo todo el espíritu misionero de Ignacio y Francisco de Javier
fundadores de La Compañía de Jesús. Francisco de Javier será un punto de
referencia para Velaz, su labor apostólica de caballero por la fe iba a calar a la
perfección en Velaz quien ya venía construyendo su espíritu de soñador tangible,
que fortalecerá como el acero a fuego lento en su etapa de Juniorado
complementado su formacion espiritual y académica junto a las obras filosóficas de

158
Joseba Lazcano. Op.cit. P 57
Homero, Cicerón, Demóstenes, Sófocles, Jenofonte se inspirara en la filosofía
griega llegando a recitar en la latín los trozo de la Eneida.

En el Noviciado Velaz realizara lo que más le costó en su vida el voto de

obediencia, no por ser un rebelde sin respeto a la autoridad, sino por ser un
indignado en busca de propuestas, le indignaba la situación de injusticia, la
pasividad de sus compañeros, de la iglesia; le indignaba la incapacidad de los
superiores de no ver la oportunidad de fortalecer los lazos de una humanidad
carente, sin embargo nunca desobedeció una orden de sus superiores, las fustigaba
pero su formacion en la obediencia le impedía ir más allá.

En los tiempos de su Juniorado España esta convulsionada entre liberales

que reclamaban la república y la subsistencia de una monarquía sostenida por
dictaduras, en 1931 se erige un gobierno de corte socialista formado en plenitud por
republicanos de izquierda que increpan a la iglesia católica hasta llegando a declarar
España libre del yugo de la iglesia, declaraciones que se materializarían en el
decreto de 1932 firmado por el presidente Manuel Azaña en el cual suprimía y
expulsaba a La compañía de Jesús dándole un tiempo de 10 días para salir de
territorio español.

Como consecuencia la iglesia será perseguida, serán quemados los

conventos, se intensificara el clima anticlerical, esto último es determinante en la
vida de Velaz que tuvo que culminar sus estudios de juniorado en Bélgica. El odio
expresado por las masas españolas influenciadas por los discursos anticlericales de
una izquierda sectaria calaría hondo en la personalidad del padre Velaz quien
tiempo después veía con desprecio y temor el avance del comunismo en América.

En los artículos publicados en el diario la Religión en 1960 con el

seudónimo de Jorge Correa Velaz expresa su preocupación sobre la postura del
Estado Docente como vía para implementar la tesis comunista en Venezuela la cual
critica de frente sin posturas timoratas “Para un hombre libre y para un hombre
cristiano, el lema del Estado docente es la expresión más salvaje del credo totalitario
encarnado en la filosofía marxista, bajo modalidades comunistas y socialistas.”159,
más adelante señala: “Todos nos preguntamos: ¿por qué los liceos del Gobierno y,
en general, todos los planteles oficiales son especialmente propicios a la infiltración
antivenezolanista del comunismo y, en cambio, los planteles privados son
invulnerables a todo espíritu antinacional? ¿Por qué el Ministerio de Educación está
profundamente penetrado por el marxismo? ¿Quién tiene la culpa de esto?”160

Sigue el padre Velaz en su crítica:

Nuestra colectividad católica, con justa indignación, contempla la

penetración descarada del comunismo en los centros educativos del
Estado (…) Esos maestros seguirán enseñando lo que les mandan sus
amos rusos. Por ejemplo, aquí tienen nuestros lectores algunos de sus
conceptos. "La filosofía del marxismo-leninismo fundamento del
partido comunista, es incompatible con la religión... Como el partido
basa su actividad en un fundamento científico, tiene que oponerse
necesariamente a la religión".161

Su postura y reclamo frente al avance comunista lo hace enmarcado en el

contexto de la lucha armada, vía que toma la izquierda excluida del Pacto de Punto
Fijo para reclamar las injusticias sociales, estos sucesos hacen al padre Velaz
retrotraerse a su experiencia pasada en España cuando víctima de un exasperación
anticlerical las masas pierden el sentido religioso católico y arremeten con toda obra
de la iglesia, de esta manera se comprende la frontalidad de sus planteamientos.

Culminado su juniorado en Bélgica el padre Velaz es comisionado a

Venezuela decisión que le desilusiona, pues soñaba con ser enviado a China como
Francisco de Javier quien no pudo completar su obra, Velaz aspiraba continuar lo
que dejo a medias Francisco, sin embargo la realidad fue otra, fiel a su voto de
obediencia llega a Venezuela en 1936, año de cambios políticos, había caído la
dictadura del General Juan Vicente Gómez iniciándose una transición hacia un
periodo de mayores libertades.

159
Artículos periodísticos publicados en el diario la religión con el seudónimo de Jorge Correa S.
noviembre 19 AL 25, 1960. Artículo: Ministerio del Pensamiento I. P 1
160
Ibídem. P 6
161
Ídem.
 Comienza a trabajar en el recién fundado Colegio San Ignacio, ya para ese
entonces La Compañía cuenta con 20 años de actividad en Venezuela en su haber
están 2 Colegios, la dirección del Seminario y numerosas funciones en la capital y
al interior del país. En esos primero años Velaz comienza enseñando Literatura
asume la edición y redacción de la revista “Ecos de Alumnos San Ignacio” y dirige
el club de excursionistas. De su primera experiencia en Venezuela el investigador
Askander Suarez señala lo siguiente: “hizo buenas relaciones, que se ganó el
carisma y la amistad de los jovenes, así como se fue compenetrando con la cultura
y el ambiente del país…”162

Regresa a España en 1940 para seguir su formacion jesuita

específicamente en Burgos donde permanece 4 años en sus estudios de teología,
finalmente se ordena sacerdote en julio de 1943, en su estadía en España conoce
experiencias que van determinar su actuación apostólica, su visita a las
Congregaciones Marianas de Bilbao, Madrid, Barcelona y Valencia, serán de gran
importancia en a formacion del proyecto que vera fruto tiempo después.

Su acercamiento a la Asociación Católica Nacional de Propagandistas del

jesuita Ángel Ayala (nacida de la Congregación Mariana de Madrid), muy
reconocida por su eficacia en la formación de connotados líderes con proyección
social y política. A donde va se impregna del espíritu ignaciano, recorre, escucha,
comenta, se rodea de personas que llevan a cabo experiencias importantes entre
ellos el padre Rafael Villoslada con su Red de Escuelas Profesionales.

De los años que van de su regreso a España a 1940 hasta su retorno a

Venezuela en 1945, Velaz se lleva fijado en la mente la geografía y cultura nacional,
pero también lleva los problemas, las injusticia y la pobreza del país, por ello piensa
su retorno y para ello llega con sueños y proyectos que en lo sucesivo busca poner
en marcha. El padre Joseba Lazcano caracteriza la experiencia de Vela en esos años
de transición de su primera visita a Venezuela y su regreso:

Los cinco años (cuatro de Teología y uno de tercera probación) de la

formación del Velaz joven-adulto tuvieron su culminación en unas

162
Askander Suarez. El Pensamiento y la acción educativa del padre José María Velaz, a través de
la escuelas “Fe y Alegría” 1955-2013.Tesis presentada como requisito parcial para optar al grado de
Doctor en Educacion. P 86
 densas experiencias de conocimiento sobre unos emprendimientos
apostólicos de España, considerados como exitosos, que serían
referencias importantes en sus sueños y proyectos (…) Fe y Alegría
nacería diez años después de estas visitas, precisamente de la
Congregación Mariana que él fundo en la UCAB de Caracas (…) Años
más tarde, Velaz reconocería la influencia que tuvieron en sus proyectos
(…) A su regreso, en los 18 días de Cádiz a Puerto Cabello, podemos
imaginar a Velaz en la cubierta del barco, recogiendo los seis años de
su formación en España, con la proa de sus sueños mirando a
Venezuela.163

A su regreso pasa 3 años en el Colegio San Ignacio, forma a los jovenes

en los Ejercicios Espirituales, acudiendo con los mismos jovenes en 1947 a los
Flores de Catia, este sería el anticipo de lo que sucedería ocho años más tarde; para
Velaz la indolencia de los jovenes Ignacianos frente a lo que sucedía a unos cuantos
kilómetros eran un signo de que algo tenía que ser cambiado.

En 1948 tiempos de convulsión política es nombrado Rector del Colegio

San José de Mérida, su rectorado es recordado por la tragedia de los 27 jovenes que
fallecieron en su retorno a caracas en 1950, el mismo Velaz ira a recoger uno por
uno los cadáveres de los 27 jovenes, este hecho parte su vida en dos, un antes y un
después de la tragedia, un Velaz desconocido en público a un Velaz reconocido
públicamente.

Su carácter reacio frente a los espíritus pusilánimes le llevan hacer uno de

los rectores más controvertidos del Colegio San José de Mérida, así lo afirma la
historiadora del Colegio: “fue uno de los más polémicos en ejercer la dirección del
colegio (…) tanto por las medidas que tomo para el funcionamiento de la
institución, como por los compromisos que adquirió para desarrollar la casa de
retiros espirituales, ubicada en la zona como el Valle. Sus decisiones, buscaban la
proyección de la obra del Colegio hacia el futuro.”164.

En el marco de los compromisos que adquirió esta una casa que sería para
fundar una escuela para obreros y sus hijos, esta obra, para Velaz, no solo pretendía
extender el servicio educativo para las clases marginales, sino acercar a los

163
Joseba Lazcano. José María Velaz. Jesuita. (2017). Federación Internacional Fe y Alegría. P 21-
22
164
Carmen, Carrasquel. Op.cit. P 140
estudiantes de las clases elites a las injusticias de sus época, ya pensaba José María
Velaz en acudir al llamado de las clases populares y estábamos a años del Concilio
Vaticano II y sus repercusiones, ¿Cómo no iba ser controversial y polémico?

Entre los años de 1948-1955 la vida del padre Velaz ocurre entre la
decepción que le ocasiono aquel “déjate de quijotada y vete a la católica” y su
desesperación por la indolencia de la iglesia y en especial su Compañía de Jesús,
frente a un ambiente de desigualdad creciente, entre la opulencia de pocos y la
marginalidad de muchos. Son tiempos de turbulencia política, llega la dictadura del
General Marcos Pérez Jiménez la Compañía es acusada de ser fiel compañera de la
dictadura, no por unos pocos, sino por la mayoría que lucha en la clandestinidad
contra el General y Velaz no escapa de los ataques de ser seguidor de la dictadura.

En carta fechada en 1956 dirigida al padre Barnola por Mario Briceño

Iragorry se describe el panorama de los ataques a La Compañía y a Velaz:

Los clérigos nativos atacan a las órdenes religiosas y a los sacerdotes

extranjeros. Entre estos ataques menudean los que van dirigidos contra
la Compañía de Jesús. La Compañía está hecha eso (…) yo he venido
escuchando ataques de clérigos contra los jesuitas. Más de una vez en
Venezuela hube de tomar parte en estos torneos agresivos. Sabe usted
mi afecto para la Compañía. Pero los cargos presentes los encuentro
más grave. A los jesuitas se les quiere hacer aparecer como secretos
propagandistas del perezjimenismo y hasta se ha dicho que el padre
Velaz ayudaba en Mérida a formar cuadros copeyanos desertores, hoy
comprometidos con el régimen. En todo esto miro la obra malediciente
de los enemigos de la Compañía. Pero las voces que me llegan, aun en
boca de clérigos, me han llamado a alarma y me han obligado a dirigirle
estas líneas.165

¿Calumnias? ¿Infamias?, no sabemos, pero la preocupación de Iragorry es

palpable y evidente y a quien le dirige la carta el padre Barnola poseía un posición
influyente en La Compañía era Rector de la UCAB, así que podía averiguar las
acusaciones contra Velaz.

165
Madrid, 22 de julio de 1956. Carpeta Mario Briceño Iragorry. Archivo Pedro Pablo Barnola.
Instituto de investigaciones Histórica UCAB. (Fragmento). Carrasquel, Carmen. El Colegio San
José: Los Jesuitas en Mérida (1927-1962) Documento anexo N° 7. P 273
 Más allá de las acusaciones en contra de Velaz, queremos resaltar algo
característico de la personalidad, sabemos de datos aportados por el Padre Joseba
Lazcano que Velaz se reunió en su estadía en España con Federico Franco en donde
adquirió un préstamo de 2.700.000 de pesetas para el funcionamiento de la escuela
Apostólica166, la personalidad de Velaz no admite prejuicios a la hora de contar con
algún aporte a sus obras educativas ¿no era Franco un dictador igual que Gómez?
Y sin ambages recurrió a él, ¿no critica Velaz lo timorato de la Compañía? Y adonde
quiera que va con su obra se identifica como jesuita ¿no es Velaz fiel crítico de los
estilos de vida de la burguesía criolla? Y cuenta con ellos para financiar sus
proyectos. Tenemos entonces una personalidad forjada para no amilanarse frente a
posturas externas que no comprenden sus acciones. Algún contacto tuvo que tener
Velaz con autoridades del Gobierno del General Gómez, para echar andar su obra
educativa.

A partir de 1955, año de fundación de lo que será su principal legado

desarrolla toda su visión de lo que debe ser la iglesia frente a los nuevos retos que
le imponen la Dinamica cambiante de la realidad, para ello utilizara la educación
como vía para acercarse y liberar a las clases desposeídas de los avances del
comunismo. Existe una doble finalidad inicial en su proyecto acercarse y liberar a
las clase desposeídas del Comunismo y con ello lograra evangelizar en las doctrinas
de cristo a las personas, por ende formara al hombre de la sociedad nueva bajo
designios de la solidaridad y humanidad presentes en el servicio de Dios.

Velaz para el año 1955 se encuentra con una formacion recia a nivel
espiritual e intelectual, han pasado años de constante formacion que empujan su
espíritu de combate, el elemento faltante para fortalecer el espíritu talante de
caballero de cristo al que Velaz aspiraba llegar lo encontrara en la miseria que
vivían aquellas personas del 23 de enero, allí Velaz complementa en la triada que
identificara a Fe y Alegría: Espíritu-Intelecto-Atrevimiento osado.167

166
Apud. Joseba Lazcano. José María Velaz. Jesuita
167
Lo llamamos atrevimiento osado para diferenciar el atrevimiento de Velaz en el 23 de enero con
sus atrevimientos anteriores pues es en este que encuentra su personalidad completada, aquí
encuentra libertad para hacer realidad su sueño de ir misionando como lo imaginaba cuando joven.
 Fe y Alegría es la concreción del Velaz aventurero, del indignado, del
soñador, del intelectual, del atrevido; Velaz es hijo de su tiempo, de sus sueños en
Tudela, del estudio disciplinado en el Noviciado, de sus relaciones en España, de
su sensibilidad en el 23 de enero. Fe y Alegría es el resultado de las circunstancias
históricas concretas que se entremezclan entre una sociedad, un colectivo y un
hombre que se interrogan y buscan respuestas a la realidad que viven.

A la pregunta sobre ¿si no es Velaz fuera sido otro? Añadimos otras más
¿si no es Bolívar fuera sido otro? ¿Si no es Miranda fuera sido otro? ¿Si no es
Mandela fuera sido otro? Probablemente, pero la ciencia Histórica no es adivinar,
es Comprender desde la interrogación del presente como aconseja Marc Bloch, y
para Comprender la sabia histórica del movimiento, necesario es Comprender al
hombre que lo pensó. Y eso hemos tratado de hacer en este bosquejo histórico del
padre Velaz, ahora veamos como su actividad desde el movimiento se conjuga con
sus ideas en la construcción de la educación popular que lo identifica.

Vélaz, la Iglesia y el Movimiento.

Por más sugerente que aparezca el título, no es intención hacer una

separación de la primera vida de Vélaz (1910-1955), de su actuación en el
movimiento, solo por cuestiones metodológicas hemos decidido que la
comprensión real de la educación popular que interpreta y hace vida el movimiento
debe hacerse a la par de la actuación de Velaz con el movimiento, solo por ello
realizamos un corte meramente temporal pues existe una interrelación histórica del
pensamiento de Velaz con el movimiento, es lo que denominamos la segunda vida
de Velaz (1955-1985).

La interpretación que hace el movimiento de la educación popular esta

mediatizada por la acción de su ideólogo el padre Velaz y toda su formacion jesuita,
la transformación del apostolado social de la iglesia y por último los actores y
participantes del movimiento que se involucran a lo largo de su desarrollo.

El Velaz jesuita sin duda alguna le imprime su sello a la Educación Popular

que desarrolla Fe y Alegría, su formacion particular será una parte constitutiva de
lo que es la visión educativa del movimiento, no contar con el apoyo inicial de La
Compañía de Jesús para la puesta en marcha del proyecto no incidirá en que Velaz
transfiera la pedagogía jesuita al accionar educativo del movimiento.

La experiencia de la Compañía en las reducciones del Paraguay en el siglo

XVII y sus misiones apostólicas por el mundo influyen de manera determinante el
espíritu de Velaz que piensa y funda Fe y Alegría, en ellas ve reflejado su sueño de
ser un cruzado por la educación. Ante la pregunta en que influye el carácter de la
Compañía en la fundación de Fe y Alegría, el fundador responde de esta manera:

“No sé... yo creo que eso estaba dentro de la línea apostólica de la

Compañía de Jesús. A mí las misiones me llamaban porque me parecían
un desafío mayor. Un desafío que no interpretaba yo personalmente de
una manera esporádica sino que era el gran llamamiento que sentía
prácticamente toda la juventud que se sentía llamada al sacerdocio. La
prueba es que la inmensa mayoría de los que entrábamos en la
Compañía en ese tiempo, entrábamos con la idea de misiones (…) Eso
está en esa ola, en ese movimiento que yo considero que Fe y Alegría
podría reconstruir y que se llamó el siglo de las misiones. Yo creo que
Fe y Alegría podría reconstruir eso: esa misma veta o ese mismo germen
que yo creo que es el que ha hecho de mi parte Fe y Alegría.168

De la audacia de las misiones a la audacia de construir una alternativa por

los marginados, es el espíritu apostólico de La Compañía de Jesús y que está
reflejado en Velaz cuando pide enérgicamente osadía a sus maestros y a sus
queridas hermanas de las diversas comunidades religiosas que lo apoyan.

El énfasis consiente sobre la Educacion Integral representa el Velaz

proyectado de los Ejercicios espirituales el de haber sido formado bajo los cánones
de la Ratio. “Edúquenles la cabeza, el corazón y las manos”, sentenciaba
constantemente, afinidad insoslayable con lo que plantean los Ejercicios
Espirituales que “cuidadosamente estructurados y descritos en el pequeño manual
de San Ignacio, no están concebidos para ser meras actividades cognoscitivas o
prácticas devotas. Por el contrario, son ejercicios rigurosos del espíritu, que

168
Ignacio Mequínez, s.j. VÉLAZ: fundador y hombre. (1987). Caracas, Venezuela. Fe y Alegría.
Ultimo capitulo: ¿cómo nació Fe y Alegría? P 34
comprometen íntegramente al cuerpo, a la mente, al corazón y al alma de la persona
humana…”169.

Así mismo, exigía en su visión de Educación Popular una cultura del

acercamiento reciproco, vivir lo que viven los estudiantes es sentir lo que sienten
por ende estarán en mejor posición para comprenderlos y educarlos. Vuelven hablar
los Ejercicios espirituales: “…no sólo es una descripción adecuada de la continua
interacción de experiencia, reflexión y acción del proceso de enseñanza-
aprendizaje, sino también una descripción ideal de la interrelación dinámica entre
el profesor y el alumno en el camino de este último hacia la madurez del
conocimiento y de la libertad.”170

El objetivo educativo formulado por el Fundador no dista mucho del

objetivo que tiene La Compañía, Velaz propone “Contribuir a lograr la
transformación social por medio Impulsar la Justicia Social y la Justicia Estructural
por la auto transformación del Pueblo cada vez más educado.”171 Mientras La
Compañía pretende “…El objetivo último de la educación jesuita es, más bien, el
crecimiento global de la persona que lleva a la acción, acción inspirada por el
Espíritu y la presencia de Jesucristo, el hijo de Dios, el Hombre para los demás”172

Se observan afinidades, y no puede ser de otra manera el Velaz jesuita, es

el Velaz que hace Fe y Alegría, su filosofía está impregnada de su formacion como
jesuita, la contrariedad estará en el poco acompañamiento en la iniciativa por optar
y confiar en los sectores marginados su labor apostólica real, tales enfrentamientos
se reflejan en el Velaz indignado que denuncia la incapacidad espiritual de la
Compañía en afrontar con él los nuevos retos de la sociedad moderna.

Su indignación con la Compañía, será la indignación con la institución de

la iglesia en general, su planteamiento sobre la injusticia social y a su raíz más
profunda, la injusticia educativa será una referencia para reclamar la atención de los

169
Pedagogía Ignaciana. Un planteamiento practico. El Consejo Internacional de la Educación SJ. P
13
170
Ibídem. P 14
171
Ibídem. P 10
172
Características, n. 167; Peter-Hans Kolvenbach, Discurso en la Universidad de Georgetown, 7 de
Julio de 1989
indolentes. Son constante los llamados de urgencia que realiza Velaz a la jerarquía
de la Compañía y la iglesia, su queja vehemente sobre la educación de los más
pobres serán motivos de desavenencias con sus superiores y compañeros jesuitas.
Dos años antes de la Carta de Rio (1968) donde los jesuitas se interpelaban su labor
social, el Padre Velaz Escribía lo siguiente:

¿Por qué, cuando la sociedad avanza rápidamente en gigantescos

programas de extensión de bienes para todos, que eran mirados hace
poco como exclusividades aristocráticas, la sociedad eclesiástica no ha
de proponerse llevar a todos los hombres lo bienes que antes era
solamente un privilegio de un sector? (…) está presente la pequeñez y
el enanismo de casi todas las obras y organizaciones católicas, que casi
siempre presentan el escándalo de estar casi exclusivamente al alcance
de las clases privilegiadas en mundo donde este espectáculo es cada vez
más insoportable.173

La incomprensión del fenómeno social molestaba a Velaz quien no dudaba

en manifestar su incomodidad. En 1975, cuando el movimiento cumplía veinte años
de labor exclamaba estas palabras en su relación con la Compañía “No consulté con
ningún Superior mi propósito. Hubiera deseado hacerlo, pero creía que
desestimarían la idea…”174, más adelante con cierto ego y con la ironía del que tuvo
la razón, decía lo siguiente: “De hecho, Fe y Alegría necesitó llegar a los cincuenta
mil alumnos y estar establecida con relativa solidez en cinco países
hispanoamericanos, para empezar a contar con cierta atención de algunos
Provinciales.”175

La relación con su querida Compañía fue en absoluto respeto, pero de

desacuerdos constantes su obra no era vista con buenos ojos por parte de los
Provinciales de turno, hay que recordar que sobre la Compañía pesaba el descalabro
económico que sufrió con la quiebra de la Cooperativa Javier dejando la Compañía
en una situación delicada económicamente, es razonable que esta viera con sumo
cuidado nuevos intentos que representara un riesgo, sin embargo el Velaz indignado
no comprende la falta de confianza en su obra y persona, enfilando sus críticas a
cada provincial uno tras otro.

173
Joseba Lazcano. Op.cit. P 109
174
Joseba Lazcano. José María. Op.cit. P 32
175
Ídem.
 Sobre el padre Daniel Baldor provincial en 1959-1962 escribía lo
siguiente: “Baldor quiso que estuviéramos ‘cuanto más lejos mejor’ para que
nuestras salpicaduras no cayeran sobre la atribulada Viceprovincia”176 Igual actitud
recuerda en el provincial Jesús Francés 1965-1973: “llegaban los temores de
muchos a los oídos de Francés, que pareciera que los balanceaba al menos con mi
información y las que suministraba la oficina…”177.

El sentimiento era mutuo pues la Compañía en sus noticias de la provincia

en 1960 hacia las siguientes observaciones: “Fe y Alegría está llevada por seglares.
No es obra de la Compañía de Jesús en Venezuela. Pero a Fe y Alegría la ideó y la
echó a andar el P. José María Velaz y él la continua asesorando”. Incluso Velaz será
citado por el Padre General Arrupe en Roma para tratar el asunto de Fe y Alegría y
los constantes enfrentamientos entre Velaz y los superiores.

En 1964, fecha en la que Velaz sufre su primer infarto, la confrontación

recrudece por la iniciativa del Provincial Iriarte de remover al padre Velaz de la
dirección Nacional sugiriendo el nombre del Empresario Gustavo Vollmer. El
Velaz indignado aparece nuevamente:

Quisiera impedir que, por falta de información, los superiores

renunciaran al control de Fe y Alegría, que está en manos de la
Compañía, a través de quien ésta designa como Director General. Sería
desventurado entregar tanto trabajo acumulado a personas que no tienen
ni espíritu ni mérito, ni capacidad para dirigirla y que llevarán la obra a
la ruina. Entregar FyA a un grupo plutocrático en las circunstancias
políticas y sociales en que vivimos sería la más grave equivocación.178

Más adelante en la misma carta Velaz expresa el por qué no quiere a

Vollmer en la dirección, alegando que no es nada personal “Gustavo es una
excelente persona; pero su actitud está inspirada en una tendencia al predominio
típica de su contextura capitalista; es un capitalista tipo.”179 Velaz ve con temor que
su obra apenas naciendo pierda su intencionalidad, no es mero asistencialismo lo
que propone para las clases marginales, es educación plena lo que quiere para ellas,

176
Ibíd. P 34
177
Ídem.
178
Carta al provincial Víctor Iriarte, 17.11.64. citado por Joseba Lazcano. Op.cit. P 38
179
Ídem.
sus dudas son razonables frente a personas que representan la elite del país, no por
sus intenciones, sino por su modo de actuar a esto se refiere el padre cuando espeta
sin temor que el empresario Venezolano es “un capitalista tipo”.

El borrador de la carta tiene extractos que profesan el dolor y la angustia

del padre Velaz por ver su obra en manos de personas no aptas que no sienten la
crudeza con que viven las clases desposeídas, además es totalmente expresivo con
sus superiores que no entienden lo que está ante sus ojos, prefiere estar sin apoyo
antes de que Fe y Alegría muera apenas naciendo. Veamos la carta.

Las murmuraciones de los súbditos son malas pero las de los superiores
son mucho peores. Los superiores, que no se han molestado en visitar a
FyA han esparcido estos rumores. Mi preocupación: ¿Será vendida FyA
por un plato de lentejas? O ¿por un plato de miedo? ¡Entregar mi
esfuerzo al capricho de un extraño...!; tendría yo que tener sicología de
caballo para resistir esto. El análisis de la realidad ha sido minucioso y
las determinaciones fundamentales han sido constantes. Hoy me invade
el terror de que todo este esfuerzo lo tiren desaprensivamente los
superiores por la ventana. Lo que más me duele es pensar que, después
de logrado un resultado que considero extraordinario, este resultado se
pierda como una fórmula olvidada, pues no tuve a quién comunicárselo
y, por otra parte, los superiores lo entregaron a precio de plato de
lentejas a una persona que no tiene comparativamente ningún mérito en
la obra. El cuadro de la Vice, sin caridad y sin optimismo. Hombres
arrinconados Jóvenes arrinconados. Crueldad total con los demás.180

Es importante rescatar la confrontación de Velaz con los superiores,

porque esta moldea la Educacion Popular del movimiento, su posición frente a los
capitalistas y frente a los comunistas lo coloca en un redención real según su postura
filosófica como representante fiel de la doctrina de la iglesia, pero su opción no será
por las elites como lo hiciera el padre Manuel Aguirre y la Compañía en las primeras
décadas del Siglo XX, Velaz encuentra en los pobre la interpretación encarnada de
la doctrina hecha realidad, formara parte de la generación moderna que según la
historiadora Sadia Yordi “se propuso formar cristianos integrales capaces de
defender a la vez, la causa de la iglesia y la causa de la justicia, proyecto que
pretendía alejarse tanto del liberalismo capitalista como del socialismo marxista.”181

180
Ibídem. P 40
181
Sadia Yordi. Op.cit. P 13
 No dudo del aporte que podía realizar la Compañía por ello la ato en
funcionamiento a Fe y Alegría, esto se expresa en los estatutos de cada nueva
fundación, en los que es el Provincial el que nombra los Directores Nacionales y el
que, generalmente, propone nombres para renovar las Juntas directivas. Y cuando
se llega a un país para una posible nueva fundación, el Provincial es la primera
persona a la que se acude, para poner la institución a su disposición.182

El segundo elemento que determina la Educacion Popular del movimiento

es el debate en torno al apostolado social de la iglesia, que parte de los propios
documentos de la Compañía de Jesús y el rol de la iglesia en general. Ambiente que
se inicia como hito para la Compañía en 1949 con la instrucción del Apostolado
Social del padre Janssens y para la iglesia en general con énfasis en Latinoamérica
en 1955 con la Conferencia Episcopal de Rio.

La acción de la Compañía de Jesús y la iglesia está coercionado por el

avance de teorías marxistas-comunista-anticlericales de la época, todo el
desenvolvimiento del ambiente posconciliar del Vaticano II se debe en gran medida
a la amenaza de ceder terreno frente a las mayorías, es importante recalcar que todo
el movimiento y sacudón eclesiástico se da en un contexto político denominado
Guerra Fría donde se confronta dos visiones de la sociedad: La Comunista y La
Capitalista.

Por ende toda acción social de la iglesia está dirigida a limitar el avance
del comunismo sobre los fieles cristianos, para ello la institución eclesiástica destina
recursos para el análisis social de la situación de desigualdad que vive el mundo y
en especial América Latina, es así que en 1955 se reúnen en Rio de Janeiro los
obispos de América Latina “…en medio de las amarguras de los combates y de las
persecuciones a que se hallan expuestos en no pocas partes del mundo el nombre
cristiano y la misma fe en Dios”183

182
Cf. Joseba Lazcano. Op.cit
183
Rio de Janeiro (1955) I Conferencia general del CELAM Carta Apostólica "ad Ecclesiam Christi"
del papa Pio XII a los Obispos Latinoamericanos. P 1
 En la conferencia se abordaran diversos temas que incluyen un diagnóstico
de la institución eclesiástica, la falta de clero, la justicia social, la Doctrina Social
de la Iglesia y su continua difusión, así como el tema educativo. La reunión de Rio
1955 es el preámbulo de la atención focalizada de los sectores marginados con
atención preferencial para evitar la tentación comunista, en las consideraciones
finales específicamente en el capítulo VIII de los problemas sociales se verifica lo
anterior:

Mientras pone el acento sobre la necesidad de desarrollar una siempre

más amplia e intensa actividad social y benéfica en favor de las clases
más necesitadas, la Conferencia no quiere cejar en el deber que le
incumbe de llamar enérgicamente la atención de todos los católicos,
sobre las insidias y peligros de las doctrinas marxistas y de la
propaganda del comunismo, y sobre la necesidad de precaverse y
defenderse contra ellas, principalmente allí donde estén más
desarrolladas.184

Rio 1955 marca un hito en la historia de la iglesia Latinoamericana con

planteamientos iniciales que tomaran fuerza y forma fijando la postura de una
iglesia cerrada a las maneras de abordar los problemas sociales que sentirá la
debilidad en el transcurrir del tiempo y se verá forzada recurrir a nuevos
planteamientos que desembocan en el Concilio Ecuménico Vaticano II (1959-
1965), convocado por el Papa Juan XXIII, con el objetivo de que la Iglesia se
renovara internamente y se adaptara en su orden externo a las nuevas condiciones
de los nuevos tiempos, a fin de hacerlas más atractivas a los cristianos que eran
tentados por doctrinas ajenas, marcando un antes y un después en la historia
contemporánea de la iglesia.

El continúo enfrentamiento entre posturas comunistas y católicas venia

debilitando fuertemente las estructuras de la Iglesia, su fuerte apego a la caridad
medida de los sectores marginales la hacían trasmitir a esta ultimas una fuerte
conexión con las clase elites. Las aspiraciones de las clases marginales se veían
mejor reflejadas en las posturas que históricamente son contrarias a la Iglesia como
institución, esta situación la evidencian los jerarcas eclesiásticos y se pronuncian

184
Ibídem. P 24
por el dialogo constructivo en aras del reforzamiento de la paz y de la lucha por el
progreso social. Sobre este proceso Sadia Yordy, dice que:

En la encíclica Pacem In Terris (1963) reconocían que las doctrinas

‘falsas’ si reflejan las aspiraciones humanas legítimas, pueden contener
elementos positivos y dignos de aprobación. Allí se pronuncia por el
arreglo pacífico entre los Estados y por la política de coexistencia
pacífica sin ninguna limitación.185

Esta postura asumida durante el Concilio Vaticano II, significo un viraje

en torno a la política asumida por la Iglesia Católica en tiempos anteriores, como
fruto de la experiencia práctica entendió que debía crear mecanismos más liberales
y acorde con los tiempos actuales, de igual manera emitió encíclicas que signaban
el rumbo en el tema educativo entre ellas destaca la Declaración Gravissimun
Educationis, donde expone de manera precisa la importancia de la educación para
todos los hombres.

En América Latina tuvo repercusión directa la celebración del Concilio,

luego de su culminación generara intensos debates en torno a las postura asumir en
la iglesia, desde México hasta Argentina se formaron y actuaron grupos de
sacerdotes radicales cuya actividad inquietaba considerablemente a los gobiernos
nacionales, hubo proyectos de transformaciones, surgieron movimientos radicales
que iban a la par de la actuación de los sacerdotes. En relación a lo anterior Shartz,
comenta lo siguiente: “… la revolución post-conciliar tomo el carácter de una
tempestuosa crisis y polarización creciente”186

Tres años después de culminado el Concilio se convoca la II Conferencia

Episcopal Latinoamericana 1968 (CELAM), en la ciudad Medellín. Transcurrieron
quince años desde Rio 1955 y los planteamientos van e tener un giro sustancial.
Bajo el lema “Presencia de la Iglesia en la Actual Transformación de América
Latina” se pretende iniciar “un nuevo periodo de vida eclesiástica”, signado por una
planteamiento de una injusticia inminente, se utiliza por primera vez desde las
estructuras formales de la iglesia un discurso coherente con las mayorías que viven
en situación marginal, sin embargo Medellín 1968 fija posición frente a

185
Sadia Yordi. Op.cit. P 48
186
Shatz K. Historia de la Iglesia Contemporánea. Barcelona, España, Editorial Herder.
interpretaciones distorsionadas de las doctrinas sociales que ven en la violencia el
único camino de redención de los pobres. Así da su testimonio:

nosotros debemos favorecer todo esfuerzo honesto para promover la

renovación y la elevación de los pobres y de cuantos viven en
condiciones de inferioridad humana y social, si nosotros no podemos
ser solidarios con sistemas y estructuras que encubren y favorecen
graves y opresoras desigualdades entre las clases y los ciudadanos de
un mismo país, sin poner en acto un plan efectivo para remediar las
condiciones insoportables de inferioridad que frecuentemente sufre la
población menos pudiente, nosotros mismos repetimos una vez más a
este propósito: ni el odio, ni la violencia son la fuerza de nuestra
caridad.187
Medellín 1968 inaugura un nuevo proceso se pasa de la “Nueva
Cristiandad” emanada de la acción pastoral de 1904, a un compromiso con los
pobres (comunidades eclesiales de base, compromiso político no confesional,
dialogo con el socialismo) el nuevo modelo eclesiástico es bautizado
“Evangelización Liberadora”. Al contrario de los proyectos anteriores, este es un
proyecto Latinoamericano, cuya proposición fundamental consiste en convocar y
acompañar al pueblo en asumir las riendas de su propio destino.

Esta Segunda Conferencia General del Episcopado Latinoamericano, que

se ha propuesto comprometer a la Iglesia en el proceso de transformación de los
pueblos latinoamericanos, fija muy especialmente su atención en la educación,
como un factor básico y decisivo en el desarrollo del continente. Denuncia el
establecimiento de estructuras por medio de la educación en un tono vehemente y
mayor, con respecto a Rio 1955, enfatiza el documento final lo siguiente: “Desde
el punto de vista social, los sistemas educativos están orientados al mantenimiento
de las estructuras sociales y económicas imperantes, más que a su
transformación.”188

En sintonía con el Concilio Vaticano II (1959-1965) y Medellín (1968), la

Compañía de Jesús emprende su renovación para colocarse a tono con las líneas
generales de la Iglesia sus conclusiones en la Congregación General N 31, la Carta

187
Documento final de la II Conferencia Episcopal de Latinoamérica Medellín 1968. P 7
188
Ibídem. P 28
de Rio 1968, el documento de Oaxtepec México 1971, buscan desarrollar la visión
de la Compañía en torno al apostolado Social y su aplicación al campo educativo.

En este contexto eclesial, se abre una nueva etapa, en la que hay un

desplazamiento de fuerzas hacia el trabajo popular, esto implica mayor incidencia
de trabajo con las clases populares que fragua la visión de liberación en el hecho
educativo “La educación evangelizadora asume la noción de educación liberadora,
para la cual el educando es sujeto en el sentido social. El sujeto se constituye en
relación con los demás y su contexto”189, esta noción de educación va a guiar el
desarrollo de las actividades de los principales promotores del Movimiento Fe y
Alegría.

Precisamente como tercer y último elemento que construye la educación

popular del Movimiento esta la participación de los promotores, este último
elemento es una síntesis de los dos anteriores (la formacion Jesuita de Velaz y su
relación con la Compañía y el contexto eclesial de la evangelización liberadora),
pues en el confluyen las visiones prácticas para terminar de construir la Educacion
Popular que desarrolla el movimiento.

A partir de 1964 el movimiento experimenta una expansión, se

internacionaliza. comienza en Ecuador (1964), y continua el ritmo de la siguiente
manera: Panamá (1965), Perú (1966), Bolivia (1966), El Salvador (1968), Colombia
(1972), Nicaragua (1974), Guatemala (1976), Brasil (1980), República Dominicana
(1991), Paraguay (1992), Argentina (1995), España (1998), Honduras (2000),
Chile (2005), Haití (2005), Uruguay (2008) y el Chad 2008, mientras El padre
Velaz estuvo con vida funcionaba en 10 países (cuadro N 2).

Cuadro N 2
Fundaciones de Fe y Alegría con Presencia del Padre Velaz.

País Año de Fundación

Venezuela 1955
Ecuador 1964
Panamá 1965

189
Sadia Yordi. Op.cit. P 54
 Perú 1966
Bolivia 1966
Salvador 1969
Colombia 1972
Nicaragua 1973
Guatemala 1976
Brasil 1981

Fuente: Joseba Lazcano. Fe y Alegría Un Movimiento con Espíritu.

Elaboración: Pedro Muro Historia Social e Institucional de la Educacion
Católica.
Estar en 10 países requiere de muchas relaciones personales e
institucionales, es por ello que el desenvolvimiento del movimiento no es uniforme,
por ende no serán uniforme las decisiones, el conflicto y la diversidad de posturas
es una constante a lo largo de su historicidad, desde las desavenencia con el Padre
Velaz, hasta el desacuerdo de algunos grupos de base que sentían la necesidad de
una transformación en la visión de la escuela católica, serán los principales punto
de confrontación en los primeros años del Movimiento.

El contexto ideológico que va desde 1968 hasta 1985 año en el cual se fija
la identidad del Movimiento, transcurrirán debates intensos en torno a cuál es la
misión y que se pretende hacer, es el contexto de la evangelización liberadora
(Concilio Vaticano II, Medellín, Rio y Oaxtepec), pero también de la circulación de
la ideas de Paulo Freire y su Educacion Liberadora, del filósofo Marxista Louis
Althusser con su obra aparatos ideológicos del estado y por ultimo del pedagogo
Ivan Illich son su crítica a la escuela como espacio de dominación ideológica. A lo
anterior se le va a sumar la formulación de la Teología de la Liberación del padre
ecuatoriano Gustavo Gutiérrez, acercándose a los desafíos enfrentados por la iglesia
con un estudio no solo desde el punto de vista teológico, sino también desde una
perspectiva histórica, política y socio-económica.

Como puede observarse, es comprensible que participantes de base que

forman parte del movimiento estén expuesto a la confrontación ideológica de la
época, y fijen postura en la definición de la Educacion Popular que práctica el
Movimiento, no sin antes generar ciertas desavenencias a lo interno.

Expresión de lo anterior fue el quiebre de posiciones presentado en la

Asamblea de Campo Mata en 1977, donde un grupo de educadores denominados
“el grupo de Maracaibo” perteneciente a la Normal Nueva América de Maracaibo
oponían su planteamientos influenciados por el contexto ideológico de la época. El
testimonio de Velaz quien participo en la Asamblea es evidencia del clima que
imperaba

Quien disienta de esta fe, no está con Fe y Alegría. Es mejor que con
honradez se separe de ella. Una larga experiencia demuestra que sólo
las personas, los equipos y las comunidades con verdadero sentido
cristiano cumplen una labor permanente, constructiva y creadora de Fe
y Alegría. Los que llevan dentro de sí la duda y la vacilación
transmitirán solamente una cadena de desilusiones, de críticas inútiles
e improductivas y, antes de abandonarnos, habrán causado desastres
sobre desastres (…) Con nada, nunca podremos sustituir la fe cristiana
que proclama el mismo nombre de Fe y Alegría.190
Duras palabras de Velaz, pero que fiel a su personalidad no duda en
apaciguar los ánimos de quien desea apoderarse de la misión educativa del
movimiento, distorsionando su principal vocación que es llevar el mensaje de la fe
cristiana como palanca redentora de los marginados. Pérez Esclarin miembro de
aquel grupo, tiempo después escribía lo siguiente:

Yo y otros compañeros de Fe y Alegría, sintiéndonos entonces muy

“revolucionarios” y hombres de vanguardia, le calificábamos de
conservador y contrarrevolucionario, y opusimos una fuerte resistencia
a lo que considerábamos estilo autoritario e incluso “dictador” del Padre
Velaz. Hasta hubo momentos en que llegamos a considerar que Fe y
Alegría estaba frenando la verdadera liberación del pueblo
latinoamericano por creer que su actuación era asistencialista y
paternalista.191
No solo el “grupo de Maracaibo” manifestaba síntomas de una
ideologización extrema en el movimiento, existe el testimonio de la Hermana Eva
Nistal Fundadora del Colegio Juan XXIII en Barquisimeto (1962), quien por los
años de la efervescencia ideológica comenta:

190
Joseba Lazcano. Op.cit. P 52-53
191
Antonio Pérez Esclarin. Op.cit. P 15
 Yo no terminaba de estar de acuerdo con este tipo de caridad que me
parecía un mero tranquilizante de las conciencias. No olvides que eran
los años en que algunos sectores de la iglesia nos radicalizamos mucho
y empezamos a cuestionar muchas cosas (…) yo era muy rebelde (…)
me crearon fama de monja guerrillera, decían que el colegio estaba
siendo nido de comunista y que yo me la pasaba recogiendo cauchos
para que los quemaran los alumnos. Hasta llegaron a decir que si yo
seguía allí, la Zona Educativa nos iba a quitar el colegio.192
La interpelación que se hacen los miembros del movimiento también la
sufren los miembros de la Compañía a quienes Velaz debate y confronta. Velaz
encuentra en su concepto de justicia educativa la raíz de todo los problemas no se
debate en “conversaciones estériles entre derechas e izquierda”, pero sabe que es el
escenario donde el Movimiento se desarrolla.

En documentos encontrados por padre Joseba Lazcano se observa la

posturas de Velaz en torno a si la educación de Fe y Alegría es de derecha o
izquierda. Sobre el capitalismo admite “Es malo el capitalismo –concede–, pero es
relativamente reformable. El gran transformador del capitalismo opresor ha sido la
educación, que por otra parte necesita el mismo capitalismo para su expansión y
crecimiento”193. A la izquierda, no poca en el movimiento les indica:

Les decimos en especial a los que trabajan sin descanso en Fe y Alegría

que permanezcan fieles al llamamiento del Señor, sin escuchar las falsas
voces de los que quieren alistarlos en el rebaño sangriento del marxismo
despótico y violento (…)Es absolutamente falsa la acusación de que con
nuestros colegios estamos preparando clases populares serviles y
sometidas al establecimiento dominante. Estamos haciendo
exactamente lo contrario.194
En la comprensión común de nuestros tiempos, la derecha está asociada
con lo conservador, con el mantenimiento del orden existente. Si hay algo en las
antípodas de lo más nuclear y profundo del proyecto de Velaz es ese mantener el
orden existente. Velaz insistía, repetidamente que Fe y Alegría no nacía para crear
una red de escuelas sino para transformar la sociedad por medio de la educación,
sin embargo, hay que reconocer que no era esta la imagen que el movimiento

192
Antonio Pérez Esclarin. Raíces de Fe y Alegría. Testimonios.(1999). Caracas, Venezuela. Fe y
Alegría. P 107
193
Joseba Lazcano. Op.cit. P 53
194
Ibídem. P 57
producía en no pocos. En primer lugar, entre los dirigentes de la izquierda
venezolana y en segundo lugar en los mismos educadores del movimiento.

En medio de la turbulencia ideológica y en osadía fiel a su identidad, en

1985 Fe y Alegría se autocalifica como Movimiento de Educación Popular según
su ideario esta concibe la Educación Popular como:

Un proceso histórico y social que, desde la inserción real en el medio

popular y en un esfuerzo permanente por ir captando el momento
preciso de sus necesidades, tiende a la promoción de las personas y las
comunidades para que sean conscientes de sus potencialidades y
valores, adquieran la capacidad de decidir sobre su vida y futuro y se
constituyan así en protagonistas de su propio desarrollo195

Aclarada la identidad precisando su opción en común acuerdo con lo

postulado por los educadores, el movimiento fiel a su historia comienza a delinear
con pincel más fino su concepción de la Educacion Popular, siendo este el tema
principal de cinco Congresos Internacionales que van entre 1983 y 2003 (cuadro 3).

Cuadro N° 3
Congresos Internacionales dedicados al tema de la Educacion Popular
en Fe y Alegría.

Año Número Lugar Temática

1987 XVIII Cali - Colombia Educacion Popular.
2000 XXXI Perú Educacion Popular, comunidad y
desarrollo humano integral
sustentable.
2001 XXXII Guatemala La Educacion Popular y su
concreción en nuestras practicas
educativas.
2002 XXXIII Paraguay La Pedagogía de la Educacion
Popular en Fe y Alegría.
2003 XXXIV Colombia La Calidad dela Educacion Popular en
Fe y Alegría
Fuente: Joseba Lazcano. Fe y Alegría. Un Movimiento con Espíritu.

195
Identidad de Fe y Alegría. Documentos. P 9
Elaboración: Pedro Muro. Historia Social e Institucional de la Educacion
Católica.

El primero de los Congresos dedicados al tema de la Educacion Popular, es

realizado a dos años de la muerte de Velaz (1985) y a dos años de la determinación
de la identidad del Movimiento (1985) en optar con mayor decisión por el proyecto
histórico de liberación de las clases marginales. En los 5 congresos ninguno conto
con la presencia terrenal de Velaz, sin embargo se constata su pensamiento y
espíritu en cada documento conclusivo.

Cali 1987 asumió y valido ambas modalidades de educación no formal y

formal, deslastrando el mito de la escuela como centro de la dominación. Concluía
el congreso “se ve con satisfacción como los planteamientos sobre la Educacion
Popular desde la educación no formal tienen plena aplicación en los procesos
educativos escolares ordinarios, superando definitivamente el mito de que la
Educacion Popular es exclusiva de los procesos no formales y descolarizados para
adultos”196, así queda establecido con mayor ahínco el radio de acción del
Movimiento.

Lugo de 13 años en los que el Movimiento se concentró en su operatividad

institucional y su funcionalidad social, se retoma el tema de la Educacion Popular
en el Congreso N° XXXI realizado en Perú 2000 que tendría como temática central
“Educacion Popular, comunidad y desarrollo humano integral sustentable”. En Perú
se afianza la estrecha vinculación entre las instituciones y las comunidades llegando
a concluir “la perspectiva de los empobrecidos y excluidos como el lugar
epistemológico de nuestra comprensión, y la especificidad de la Educacion Popular
como la estrategia eficaz para la formacion personal y para la transformación
social”197. Perú refuerza la tesis de opción por los pobres en un contexto de agenda
Neoliberal y de pobreza creciente asumiendo la epistemología del mundo de los
pobres como el lugar donde se es, se piensa y se actúa198construyendo junto a ellos
y con ellos su opción liberadora.

196
Congreso Internacional de Cali 1987. P 20
197
Congreso Internacional de Perú 2000. P 12
198
Joseba Lazcano. Un movimiento Con Espirita. Op.cit. P 86
 Por ello el movimiento apuesta a la Educacion Popular desde la perspectiva
política fiel a su ideario en conjunción con los procesos de ciudadanía consiente.
En tal sentido se busca:

Fortalecer las comunidades populares en cuanto a: su capacidad de

decisión, su participación ciudadana, su formación crítica, el
conocimiento y ejercicio de los deberes y derechos, su vivencia de
valores, su capacidad para discernir entre lo que humaniza y
deshumaniza, su capacidad propositiva, su capacidad para organizarse,
su capacidad de construir un mundo sin excluidos, sin oprimidos, sin
empobrecidos, un mundo de hijos, de hermanos, de re-creadores de la
creación.199
En los 3 sucesivos Congresos se determinara la opción Pedagogica del
Movimiento. Guatemala (2001) profundizo la comprensión de la identidad del
movimiento y su concreción en la idea de Educacion Popular enunciando su
convicción “Seremos Fe y Alegría en la medida en que hagamos Educación Popular
y nuestras prácticas respondan a sus postulados y exigencias”200, desde esta
concepción en Congreso revisa el término “popular” lo problematiza y enuncia su
definición de lo que es la Educación Popular desde el Movimiento.

Frente a estas concepciones, nosotros definimos la Educación Popular,

no por sus destinatarios o modalidades, sino por su intencionalidad
transformadora, y la entendemos como un movimiento alternativo,
enfrentado a las prácticas educativas tradicionales, que intenta
promover una sociedad más democrática y más justa. La Educación
Popular es aquella que acompaña al pueblo a construir su identidad en
el proceso de irse convirtiendo en el sujeto de un proyecto histórico
alternativo (…) como una propuesta ética, política y pedagógica para
transformar la sociedad, de modo que los excluidos se conviertan en
sujetos de poder y actores de su vida y de un proyecto humanizador de
sociedad y de nación.201
Guatemala 2001 concreta una definición de la Educacion Popular en la
interpretación y practica del Movimiento, son 46 años de práctica educativa (1955-
2001) que contienen experiencias que desembocan en la definición de un proyecto
histórico en donde convergen los intereses hegemónicos de los excluidos.

199
Congreso Internacional de Perú de 2000. P 13
200
Congreso Internacional Guatemala de 2001. P 2
201
Ibídem. P 4
 Paraguay 2002 constituye un esfuerzo por hacer la Educacion Popular en la
práctica coherente con el ideario y lo promulgado por la conceptualización que
realiza el Movimiento, parte de la necesidad de una Pedagogía propia, que logre
desarrollar en las clases marginales su potencial de autonomía, liberación y
desarrollo, para ello define diez dimensiones: La dimensión psico-afectiva,
dimensión espiritual, con una pedagogía evangelizador, la dimensión corporal, la
dimensión intelectual, la dimensión socio-política, con una pedagogía del diálogo
la dimensión productiva, la dimensión estética, la dimensión cultural, la dimensión
ética y por último la dimensión histórica. Todas convergen en la formacion de un
sujeto integrado a la comunidad e integralmente humano, así lo expresa el
Congreso:

Estas dimensiones y las cualidades pedagógicas asociadas constituyen

elementos a ser pensados y trabajados en los currículos y desde la
práctica del educador (sean nuestros destinatarios alumnos del sistema
regular, niños de la calle, campesinos, indígenas, adultos, adolescentes
o jóvenes en espacios de formación no formal); elementos a tomar en
cuenta para planificar y organizar los centros y programas educativos
como contextos intencionalmente diseñados para promover
conocimientos, competencias, soluciones, habilidades y valores, según
el modelo de persona y de sociedad que buscamos. Todas estas
dimensiones se interrelacionan y cruzan. Pues se trata de formar a la
persona completa.202
Para la concreción de la Educacion Popular en Fe y Alegría, tuvo especial
importancia el último congreso dedicado a esta en Colombia 2003, donde se
desarrolló el tema de la calidad, propuesta álgida por la interpretación del término
“calidad” asociado a estándares empresariales, sin embargo Fe y Alegría a lo largo
de su proceso histórico demuestra que no posee prejuicios a la hora de optar por los
excluidos, sin que esto signifique perder su identidad.

Colombia 2003 define la calidad desde sus intenciones como Movimiento,

“el concepto de calidad debe construirse desde el terreno político e ideológico que
aborda la pregunta por los fines, por las intencionalidades y por las opciones. La
cuestión del para qué se educa y a quiénes se educa contextualiza la acción
educativa y marca el horizonte…”203, la Educacion Popular que practica el

202
Congreso Internacional de Paraguay 2002. P 16
203
Congreso Internacional de Colombia 2003. P 9
Movimiento se coherente y eficiente con su identidad de acuerdo a los resultados
obtenidos desde la realidad, así la Educacion Popular es crítica de su práctica
fortaleciendo su incidencia en los sectores marginados.

La calidad entendida desde la actuación del Movimiento genera una

interpretación no clásica de la Educacion Popular, ya que sin alejarse de la utopía
de la sociedad nueva busca los caminos para lograrla y en esa búsqueda se evalúa
críticamente su proceder, centrando siempre su accionar desde las personas
(política), sociedad (transformadora) e iglesia (ética), en coherencia con su
identidad.

La calidad educativa es apuesta y reto de Fe y Alegría desde una opción

e intencionalidad transformadora derivadas de su visión de persona,
sociedad e iglesia, que toma en cuenta las demandas de la sociedad para
reinterpretarlas a la luz de su concepción de educación popular, en una
propuesta formativa dirigida a desarrollar en los sujetos competencias
que favorezcan su inclusión social y la transformación de la sociedad.204

La experiencia de Fe y Alegría lleva implícita en su devenir histórico el

dialogo constante con las tres partes fundamentales de la cual se nutre. La primera:
el Velaz jesuita y su relación de tensión con la Compañía que involucra la
formacion del fundador, sus años de vida y su relación de carácter y hecho con la
institución que lo formo. La segunda: el cambio de la iglesia en su visión social
que se desencadena el movimiento conocido como la evangelización liberadora que
abre un nuevo camino de relación entre la Iglesia y la Sociedad. La tercera: es la
síntesis de las partes anteriores que hace interactuar las visiones ideológicas de las
personas que hacen vida en el movimiento y que de una u otra manera se
concretan en el ideario y los cinco congresos de educación popular. Bajo estas tres
partes fundamentales se construye su idea de Educacion Popular (Grafico 1).

204
Ibídem. P 15
 Grafico N° 1

Partes fundamentales en la Educacion Popular de Fe y Alegría.

Elaborado por: Pedro Muro. Historia Social e Institucional de la Educación

Católica.

Su discurso se nutre de conceptos claves como: transformación, liberación,

concientización, educando, oprimido, entre otros. Lo último hace que este en
sintonía con los planteamientos de Paulo Freire en cuanto a su apertura al dialogo,
no solo con el educando, sino con todo lo que sea un apoyo en su intención de
favorecer la autonomía de las clases excluidas.

Es una Educacion Popular de base clasista, pero no clasista desde la

interpretación marxista de la lucha de clases. Es clasista en su opción, en su
proyecto de construir al hombre nuevo bajo sus patrones de conducta alejado de
dogmatizaciones tanto liberales-capitalistas y marxista-comunista. Haciendo
énfasis en lo político como centro de participación individual y colectiva, en la
transformación para superar planteamientos de injusticia, y en lo ético que
mediatiza la formacion humana desde el evangelio.

Fe y Alegría no quiere solo asistir o promover el desarrollo de las personas,

si no que pretende contribuir a una transformación del conjunto de las personas y
de la sociedad. El medio privilegiado para contribuir a alcanzar este fin es la
Educacion Popular acompañando en el proyecto histórico a las comunidades
marginales. La filosofía profunda de su Educacion Popular está en la libertad para
luchar por la justicia educativa radical como proponía su fundador y alcanzar la
justicia social.

La Educacion Popular de Fe y Alegría es una concepción paralela que

camina de la mano de Velaz, Freire, y Simón Rodríguez, frente a la opción
desmitificadora de la realidad que promueve la educación que domestica la
naturaleza de los intereses históricos de las clases populares; no niega experiencias
que la puedan hacer crecer por ello no desperdicia esfuerzos en dualidades sobre
posiciones ideológicas contrarias donde no encuentra ningún provecho.

Es un proyecto evangelizador y por ende su concepción de sociedad es la

evangelizada por el espíritu de Dios, esta es su dimensión subjetiva “sin la presencia
y acción del espíritu de Dios no se puede Comprender la historia de Fe y Alegría,
ni tampoco se podrá comprender su futuro”205

Para el Movimiento de Educacion Popular y Promoción Social Fe y Alegría,

la labor educativa debe ofrecer la posibilidad para la formacion de un proyecto
político auténticamente popular y liberador, cultivando una comprensión crítica de
la realidad para transformarla.

Fe y Alegría siempre ha pensado en un Pueblo hoy Marginado capaz de

participar en la Política cuando esté educado. Siempre hemos pensado
que hasta que el saber y el poder de los Marginados no superen el poder
y el saber de los potentados, no habrá Justicia Social ni Justicia
Estructural (…) Los que nos miran superficialmente nos menosprecian,
porque creen que educamos por rutina o por seguir la corriente y creen
que nos sometemos a las normas educativas del Gobierno, por gusto o
por servilismo o por falta de ideas distintas. Nada hay tan
minuciosamente sometido como la estructura educativa donde manda
el criterio oficial, que prostituye la Educación poniéndola a su servicio.
Nosotros tenemos que soportar esta situación circunstancialmente para
poder derribarla.206

205
Joseba Lazcano. Op.cit. P 13
206
P. José María Velaz: "El Primer Paso". Mimeografiado. Mérida 1976. Pág. 5 y 6.