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Como não ensinar a história na ciência

(How not to teach history in Science)


Douglas Allchin

ABSTRATO. Embora a história seja uma ferramenta valiosa para o ensino da ciência,
muitos métodos de aplicação da história podem induzir os alunos a erros. A história não
cria modelos ou aulas sobre ciência "patológica". A analogia da recapitulação cognitiva
pode ser exagerada. As ideias "erradas", quando apresentadas em seu contexto histórico,
podem ser criticamente instrutivas. Os professores também podem usar a história
seletivamente, desde que mantenham um respeito fundamental pela integridade do
processo da ciência historicamente. Finalmente, a sensibilidade histórica ao contexto é
em si mesma uma habilidade fundamental para a ciência, especialmente valiosa em
contextos colaborativos em que os cientistas (ou estudantes) discordam sobre como
interpretar a evidência.

1. Introdução
A história não é estranha à sala de aula de ciências. O que o aluno não aprende sobre
Darwin e sua viagem no Beagle, Mendel e suas ervilhas, Newton e suas três leis,
Mendeleev e suas previsões deslumbrantes com base em sua tabela periódica, ou
Wegener e suas ideias subestimadas sobre a deriva continental? A história geralmente
serve como uma ocasião para organizar o desenvolvimento serial de conceitos,
reconstruir o raciocínio, celebrar a descoberta científica ou trazer humor anedótico para
uma palestra. Os professores usaram simulações experimentais em instrumentos
historicamente fiéis (Conant 1957, Heering et al 1994), retrataram personagens
históricos (Eakin 1975) e introduziram os contextos sociais e éticos da ciência através
de estudos de caso (Aikenhead, 1991, Hagen, Allchin e Singer, 1996). O valor da
história como ferramenta no ensino de ciências está bem documentado (Matthews 1992; Commented [E1]: ver
1994; Hergit 1989; Hills 1992).

No entanto, a história, como a ciência, pode ser tendenciosa. A ciência tem sido
usada historicamente para justificar ideologias políticas e relações de poder entre sexos,
raças, classes econômicas ou outros grupos (por exemplo, Fee 1979; Harding 1992;
Haraway 1991; Jones 1981; Gould 1981; Lewontin, Rose e Kamin, 1984; Shapin, 1979;
Kamin 1974). Da mesma forma, a história pode ser moldada ou distorcida. A história
seletiva pode parecer justificar certas visões da ciência - ou apoiar certos modelos
pedagógicos. Essas aplicações da história da ciência tornam-se enganosas - não apenas
sobre a história, mas sobre o processo da própria ciência. No que se segue, eu discuto Commented [E2]: ponto importante.
algumas dessas armadilhas potenciais. Os professores devem aprender a usar o histórico
- como qualquer ferramenta - apropriadamente, para ser eficaz. Mais importante ainda,
os professores devem procurar respeitar o contexto histórico completo da ciência, para
que não tragam o assunto que esperam esclarecer.

2. Usando História, abusando ciência


O Projeto 2061 (Rutherford e Ahlgren 1990) da AAAS é citado como um padrão
progressivo em perspectivas históricas na educação científica. No entanto, também
reflete a prática conservadora. Seus dez episódios celebram contribuições científicas e
grandes cientistas. A ciência é, portanto, principalmente produto, não processo. Embora
os padrões visem retratar o conhecimento científico como falíveis, eles também
transmitem sua autoridade e disfarçam as dificuldades de expor o erro. Da mesma
forma, retratam a ciência como humana, mas também dependem de alguns indivíduos
super-humanos excepcionais (que são quase exclusivamente machos ocidentais). Tais
usos da história têm profundos conhecimentos filosóficos e ideológicos.

O papel ideológico às vezes sutil ou indireto da história no ensino de ciências é


ainda melhor exemplificado, no entanto, em um livro didático de Nason e Goldstein
(1965). Os autores dão dois relatos sobre o trabalho de Jean Baptiste van Helmont, um
médico holandês do início do século XVI. O seu tratamento é digno de nota porque
retratam a mesma figura histórica de forma diferente em dois contextos separados para
transmitir a mesma "lição" implícita.

No primeiro exemplo, os autores descrevem um "experimento" elaborado por van


Helmont para demonstrar a geração espontânea de camundongos. O procedimento era
lançar alguns grãos de cevada em uma velha camisa amassada em uma adega úmida:
um deve retornar várias semanas depois para descobrir que os grãos de cevada foram
transformados em ratos bebês. A lição, é claro, é clara, mesmo para o estudante de
ciência sofisticado: van Helmont foi outro cientista ignorante do passado que não
conseguiu entender as origens "óbvias" da matéria viva e a necessidade de experiências
controladas. Agora, sabemos melhor. A ciência avança.

No segundo exemplo, o leitor aprende sobre o renomado experimento de árvore de


salgueiro de Van Helmont, às vezes aclamado como a origem da fisiologia experimental
da planta. Van Helmont pesou um arbusto de salgueiro junto com um 200lb. Em um
pote com terra, plantou a árvore, e cinco anos depois pesaram as duas novamente. A
árvore tinha crescido impressionante 164 quilos, enquanto praticamente todo o solo
permaneceu. Os alunos devem ver quão elegantemente Van Helmont mostrou como a
matéria de uma árvore não vem do solo, mas de um gás, um termo que o próprio Van
Helmont havia cunhado. Aqui, van Helmont é o herói, não o tolo. E, a partir de seu
exemplo, podemos extrair a lição mais profunda: construir um teste, quantificar, medir e
ser preparado, em alguns casos, para ser paciente para os dados. Os alunos
contemporâneos às vezes são até orientados a repetir esta lição para si mesmos, embora
em menor escala, usando plantas de rabanete, cuja mudança de peso pode ser observada
em semanas e não em anos (Hershey, 1991). Identifique o procedimento correto e a
resposta certa inevitavelmente segue. É assim que a ciência avança.

Este par de exemplos é historicamente extravagante. Van Helmont é louvado e


ridicularizado como cientista no mesmo texto. Ele é herói e tolo o que importa é se van
Helmont estava "certo" ou "errado" (Gould, 1974). Em cada caso, o status da resposta
hoje orienta o julgamento sobre o método: em um caso, o método deve ter sido
equivocado, e o outro é necessariamente exemplar. O texto empresta implicitamente a
noção de que o método científico é algorítmico e leva inevitavelmente à verdade.
Portanto, a resposta certa sempre refletirá o método correto.

Da mesma forma, se Newton entrou na alquimia (Dobbs 1975), ou Darwin adotou a


herança não-Mendeliana ou teve fortes crenças teológicas (Richards, 1987),
desculpamos gentilmente nossos heróis e eliminamos as anomalias, porque eles eram
"justos" sobre as coisas "importantes". Nós explicamos de bom grado ou perdoamos
suas falhas para manter sua integridade como cientistas (infalíveis): conclusões erradas
não podem fazer parte do processo de ciência.

Os exemplos, grosseiramente, mal interpretados de Helmont, no entanto, subvertem


o que poderíamos transmitir sobre a natureza da ciência. No caso do salgueiro, por
exemplo, Van Helmont concluiu que a maior parte da massa da árvore tinha vindo - não
do dióxido de carbono, uma substância totalmente fora de sua concepção -, mas da água
que havia sido adicionada ao pote. Van Helmont teve uma visão de mundo bastante
elaborada, que incluiu a noção de que havia apenas um elemento primitivo - a água - da
qual derivavam todas as outras questões. Nesse sentido, ele desafiou as doutrinas
aristotélicas existentes que havia quatro elementos - água, terra, fogo e ar. A experiência
da árvore foi essencialmente projetada para mostrar, então, que a árvore não era terra
misturada com algum fogo. Van Helmont forneceu uma explicação alternativa
consistente com observações: as plantas precisam de água para crescer - uma noção de
"senso comum", mas agora formalizada por experiência. No seu pretendido papel, o
experimento foi dramaticamente bem-sucedido - especialmente em provocar outros a
pensar sobre o problema e, em alguns casos, repetir o experimento. Se a lição é sobre o
processo da ciência, é preciso respeitar a história real.

Em uma crítica recente de van Helmont, o educador de ciências David Hershey


(1991) também desafia interpretações históricas fáceis. No entanto, ao mesmo tempo,
ele vê o experimento retrospectivamente. Ele enquadra o que os alunos podem aprender
sobre o projeto experimental, execução e análise com base no que conhecemos hoje. Ele
afirma, por exemplo, que os alunos podem entender como Van Helmont realizou o
experimento "errado". Para avaliar sua hipótese sobre o papel da água, ele deveria ter
crescido o salgueiro hidropônicamente, isto é, somente na água. E ele deveria ter usado
água destilada, de modo a excluir o papel dos minerais na água. Se ele tivesse feito isso,
Hershey observa, van Helmont teria observado que "os salgueiros não vivem sozinhos
pela água". Aqui, a estratégia pedagógica era aprender "corrigindo" a história e
tornando-a "correta". Commented [E3]: Da uma olhada melhor nesse trecho.

Enquanto os motivos históricos de Hershey são nobres, ele perdeu o aspecto mais
fundamental da história: o próprio contexto histórico. As preocupações com a água
destilada no contexto de um experimento feito séculos antes de alguém entender o
conceito são grosseiramente mal colocados e distorcem o processo da ciência. Van Commented [E4]: Esse exemplo pode ser associado com
Helmont também provavelmente estava bem ciente de que as plantas não crescem fora o fato de usar a história da ciência como uma simples
ferramenta para ensinar um conteúdo teórico específico.
do solo. Ele mesmo enterrou seu pote na terra, como se a localização fosse um
parâmetro significativo para se manter constante. Certamente, não havia evidências
existentes, então sugerindo que o substrato do solo não era relevante em algum aspecto.
Na verdade, a falta de perda substancial de solo, mesmo que o solo estivesse presente,
fosse parte integrante do raciocínio de van Helmont. Podemos até mesmo creditar Van
Helmont por sua estratégia experimental em isolar o sistema de solo relevante dentro
dos limites de um pote.

Hershey também observa que van Helmont não replicou suas descobertas. A
replicação é uma importante lição científica, mas uma só foi desenvolvida após
Vanmont. Aplicar o padrão para van Helmont mistura contextos de forma inadequada.
Todos os cientistas trabalham com conhecimento limitado - e o que é importante é
como lidam com esses limites e ampliam seus próprios conhecimentos.

Na opinião de que Hershey meramente simboliza, avalia-se a experiência de Van


Helmont ou outro trabalho científico histórico baseado em algum modelo de ciência
idealizado atual. Numa visão que é sensível ao contexto histórico - e, portanto, à ciência
como os cientistas o praticam, o experimento de Helmont foi bem concebido e
interpretado adequadamente no contexto do seu próprio tempo. Suas conclusões foram,
no entanto, mais tarde interpretadas como "erradas". Um experimento bem projetado ou
valioso não precisa sempre fornecer uma resposta que seja completamente "correta". De
fato, quanto mais um aluno poderia aprender sobre a natureza da relançabilidade e
falibilidade na ciência ao ver como podemos obter respostas "erradas" usando os
métodos "corretos"?

Uma adição saudável ao Projeto 2061 (ou qualquer) padrões, então, incluiria um
episódio em que as conclusões que agora rejeitamos já foram adotadas pela ciência. Os
alunos precisam apreciar plenamente o contexto histórico original dessas conclusões
para entender como o conhecimento científico pode mudar. A ciência vista
prospectivamente é diferente da ciência vista retrospectivamente (Latour, 1987).

3. Simulações históricas e reconstruções racionais


A distinção entre retrospectiva e prospectiva na história e no processo de ciência é
fundamental. Quero destacar essa distinção no ensino, examinando um exercício de
amostra que se baseia na história e, assim, se assemelha a uma simulação histórica. No
entanto, porque a história real é reconfigurada para servir a outros fins, o contexto
histórico é perdido, e com ele algumas lições importantes sobre a natureza da ciência.
De fato, suas distorções incidentais podem enganar os alunos.

O exemplo de exercício (Duschl 1993) centra-se nas "Causas dos terremotos" e visa
ajudar os estudantes universitários a compreender o raciocínio que suporta diferentes
explicações e desenvolve habilidades na comparação e avaliação de teorias. Os alunos
são apresentados pela primeira vez a cinco explicações alternativas para os terremotos
introduzidos historicamente, eles usam documentos originais sempre que possível. Em
seguida, eles recebem dados sísmicos originais para transferir para mapas mundiais e
analisar. Finalmente, eles constroem uma tabela de decisão, avaliando a evidência para
cada teoria de acordo com várias questões-chave.

Agora, o valor neste exercício é óbvio: os alunos apreciam que diferentes


explicações do mesmo fenômeno são possíveis. Eles vêem como cada teoria está
enraizada em certos pressupostos. O aluno perspicaz reconhecerá como a evidência
teórica é construída através do trabalho de campo e o ato criativo de interpretar os
dados. E os alunos ganham experiências com as melhores habilidades de raciocínio
cognitivo associadas à avaliação e interpretação de reivindicações de conhecimento "(p.
190). Estes exemplificam benefícios potenciais de uma abordagem histórica.

Mas enquanto o exercício de terremoto pode parecer um fragmento de história para


a sala de aula, isso difere profundamente da história real. O professor e, provavelmente,
os alunos sabem qual é a resposta "certa". Os alunos têm a liberdade de fazer a escolha
da teoria "errado"? Além disso, quando os alunos conhecem a resposta, eles tipicamente
moldam seus motivos em conformidade: eles aprendem a adaptar o raciocínio até uma
conclusão, e não como a razão para uma conclusão desconhecida. Claro, os cientistas
não conhecem a resposta com antecedência. As lições sobre incerteza histórica e
"ciência em ação" (Latour, 1987) e o papel da evidência na resolução dessa incerteza
(ostensivamente o principal objetivo do exercício) estão completamente perdidos. O
exercício reconstrói em vez de simular ciência.

O exercício é reconstruído ou artificialmente conseguido em seu conjunto de dados


pré-estabelecido (Parte 2). Por que esses dados? Os alunos recebem apenas uma
pequena parte da evidência é relevante, uma vez que eles conhecem as múltiplas
explicações, e os dados são em grande parte apenas significativos da perspectiva teórica
atual. Os alunos devem ser desafiados a pensar criticamente sobre quais informações
são relevantes, especialmente no contexto de outras teorias. Neste caso, a evidência
simplesmente aparece, deus ex machina, do professor. Os alunos podem, portanto,
tender a considerar a realidade como se apresentando pré-formados, talvez possam
desenvolver o hábito de aceitar passivamente qualquer evidência já disponível. A
história em contexto, em contraste, ilustra ricamente o papel do projeto experimental e
propósito criativo na coleta de dados.

Finalmente, os alunos são convidados a escolher entre as teorias (Parte 3) de acordo


com padrões pré-estruturados. Mais notavelmente, o exercício organiza cada ideia sobre
terremotos em "estruturas Giere" comparáveis, com hipóteses claramente definidas,
premissas de base, condições iniciais e premissas (Giere, 1984). Os cientistas raramente
trabalham com esse raciocínio formal: por que não? Um exercício que a prática
científica de sobrepor deve ser visto de forma cética. Além disso, ninguém na história se
sentou para considerar essas cinco teorias de uma só vez. Cada explicação foi uma
resposta a dados existentes e teorias simultâneas em seu próprio tempo. O exercício,
portanto, modela algum processo de raciocínio idealizado, onde talvez devesse estar
recriando para o aluno o contexto de um julgamento científico real. Uma reconstrução
racional não é uma simulação histórica.

O problema com o ensino através de reconstruções racionais é que a história - e,


portanto, o processo da ciência - está para trás. O objetivo é encontrar a rota para (de?)
A resposta final. Em vez disso, devemos aproveitar a história para modelar o contexto
cego do movimento para o futuro da ciência. A geração de hipóteses, a busca de
informações relevantes, o desenho e crítica de experimentos, a elaboração de
explicações alternativas, a luta com anomalias experimentais - todos os elementos da
descoberta científica - não podem ser consideradas como garantidas. Há mais na ciência
que apenas justificando o resultado final - ou assumindo que é correto.

As simulações históricas, orientadas pela sensibilidade ao contexto histórico, e as


reconstruções racionais, destacando o caminho que conduz e justifica a teoria atual,
cada uma delas pode ser histórica. Mas a reconstrução racional não se preocupa com o
processo da história, apenas com seu produto. Os nomes e as datas atribuídos a ideias
específicas são meramente acessórias à sua finalidade. As reconstruções racionais são,
em última análise, de natureza ahistórica. Onde o objetivo é transmitir o processo de
ciência, por outro lado, os professores devem destacar o contexto histórico de um caso.
Idealmente, os alunos devem ter a sensação de estarem examinando os ombros dos
cientistas que trabalham, tendo a oportunidade de tomar decisões em seu lugar.

4. História de recapitulação, história de horário


Estudos de casos históricos fornecem modelos efetivos para o processo de
aprendizagem da ciência. Pode parecer, então, que toda a história da ciência reflete um
padrão ou um esboço para a aprendizagem moderna em sala de aula: a história como um
programa. Os defensores desta visão adaptam a lei biogênica de Ernst Haeckel que a
"ontogenia recapitula a lipogenia", sugerindo que "a aprendizagem recapitula a história"
(chama isso, talvez, o modelo de "recapitulação cognitiva"). Embora o paralelo seja
intuitivamente atraente, no entanto, também é enganador. Isso também apaga o contexto
histórico.

As abordagens construtivistas do aprendizado enfatizam que um indivíduo constrói


estruturas cognitivas sobre anteriores. Onde a história mostra como os conceitos
complexos surgiram dos mais simples, portanto, o modelo de recapitulação cognitiva
certamente pode ser um guia eficaz. Mas isso pode ser aplicado somente em uma
família de conceitos relacionados. Só pode sugerir um formato para abordar uma série
de modelos atômicos, por exemplo, ou um conjunto de variações em temas mendelianos
ou eletromagnéticos básicos: um 'constrói' o complexo no (ou a partir do) o básico.

O raciocínio por trás da analogia de recapitulação cognitiva, no entanto, não permite


que alguém a aplique de forma mais ampla. A chamada Revolução Química, por
exemplo, parece oferecer uma oportunidade modelo para ensinar sobre mudanças
conceituais "revolucionárias". Historicamente, a descoberta de oxigênio de Lavoisier e
seu papel na combustão substituíram dramaticamente as explicações anteriores usando o
flogisto. No entanto, em um conjunto de aulas de química do ensino médio que
observei, os alunos aprenderam sobre o flogisto depois de terem aprendido sobre
oxigênio e o sistema moderno de elementos (Allchin, 1997). A unidade focada em
metais e as reações (oxidação e redução) que as transformam. Ao observar fenômenos
destacados pelos filólogos tardios (Allchin, 1992b), os alunos descobriram que os
conceitos de flogisto e oxigênio abordavam importantes, embora diferentes aspectos da
combustão. Um representou as mudanças materiais, enquanto o outro representava
mudanças energéticas (nos termos de hoje). Ao abordar o tópico "para trás"
historicamente, eles não encontraram uma revolução. Em vez disso, eles descobriram
que os dois conceitos eram complementares. Conforme ilustrado neste caso, o histórico
não é um padrão infalível para o desenvolvimento conceitual.

O importante elemento da história é o seu contexto. Assim, às vezes pode até ser
apropriado perturbar ou modificar a história real para preservar o sentido do seu
contexto. Ao chegar às suas conclusões sobre a circulação do sangue, por exemplo,
William Harvey dissecou muitos animais. No entanto, ele nunca examinou lulas, até
onde sabemos. Mas a organização dos vasos sanguíneos de uma lula é excelente para tal
investigação. As lulas têm três corações: dois corações de brânquias (bombeando apenas
para as brânquias) e um coração do corpo. A separação dos corações e seu arranjo torna
mais fácil conceber o coração humano como dois corações, unidos em um circuito.
Assim, uma lula pode ser um bom exemplo para o raciocínio no contexto das outras
observações de Harvey, embora o próprio Harvey nunca tenha feito (Allchin, 1993).

De forma semelhante, a lição sobre reações de metais e reação de oxidação (acima)


desencadeou a reação de termita pirotecnica, descoberta apenas no século após a
doutrina flogística ter reinado. No entanto, o professor interpretou-o com confiança da
perspectiva de um filólogo como a transferência de flogisto do alumínio para o ferro.
Aqui, o conceito simples de flogisto ajudou a sublinhar a noção de que a liberação de
flogisto (= energia elétrica?) De um metal foi emparelhada com sua aceitação em outro
lugar: reações de oxidação e redução são acopladas. A autenticidade histórica foi
subordinada, aqui, ao contexto histórico da maneira flogística de pensar.

Em outra ocasião, fui desafiado a ensinar sobre a Revolução Copernicana. Mas


como se pode transmitir a magnitude dessa reconceptualização para os estudantes do
século 20 tão completamente adoctrinados a pensar (sabendo?) Que a Terra viaja ao
redor do Sol? É difícil para eles imaginar de outra forma - o que foi exatamente o
núcleo da lição. Minha estratégia - projetada para reviver um senso da controvérsia
histórica - foi, literalmente, levantar a história. Eu ofereci evidências, muito
apresentadas no final do século 16 e início do século XVII, de que a Terra não se
moveu, como insistiram os alunos. Por exemplo, uma bola caiu de uma torre alta cai
para baixo, a Terra não se afasta abaixo enquanto cai. O sol cresce claramente pela
manhã e se abre à noite, movendo-se pelo céu durante o dia. Um bom cientista não
deveria contar com evidências observacionais? Os alunos eram adeptos de descrever a
interpretação atual como uma alternativa, mas tiveram problemas para justificá-la. Sua
frustração e aborrecimento de que alguém questionasse o conhecimento do "senso
comum", eu poderia apontar, em paralelo com os sentimentos sobre as opiniões de
Copérnico no século XVI. A lição era sobre processo de ciência, não a própria história.
O método visava assim apreciar a história, não para repeti-la.

Existem outras maneiras pelas quais o modelo de recapitulação cognitiva é limitado.


Fundamentalmente, a analogia é fraca. Assume-se que o crescimento do conhecimento
científico é linear - e que a sequência da história é uma sequência, e não uma coleção de
múltiplas sequências sobrepostas e interagindo. O contexto das teorias co-temporárias
em outros campos, no entanto, é um elemento importante da ciência. O contexto da
geofísica, por exemplo, afetou muito os julgamentos sobre a deriva continental baseada
na biografia e na geomorfologia estrutural. Da mesma forma, o argumento de Kelvin
sobre a impossibilidade da evolução biológica baseada na termodinâmica foi efetivo
(para alguns) até a descoberta da radioatividade no início deste século. É principalmente
por causa dessas interações disciplinares e teóricas que extrair argumentos históricos de
seu contexto histórico distorcem o processo de ciência (§§23). A história pode oferecer
pistas sobre desenvolvimento conceitual de pequena escala ou local. Mas quando o
contexto histórico está perdido, também é grande parte da ciência.

5. A virtude de ensinar ideias “erradas” da história


Para alguns educadores, a história não só sugere o que ensinar, mas também nos diz
o que não ensinar. Os professores devem evitar erros científicos a todo custo. Os
conceitos são, afinal, "errado": como se pode aprender com eles? Claro, a maioria dos
"erros" já foram considerados "corretos": por quê?

Como o conhecimento foi transformado de fato em erro? A história nos ajuda a


entender, em primeiro lugar, os contextos de prova em que as ideias "erradas" já foram
consideradas "corretas" e, segundo, como (e por que) esses contextos mudaram. A
história mostra, assim, como o processo de ciência às vezes pode levar a conclusões
"erradas", ao mesmo tempo em que leva a ideias "corretas". Abordar o problema do erro
historicamente, portanto, é central. Contribui para a compreensão da natureza da
justificação científica, bem como dos seus limites.

Considere, por exemplo, o caso de ensinar o modelo do fluido de eletricidade.


Stocklmayer e Treagust (1994) criticam fortemente o uso de analogias de água em
apresentações de livros didáticos de "corrente" elétrica. A energia elétrica não é um
fluido, afinal. Eles questionam justamente a autoridade da história na definição de uma
agenda de ensino (§4). Ainda assim, muitos cientistas destacados, como Franklin,
Ampère, Coulomb e Cavendish, fizeram (em seu próprio tempo) considerar a
eletricidade como um fluido, talvez dois fluidos (!). O conceito fluido deve ter validade
em pelo menos algum contexto. Claro, para recuperar esse contexto, é preciso se basear
na história.
Os modelos de fluidos de eletricidade são, de fato, geralmente apropriados para
considerar o "fluxo" de eletricidade em circuitos. Eles não são apropriados quando se
quer também considerar outros fenômenos elétricos, como efeitos de campo ou a ação
de partículas elétricas individuais. O modelo de fluido tem um escopo específico ou
domínio de aplicação dentro do qual é justificado. Fora desse domínio particular, a
justificativa falha. Para muitas pessoas, de fato, esse domínio é tudo o que eles
encontrarão em suas vidas diárias: o modelo fluido de eletricidade realmente é
suficiente para eles. Mas a lição mais profunda sobre ciência é como, historicamente,
esse domínio foi considerado limitado e o modelo fluido declarado "falso". O modelo
fluido de eletricidade pode ser tanto "correto" quanto "errado" ao mesmo tempo,
dependendo do contexto. A tensão entre essas duas perspectivas é por que os alunos
podem se beneficiar do estudo do modelo fluido, mesmo como uma ideia "errada".

Pode parecer perverso ensinar ideias "erradas". No entanto, sem uma compreensão
completa do erro, os alunos não podem aprender a distinguir entre modelos científicos
simples ("errados") e mais sofisticados. Considere, novamente, o exercício sobre o
flogisto apresentado acima. Qual foi o valor no ensino de um conceito que foi
abandonado há dois séculos? Aqui, como no caso do modelo de fluido elétrico, a
perspectiva histórica ofereceu um quadro geral simples para pensar sobre um grupo de
fenômenos causalmente relacionados. Os alunos podem usar o flogisto para mapear as
relações de queima, calcinação, ferrugem, manchas, corrosão (todas as oxidações),
redução e fotosíntese (ou, como os alunos reconheceram, "combustão reversa") - tudo
em um nível macroscópico. Eles acabaram por contrastar sua compreensão nestes
termos com o conhecimento que eles ganharam anteriormente em elétrons e espectros
de emissão. Eles viram como o conceito simples era limitado - até mesmo enganador
pelos padrões atuais - ainda que totalmente justificado dentro de um determinado
domínio. Eles sabem o que significa chamar o conceito de "falso" do flogisto.

O processo através do qual os cientistas determinam e lidam com o erro pode, a


princípio, parecer periférico para a ciência. No entanto, a caracterização do fato versus
erro não é claramente, e as ocasiões da história quando se transforma no outro são
fundamentais para decifrar como a ciência funciona (ver Latour, 1987, na abertura e
fechamento de "caixas pretas"). Os padrões de raciocínio sobre modelos simples versus
complexos são críticos, por exemplo, para avaliar as reivindicações sobre mudanças
climáticas globais (quais variáveis são incluídas na modelagem) ou conclusões das
técnicas de impressão digital de DNA (com base no domínio das populações de
referência).

Em outros casos, é a própria ideia "errada", e não o processo, que é importante. Os


alunos geralmente trazem aos cursos de ciências preconceitos que muitas vezes
permanecem após terem deixado a sala de aula, mesmo quando ensinaram o conceito
"correto". Os professores que conhecem o contexto histórico de tais ideias podem
apreciar de forma mais vívida exatamente como essas perspectivas oferecem uma
maneira de interpretar o mundo. Eles podem validar esses pontos de vista, mesmo
ajudando os alunos a trabalhar para uma compreensão mais profunda. Os professores
podem achar apropriado, portanto, reconhecer tudo o que era "certo" nas ideias de
Lamarck antes de se voltar para as críticas de Darwin. Se os argumentos de Darwin
forem ineficazes, talvez possamos reavaliar nossas próprias conclusões. Da mesma
forma, nossa cultura apoia uma série de pressupostos sobre o tamanho e a inteligência
do cérebro que uma vez dominavam a antropologia do século XIX. Vale a pena
reconhecer como os cientistas já justificaram seus pontos de vista sobre esse assunto
como uma entrada em investigações que transformaram esses pontos historicamente.
Em última análise, para entender completamente por que os cientistas agora endossam
certos conceitos, os alunos também devem entender por que outras explicações
alternativas (talvez as suas próprias) são "erradas". Os professores devem partir do
contexto histórico.

As lições de explorar erros às vezes podem ser inesperadas. Considere, por exemplo,
o caso da craniologia do século XIX (Fee, 1979). Vários antropólogos "sabiam" que as
mulheres eram intelectualmente subordinadas, mas como cientistas sentiram a
necessidade de provas. E então eles começaram a medir crânios. Esta não era a
pseudociência ou a sombra da ciência. Era ciência por excelência o que Elizabeth Fee
chamou de "orgia baconiana de quantificação". Quando sua medida do volume craniano
como padrão começou a sugerir que os elefantes eram mais inteligentes que os
humanos, os craniologistas recuaram para medir a relação peso-corpo-peso do cérebro.
Quando isso, por sua vez, deu aos pássaros, aos tantos e aos ursos a vantagem
intelectual, eles melhoraram o problema novamente, desenvolvendo várias outras
medidas de ângulos faciais e indícios cranianos. Até que duas mulheres entraram no
campo, o estudo das diferenças de sexo diminuiu. Alice Lee e Marie Lewenz
publicaram dados para indivíduos, mostrando que muitas mulheres tinham capacidades
cranianas maiores do que alguns antropólogos no campo. Eles aplicaram as estatísticas
de forma mais rigorosa, mostrando que as diferenças médias estavam bem dentro do
erro de amostragem. Sua ciência era "boa" ciência, mas por que escapou de homens
trabalhando no mesmo problema há várias décadas? A Fee sugere que os erros foram
expostos ou realizados apenas quando as mulheres, para quem as conclusões mais
importaram, tornaram-se parte da comunidade científica. A lição filosófica parece ser
que conclusões científicas confiáveis dependem, em parte, de quem participa da ciência
(Longino 1990; Harding, 1992). Essa seria uma lição difícil de aprender sem um
exemplo histórico impressionante, como este, onde o erro de gênero foi exposto e
corrigido por uma crítica complementar de gênero.

A exploração de ideias "erradas" é potencialmente abrangente. Por exemplo, alguns


educadores baniriam a astrologia, a alquimia, a frenologia, a craniologia, o
mesmerismo, etc., da sala de aula de ciências porque representam erros de ciência.
Alguns afirmam que mesmo mencionar essas práticas "não científicas" ou
"pseudocientíficas", lhes confere credibilidade injustificada. Historicamente, é claro,
cada uma dessas práticas já foi considerada ciência - em alguns casos, ciência exemplar.
É difícil imaginar como devemos esperar que os alunos "conheçam melhor" do que
esses cientistas sem lhes ensinar o porquê. O que mudou? Se a testabilidade ou a
falsidade são pontos de referência da ciência moderna, por exemplo, os alunos devem
descobrir, como os cientistas historicamente, como esses princípios filosóficos são
importantes. Ao traçar o contexto histórico das ideias "erradas", os alunos aprendem o
que torna a ciência "ciência".

6. Entendendo o contexto histórico como habilidade científica


Compreender o contexto histórico é importante para apreciar a mudança dos
conceitos científicos e, em alguns casos, para compreender plenamente esses conceitos.
Isso envolve alguma habilidade. Ao pesquisar a história da ciência, os historiadores
frequentemente encontram ideias do passado que nos consideram hoje estranhas,
"erradas" ou mesmo incompreensíveis. No entanto, os historiadores tentam entender os
absurdos aparentes: como cientistas, encontrar a ordem subjacente em meio ao caos
aparente. Eles examinam o contexto histórico - teorias disponíveis, ideias anteriores,
perspectivas pessoais, estilos de raciocínio, registros de observações, etc. - e depois
aplicam sua imaginação para reconstruir o que o personagem histórico provavelmente
pensava, como o estranho ou o estranho (para nós) pode parecer óbvio e natural dado o
contexto certo. Os historiadores chamam essa ferramenta interpretativa de "a
imaginação histórica".

No entanto, a imaginação histórica é uma habilidade que não é limitada apenas para
os historiadores. Também pode ser importante para cientistas praticantes. No entanto, a
interpretação criativa não precisa ser histórica, mas envolve qualquer perspectiva teórica
estranha. Embora a ciência como ensinado geralmente envolva itens de consenso
comum, a ciência, como pesquisa, envolve tipicamente dissensões e múltiplos conceitos
possíveis. Na verdade, muita pesquisa é motivada pela necessidade de resolver tais
incertezas na interpretação. Nesta arena, as novas ideias podem parecer estranhas ou
estranhas como ideias antigas. Para participar na compreensão de novas conceituações,
os pesquisadores às vezes podem exercer sua imaginação na reconfiguração de dados de
um esquema familiar para um romance proposto por outro pesquisador. Interpretar o
contexto histórico na ciência é prática para interpretar novas teorias alternativas.

As habilidades na (re)interpretação imaginativa são especialmente críticas quando


os cientistas discordam ou diferem em suas interpretações da evidência (o que é quase
sempre). Em muitos aspectos, a tarefa de persuadir um colega com uma interpretação
diferente é semelhante à tarefa do educador: como lidar com possíveis preconceitos
"errôneos" e introduzir as informações certas da maneira correta para que o público-alvo
possa entender o conceito ou conclusão relevante e seja convencido pela evidência? O
debate científico equivale realmente a um esforço de ensino mútuo. Especialmente onde
o desacordo é profundo, é preciso enquadrar o argumento adequadamente (Allchin
1992a). A imaginação interpretativa é uma habilidade para montar uma linha de
raciocínio que tenha pelo menos o potencial de ser eficaz. Na ciência, você deve ser
capaz de persuadir seus críticos. Você deve transformar suas crenças. Mas as
controvérsias científicas não são resolvidas quando os cientistas "falam um após o
outro" (Kuhn, 1970). Os cientistas, portanto, precisam exercer suas habilidades na
compreensão de contextos teóricos alternativos de forma simpática para participar
efetivamente no diálogo científico. Novamente, a imaginação histórica é uma habilidade
que promove a boa ciência.

Conclusões
Os professores de ciência (e os cientistas também) geralmente desfrutam de sua
profissão porque nossa cultura associa ciência com certo conhecimento. Tais
professores geralmente fazem historiadores terríveis, porém: eles tendem a ver toda a
ciência no passado como descoberta triunfante ou erro patológico. Toda a história é
filtrada através da lente do conhecimento atual, desconsiderando o contexto em que os
cientistas trabalharam. Os historiadores profissionais da ciência chamam esse tipo de
história de "Whiguista (Whiggish)", e menosprezam como obscurece o processo real da
ciência. A história Whiguista é um perigo na educação científica, também, pelo mesmo
motivo. A história que é informativa, ao contrário, é texturizada e rica no contexto da
prática científica. A história efetiva ilumina o processo da ciência.

Que lições podemos aprender sobre como usar o histórico? Primeiro, devemos
reconhecer que o uso da história pela educação tem potencial para ser tão carregado de
teoria como ciência (Kuhn 1970). Os bons historiadores esforçam-se por ser sensíveis
ao contexto de seus assuntos históricos. Em segundo lugar, devemos ser tão cautelosos
com o histórico de livros de receitas como laboratórios de livros de receitas. Nem
ciência nem história seguem caminhos prescritos. As simulações históricas devem,
portanto, permitir aos estudantes vários graus de liberdade e promover a descoberta
genuína. Em terceiro lugar, como mostramos nos exemplos acima, onde adaptamos a
história para fins educacionais, devemos, no entanto, manter um respeito fundamental
pela integridade do contexto histórico. Acima de tudo, ao encontrar a ciência
historicamente, devemos ouvir com atenção, para que possamos ouvir o que a história -
e outros cientistas - tentam nos dizer.

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