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SME/SP

Professor de Ensino Fundamental II e Médio - Português

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais


para a Educação de Jovens e Adultos – EJA. Resolução CNE/CEB n.º 1, de 05/07/2000. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2000 ............................................................... 1

BRASIL. MEC 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana .................................................................. 4

BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da


Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n.º
555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n.º 948, de 09 de outubro de 2007: Brasília,
Ministério da Educação Básica, Secretaria da Educação Especial, 2007 ............................................... 18

BRASIL. Ministério da educação. Secretaria de Educação Básica. Indagações sobre currículo:


Currículo e Avaliação/FERNANDES, Claudia de Oliveira, FREITAS, Luiz Carlos de. Brasília, 2008. p. 17-
39 ........................................................................................................................................................... 25

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Programa Mais
Educação São Paulo: Subsídios para a implantação. São Paulo: SME/DOT, 2014 ............................... 37

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de Orientação Técnica. Educação de
Jovens e Adultos: princípios e práticas pedagógicas – 2015. São Paulo: SME/DOT, 2015 ................... 88

Questões ........................................................................................................................................... 96

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica.


Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos – EJA. Resolução CNE/CEB n.º 1, de 05/07/2000. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2000.

RESOLUÇÃO CNE/CEB Nº 1, DE 5 DE JULHO DE 2000

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a


Educação e Jovens e Adultos.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, de conformidade


com o disposto no Art. 9º, § 1°, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada
pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, e tendo em vista o Parecer CNE/CEB 11/2000, homologado
pelo Senhor Ministro da Educação em 7 de junho de 2000,

RESOLVE:

Art. 1º Esta Resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos a serem obrigatoriamente observadas na oferta e na estrutura dos componentes curriculares de
ensino fundamental e médio dos cursos que se desenvolvem, predominantemente, por meio do ensino,
em instituições próprias e integrantes da organização da educação nacional nos diversos sistemas de
ensino, à luz do caráter próprio desta modalidade de educação.

Art. 2º A presente Resolução abrange os processos formativos da Educação de Jovens e Adultos como
modalidade da Educação Básica nas etapas dos ensinos fundamental e médio, nos termos da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em especial dos seus artigos 4º, 5º ,37, 38, e 87 e, no que
couber, da Educação Profissional.
§ 1º Estas Diretrizes servem como referência opcional para as iniciativas autônomas que se
desenvolvem sob a forma de processos formativos extraescolares na sociedade civil.
§ 2º Estas Diretrizes se estendem à oferta dos exames supletivos para efeito de certificados de
conclusão das etapas do ensino fundamental e do ensino médio da Educação de Jovens e Adultos.

Art. 3º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental estabelecidas e vigentes na


Resolução CNE/CEB 2/98 se estendem para a modalidade da Educação de Jovens e Adultos no ensino
fundamental.

Art. 4º As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio estabelecidas e vigentes na Resolução


CNE/CEB 3/98, se estendem para a modalidade de Educação de Jovens e Adultos no ensino médio.

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Art. 5º Os componentes curriculares consequentes ao modelo pedagógico próprio da educação de
jovens e adultos e expressos nas propostas pedagógicas das unidades educacionais obedecerão aos
princípios, aos objetivos e às diretrizes curriculares tais como formulados no Parecer CNE/CEB 11/2000,
que acompanha a presente Resolução, nos pareceres CNE/CEB 4/98, CNE/CEB 15/98 e CNE/CEB
16/99, suas respectivas resoluções e as orientações próprias dos sistemas de ensino.
Parágrafo único. Como modalidade destas etapas da Educação Básica, a identidade própria da
Educação de Jovens e Adultos considerará as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se
pautará pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextualização
das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um modelo pedagógico próprio, de modo a
assegurar:
I - quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um
patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito
à educação;
II- quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos
jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada qual e do
desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
III - quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos componentes curriculares
face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as
práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais
participantes da escolarização básica.

Art. 6º Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a duração dos cursos da Educação de
Jovens e Adultos, respeitadas as diretrizes curriculares nacionais, a identidade desta modalidade de
educação e o regime de colaboração entre os entes federativos.

Art. 7º Obedecidos o disposto no Art. 4º, I e VII da LDB e a regra da prioridade para o atendimento da
escolarização universal obrigatória, será considerada idade mínima para a inscrição e realização de
exames supletivos de conclusão do ensino fundamental a de 15 anos completos.
Parágrafo único. Fica vedada, em cursos de Educação de Jovens e Adultos, a matrícula e a assistência
de crianças e de adolescentes da faixa etária compreendida na escolaridade universal obrigatória ou seja,
de sete a quatorze anos completos.

Art. 8º Observado o disposto no Art. 4º, VII da LDB, a idade mínima para a inscrição e realização de
exames supletivos de conclusão do ensino médio é a de 18 anos completos.
§ 1º O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil não se aplica para o da prestação
de exames supletivos.
§ 2º Semelhantemente ao disposto no parágrafo único do Art. 7º, os cursos de Educação de Jovens e
Adultos de nível médio deverão ser voltados especificamente para alunos de faixa etária superior à própria
para a conclusão deste nível de ensino ou seja, 17 anos completos.

Art. 9º Cabe aos sistemas de ensino regulamentar, além dos cursos, os procedimentos para a estrutura
e a organização dos exames supletivos, em regime de colaboração e de acordo com suas competências.
Parágrafo único. As instituições ofertantes informarão aos interessados, antes de cada início de curso,
os programas e demais componentes curriculares, sua duração, requisitos, qualificação dos professores,
recursos didáticos disponíveis e critérios de avaliação, obrigando-se a cumprir as respectivas condições.

Art. 10. No caso de cursos semipresenciais e a distância, os alunos só poderão ser avaliados, para
fins de certificados de conclusão, em exames supletivos presenciais oferecidos por instituições
especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder público, dentro das competências dos
respectivos sistemas, conforme a norma própria sobre o assunto e sob o princípio do regime de
colaboração.

Art. 11. No caso de circulação entre as diferentes modalidades de ensino, a matrícula em qualquer ano
das etapas do curso ou do ensino está subordinada às normas do respectivo sistema e de cada
modalidade.

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Art. 12. Os estudos de Educação de Jovens e Adultos realizados em instituições estrangeiras poderão
ser aproveitados junto às instituições nacionais, mediante a avaliação dos estudos e reclassificação dos
alunos jovens e adultos, de acordo com as normas vigentes, respeitados os requisitos diplomáticos de
acordos culturais e as competências próprias da autonomia dos sistemas.

Art. 13. Os certificados de conclusão dos cursos a distância de alunos jovens e adultos emitidos por
instituições estrangeiras, mesmo quando realizados em cooperação com instituições sediadas no Brasil,
deverão ser revalidados para gerarem efeitos legais, de acordo com as normas vigentes para o ensino
presencial, respeitados os requisitos diplomáticos de acordos culturais.
Art. 14. A competência para a validação de cursos com avaliação no processo e a realização de
exames supletivos fora do território nacional é privativa da União, ouvido o Conselho Nacional de
Educação.

Art. 15. Os sistemas de ensino, nas respectivas áreas de competência, são corresponsáveis pelos
cursos e pelas formas de exames supletivos por eles regulados e autorizados.
Parágrafo único. Cabe aos poderes públicos, de acordo com o princípio de publicidade:
a) divulgar a relação dos cursos e dos estabelecimentos autorizados à aplicação de exames supletivos,
bem como das datas de validade dos seus respectivos atos autorizadores.
b) acompanhar, controlar e fiscalizar os estabelecimentos que ofertarem esta modalidade de educação
básica, bem como no caso de exames supletivos.

Art. 16. As unidades ofertantes desta modalidade de educação, quando da autorização dos seus
cursos, apresentarão aos órgãos responsáveis dos sistemas o regimento escolar para efeito de análise e
avaliação.
Parágrafo único. A proposta pedagógica deve ser apresentada para efeito de registro e arquivo
histórico.

Art. 17 – A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação de Jovens e Adultos terá
como referência as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para o ensino médio e
as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores, apoiada em:
I – ambiente institucional com organização adequada à proposta pedagógica;
II – investigação dos problemas desta modalidade de educação, buscando oferecer soluções
teoricamente fundamentadas e socialmente contextuadas;
III – desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática;
IV – utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens apropriados às situações
específicas de aprendizagem.

Art. 18. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos que se
destinam ao ensino fundamental deverão obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27,
28 e 32 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.
Parágrafo único. Na organização curricular, competência dos sistemas, a língua estrangeira é de oferta
obrigatória nos anos finais do ensino fundamental.

Art. 19. Respeitado o Art. 5º desta Resolução, os cursos de Educação de Jovens e Adultos que se
destinam ao ensino médio deverão obedecer em seus componentes curriculares aos Art. 26, 27, 28, 35
e 36 da LDB e às diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio.

Art. 20. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do ensino fundamental,
quando autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, deverão seguir o Art. 26 da
LDB e as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental.
§ 1º A explicitação desses componentes curriculares nos exames será definida pelos respectivos
sistemas, respeitadas as especificidades da educação de jovens e adultos.
§ 2º A Língua Estrangeira, nesta etapa do ensino, é de oferta obrigatória e de prestação facultativa por
parte do aluno.

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§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores
de necessidades especiais.

Art. 21. Os exames supletivos, para efeito de certificado formal de conclusão do ensino médio, quando
autorizados e reconhecidos pelos respectivos sistemas de ensino, deverão observar os Art. 26 e 36 da
LDB e as diretrizes curriculares nacionais do ensino médio.
§ 1º Os conteúdos e as competências assinalados nas áreas definidas nas diretrizes curriculares
nacionais do ensino médio serão explicitados pelos respectivos sistemas, observadas as especificidades
da educação de jovens e adultos.
§ 2º A língua estrangeira é componente obrigatório na oferta e prestação de exames supletivos.
§ 3º Os sistemas deverão prever exames supletivos que considerem as peculiaridades dos portadores
de necessidades especiais.

Art. 22. Os estabelecimentos poderão aferir e reconhecer, mediante avaliação, conhecimentos e


habilidades obtidos em processos formativos extraescolares, de acordo com as normas dos respectivos
sistemas e no âmbito de suas competências, inclusive para a educação profissional de nível técnico,
obedecidas as respectivas diretrizes curriculares nacionais.

Art. 23. Os estabelecimentos, sob sua responsabilidade e dos sistemas que os autorizaram, expedirão
históricos escolares e declarações de conclusão, e registrarão os respectivos certificados, ressalvados
os casos dos certificados de conclusão emitidos por instituições estrangeiras, a serem revalidados pelos
órgãos oficiais competentes dos sistemas.
Parágrafo único. Na sua divulgação publicitária e nos documentos emitidos, os cursos e os
estabelecimentos capacitados para prestação de exames deverão registrar o número, o local e a data do
ato autorizador.

Art. 24. As escolas indígenas dispõem de norma específica contida na Resolução CNE/CEB 3/99,
anexa ao Parecer CNE/CEB 14/99.
Parágrafo único. Aos egressos das escolas indígenas e postulantes de ingresso em cursos de
educação de jovens e adultos, será admitido o aproveitamento destes estudos, de acordo com as normas
fixadas pelos sistemas de ensino.

Art. 25. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando revogadas as disposições
em contrário.
FRANCISCO APARECIDO CORDÃO
Presidente da Câmara de Educação Básica

BRASIL. MEC 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação


das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

I – RELATÓRIO

Este parecer visa a atender os propósitos expressos na Indicação CNE/CP 6/ 2002, bem como
regulamentar a alteração trazida à Lei 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, pela Lei
10.639/2000, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
na Educação Básica. Desta forma, busca cumprir o estabelecido na Constituição Federal nos seus Art.
5º, I, Art. 210, Art. 206, I, § 1° do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como nos Art. 26, 26 A e 79 B na Lei
9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que asseguram o direito à igualdade de condições
de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação
brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos brasileiros.

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Juntam-se a preceitos analógicos os Art. 26 e 26 A da LDB, como os das Constituições Estaduais da
Bahia (Art. 275, IV e 288), do Rio de Janeiro (Art. 306), de Alagoas (Art. 253), assim como de Leis
Orgânicas, tais como a de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art. 182, VI), a do Rio de Janeiro (Art.
321, VIII), além de leis ordinárias, como lei Municipal nº 7.685, de 17 de janeiro de 1994, de Belém, a Lei
Municipal nº 2.251 , de 30 de novembro de 1994, de Aracaju e a Lei Municipal nº 11.973, de 4 de janeiro
de 1996, de São Paulo .
Junta-se, também, ao disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.096, de 13 de junho de
1990), bem como no Plano Nacional de Educação (Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001).
Todos estes dispositivos legais, bem como reivindicações e propostas do Movimento Negro ao longo
do século XX, apontam para a necessidade de diretrizes que orientem a formulação de projetos
empenhados na valorização da história e cultura dos afro-brasileiros e dos africanos, assim como
comprometidos com a de educação de relações étnico-raciais positivas, a que tais conteúdos devem
conduzir.
Destina-se, o parecer, aos administradores dos sistemas de ensino, de mantenedoras de
estabelecimentos de ensino, aos estabelecimentos de ensino, seus professores e a todos implicados na
elaboração, execução, avaliação de programas de interesse educacional, de planos institucionais,
pedagógicos e de ensino. Destina-se, também, às famílias dos estudantes, a eles próprios e a todos os
cidadãos comprometidos com a educação dos brasileiros, para nele buscarem orientações, quando
pretenderem dialogar com os sistemas de ensino, escolas e educadores, no que diz respeito às relações
étnico-raciais, ao reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à diversidade da
nação brasileira, ao igual direito à educação de qualidade, isto é, não apenas direito ao estudo, mas
também à formação para a cidadania responsável pela construção de uma sociedade justa e democrática.
Em vista disso, foi feita consulta sobre as questões objeto deste parecer, por meio de questionário
encaminhado a grupos do Movimento Negro, a militantes individualmente, aos Conselhos Estaduais e
Municipais de Educação, a professores que vêm desenvolvendo trabalhos que abordam a questão racial,
a pais de alunos, enfim a cidadãos empenhados com a construção de uma sociedade justa,
independentemente de seu pertencimento racial. Encaminharam-se em torno de mil questionários e o
responderam individualmente ou em grupo 250 mulheres e homens, entre crianças e adultos, com
diferentes níveis de escolarização. Suas respostas mostraram a importância de se tratarem problemas,
dificuldades, dúvidas, antes mesmo de o parecer traçar orientações, indicações, normas.

Questões introdutórias

O parecer procura oferecer uma resposta, entre outras, na área da educação, à demanda da população
afrodescendente, no sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações, e de
reconhecimento e valorização de sua história, cultura, identidade. Trata, ele, de política curricular, fundada
em dimensões históricas, sociais, antropológicas oriundas da realidade brasileira, e busca combater o
racismo e as discriminações que atingem particularmente os negros. Nesta perspectiva, propõe A
divulgação e produção de conhecimentos, a formação de atitudes, posturas e valores que eduquem
cidadãos orgulhosos de seu pertencimento étnico-racial – descendentes de africanos, povos indígenas,
descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma nação democrática,
em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.
É importante salientar que tais políticas têm como meta o direito dos negros se reconhecerem na
cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias, manifestarem com autonomia, individual e
coletiva, seus pensamentos. É necessário sublinhar que tais políticas têm, também, como meta o direito
dos negros, assim como de todos cidadãos brasileiros, cursarem cada um dos níveis de ensino, em
escolas devidamente instaladas e equipadas, orientados por professores qualificados para o ensino das
diferentes áreas de conhecimentos; com formação para lidar com as tensas relações produzidas pelo
racismo e discriminações, sensíveis e capazes de conduzir a reeducação das relações entre diferentes
grupos étnico-raciais, ou seja, entre descendentes de africanos, de europeus, de asiáticos, e povos
indígenas. Estas condições materiais das escolas e de formação de professores são indispensáveis para
uma educação de qualidade, para todos, assim como o é o reconhecimento e valorização da história,
cultura e identidade dos descendentes de africanos.

Políticas de Reparações, de Reconhecimento e Valorização de Ações Afirmativas

A demanda por reparações visa a que o Estado e a sociedade tomem medidas para ressarcir os
descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos, materiais, sociais, políticos e educacionais
sofridos sob o regime escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de

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branqueamento da população, de manutenção de privilégios exclusivos para grupos com poder de
governar e de influir na formulação de políticas, no pós-abolição. Visa também a que tais medidas se
concretizem em iniciativas de combate ao racismo e a toda sorte de discriminações.
Cabe ao Estado promover e incentivar políticas de reparações, no que cumpre ao disposto na
Constituição Federal, Art. 205, que assinala o dever do Estado de garantir indistintamente, por meio da
educação, iguais direitos para o pleno desenvolvimento de todos e de cada um, enquanto pessoa, cidadão
ou profissional. Sem a intervenção do Estado, os postos à margem, entre eles os afro-brasileiros,
dificilmente, e as estatísticas o mostram sem deixar dúvidas, romperão o sistema meritocrático que agrava
desigualdades e gera injustiça, ao reger-se por critérios de exclusão, fundados em preconceitos e
manutenção de privilégios para os sempre privilegiados.
Políticas de reparações voltadas para a educação dos negros devem oferecer garantias a essa
população de ingresso, permanência e sucesso na educação escolar, de valorização do patrimônio
histórico-cultural afro-brasileiro, de aquisição das competências e dos conhecimentos tidos como
indispensáveis para continuidade nos estudos, de condições para alcançar todos os requisitos tendo em
vista a conclusão de cada um dos níveis de ensino, bem como para atuar como cidadãos responsáveis e
participantes, além de desempenharem com qualificação uma profissão.
A demanda da comunidade afro-brasileira por reconhecimento, valorização e afirmação de direitos, no
que diz respeito à educação, passou a ser particularmente apoiada com a promulgação da Lei
10.639/2003, que alterou a Lei 9.394/1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de história e
cultura afro-brasileiras e africanas.
Reconhecimento implica justiça e iguais direitos sociais, civis, culturais e econômicos, bem como
valorização da diversidade daquilo que distingue os negros dos outros grupos que compõem a população
brasileira. E isto requer mudança nos discursos, raciocínios, lógicas, gestos, posturas, modo de tratar as
pessoas negras. Requer também que se conheça a sua história e cultura apresentadas, explicadas,
buscando-se especificamente desconstruir o mito da democracia racial na sociedade brasileira; mito este
que difunde a crença de que, se os negros não atingem os mesmos patamares que os não negros, é por
falta de competência ou de interesse, desconsiderando as desigualdades seculares que a estrutura social
hierárquica cria com prejuízos para os negros.
Reconhecimento requer a adoção de políticas educacionais e de estratégias pedagógicas de
valorização da diversidade, a fim de superar a desigualdade étnicoracial presente na educação escolar
brasileira, nos diferentes níveis de ensino.
Reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em preconceitos que
desqualificam os negros e salientam estereótipos depreciativos, palavras e atitudes que, velada ou
explicitamente violentas, expressam sentimentos de superioridade em relação aos negros, próprios de
uma sociedade hierárquica e desigual.
Reconhecer é também valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de resistência negra
desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e por seus descendentes na contemporaneidade,
desde as formas individuais até as coletivas.
Reconhecer exige a valorização e respeito às pessoas negras, à sua descendência africana, sua
cultura e história. Significa buscar, compreender seus valores e lutas, ser sensível ao sofrimento causado
por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos, brincadeiras, piadas de mau gosto
sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a textura de seus cabelos, fazendo pouco das
religiões de raiz africana. Implica criar condições para que os estudantes negros não sejam rejeitados em
virtude da cor da sua pele, menosprezados em virtude de seus antepassados terem sido explorados como
escravos, não sejam desencorajados de prosseguir estudos, de estudar questões que dizem respeito à
comunidade negra.
Reconhecer exige que os estabelecimentos de ensino, frequentados em sua maioria por população
negra, contem com instalações e equipamentos sólidos, atualizados, com professores competentes no
domínio dos conteúdos de ensino, comprometidos com a educação de negros e brancos, no sentido de
que venham a relacionar-se com respeito, sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que
impliquem desrespeito e discriminação.
Políticas de reparações e de reconhecimento formarão programas de ações afirmativas, isto é,
conjuntos de ações políticas dirigidas à correção de desigualdades raciais e sociais, orientadas para
oferta de tratamento diferenciado com vistas a corrigir desvantagens e marginalização criadas e mantidas
por estrutura social excludente e discriminatória. Ações afirmativas atendem ao determinado pelo
Programa Nacional de Direitos Humanos, bem como a compromissos internacionais assumidos pelo
Brasil, com o objetivo de combate ao racismo e a discriminações, tais como: a Convenção da UNESCO
de 1960, direcionada ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem como a Conferência
Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Discriminações Correlatas de 2001.

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Assim sendo, sistemas de ensino e estabelecimentos de diferentes níveis converterão as demandas
dos afro-brasileiros em políticas públicas de Estado ou institucionais, ao tomarem decisões e iniciativas
com vistas a reparações, reconhecimento e valorização da história e cultura dos afro-brasileiros, à
constituição de programas de ações afirmativas, medidas estas coerentes com um projeto de escola, de
educação, de formação de cidadãos que explicitamente se esbocem nas relações pedagógicas
cotidianas. Medidas que, convém, sejam compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabelecimentos,
processos de formação de professores, comunidade, professores, alunos e seus pais.
Medidas que repudiam, como prevê a Constituição Federal em seu Art.3º, IV, o “preconceito de origem,
raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” e reconhecem que todos são
portadores de singularidade irredutível e que a formação escolar tem de estar atenta para o
desenvolvimento de suas personalidades (Art.208, IV).

Educação das relações étnico-raciais

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações,


reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depende
necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para
aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não negros, bem como seus professores,
precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das
relações entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como relações étnico-raciais. Depende,
ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas,
movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-
raciais não se limitam à escola.
É importante destacar que se entende por raça a construção social forjada nas tensas relações entre
brancos e negros, muitas vezes simuladas como harmoniosas, nada tendo a ver com o conceito biológico
de raça cunhado no século XVIII e hoje sobejamente superado. Cabe esclarecer que o termo raça é
utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas
características físicas, como cor de pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo
determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
Contudo, o termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o utiliza com um
sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos. É importante, também, explicar que
o emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar que essas relações tensas
devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada
na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena,
europeia e asiática.
Convivem, no Brasil, de maneira tensa, a cultura e o padrão estético negro e africano e um padrão
estético e cultural branco europeu. Porém, a presença da cultura negra e o fato de 45% da população
brasileira ser composta de negros (de acordo com o censo do IBGE) não têm sido suficientes para eliminar
ideologias, desigualdades e estereótipos racistas. Ainda persiste em nosso país um imaginário étnico-
racial que privilegia a brancura e valoriza principalmente as raízes europeias da sua cultura, ignorando
ou pouco valorizando as outras, que são a indígena, a africana, a asiática.
Os diferentes grupos, em sua diversidade, que constituem o Movimento Negro brasileiro, têm
comprovado o quanto é dura a experiência dos negros de ter julgados negativamente seu comportamento,
ideias e intenções antes mesmo de abrirem a boca ou tomarem qualquer iniciativa. Têm, eles, insistido
no quanto é alienante a experiência de fingir ser o que não é para ser reconhecido, de quão dolorosa
pode ser a experiência de deixar-se assimilar por uma visão de mundo que pretende impor-se como
superior e, por isso, universal e que os obriga a negarem a tradição do seu povo.
Se não é fácil ser descendente de seres humanos escravizados e forçados à condição de objetos
utilitários ou a semoventes, também é difícil descobrir-se descendente dos escravizadores, temer, embora
veladamente, revanche dos que, por cinco séculos, têm sido desprezados e massacrados.
Para reeducar as relações étnico-raciais, no Brasil, é necessário fazer emergir as dores e medos que
têm sido gerados. É preciso entender que o sucesso de uns tem o preço da marginalização e da
desigualdade impostas a outros. E então decidir que sociedade queremos construir daqui para frente.
Como bem salientou Frantz Fanon, os descendentes dos mercadores de escravos, dos senhores de
ontem, não têm, hoje, de assumir culpa pelas desumanidades provocadas por seus antepassados. No
entanto, têm eles a responsabilidade moral e política de combater o racismo, as discriminações e,
juntamente com os que vêm sendo mantidos à margem, os negros, construir relações raciais e sociais
sadias, em que todos cresçam e se realizem enquanto seres humanos e cidadãos. Não fossem por estas

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razões, eles a teriam de assumir, pelo fato de usufruírem do muito que o trabalho escravo possibilitou ao
país.
Assim sendo, a educação das relações étnico-raciais impõe aprendizagens entre brancos e negros,
trocas de conhecimentos, quebra de desconfianças, projeto conjunto para construção de uma sociedade
justa, igual, equânime.
Combater o racismo, trabalhar pelo fim da desigualdade social e racial, empreender reeducação das
relações étnico-raciais não são tarefas exclusivas da escola. As formas de discriminação de qualquer
natureza não têm o seu nascedouro na escola, porém o racismo, as desigualdades e discriminações
correntes na sociedade perpassam por ali. Para que as instituições de ensino desempenhem a contento
o papel de educar, é necessário que se constituam em espaço democrático de produção e divulgação de
conhecimentos e de posturas que visam a uma sociedade justa. A escola tem papel preponderante para
eliminação das discriminações e para emancipação dos grupos discriminados, ao proporcionar acesso
aos conhecimentos científicos, a registros culturais diferenciados, à conquista de racionalidade que rege
as relações sociais e raciais, a conhecimentos avançados, indispensáveis para consolidação e concerto
das nações como espaços democráticos e igualitários.
Para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer mentalidade
racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-
raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavras e a
raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas
classificações que lhe são atribuídas nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e
políticas.
Diálogo com estudiosos que analisam, criticam estas realidades e fazem propostas, bem como com
grupos do Movimento Negro, presentes nas diferentes regiões e Estados, assim como em inúmeras
cidades, são imprescindíveis para que se vençam discrepâncias entre o que se sabe e a realidade, se
compreendam concepções e ações, uns dos outros, se elabore projeto comum de combate ao racismo e
a discriminações.
Temos, pois, pedagogias de combate ao racismo e a discriminações por criar. É claro que há
experiências de professores e de algumas escolas, ainda isoladas, que muito vão ajudar.
Para empreender a construção dessas pedagogias, é fundamental que se desfaçam alguns equívocos.
Um deles diz respeito à preocupação de professores no sentido de designar ou não seus alunos negros
como negros ou como pretos, sem ofensas.
Em primeiro lugar, é importante esclarecer que ser negro no Brasil não se limita às características
físicas. Trata-se, também, de uma escolha política. Por isso, o é quem assim se define. Em segundo
lugar, cabe lembrar que preto é um dos quesitos utilizados pelo IBGE para classificar, ao lado dos outros
– branco, pardo, indígena - a cor da população brasileira. Pesquisadores de diferentes áreas, inclusive
da educação, para fins de seus estudos, agregam dados relativos a pretos e pardos sob a categoria
negros, já que ambos reúnem, conforme alerta o Movimento Negro, aqueles que reconhecem sua
ascendência africana.
É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construção da
identidade negra em nosso país. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os
negros, utiliza-se tanto da desvalorização da cultura de matriz africana como dos aspectos físicos
herdados pelos descendentes de africanos. Nesse processo complexo, é possível, no Brasil, que algumas
pessoas de tez clara e traços físicos europeus, em virtude de o pai ou a mãe ser negro(a), se designarem
negros; que outros, com traços físicos africanos, se digam brancos. É preciso lembrar que o termo negro
começou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido
negativo da palavra se estende até hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando-
lhe um sentido político e positivo. Lembremos os motes muito utilizados no final dos anos 1970 e no
decorrer dos anos 1980, 1990: Negro é lindo! Negra, cor da raça brasileira! Negro que te quero negro!
100 % Negro! Não deixe sua cor passar em branco! Este último utilizado na campanha do censo de 1990.
Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se discriminam entre si e que são racistas
também. Esta constatação tem de ser analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga
a ideia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam inteligência superior e,
por isso, teriam o direito de comandar e de dizer o que é bom para todos. Cabe lembrar que, no pós-
abolição, foram formuladas políticas que visavam ao branqueamento da população pela eliminação
simbólica e material da presença dos negros. Nesse sentido, é possível que pessoas negras sejam
influenciadas pela ideologia do branqueamento e, assim, tendam a reproduzir o preconceito do qual são
vítimas. O racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos que os
discriminam.

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Mais um equívoco a superar é a crença de que a discussão sobre a questão racial se limita ao
Movimento Negro e a estudiosos do tema e não à escola. A escola, enquanto instituição social
responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão, deverá se posicionar
politicamente, como já vimos, contra toda e qualquer forma de discriminação. A luta pela superação do
racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer educador, independentemente do seu
pertencimento étnico-racial, crença religiosa ou posição política. O racismo, segundo o Artigo 5º da
Constituição Brasileira, é crime inafiançável e isso se aplica a todos os cidadãos e instituições, inclusive,
à escola.
Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do
branqueamento só atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da formação
histórica e social brasileira, estes estão arraigados no imaginário social e atingem negros, brancos e
outros grupos étnico-raciais. As formas, os níveis e os resultados desses processos incidem de maneira
diferente sobre os diversos sujeitos e interpõem diferentes dificuldades nas suas trajetórias de vida
escolar e social. Por isso, a construção de estratégias educacionais que visem ao combate do racismo é
uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimento étnico-racial.
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação das
relações étnico/raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos
a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se
da sua origem africana; para os brancos, poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição,
a participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar
com as outras pessoas, notadamente as negras. Também farão parte de um processo de
reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida social que têm em relação ao
segmento negro da população, possibilitando uma tomada de posição explícita contra o racismo e a
discriminação racial e a construção de ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação
brasileira.
Tais pedagogias precisam estar atentas para que todos, negros e não negros, além de ter acesso a
conhecimentos básicos tidos como fundamentais para a vida integrada à sociedade, exercício profissional
competente, recebam formação que os capacite para forjar novas relações étnico-raciais. Para tanto, há
necessidade, como já vimos, de professores qualificados para o ensino das diferentes áreas de
conhecimentos e, além disso, sensíveis e capazes de direcionar positivamente as relações entre pessoas
de diferentes pertencimento étnico-racial, no sentido do respeito e da correção de posturas, atitudes,
palavras preconceituosas. Daí a necessidade de se insistir e investir para que os professores, além de
sólida formação na área específica de atuação, recebam formação que os capacite não só a compreender
a importância das questões relacionadas à diversidade étnico-raciais, mas a lidar positivamente com elas
e, sobretudo criar estratégias pedagógicas que possam auxiliar a reeducá-las.
Até aqui apresentaram-se orientações que justificam e fundamentam as determinações de caráter
normativo que seguem.

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana – Determinações

A obrigatoriedade de inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos currículos da


Educação Básica trata-se de decisão política, com fortes repercussões pedagógicas, inclusive na
formação de professores. Com esta medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos
bancos escolares, é preciso valorizar devidamente a história e cultura de seu povo, buscando reparar
danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e a seus direitos. A relevância do estudo de
temas decorrentes da história e cultura afro-brasileira e africana não se restringe à população negra, ao
contrário, diz respeito a todos os brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos atuantes
no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir uma nação democrática.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente de raiz européia
por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a diversidade cultural, racial, social
e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas incluir no contexto dos estudos e atividades,
que proporciona diariamente, também as contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos
descendentes de asiáticos, além das de raiz africana e europeia. É preciso ter clareza que o Art. 26A
acrescido à Lei 9.394/1996 provoca bem mais do que inclusão de novos conteúdos, exige que se
repensem relações étnico-raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições oferecidas
para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da educação oferecida pelas escolas.
A autonomia dos estabelecimentos de ensino para compor os projetos pedagógicos, no cumprimento
do exigido pelo Art. 26A da Lei 9.394/1996, permite que se valham da colaboração das comunidades a
que a escola serve, do apoio direto ou indireto de estudiosos e do Movimento Negro, com os quais

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estabelecerão canais de comunicação, encontrarão formas próprias de incluir nas vivências promovidas
pela escola, inclusive em conteúdos de disciplinas, as temáticas em questão. Caberá, aos sistemas de
ensino, às mantenedoras, à coordenação pedagógica dos estabelecimentos de ensino e aos professores,
com base neste parecer, estabelecer conteúdos de ensino, unidades de estudos, projetos e programas,
abrangendo os diferentes componentes curriculares. Caberá, aos administradores dos sistemas de
ensino e das mantenedoras prover as escolas, seus professores e alunos de material bibliográfico e de
outros materiais didáticos, além de acompanhar os trabalhos desenvolvidos, a fim de evitar que questões
tão complexas, muito pouco tratadas, tanto na formação inicial como continuada de professores, sejam
abordadas de maneira resumida, incompleta, com erros.
Em outras palavras, aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída responsabilidade de acabar
com o modo falso e reduzido de tratar a contribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes
para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no seu interior, os alunos negros deixem de
sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas
responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta
se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes
de compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam e ajudam a manter e/ou a
reelaborar, capazes de decodificar palavras, fatos e situações a partir de diferentes perspectivas, de
desempenhar-se em áreas de competências que lhes permitam continuar e aprofundar estudos em
diferentes níveis de formação.
Precisa, o Brasil, país multiétnico e pluricultural, de organizações escolares em que todos se vejam
incluídos, em que lhes seja garantido o direito de aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser
obrigados a negar a si mesmos, ao grupo étnico/racial a que pertencem e a adotar costumes, ideias e
comportamentos que lhes são adversos. E estes, certamente, serão indicadores da qualidade da
educação que estará sendo oferecida pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis.
Para conduzir suas ações, os sistemas de ensino, os estabelecimentos e os professores terão como
referência, entre outros pertinentes às bases filosóficas e pedagógicas que assumem, os princípios a
seguir explicitados.

Consciência política e histórica da diversidade

Este princípio deve conduzir:


- à igualdade básica de pessoa humana como sujeito de direitos;
- à compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a grupos étnico-raciais
distintos, que possuem cultura e história próprias, igualmente valiosas e que em conjunto constroem, na
nação brasileira, sua história;
- ao conhecimento e à valorização da história dos povos africanos e da cultura afro-brasileira na
construção histórica e cultural brasileira;
- à superação da indiferença, injustiça e desqualificação com que os negros, os povos indígenas e
também as classes populares às quais os negros, no geral, pertencem, são comumente tratados;
- à desconstrução, por meio de questionamentos e análises críticas, objetivando eliminar conceitos,
ideias, comportamentos veiculados pela ideologia do branqueamento, pelo mito da democracia racial,
que tanto mal fazem a negros e brancos;
- à busca, da parte de pessoas, em particular de professores não familiarizados com a análise das
relações étnico-raciais e sociais com o estudo de história e cultura afro-brasileira e africana, de
informações e subsídios que lhes permitam formular concepções não baseadas em preconceitos e
construir ações respeitosas;
- ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a finalidade de negociações,
tendo em vista objetivos comuns, visando a uma sociedade justa.

Fortalecimento de identidades e de direitos

O princípio deve orientar para:


- o desencadeamento de processo de afirmação de identidades, de historicidade negada ou distorcida;
- o rompimento com imagens negativas forjadas por diferentes meios de comunicação, contra os
negros e os povos indígenas;
- o esclarecimentos a respeito de equívocos quanto a uma identidade humana universal;
- o combate à privação e violação de direitos;
- a ampliação do acesso a informações sobre a diversidade da nação brasileira e sobre a recriação
das identidades, provocada por relações étnico-raciais;

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- as excelentes condições de formação e de instrução que precisam ser oferecidas, nos diferentes
níveis e modalidades de ensino, em todos os estabelecimentos, inclusive os localizados nas chamadas
periferias urbanas e nas zonas rurais.

Ações educativas de combate ao racismo e a discriminações

O princípio encaminha para:


- a conexão dos objetivos, estratégias de ensino e atividades com a experiência de vida dos alunos e
professores, valorizando aprendizagens vinculadas às suas relações com pessoas negras, brancas,
mestiças, assim como as vinculadas às relações entre negros, indígenas e brancos no conjunto da
sociedade;
- a crítica pelos coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais, professores, das
representações dos negros e de outras minorias nos textos, materiais didáticos, bem como providências
para corrigi-las;
- condições para professores e alunos pensarem, decidirem, agirem, assumindo responsabilidade por
relações étnico-raciais positivas, enfrentando e superando discordâncias, conflitos, contestações,
valorizando os contrastes das diferenças;
- valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da cultura
de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura;
- educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando a preservá-
lo e a difundi-lo;
- o cuidado para que se dê um sentido construtivo à participação dos diferentes grupos sociais, étnico-
raciais na construção da nação brasileira, aos elos culturais e históricos entre diferentes grupos étnico-
raciais, às alianças sociais;
- participação de grupos do Movimento Negro, e de grupos culturais negros, bem como da comunidade
em que se insere a escola, sob a coordenação dos professores, na elaboração de projetos político-
pedagógicos que contemplem a diversidade étnico-racial.
Estes princípios e seus desdobramentos mostram exigências de mudança de mentalidade, de
maneiras de pensar e agir dos indivíduos em particular, assim como das instituições e de suas tradições
culturais. É neste sentido que se fazem as seguintes determinações:
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, evitando-se distorções, envolverá articulação
entre passado, presente e futuro no âmbito de experiências, construções e pensamentos produzidos em
diferentes circunstâncias e realidades do povo negro. É um meio privilegiado para a educação das
relações étnico-raciais e tem por objetivos o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura
dos afro-brasileiros, garantia de seus direitos de cidadãos, reconhecimento e igual valorização das raízes
africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana se fará por diferentes meios, em atividades
curriculares ou não, em que: – se explicitem, busquem compreender e interpretar, na perspectiva de quem
o formule, diferentes formas de expressão e de organização de raciocínios e pensamentos de raiz da
cultura africana; – promovam-se oportunidades de diálogo em que se conheçam, se ponham em
comunicação diferentes sistemas simbólicos e estruturas conceituais, bem como se busquem formas de
convivência respeitosa, além da construção de projeto de sociedade em que todos se sintam encorajados
a expor, defender sua especificidade étnico-racial e a buscar garantias para que todos o façam; – sejam
incentivadas atividades em que pessoas – estudantes, professores, servidores, integrantes da
comunidade externa aos estabelecimentos de ensino – de diferentes culturas interatuem e se interpretem
reciprocamente, respeitando os valores, visões de mundo, raciocínios e pensamentos de cada um.
- O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a educação das relações étnico-raciais, tal
como explicita o presente parecer, se desenvolverão no cotidiano das escolas, nos diferentes níveis e
modalidades de ensino, como conteúdo de disciplinas, particularmente, Educação Artística, Literatura e
História do Brasil, sem prejuízo das demais , em atividades curriculares ou não, trabalhos em salas de
aula, nos laboratórios de ciências e de informática, na utilização de sala de leitura, biblioteca,
brinquedoteca, áreas de recreação, quadra de esportes e outros ambientes escolares.
- O ensino de História Afro-Brasileira abrangerá, entre outros conteúdos, iniciativas e organizações
negras, incluindo a história dos quilombos, a começar pelo de Palmares, e de remanescentes de
quilombos, que têm contribuído para o desenvolvimento de comunidades, bairros, localidades,
municípios, regiões (exemplos: associações negras recreativas, culturais, educativas, artísticas, de
assistência, de pesquisa, irmandades religiosas, grupos do Movimento Negro). Será dado destaque a
acontecimentos e realizações próprios de cada região e localidade.

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- Datas significativas para cada região e localidade serão devidamente assinaladas. O 13 de maio, Dia
Nacional de Denúncia contra o Racismo, será tratado como o dia de denúncia das repercussões das
políticas de eliminação física e simbólica da população afro-brasileira no pós-abolição, e de divulgação
dos significados da Lei Áurea para os negros. No 20 de novembro será celebrado o Dia Nacional da
Consciência Negra, entendendo-se consciência negra nos termos explicitados anteriormente neste
parecer. Entre outras datas de significado histórico e político deverá ser assinalado o 21 de março, Dia
Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial.
- Em História da África, tratada em perspectiva positiva, não só de denúncia da miséria e
discriminações que atingem o continente, nos tópicos pertinentes se fará articuladamente com a história
dos afrodescendentes no Brasil e serão abordados temas relativos: – ao papel dos anciãos e dos griots
como guardiões da memória histórica; – à história da ancestralidade e religiosidade africana; – aos núbios
e aos egípcios, como civilizações que contribuíram decisivamente para o desenvolvimento da
humanidade; – às civilizações e organizações políticas pré-coloniais, como os reinos do Mali, do Congo
e do Zimbabwe; – ao tráfico e à escravidão do ponto de vista dos escravizados; – ao papel de europeus,
de asiáticos e também de africanos no tráfico; - à ocupação colonial na perspectiva dos africanos; – às
lutas pela independência política dos países africanos; – às ações em prol da união africana em nossos
dias, bem como o papel da União Africana, para tanto; – às relações entre as culturas e as histórias dos
povos do continente africano e os da diáspora; – à formação compulsória da diáspora, vida e existência
cultural e histórica dos africanos e seus descendentes fora da África; – à diversidade da diáspora, hoje,
nas Américas, Caribe, Europa, Ásia; – aos acordos políticos, econômicos, educacionais e culturais entre
África, Brasil e outros países da diáspora.
- O ensino de Cultura Afro-Brasileira destacará o jeito próprio de ser, viver e pensar manifestado tanto
no dia-a-dia, quanto em celebrações como congadas, moçambiques, ensaios, maracatus, rodas de
samba, entre outras.
- O ensino de Cultura Africana abrangerá: – as contribuições do Egito para a ciência e filosofia
ocidentais; – as universidades africanas Timbuktu, Gao, Djene que floresciam no século XVI; – as
tecnologias de agricultura, de beneficiamento de cultivos, de mineração e de edificações trazidas pelos
escravizados, bem como a produção científica, artística (artes plásticas, literatura, música, dança, teatro),
política, na atualidade.
- O ensino de História e de Cultura Afro-Brasileira, se fará por diferentes meios, inclusive, a realização
de projetos de diferentes naturezas, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da
participação dos africanos e de seus descendentes em episódios da história do Brasil, na construção
econômica, social e cultural da nação, destacando-se a atuação de negros em diferentes áreas do
conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e artística, de luta social (tais como: Zumbi,
Luiza Nahim, Aleijadinho, Padre Maurício, Luiz Gama, Cruz e Souza, João Cândido, André Rebouças,
Teodoro Sampaio, José Correia Leite, Solano Trindade, Antonieta de Barros, Edison Carneiro, Lélia
Gonzáles, Beatriz Nascimento, Milton Santos, Guerreiro Ramos, Clóvis Moura, Abdias do Nascimento,
Henrique Antunes Cunha, Tereza Santos, Emmanuel Araújo, Cuti, Alzira Rufino, Inaicyra Falcão dos
Santos, entre outros).
- O ensino de História e Cultura Africana se fará por diferentes meios, inclusive a realização de projetos
de diferente natureza, no decorrer do ano letivo, com vistas à divulgação e estudo da participação dos
africanos e de seus descendentes na diáspora, em episódios da história mundial, na construção
econômica, social e cultural das nações do continente africano e da diáspora, destacando-se a atuação
de negros em diferentes áreas do conhecimento, de atuação profissional, de criação tecnológica e
artística, de luta social (entre outros: rainha Nzinga, Toussaint-L’Ouverture, Martin Luther King, Malcom
X, Marcus Garvey, Aimé Cesaire, Léopold Senghor, Mariama Bâ, Amílcar Cabral, Cheik Anta Diop, Steve
Biko, Nelson Mandela, Aminata Traoré, Christiane Taubira).
Para tanto, os sistemas de ensino e os estabelecimentos de Educação Básica, nos níveis de Educação
Infantil, Educação Fundamental, Educação Média, Educação de Jovens e Adultos, Educação Superior,
precisarão providenciar:
- Registro da história não contada dos negros brasileiros, tais como em remanescentes de quilombos,
comunidades e territórios negros urbanos e rurais.
- Apoio sistemático aos professores para elaboração de planos, projetos, seleção de conteúdos e
métodos de ensino, cujo foco seja a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e a Educação das
Relações Étnico-Raciais.
- Mapeamento e divulgação de experiências pedagógicas de escolas, estabelecimentos de ensino
superior, secretarias de educação, assim como levantamento das principais dúvidas e dificuldades dos
professores em relação ao trabalho com a questão racial na escola e encaminhamento de medidas para
resolvê-las, feitos pela administração dos sistemas de ensino e por Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros.

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- Articulação entre os sistemas de ensino, estabelecimentos de ensino superior, centros de pesquisa,
Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, escolas, comunidade e movimentos sociais, visando à formação de
professores para a diversidade étnico-racial.
- Instalação, nos diferentes sistemas de ensino, de grupo de trabalho para discutir e coordenar
planejamento e execução da formação de professores para atender ao disposto neste parecer quanto à
Educação das Relações Étnico-Raciais e ao determinado nos Art. 26 e 26A da Lei 9.394/1996, com o
apoio do Sistema Nacional de Formação Continuada e Certificação de Professores do MEC.
- Introdução, nos cursos de formação de professores e de outros profissionais da educação: de
análises das relações sociais e raciais no Brasil; de conceitos e de suas bases teóricas, tais como racismo,
discriminações, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade,
diferença, multiculturalismo; de práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, na perspectiva
da reeducação das relações étnico-raciais e do ensino e aprendizagem da História e Cultura dos Afro-
brasileiros e dos Africanos.
- Inclusão de discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular, tanto dos cursos
de licenciatura para Educação Infantil, os anos iniciais e finais da Educação Fundamental, Educação
Média, Educação de Jovens e Adultos, como de processos de formação continuada de professores,
inclusive de docentes no Ensino Superior.
- Inclusão, respeitada a autonomia dos estabelecimentos do Ensino Superior, nos conteúdos de
disciplinas e em atividades curriculares dos cursos que ministra, de Educação das Relações Étnico-
Raciais, de conhecimentos de matriz africana e/ou que dizem respeito à população negra. Por exemplo:
em Medicina, entre outras questões, estudo da anemia falciforme, da problemática da pressão alta; em
Matemática, contribuições de raiz africana, identificadas e descritas pela Etno-Matemática; em Filosofia,
estudo da filosofia tradicional africana e de contribuições de filósofos africanos e afrodescendentes da
atualidade.
- Inclusão de bibliografia relativa à história e cultura afro-brasileira e africana às relações étnico-raciais,
aos problemas desencadeados pelo racismo e por outras discriminações, à pedagogia antirracista nos
programas de concursos públicos para admissão de professores.
- Inclusão, em documentos normativos e de planejamento dos estabelecimentos de ensino de todos
os níveis – estatutos, regimentos, planos pedagógicos, planos de ensino – de objetivos explícitos, assim
como de procedimentos para sua consecução, visando ao combate do racismo, das discriminações, e ao
reconhecimento, valorização e respeito das histórias e culturas afro-brasileira e africana.
- Previsão, nos fins, responsabilidades e tarefas dos conselhos escolares e de outros órgãos
colegiados, do exame e encaminhamento de solução para situações de racismo e de discriminações,
buscando-se criar situações educativas em que as vítimas recebam apoio requerido para superar o
sofrimento e os agressores, orientação para que compreendam a dimensão do que praticaram e ambos,
educação para o reconhecimento, valorização e respeito mútuos.
- Inclusão de personagens negros, assim como de outros grupos étnico-raciais, em cartazes e outras
ilustrações sobre qualquer tema abordado na escola, a não ser quando tratar de manifestações culturais
próprias, ainda que não exclusivas, de um determinado grupo étnico-racial.
- Organização de centros de documentação, bibliotecas, midiotecas, museus, exposições em que se
divulguem valores, pensamentos, jeitos de ser e viver dos diferentes grupos étnico-raciais brasileiros,
particularmente dos afrodescendentes.
- Identificação, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, de fontes de conhecimentos de
origem africana, a fim de selecionarem-se conteúdos e procedimentos de ensino e de aprendizagens;
- Incentivo, pelos sistemas de ensino, a pesquisas sobre processos educativos orientados por valores,
visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros e indígenas, com o objetivo de ampliação e
fortalecimento de bases teóricas para a educação brasileira.
- Identificação, coleta, compilação de informações sobre a população negra, com vistas à formulação
de políticas públicas de Estado, comunitárias e institucionais.
- Edição de livros e de materiais didáticos, para diferentes níveis e modalidades de ensino, que
atendam ao disposto neste parecer, em cumprimento ao disposto no Art. 26A da LDB, e, para tanto,
abordem a pluralidade cultural e a diversidade étnico-racial da nação brasileira, corrijam distorções e
equívocos em obras já publicadas sobre a história, a cultura, a identidade dos afrodescendentes, sob o
incentivo e supervisão dos programas de difusão de livros educacionais do MEC – Programa Nacional do
Livro Didático e Programa Nacional de Bibliotecas Escolares (PNBE).
- Divulgação, pelos sistemas de ensino e mantenedoras, com o apoio dos Núcleos de Estudos Afro-
Brasileiros, de uma bibliografia afro-brasileira e de outros materiais como mapas da diáspora, da África,
de quilombos brasileiros, fotografias de territórios negros urbanos e rurais, reprodução de obras de arte

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afro-brasileira e africana a serem distribuídos nas escolas da rede, com vistas à formação de professores
e alunos para o combate à discriminação e ao racismo.
- Oferta de Educação Fundamental em áreas de remanescentes de quilombos, contando as escolas
com professores e pessoal administrativo que se disponham a conhecer física e culturalmente, a
comunidade e a formar-se para trabalhar com suas especificidades.
- Garantia, pelos sistemas de ensino e entidades mantenedoras, de condições humanas, materiais e
financeiras para execução de projetos com o objetivo de Educação das Relações Étnico-Raciais e estudo
de História e Cultura AfroBrasileira e Africana, assim como organização de serviços e atividades que
controlem, avaliem e redimensionem sua consecução, que exerçam fiscalização das políticas adotadas
e providenciem correção de distorções.
- Realização, pelos sistemas de ensino federal, estadual e municipal, de atividades periódicas, com a
participação das redes das escolas públicas e privadas, de exposição, avaliação e divulgação dos êxitos
e dificuldades do ensino e aprendizagem de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação
das Relações Étnico-Raciais; assim como comunicação detalhada dos resultados obtidos ao Ministério
da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial, ao Conselho Nacional de
Educação, e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação, para que encaminhem
providências, quando for o caso.
- Adequação dos mecanismos de avaliação das condições de funcionamento dos estabelecimentos
de ensino, tanto da educação básica quanto superior, ao disposto neste Parecer; inclusive com a inclusão
nos formulários, preenchidos pelas comissões de avaliação, nos itens relativos a currículo, atendimento
aos alunos, projeto pedagógico, plano institucional, de quesitos que contemplem as orientações e
exigências aqui formuladas.
- Disponibilização deste parecer, na sua íntegra, para os professores de todos os níveis de ensino,
responsáveis pelo ensino de diferentes disciplinas e atividades educacionais, assim como para outros
profissionais interessados a fim de que possam estudar, interpretar as orientações, enriquecer, executar
as determinações aqui feitas e avaliar seu próprio trabalho e resultados obtidos por seus alunos,
considerando princípios e critérios apontados.

Obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras, Educação das Relações


Étnico-Raciais e os Conselhos de Educação

Diretrizes são dimensões normativas, reguladoras de caminhos, embora não fechadas a que
historicamente possam, a partir das determinações iniciais, tomar novos rumos. Diretrizes não visam a
desencadear ações uniformes, todavia, objetivam oferecer referências e critérios para que se implantem
ações, as avaliem e reformulem no que e quando necessário.
Estas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na medida em que procedem de ditames constitucionais
e de marcos legais nacionais, na medida em que se referem ao resgate de uma comunidade que povoou
e construiu a nação brasileira, atingem o âmago do pacto federativo. Nessa medida, cabe aos conselhos
de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios aclimatar tais diretrizes, dentro do regime
de colaboração e da autonomia de entes federativos, a seus respectivos sistemas, dando ênfase à
importância de os planejamentos valorizarem, sem omitir outras regiões, a participação dos
afrodescendentes, do período escravista aos nossos dias, na sociedade, economia, política, cultura da
região e da localidade; definindo medidas urgentes para formação de professores; incentivando o
desenvolvimento de pesquisas bem como envolvimento comunitário.
A esses órgãos normativos cabe, pois, a tarefa de adequar o proposto neste parecer à realidade de
cada sistema de ensino. E, a partir daí, deverá ser competência dos órgãos executores – administrações
de cada sistema de ensino, das escolas – definir estratégias que, quando postas em ação, viabilizarão o
cumprimento efetivo da Lei de Diretrizes e Bases que estabelece a formação básica comum, o respeito
aos valores culturais, como princípios constitucionais da educação tanto quanto da dignidade da pessoa
humana (inciso III do art.1°) , garantindo-se a promoção do bem de todos, sem preconceitos (inciso IV do
Art.3°) , a prevalência dos direitos humanos (inciso II do art. 4°) e repúdio ao racismo (inciso VIII do art.
4° ).
Cumprir a Lei é, pois, responsabilidade de todos e não apenas do professor em sala de aula. Exige-
se, assim, um comprometimento solidário dos vários elos do sistema de ensino brasileiro, tendo-se como
ponto de partida o presente parecer, que junto com outras diretrizes e pareceres e resoluções, têm o
papel articulador e coordenador da organização da educação nacional.

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II – VOTO DA COMISSÃO

Face ao exposto e diante de direitos desrespeitados, tais como:


- o de não sofrer discriminações por ser descendente de africanos;
- o de ter reconhecida a decisiva participação de seus antepassados e da sua própria na construção
da nação brasileira;
- o de ter reconhecida sua cultura nas diferentes matrizes de raiz africana;
- diante da exclusão secular da população negra dos bancos escolares, notadamente em nossos dias,
no ensino superior;
- diante da necessidade de crianças, jovens e adultos estudantes sentirem-se contemplados e
respeitados, em suas peculiaridades, inclusive as étnico-raciais, nos programas e projetos educacionais;
- diante da importância de reeducação das relações étnico/raciais no Brasil;
- diante da ignorância que diferentes grupos étnico-raciais têm uns dos outros, bem como da
necessidade de superar esta ignorância para que se construa uma sociedade democrática;
- diante, também, da violência explícita ou simbólica, gerada por toda sorte de racismos e
discriminações, que sofrem os negros descendentes de africanos;
- diante de humilhações e ultrajes sofridos por estudantes negros, em todos os níveis de ensino, em
consequência de posturas, atitudes, textos e materiais de ensino com conteúdos racistas;
- diante de compromissos internacionais assumidos pelo Brasil em convenções, entre outros os da
Convenção da UNESCO, de 1960, relativo ao combate ao racismo em todas as formas de ensino, bem
como os da Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e
Discriminações Correlatas de 2001;
- diante da Constituição Federal de 1988, em seu Art. 3º, inciso IV, que garante a promoção do bem
de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação;
do inciso 42 do Artigo 5º que trata da prática do racismo como crime inafiançável e imprescritível; do § 1º
do Art. 215 que trata da proteção das manifestações culturais;
- diante do Decreto 1.904/1996, relativo ao Programa Nacional de Direitos Humanas que assegura a
presença histórica das lutas dos negros na constituição do país;
- diante do Decreto 4.228, de 13 de maio de 2002, que institui, no âmbito da Administração Pública
Federal, o Programa Nacional de Ações Afirmativas;
- diante das Leis 7.716/1999, 8.081/1990 e 9.459/1997 que regulam os crimes resultantes de
preconceito de raça e de cor e estabelecem as penas aplicáveis aos atos discriminatórios e
preconceituosos, entre outros, de raça, cor, religião, etnia ou procedência nacional;
- diante do inciso I da Lei 9.394/1996, relativo ao respeito à igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola; diante dos Arts 26, 26 A e 79 B da Lei 9.394/1996, estes últimos introduzidos por
força da Lei 10.639/2003, proponho ao Conselho Pleno:
a) instituir as Diretrizes explicitadas neste parecer e no projeto de Resolução em anexo, para serem
executadas pelos estabelecimentos de ensino de diferentes níveis e modalidades, cabendo aos sistemas
de ensino, no âmbito de sua jurisdição, orientá-los, promover a formação dos professores para o ensino
de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e para Educação das Relações Ético-Raciais, assim como
supervisionar o cumprimento das diretrizes;
b) recomendar que este Parecer seja amplamente divulgado, ficando disponível no site do Conselho
Nacional de Educação, para consulta dos professores e de outros interessados.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO/CONSELHO PLENO/DF

RESOLUÇÃO Nº 1, de 17 de junho 2004

Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

O Presidente do Conselho Nacional de Educação, tendo em vista o disposto no art. 9º, § 2º, alínea "c",
da Lei nº 9.131, publicada em 25 de novembro de 1995, e com fundamentação no Parecer CNE/CP
3/2004, de 10 de março de 2004, homologado pelo Ministro da Educação em 19 de maio de 2004, e que
a este se integra, resolve:

Art. 1° A presente Resolução institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a serem observadas pelas

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Instituições de ensino, que atuam nos níveis e modalidades da Educação Brasileira e, em especial, por
Instituições que desenvolvem programas de formação inicial e continuada de professores.
§ 1° As Instituições de Ensino Superior incluirão nos conteúdos de disciplinas e atividades curriculares
dos cursos que ministram, a Educação das Relações Étnico Raciais, bem como o tratamento de questões
e temáticas que dizem respeito aos afrodescendentes, nos termos explicitados no Parecer CNE/CP
3/2004.
§ 2° O cumprimento das referidas Diretrizes Curriculares, por parte das instituições de ensino, será
considerado na avaliação das condições de funcionamento do estabelecimento.

Art. 2° As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africanas constituem-se de orientações, princípios e
fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, promover a
educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil,
buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.
§ 1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de
conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade
étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos,
respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia
brasileira.
§ 2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e
valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento
e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias,
asiáticas.
§ 3º Caberá aos conselhos de Educação dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios desenvolver
as Diretrizes Curriculares Nacionais instituídas por esta Resolução, dentro do regime de colaboração e
da autonomia de entes federativos e seus respectivos sistemas.

Art. 3° A Educação das Relações Étnico-Raciais e o estudo de História e Cultura Afro-Brasileira, e


História e Cultura Africana será desenvolvida por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores,
a serem estabelecidos pelas Instituições de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos
sistemas de ensino, entidades mantenedoras e coordenações pedagógicas, atendidas as indicações,
recomendações e diretrizes explicitadas no Parecer CNE/CP 003/2004.
§ 1° Os sistemas de ensino e as entidades mantenedoras incentivarão e criarão condições materiais
e financeiras, assim como proverão as escolas, professores e alunos, de material bibliográfico e de outros
materiais didáticos necessários para a educação tratada no "caput" deste artigo.
§ 2° As coordenações pedagógicas promoverão o aprofundamento de estudos, para que os
professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os
diferentes componentes curriculares.
§ 3° O ensino sistemático de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, nos
termos da Lei 10639/2003, refere-se, em especial, aos componentes curriculares de Educação Artística,
Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesquisas sobre processos educativos orientados por valores,
visões de mundo, conhecimentos afro-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma natureza junto aos
povos indígenas, com o objetivo de ampliação e fortalecimento de bases teóricas para a educação
brasileira.

Art. 4° Os sistemas e os estabelecimentos de ensino poderão estabelecer canais de comunicação com


grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros, instituições formadoras de professores, núcleos de
estudos e pesquisas, como os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros, com a finalidade de buscar subsídios
e trocar experiências para planos institucionais, planos pedagógicos e projetos de ensino.

Art. 5º Os sistemas de ensino tomarão providências no sentido de garantir o direito de alunos


afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos de ensino de qualidade, que contenham instalações
e equipamentos sólidos e atualizados, em cursos ministrados por professores competentes no domínio
de conteúdos de ensino e comprometidos com a educação de negros e não negros, sendo capazes de
corrigir posturas, atitudes, palavras que impliquem desrespeito e discriminação.

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Art. 6° Os órgãos colegiados dos estabelecimentos de ensino, em suas finalidades, responsabilidades
e tarefas, incluirão o previsto o exame e encaminhamento de solução para situações de discriminação,
buscando-se criar situações educativas para o reconhecimento, valorização e respeito da diversidade.
Parágrafo Único: Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes imprescritíveis e
inafiançáveis, conforme prevê o Art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988.

Art. 7º Os sistemas de ensino orientarão e supervisionarão a elaboração e edição de livros e outros


materiais didáticos, em atendimento ao disposto no Parecer CNE/CP 003/2004.

Art. 8º Os sistemas de ensino promoverão ampla divulgação do Parecer CNE/CP 003/2004 e dessa
Resolução, em atividades periódicas, com a participação das redes das escolas públicas e privadas, de
exposição, avaliação e divulgação dos êxitos e dificuldades do ensino e aprendizagens de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e da Educação das Relações Étnico-Raciais.
§ 1° Os resultados obtidos com as atividades mencionadas no caput deste artigo serão comunicados
de forma detalhada ao Ministério da Educação, à Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial,
ao Conselho Nacional de Educação e aos respectivos Conselhos Estaduais e Municipais de Educação,
para que encaminhem providências, que forem requeridas.

Art. 9º Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em
contrário.

LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.

Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e
Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências.

O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a


seguinte Lei:

Art. 1º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-
A, 79-A e 79-B:

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da
África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da
sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política
pertinentes à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo
o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileiras.
§ 3º (VETADO)"

"Art. 79-A. (VETADO)"

"Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como 'Dia Nacional da Consciência
Negra'."

Art. 2º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.

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BRASIL. Ministério da Educação. SEESP. Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento
elaborado pelo Grupo de trabalho nomeado pela Portaria Ministerial
n.º 555, de 5 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria n.º 948, de
09 de outubro de 2007: Brasília, Ministério da Educação Básica,
Secretaria da Educação Especial, 2007.

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

I – Introdução

O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica,
desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando,
sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional
fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores
indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias
históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de
confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume
espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da
lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a
organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural
e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do
conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de
qualidade para todos os alunos.

II – Marcos históricos e normativos

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como
privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras
da ordem social. A partir do processo de democratização da escola, evidencia-se o paradoxo
inclusão/exclusão quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo
indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas
distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração,
que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento
das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos de
hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita
os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas,
culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado
substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que
levaram à criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento
clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos,
definem as práticas escolares para os alunos com deficiência.

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação
de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant
– IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926),
instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro

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atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por
Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pelas
disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o
direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para os alunos com
“deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender às
necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes
e escolas especiais.
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência
da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais
voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a
concepção de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos com deficiência. No que se refere
aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento
especializado que considere as suas singularidades de aprendizagem.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais “promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
(art.3º, inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206,
inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos
princípios para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos
legais supracitados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos
ou pupilos na rede regular de ensino”. Também nessa década, documentos como a Declaração Mundial
de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a formulação
das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de “integração
instrucional” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no
mesmo ritmo que os alunos ditos normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de
padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das
práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no
ensino comum, mas mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito
da educação especial.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que
os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e
assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também
define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos
e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade
transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação
especial ao ensino regular.

Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na


Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para
o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).”

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As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional
especializado complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de
substituir o ensino regular, não potencializam a adoção de uma política de educação inclusiva na rede
pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a
década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o
atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino
favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente
à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação
docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais
pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que
possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Este
Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial,
compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que
impedem o acesso à escolarização.

Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes


Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições
de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de comunicação
e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão,
bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação
de professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão
do sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braille para
a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas
a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, promovendo um
amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do
direito de acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à
garantia da acessibilidade.

Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às
Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes
mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº
10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do
Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar
ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos
surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de
professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua
para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular.

Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S


em todos os estados e no Distrito Federal, são organizados centros de referência na área das altas
habilidades/superdotação para o atendimento educacional especializado, para a orientação às famílias e
a formação continuada dos professores, constituindo a organização da política de educação inclusiva de
forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual
o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem assegurar um sistema de educação
inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e
social compatível com a meta da plena participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:

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a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de
deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório, sob alegação de deficiência;

b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e
gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, os Ministérios da Educação e da
Justiça, juntamente com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura –
UNESCO, lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva, dentre as suas
ações, contemplar, no currículo da educação básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência e
desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social,
tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de
recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência
das pessoas com deficiência na educação superior e o monitoramento do acesso à escola dos favorecidos
pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas é
reafirmada a visão que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis,
etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do
atendimento às necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio
constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a
continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº 6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do
Compromisso Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas escolas
públicas.

III – Diagnóstico da Educação Especial

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica,


possibilita o acompanhamento dos indicadores da educação especial: acesso à educação básica,
matrícula na rede pública, ingresso nas classes comuns, oferta do atendimento educacional
especializado, acessibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de alunos com
necessidades educacionais especiais, escolas com acesso ao ensino regular e formação docente para o
atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta
dados referentes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula nas escolas públicas, escolas
privadas e privadas sem fins lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola especial e classes
comuns de ensino regular; ao número de alunos do ensino regular com atendimento educacional
especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, transtornos do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação; à infraestrutura das escolas quanto à acessibilidade arquitetônica, à sala de
recursos ou aos equipamentos específicos; e à formação dos professores que atuam no atendimento
educacional especializado.

A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instrumento de pesquisa do Censo, que passa a registrar
a série ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da educação especial, possibilitando monitorar
o percurso escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar foi transformado em um sistema
de informações on-line, o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e tratamento das
informações, permite atualização dos dados dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o
cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das áreas de saúde, assistência e previdência
social. Também são realizadas alterações que ampliam o universo da pesquisa, agregando informações
individualizadas dos alunos, das turmas, dos professores e da escola.
Com relação aos dados da educação especial, o Censo Escolar registra uma evolução nas matrículas,
de 337.326 em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere ao
ingresso em classes comuns do ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passando de 43.923
alunos em 1998 para 325.316 em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:

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1199810 E-book gerado especialmente para JULIANA PADUA SILVA MEDEIROS
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas pública e privada, em 1998 registra-se 179.364
(53,2%) alunos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, principalmente em instituições
especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação inclusiva nesse
período, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram
441.155 (63%) alunos em 2006, conforme demonstra o gráfico:

Com relação à distribuição das matrículas por etapa de ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na
educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%)
na educação de jovens e adultos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito da educação
infantil, há uma concentração de matrículas nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083
alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns.
O Censo da Educação Especial na educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de
alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um crescimento de 136%. A evolução das
ações referentes à educação especial nos últimos anos é expressa no crescimento de 81% do número
de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953
municípios (89%).

Aponta também o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557
escolas e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um crescimento de 730%. Das escolas com
matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259
são escolas de ensino regular com matrículas nas turmas comuns.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557
estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais
possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos
atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram
ter dependências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No âmbito geral das escolas de
educação básica, o índice de acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.

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1199810 E-book gerado especialmente para JULIANA PADUA SILVA MEDEIROS
Com relação à formação inicial dos professores que atuam na educação especial, o Censo de 1998,
indica que 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos
54.625 professores nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24% ensino médio e 75,2%
ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% desses professores, declararam ter curso específico nessa
área de conhecimento.

IV – Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o
acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de
ensino para promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
• Atendimento educacional especializado;
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da
educação para a inclusão escolar;
• Participação da família e da comunidade;
•Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na
comunicação e informação; e
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
V – Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial, organizada de forma paralela
à educação comum, seria a forma mais apropriada para o atendimento de alunos que apresentavam
deficiência ou que não se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas
que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à sua dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e dos direitos humanos vêm modificando os
conceitos, as legislações, as práticas educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se promover
uma reestruturação das escolas de ensino regular e da educação especial.
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com orientação inclusiva
constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias e que alunos com necessidades
educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio orientador que “as
escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p.330).
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado a
partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente
educacional e social. No entanto, mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a organização
de sistemas educacionais inclusivos, que garanta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários
para sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas pelos sistemas de ensino não
alcançaram esse objetivo.

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica


da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e
outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada
com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses
alunos.
A educação especial direciona suas ações para o atendimento às especificidades desses alunos no
processo educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na escola, orienta a organização de redes
de apoio, a formação continuada, a identificação de recursos, serviços e o desenvolvimento de práticas
colaborativas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam que as definições e uso de
classificações devem ser contextualizados, não se esgotando na mera especificação ou categorização
atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as
pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo
exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, reforçando a importância dos
ambientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem de todos os alunos.

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A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de
longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter
restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais
do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos
com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes
áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de
apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu
interesse.

VI – Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os recursos e serviços e
orienta quanto a sua utilização no processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino
regular.
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional
especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela.
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de
enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e
tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar
articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é
acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada
nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou
conveniados.

O acesso à educação tem início na educação infantil, na qual se desenvolvem as bases necessárias
para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do aluno. Nessa etapa, o lúdico, o acesso
às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais,
cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações
interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de
serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem
em interface com os serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas e modalidades da
educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento
dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso
ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da
educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para ingresso
no mundo do trabalho e efetiva participação social.

A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que
os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam presentes nos projetos
pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a educação especial se efetiva por meio de ações que promovam o acesso, a
permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de
recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas
de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua
Portuguesa/Libras desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da
Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de
tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola.
O atendimento educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita

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quanto na língua de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros
surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com
conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na
modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobilidade,
das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos
mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais
didáticos e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual
de desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação
pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu progresso
individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas
do professor. No processo de avaliação, o professor deve criar estratégias considerando que alguns
alunos podem demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais,
de textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática cotidiana.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva,
disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia- intérprete, bem como de monitor
ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção,
entre outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e
continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.
Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter
interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos
centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de
educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e
recursos de educação especial.
Para assegurar a intersetorialidade na implementação das políticas públicas a formação deve
contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento
de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, aos atendimentos de
saúde, à promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos espaços, aos recursos
pedagógicos e à comunicação que favoreçam a promoção da aprendizagem e a valorização das
diferenças, de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade deve
ser assegurada mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo
instalações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes escolares, bem como as barreiras nas
comunicações e informações.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.


Indagações sobre currículo. Currículo e Avaliação / FERNANDES,
Claudia de Oliveira, FREITAS, Luiz Carlos de. Brasília, 2008. p. 17-39.

Currículo e Avaliação1

I - Introdução

Este texto tem como propósito propiciar uma reflexão sobre aspectos da avaliação escolar que estão
presentes no cotidiano da escola. Pensar a avaliação e seus processos no âmbito das reflexões acerca
do currículo escolar reveste-se de grande importância pelas implicações que podem ter na formação dos
estudantes.
Avaliação é um termo bastante amplo. Avaliamos a todo instante: “o dia estará quente? Que roupa
usar? Irá chover? A decisão de ontem foi a mais acertada? Devo levar adiante aquele projeto? Assumo
este novo compromisso?”

1
Texto adaptado de Claudia de Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas, disponível em http://portal.mec.gov.br/

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Mesmo nos processos de avaliação mais simples, sabemos que para tomar determinadas decisões
faz-se necessário que alguns critérios e princípios sejam considerados seriamente. Não é o mesmo
avaliar a roupa que iremos usar por conta do clima, se compararmos com a avaliação que fazemos sobre
os rumos de nosso projeto de vida. As implicações são bem diferentes.
Pois bem, o mesmo acontece na escola. No entanto, no espaço escolar, nem sempre as decisões
estão nas mãos dos mesmos sujeitos: estudantes, professores, diretores, coordenadores, pais,
responsáveis. Na maioria das vezes, a tomada de decisão fica sob a responsabilidade dos professores
e/ou do conselho de classe. Isso faz com que o peso da avaliação fique redobrado e coloca o professor
no lugar daquele que deve realizar tal tarefa a partir de critérios previamente estabelecidos, de
preferência, coletivamente. A avaliação é, portanto, uma atividade que envolve legitimidade técnica e
legitimidade política na sua realização.
Ou seja, quem avalia, o avaliador, seja ele o professor, o coordenador, o diretor etc., deve realizar a
tarefa com a legitimidade técnica que sua formação profissional lhe confere. Entretanto, o professor deve
estabelecer e respeitar princípios e critérios refletidos coletivamente, referenciados no projeto político-
pedagógico, na proposta curricular e em suas convicções acerca do papel social que desempenha a
educação escolar. Este é o lado da legitimação política do processo de avaliação e que envolve também
o coletivo da escola.
Se a escola é o lugar da construção da autonomia e da cidadania, a avaliação dos processos, sejam
eles das aprendizagens, da dinâmica escolar ou da própria instituição, não deve ficar sob a
responsabilidade apenas de um ou de outro profissional, é uma responsabilidade tanto da coletividade,
como de cada um, em particular.
O professor não deve se eximir de sua responsabilidade do ato de avaliar as aprendizagens de seus
estudantes, assim como os demais profissionais devem também, em conjunto com os professores e os
estudantes, participar das avaliações a serem realizadas acerca dos demais processos no interior da
escola. Dessa forma, ressaltamos a importância do estímulo à auto-avaliação, tanto do grupo, quanto do
professor.
Entendendo a avaliação como algo inerente aos processos cotidianos e de aprendizagem, na qual
todos os sujeitos desses processos estão envolvidos, pretendemos, com este texto, levar à reflexão de
que a avaliação na escola não pode ser compreendida como algo à parte, isolado, já que tem subjacente
uma concepção de educação e uma estratégia pedagógica. Também pretendemos estimular a equipe
escolar a questionar conceitos já arraigados no campo da avaliação, bem como despertar para novas e
possíveis práticas na avaliação escolar.
Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o professor tem um protagonismo central,
mas há também a necessária avaliação da instituição como um todo, na qual o protagonismo é do coletivo
dos profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formação na escola, guiados por
um projeto político-pedagógico coletivo. E, finalmente, há ainda a avaliação do sistema escolar, ou do
conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal é do poder público. Esses
três níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas,
respeitados os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade técnica e política.
A avaliação, como parte de uma ação coletiva de formação dos estudantes, ocorre, portanto, em várias
esferas e com vários objetivos.

II - A avaliação e o papel social da educação escolar

Que relações se estabelecem?

Até que ponto, nós, professores, refletimos sobre nossas ações cotidianas na escola, nossas práticas
em sala de aula, sobre a linguagem que utilizamos, sobre aquilo que pré-julgamos ou outras situações do
cotidiano? Muitas vezes, nosso discurso expressa aquilo que entendemos como adequado em educação
e aquilo que almejamos. Isso tem seu mérito! Contudo, nossas práticas, imbuídas de concepções,
representações e sentidos, ou seja, repletas de ações que fazem parte de nossa cultura, de nossas
crenças, expressam um “certo modo” de ver o mundo. Esse “certo modo” de ver o mundo, que está
imbricado na ação do professor, traz para nossas ações reflexos de nossa cultura e de nossas práticas
vividas, que ainda estão muito impregnados pela lógica da classificação e da seleção, no que tange à
avaliação escolar.
Um exemplo diz respeito ao uso das notas escolares que colocam os avaliados em uma situação
classificatória. Nossa cultura meritocrática naturaliza o uso das notas a fim de classificar os melhores e
os piores avaliados.

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Em termos de educação escolar, os melhores seguirão em frente, os piores voltarão para o início da
fila, refazendo todo o caminho percorrido ao longo de um período de estudos. Essa concepção é
naturalmente incorporada em nossas práticas e nos esquecemos de pensar sobre o que, de fato, está
oculto e encoberto por ela.
Em nossa sociedade, de um modo geral, ainda é bastante comum as pessoas entenderem que não
se pode avaliar sem que os estudantes recebam uma nota pela sua produção.
Avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de atribuição de um valor em forma
de nota ou conceito. Porém, nós, professores, temos o compromisso de ir além do senso comum e não
confundir avaliar com medir. Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou
conceitos é apenas parte do todo.
A avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa
atuação futura. Essa é a base da distinção entre medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado
e visa obter informações a respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar refere-se à reflexão
sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir não é avaliar, ainda que o
medir faça parte do processo de avaliação. Avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito
menos termina quando atribuímos uma nota à aprendizagem.
A educação escolar é cheia de intenções, visa a atingir determinados objetivos educacionais, sejam
estes relativos a valores, atitudes ou aos conteúdos escolares.
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Este processo inclui
outras ações que implicam na própria formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus
conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de um processo maior, deve ser
usada tanto no sentido de um acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de
uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período, sempre com
vistas a planejar ações educativas futuras. Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o
objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa e quando ocorre ao final do processo, com
a finalidade de apreciar o resultado deste, recebe o nome de avaliação somativa. Uma não é nem pior,
nem melhor que a outra, elas apenas têm objetivos diferenciados.

A concepção de educação e a avaliação

Para se instaurar um debate no interior da escola, sobre as práticas correntes de avaliação, é


necessário que explicitemos nosso conceito de avaliação. Qual a função da avaliação, a partir do papel
da educação escolar na sociedade atual? Às vezes, aquilo que parece óbvio não o é tanto assim. Para
que é feita a avaliação na escola? Qual o lugar da avaliação no processo de ensino e aprendizagem?
Tradicionalmente, nossas experiências em avaliação são marcadas por uma concepção que classifica
as aprendizagens em certas ou erradas e, dessa forma, termina por separar aqueles estudantes que
aprenderam os conteúdos programados para a série em que se encontram daqueles que não
aprenderam.
Essa perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, muitas vezes, torna-se um fator de exclusão
escolar. Entretanto, é possível concebermos uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada
pela lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da participação, da
construção da responsabilidade com o coletivo.
Tal perspectiva de avaliação alinha-se com a proposta de uma escola mais democrática, inclusiva, que
considera as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte dos estudantes. Essa
concepção de avaliação parte do princípio de que todas as pessoas são capazes de aprender e de que
as ações educativas, as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir
dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes.
Pode-se perceber, portanto, que as intenções e usos da avaliação estão fortemente influenciados pelas
concepções de educação que orientam a sua aplicação.
Hoje, é voz corrente afirmar-se que a avaliação não deve ser usada com o objetivo de punir, de
classificar ou excluir. Usualmente, associa-se mais a avaliação somativa a estes objetivos excludentes.
Entretanto, tanto a avaliação somativa quanto a formativa podem levar a processos de exclusão e
classificação, na dependência das concepções que norteiem o processo educativo.
A prática da avaliação pode acontecer de diferentes maneiras. Deve estar relacionada com a
perspectiva para nós coerente com os princípios de aprendizagem que adotamos e com o entendimento
da função que a educação escolar deve ter na sociedade. Se entendermos que os estudantes aprendem
de variadas formas, em tempos nem sempre tão homogêneos, a partir de diferentes vivências pessoais
e experiências anteriores e, junto a isso, se entendermos que o papel da escola deva ser o de incluir, de
promover crescimento, de desenvolver possibilidades para que os sujeitos realizem aprendizagens vida

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afora, de socializar experiências, de perpetuar e construir cultura, devemos entender a avaliação como
promotora desses princípios, portanto, seu papel não deve ser o de classificar e selecionar os estudantes,
mas sim o de auxiliar professores e estudantes a compreenderem de forma mais organizada seus
processos de ensinar e aprender. Essa perspectiva exige uma prática avaliativa que não deve ser
concebida como algo distinto do processo de aprendizagem.
Entender e realizar uma prática avaliativa ao longo do processo é pautar o planejamento dessa
avaliação, bem como construir seus instrumentos, partindo das interações que vão se construindo no
interior da sala de aula com os estudantes e suas possibilidades de entendimentos dos conteúdos que
estão sendo trabalhados.
A avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de aprendizagem e, portanto, não
pode ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de perder seu propósito.
Podemos chamar essa perspectiva de avaliação formativa.
Segundo Allal (1986, p.176), “os processos de avaliação formativa são concebidos para permitir
ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a experimentação do curriculum”. Perrenoud
(1999, p.143) define a avaliação formativa como “um dos componentes de um dispositivo de
individualização dos percursos de formação e de diferenciação das intervenções e dos enquadramentos
pedagógicos”.
Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à construção da autonomia por
parte do estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel ativo em seu processo de aprender. Ou
seja, a avaliação formativa, tendo como foco o processo de aprendizagem, numa perspectiva de interação
e de diálogo, coloca também no estudante, e não apenas no professor, a responsabilidade por seus
avanços e suas necessidades. Para tal, é necessário que o estudante conheça os conteúdos que irá
aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como os critérios que serão utilizados para verificar e
analisar seus avanços de aprendizagem. Nessa perspectiva, a auto-avaliação torna-se uma ferramenta
importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos estudantes acerca de seu próprio processo de
aprendizagem e de construção da autonomia.
A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos processos e às aprendizagens de
seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica
formativa, a nota é uma decorrência do processo e não o seu fim último. O professor entende que a
avaliação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem.
Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do
professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação formativa é aquela que
orienta os estudantes para a realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a
localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos.
A avaliação formativa, assim, favorece os processos de auto-avaliação, prática ainda não incorporada
de maneira formal em nossas escolas.
Instaurar uma cultura avaliativa, no sentido de uma avaliação entendida como parte inerente do
processo e não marcada apenas por uma atribuição de nota, não é tarefa muito fácil.
Uma pergunta, portanto, que o coletivo escolar necessita responder diz respeito às concepções de
educação que orientam sua prática pedagógica, incluindo o processo de avaliação. Qual o entendimento
que a escola construiu sobre sua concepção de educação e de avaliação?
Há pelos menos dois aspectos sobre os quais a escola precisa refletir, como parte de sua concepção
de educação. Um diz respeito à exclusão que ela pode realizar, caso afaste os estudantes da cultura, do
conhecimento escolar e da própria escola, pela indução da evasão por meio de reprovação, como já foi
abordado no texto sobre currículo e cultura.
Aqui os processos de avaliação podem atuar para legitimar a exclusão, dando uma aparência científica
à avaliação e transferindo a responsabilidade da exclusão para o próprio estudante.

1. É fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem.


2. É necessário avaliar como condição para a mudança de prática e para o redimensionamento do
processo de ensino/aprendizagem.
3. Avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem avaliar, não
aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre ensino e avaliação, como
se esta fosse apenas o final de um processo.

Outro aspecto diz respeito ao papel esperado dos estudantes na escola e o desenvolvimento de sua
autonomia e auto-direção. Neste caso, a avaliação pode ser usada para gerar a subordinação do
estudante e não para valorizar seu papel como sujeito de direitos com capacidade para decidir.

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A escola, portanto, não é apenas um local onde se aprende um determinado conteúdo escolar, mas
um espaço onde se aprende a construir relações com as “coisas” (mundo natural) e com as “pessoas”
(mundo social).
Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e o desenvolvimento da autonomia e auto-direção
dos estudantes, com vistas a que participem como construtores de uma nova vida social.
A importância dessa compreensão é fundamental para que se possa, no processo pedagógico, orientar
a avaliação para essas finalidades. Entretanto, isso não retira, nem um pouco, a importância da
aprendizagem dos conteúdos escolares mais específicos e que são igualmente importantes para a
formação dos estudantes. Se, por um lado, a escola deve valorizar a capacidade dos estudantes de criar
e expressar sua cultura, por outro, vivendo em um mundo altamente tecnológico e exigente, as
contribuições já sistematizadas das variadas ciências e das artes não podem ser ignoradas no trabalho
escolar.

III - A característica processual da avaliação

Normalmente, a noção de avaliação é reduzida à medição de competências e habilidades que um


estudante exibe ao final de um determinado período ou processo de aprendizagem. Vista assim, a
avaliação é uma forma de se verificar se o estudante aprendeu ou não o conteúdo ensinado. Embora isso
possa fazer parte do conceito de avaliação, ela é mais ampla e envolve também outras esferas da sala
de aula.
É sabido, por exemplo, que o professor procura respaldo na avaliação para exercer o controle sobre o
comportamento dos estudantes na sala de aula. Isso acontece porque a sala de aula isolou-se tanto da
vida real que os motivadores naturais da aprendizagem tiveram que ser substituídos por motivadores
artificiais, entre eles a nota. Assim, o estudante estuda apenas para ter uma nota e não para ter suas
possibilidades e leitura do mundo ampliadas. Isso, é claro, limita os horizontes da formação do estudante
e da própria avaliação. O poder de dar uma nota não raramente é usado para induzir subordinação e
controlar o comportamento do estudante em sala.
Além disso, nem sempre o professor avalia apenas o conhecimento que o estudante adquiriu em um
determinado processo de aprendizagem, mas também seus valores ou atitudes. Dessa forma, ao
conceituarmos a avaliação escolar, realizada nas salas de aula, devemos levar em conta que são vários
os aspectos incluídos nesta definição: o conhecimento aprendido pelo estudante e seu desenvolvimento,
o comportamento do estudante e seus valores e atitudes.
Alguns desses aspectos são avaliados formalmente (em provas, por exemplo), mas outros são
avaliados informalmente (nas conversas com os estudantes, no dia-a-dia da sala de aula). Investigar,
portanto, como está ocorrendo a avaliação em sua sala de aula – considerando os aspectos formais e
informais – pode ser um bom começo para aprimorar as práticas avaliativas usadas.
Em decorrência desses aspectos informais, avaliamos muito mais do que pensamos avaliar. Nas salas
de aulas, estamos permanentemente emitindo juízos de valor sobre os estudantes (freqüentemente de
forma pública). Esses juízos de valores vão conformando imagens e representações entre professores e
estudantes, entre estudantes e professores e entre os próprios estudantes.
Devemos ter em mente que, em nossa prática, não estamos avaliando nossos estudantes e crianças,
mas as aprendizagens que eles realizam. Entre o formal e o informal na avaliação vimos que todo
processo avaliativo implica na formulação de juízos de valor ou em apreciações. É próprio do ser humano
projetar o seu futuro e, depois, comparar com o que conseguiu, de fato, realizar e emitir um juízo de valor.
Pode-se dizer que, nesse sentido, a avaliação faz parte do ser humano.
Porém, é importante chamar a atenção para o fato de que se o juízo de valor é algo inerente ao ser
humano, o uso que é feito de tal juízo, com o objetivo de classificar e excluir, não é. Em páginas anteriores,
vimos como isso depende da concepção de educação que se quer utilizar.
Na sala de aula, boa parte das atividades que vão sendo realizadas tende a gerar juízos de valor por
parte de professores e estudantes. Não é apenas em uma situação de prova que os juízos se
desenvolvem tendo por base as respostas dadas pelos estudantes.
Esses juízos de valor interferem (para o bem ou para o mal) nas relações entre os professores e os
estudantes. Não são raras as situações em que os professores começam a orientar suas estratégias
metodológicas em função de seus juízos de valor sobre os estudantes, configurando uma situação
delicada, principalmente quando os juízos negativos de valor passam a comandar a ação metodológica
do professor. Nesses casos, há um contínuo prejuízo do estudante, pois o preconceito que se forma sobre
ele termina por retirar as próprias oportunidades de aprendizagem do estudante.
O acompanhamento dessas situações revela que, ao agirem assim, esses professores terminam por
afetar negativamente a autoimagem do estudante, o que representa um fator contrário à motivação do

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aluno para a aprendizagem. Podemos dizer que a reprovação oficializada em uma prova, por exemplo, é
de fato, apenas a consequência de uma relação professor-aluno mal sucedida durante o processo de
ensino-aprendizagem.
Quando o estudante é reprovado em uma situação de prova, de fato, ele já havia sido reprovado,
antes, no processo. Foi a relação professor-aluno que o reprovou. Isso deve alertar o professor para a
necessidade de uma relação bem sucedida, motivadora e positiva para com o estudante durante o
processo de aprendizagem, no qual se evite o uso de procedimentos e ações que contribuam para a
criação de uma auto-imagem negativa.
Pode-se afirmar, igualmente, que mesmo nas situações de organização curricular baseada em ciclos
e em progressão continuada, o fato de se eliminar o poder de reprovação dos instrumentos avaliativos
não significa que não esteja havendo avaliação.
Tanto os ciclos quanto a progressão continuada, em algumas situações, permanecem fazendo uso de
técnicas informais de avaliação (observações, trabalhos sem critérios muito definidos etc.) inerentes ao
processo de ensino-aprendizagem que podem até ser mais perversos que as próprias provas formais,
quando usadas com propósito classificatório e excludente.
Dessa forma, podemos perceber o quanto é fundamental avaliar os processos de aprendizagem dos
estudantes na escola em ciclos. Como fazer com que os estudantes aprendam aquilo que não vêm
conseguindo aprender? É preciso, antes de mais nada, avaliar. Depois, traçar estratégias e maneiras de
intervenção junto aos estudantes que favoreçam a aprendizagem.
Um equívoco que parece persistir, ainda entre parte dos educadores, desde as primeiras experiências
com ciclos básicos e promoção automática no Brasil, é o de que combater a reprovação implica em não
avaliar o processo de ensino-aprendizagem dos estudantes, em não fazer provas, em não fazer testes,
em não atribuir notas ou conceitos que reflitam tal processo.
Um outro equívoco ainda parece relacionar-se com essa questão: há uma máxima de que os
estudantes, ao não serem reprovados, não aprendem e saem da escola sem aprender o básico de leitura,
escrita e matemática.
Diz o senso comum que “os estudantes estão saindo da escola sem aprender, porque não são
avaliados e não são reprovados!” Tal equívoco nos remete a outra máxima, que já faz parte de nossa
cultura escolar: a de que a reprovação é garantidora de uma maior qualidade do ensino. Poderíamos
reduzir toda a riqueza do ato de educar ao momento da promoção ou retenção dos estudantes?
Ora, o que viabiliza uma melhor qualidade de ensino são professores bem formados e informados;
condições de trabalho; recursos materiais; escolas arejadas, claras e limpas, com mobiliário adequado,
com espaços de estudo, de pesquisa e prazer para professores e estudantes, sempre, é claro, fazendo
uso dessas condições com seriedade e responsabilidade, de maneira a garantir a aprendizagem e
desenvolvimento dos estudantes.

IV - O cotidiano e suas possíveis práticas de avaliação das aprendizagens

Inúmeras práticas avaliativas permeiam o cotidiano escolar. Em uma mesma escola, ou até em uma
sala de aula, é possível identificarmos práticas de avaliação concebidas a partir de diferentes perspectivas
teóricas e concepções pedagógicas e de ensino.
Isso é natural, uma vez que nossas práticas incorporam diferentes vivências e modelos, bem como
são permeadas por nossas crenças e princípios, nem sempre tão coerentes assim. A escola, ao longo
das décadas, vem passando por inúmeras transformações do ponto de vista das concepções
pedagógicas e correntes teóricas.
A cada período, podemos considerar que a escola incorpora determinadas práticas, rejeita outras,
perpetua outras tantas. No entanto, é importante perceber que, mais do que defender uma ou outra
corrente teórica, a busca pela coerência nas ações educativas deve ser o norte do professor. Por exemplo,
se, como professor, propicio sempre estudos em grupo em sala de aula, no momento de avaliar também
devo manter uma certa coerência com essa metodologia implementada em sala de aula. Se mobilizo os
estudantes a estarem sempre identificando informações e pouco promovo situações de análise e reflexão,
tal competência não será cobrada no momento da avaliação. Primeiro ela terá que ser vivenciada pelos
estudantes no seu nível de desenvolvimento.

Os instrumentos

É importante reproduzir aqui uma fala recorrente em nossas salas de aula. Nossas falas representam
nossas concepções e ideias sobre as coisas e o mundo. Pois bem, uma professora, em dia de prova,
muitas vezes diz para sua turma: “hoje faremos uma avaliação!” Essa fala traz uma incorreção conceitual,

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comum em nosso cotidiano escolar, e importante de ser refletida. Se a avaliação é um processo que não
se resume a medir ou verificar apenas, como pode ser feito em um dia? A fala adequada da professora
deveria ser: “Hoje, vamos fazer um exercício que servirá de base para a avaliação de vocês!”.
Ao falarmos de instrumentos utilizados nos processos de avaliação, estaremos falando das tarefas que
são planejadas com o propósito de subsidiar, com dados, a análise do professor acerca do momento de
aprendizagem de seus estudantes.
Há variadas formas de se elaborar instrumentos. Eles podem ser trabalhos, provas, testes, relatórios,
interpretações, questionários etc., referenciados nos programas gerais de ensino existentes para as redes
escolares e que definem objetivos e conteúdos para uma determinada etapa ou série, ou podem ser
referenciados no conhecimento que o professor tem do real estágio de desenvolvimento de seus alunos
e do percurso que fizeram na aprendizagem.
É importante ressaltar também que os resultados advindos da aplicação dos instrumentos são
provisórios e não definitivos. O que o estudante demonstrou não conhecer em um momento poderá vir a
conhecer em outro. A questão do tempo de aprendizagem de cada estudante é um fator, na maioria das
vezes, pouco levado em consideração.
É importante ressaltar ainda que a simples utilização de instrumentos diferenciados de provas e testes
(memorial, portfólio, caderno de aprendizagens etc.) já propicia uma vivência de avaliação distinta da
tradicional. O que queremos dizer é que, muitas vezes, a prática concreta leva a uma posterior mudança
de concepção de avaliação. A descrição dos instrumentos será colocada mais adiante. Retomemos agora
a discussão acerca de sua construção.
A construção dos instrumentos, quando é feita a partir de programas e objetivos gerais, toma como
referência tais programas e não as aprendizagens reais dos estudantes ou do grupo. Se, por um lado,
isso faz com que a questão do tempo de aprendizagem específico de cada estudante seja um fator quase
inexistente na elaboração desse tipo de instrumento, por outro, é um importante fator de geração de
equidade entre os objetivos e conteúdos que se espera que as escolas ensinem a seus estudantes. Sem
isso, correríamos o risco de que cada professor fixasse o seu próprio conteúdo ou nível de aprendizagem
para seus estudantes. Dessa forma, a coleta dos dados obtidos com os instrumentos que se referenciam
nos programas gerais de ensino revelará aquilo que os estudantes aprenderam ou não aprenderam.
Voltaremos a falar desse tipo de instrumento quando examinarmos a avaliação de sistemas de ensino.
O professor, porém, não necessita e não deve limitar-se a esse tipo de instrumento. Ele pode construir
outros que sejam mais sensíveis ao estágio de desenvolvimento específico de seus alunos, confiando
que tais instrumentos proporcionarão a dimensão da possibilidade, do “vir a saber”, revelando melhor o
papel inclusivo da escola e da educação, a crença no potencial do aprendizado do estudante.
Se bem planejados e construídos, os instrumentos (trabalhos, provas, testes, relatórios, portfólios,
memoriais, questionários etc.) têm fundamental importância para o processo de aprendizagem ainda que
não devam ser usados apenas para a atribuição de notas na perspectiva de aprovação ou reprovação
dos estudantes.
O que significa um instrumento de avaliação bem elaborado? Certamente, copiar tarefas de livros
didáticos ou planejar atividades, sem se ter a clareza do que estariam objetivando, não são boas
estratégias para a elaboração de tais instrumentos.
Um exemplo de prática avaliativa inadequada pode ser visto quando uma tarefa é retirada de um livro
didático para servir de questão de teste ou prova. Muitas vezes, uma boa atividade de um livro didático
não se enquadra no propósito de avaliar a aprendizagem realizada por um estudante, simplesmente
porque ela não foi pensada com esse fim.
Um instrumento mal elaborado pode causar distorções na avaliação que o professor realiza e suas
implicações podem ter consequências graves, uma vez que todo ato avaliativo envolve um julgamento
que, no caso da educação escolar, significa, em última instância, aprovar ou reprovar.
A elaboração de um instrumento de avaliação ainda deverá levar em consideração alguns aspectos
importantes:
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclarecedora, objetiva;
b) a contextualização daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto podemos obter
inúmeras respostas e, talvez, nenhuma relativa ao que, de fato, gostaríamos de verificar;
c) o conteúdo deve ser significativo, ou seja, deve ter significado para quem está sendo avaliado;
d) estar coerente com os propósitos do ensino;
e) explorar a capacidade de leitura e de escrita, bem como o raciocínio.
Podemos fazer algumas considerações em relação aos instrumentos que podem ser utilizados ou
construídos com a finalidade de acompanhar a aprendizagem dos estudantes, em vez de fazer uma
medição pontual do seu desempenho.

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Comumente já encontramos, nas práticas da Educação Infantil, instrumentos que revelam um processo
de avaliação muito voltado ao acompanhamento das aprendizagens e desenvolvimento das crianças, ou
seja, uma avaliação incorporada ao cotidiano e ao planejamento diário.
Sabemos também que, na Educação Infantil, os(as) professores (as), de um modo geral, já realizam
uma avaliação muito próxima da formativa, uma vez que exercem uma avaliação mais contínua do
processo das crianças, desvinculada da necessidade de pontuá-la com indicadores numéricos ou de outra
ordem, para fins de aprovação. As práticas avaliativas na Educação Infantil, de um modo geral, primam
pela lógica da inclusão das crianças com vistas à sua permanência e continuidade nas creches, pré-
escolas e escolas de Ensino Fundamental.
Podemos considerar também que, tradicionalmente, nossas experiências, principalmente no Ensino
Fundamental, são marcadas por uma avaliação classificatória, seletiva e, muitas vezes, excludente, como
já vimos.
No entanto, como tornar a avaliação dos processos de aprendizagem dos estudantes mais interativa,
dialógica, formativa? Vimos que a avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para realização
de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas
potencialidades, redirecionando-os em seus percursos.
Nesse sentido, como já vimos, um aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à
construção da autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe é solicitado um papel ativo em
seu processo de aprender.
Além disso, a avaliação formativa considera em que ponto o estudante se encontra em seu processo
de aprendizagem. Para Villas Boas (2004), a avaliação formativa é criteriada, ou seja, toma como
referenciais os objetivos e os critérios de avaliação, mas ao mesmo tempo toma como referência o próprio
estudante. Isso significa que a análise de seu progresso considera aspectos tais como o esforço
despendido, o contexto particular do seu trabalho e o progresso alcançado ao longo do tempo.
Consequentemente, o julgamento de sua produção e o retorno que lhe será oferecido levarão em conta
o processo desenvolvido pelo estudante e não apenas os critérios estabelecidos para realizar a avaliação.
A avaliação formativa é realizada ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem.
O professor, trabalhando na perspectiva da avaliação formativa, não está preocupado no dia-a-dia em
atribuir notas aos estudantes, mas em observar e registrar seus percursos durante as aulas, a fim de
analisar as possibilidades de aprendizagem de cada um e do grupo como um todo. Pode, dessa forma,
planejar e replanejar os processos de ensino, bem como pode planejar as possibilidades de intervenção
junto às aprendizagens de seus estudantes.
O registro da avaliação formativa pode ser feito de diferentes maneiras. O professor deve encontrar
uma forma de documentar os dados que for coletando ao longo do processo. A periodicidade de coleta
desses dados também deve ser realizada de acordo com a realidade de cada grupo e do contexto em
geral (possibilidades do professor, turma, escola).
O importante não é a forma, mas a prática de uma concepção de avaliação que privilegia a
aprendizagem. Em uma prática de avaliação formativa, o instrumento de registro do professor deve ter o
propósito de acompanhar o processo de aprendizagem de seus estudantes.
A finalidade é registrar este acompanhamento, os avanços e recuos dos estudantes, a fim de informar
o professor acerca do processo, para que, assim, possa mediar e traçar estratégias de ação adequadas
a cada estudante e às suas potencialidades.
Outros instrumentos de registro podem e devem coexistir: planilhas de notas, relatórios do
desempenho dos estudantes, anotações diárias das aulas, diários do professor, no qual ele anota o que
fez, o que foi produtivo, como poderia ser melhorado, enfim, há uma infinidade de possibilidades de
registro da prática e do crescimento dos estudantes e crianças. Na Educação Infantil é comum a prática
de relatórios discursivos acerca dos processos das crianças. Os professores costumam registrar sob
forma de relatórios tais processos. Nesses registros, é comum os professores relatarem considerações a
respeito do processo de desenvolvimento e aprendizagem de cada criança individualmente, do coletivo
(da turma como um todo) e do seu próprio trabalho. Ao avaliar seu processo de ensino, o professor poderá
considerar mais amplamente o processo de aprendizagem de cada criança e do coletivo. Portanto, é
fundamental considerar que a avaliação das ações de ensino está diretamente relacionada à avaliação
das aprendizagens.
Finalmente, há ainda a possibilidade de se ter instrumentos destinados a informar aos estudantes e
responsáveis, bem como às secretarias de educação acerca da aprendizagem dos estudantes. São os
registros do tipo boletins, relatórios quantitativos ou qualitativos. Estes são resumos daquilo que foi
coletado ao longo de um período e expressam não o processo, mas o resultado do mesmo.
Cabe-nos refletir acerca do papel desses registros. Seria coerente com a proposta de uma educação
voltada para a construção da cidadania e da autonomia, que os estudantes, por exemplo, só tomassem

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contato com o final de seu processo de aprendizagem, depois de findo o bimestre, trimestre, semestre ou
ano? Estariam acompanhando seu processo e podendo, dessa forma, ser mais autônomos e
responsáveis pelo mesmo?
No caso da Educação Infantil, essas informações acerca da avaliação da aprendizagem, ao longo do
processo educativo, geralmente são apresentadas em forma de relatórios de grupo e relatórios
individuais, ou ainda, por meio de reuniões coletivas ou individuais com pais e/ou responsáveis pelas
crianças.
Práticas que podem ser incorporadas ao Ensino Fundamental.
Dentro da perspectiva de uma avaliação contínua, cumulativa, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional recomenda às Escolas de Ensino Fundamental, em seu artigo 24:
“V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas
finais...”
A partir da recomendação legal, estaríamos utilizando os instrumentos de registro de informação do
processo de aprendizagem mais adequados?
Lembramos ainda o quanto é fundamental uma prática que tenha memória. Memória que só pode
existir a partir do registro dos processos, das descobertas, das tentativas, dos percursos das turmas. Os
conhecimentos construídos pelos professores ao longo de sua prática, os instrumentos elaborados, os
planejamentos feitos, as atividades realizadas, tudo isso registrado significa a legitimação de um saber
elaborado a partir da prática.
Isso fica bastante evidente quando nos reportamos à Educação Infantil, pois a LDB diz em seu Art. 31
que “na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental”.
Assim sendo, constitui-se um processo contínuo e abrangente que considera a criança em sua
integralidade. É considerada como parte inerente do processo de formação e, portanto, deve ser
parâmetro para o desenvolvimento de todo o trabalho pedagógico na Educação Infantil.
Um procedimento de avaliação que cumpre a função de ser também instrumento de registro e que
propicia a memória dos processos de ensino e de aprendizagem, tanto para estudantes, quanto para
professores, é o portfolio.
O portfólio é uma tarefa de suma importância para os estudantes e crianças, pois os coloca em contato
com sua aprendizagem constantemente.
Além disso, também é um instrumento de avaliação importante, pois serve para valorizar seu trabalho,
seu crescimento e suas aprendizagens. No portfólio, os estudantes deixam registrado de maneira
concreta o seu caminho ao longo da escolaridade. Funciona como “um baú de memórias”. Ao final do ano
ou ciclo, o estudante terá um dossiê de sua trajetória e poderá ter um acervo de material rico para lhe
auxiliar nas suas próximas etapas.
Segundo Villas Boas (2004, p.38), “o portfolio é um procedimento de avaliação que permite aos alunos
participar da formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são, portanto,
participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para incluí-las no
portfólio”. O portfólio pode constituir-se, tanto para estudantes quanto para professores, como uma
coleção dos trabalhos que conta a história de seus esforços, progressos, desempenho, criações, dúvidas
etc. Nesse sentido, o portfólio pode ser considerado um instrumento de registro que serve para a
avaliação dos processos.
Ao selecionar os trabalhos que comporão o portfólio, professores e estudantes devem fazer uma auto-
avaliação crítica e cuidadosa, a partir dos objetivos estabelecidos, dos propósitos de cada tarefa ou
atividade que estará compondo o instrumento. Podemos ainda dizer que, além de servir como instrumento
de auto-avaliação e de registro da memória dos processos, o portfólio pode ser um instrumento de
comunicação com os pais e/ou responsáveis. É prática corrente, na Educação Infantil, as crianças
rememorarem as tarefas que elaboraram durante um período, selecionarem e colocarem essas tarefas
em uma pasta que será enviada para casa, a fim de que os responsáveis possam ver o que foi realizado
no período. Ou seja, aquilo que não sabiam bem e agora já sabem. Entendemos que tal prática possa
ser ressignificada para os outros níveis de ensino.
Um outro instrumento que facilita a prática de uma avaliação formativa é o Caderno de Aprendizagens,
um caderno no qual os estudantes se depararão com suas dúvidas e possibilidades de avanço; um
caderno de estudos paralelos, digamos assim.
Pode ser uma iniciativa do próprio estudante ou uma prática a ser incorporada pelo professor em seu
planejamento.

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O Caderno de Aprendizagens pode ser utilizado em duas situações:

1. Atividades de acompanhamento dos conteúdos escolares São atividades com o propósito de


superar as dificuldades e dúvidas que tenham ficado dos conteúdos já estudados nas aulas.
Podem ser atividades de áreas variadas, bem como de apenas uma área. Essa prática pode orientar
uma maior reflexão quanto ao conteúdo estudado e quanto às aprendizagens que o estudante vem
realizando.
2. Registros Reflexivos
Os registros reflexivos têm por objetivo servir de auto-avaliação para os estudantes. Podem ser
registrados os caminhos que o estudante fez para sanar suas dúvidas, para compreender aquilo que
ainda não sabia e agora já sabe, as dúvidas que ainda permanecem.
Acreditamos que refletir sobre sua própria aprendizagem faz com que o estudante adquira uma maior
responsabilidade sobre sua escolaridade. Porém, responsabilidades são aprendidas, construídas.
Somente uma prática constante de reflexão e incorporada como algo natural ao processo pode, com
o tempo, levar a uma mudança de postura por parte dos estudantes.
Um outro instrumento de avaliação pode ser o Memorial. Em que consiste e qual seu propósito? O
Memorial se constitui em uma escrita livre do estudante acerca de suas vivências ao longo do ano. Devem
ser registrados os avanços, os receios, os sucessos, os medos, as conquistas, as reflexões, sobre todo
o processo experienciado.
O propósito do memorial é fazer com que o estudante tenha um momento de reflexão não apenas de
suas aprendizagens relativas aos conteúdos específicos, como já faz no Caderno de Aprendizagens, mas
que possa refletir sobre seu compromisso, seu envolvimento e em que este está contribuindo para seu
crescimento e o crescimento do grupo. É no memorial que o estudante exercita sua capacidade reflexiva
sobre sua atuação, empenhos e compromisso consigo, com os colegas e professores.
Escrever o Memorial também cumpre o propósito de fazer com que o estudante desenvolva sua
capacidade de se expressar por um texto escrito, pois sabemos da fundamental importância do estudante
saber registrar, em um texto escrito, suas ideias de forma organizada, clara, coerente, desenvolta e
correta, no sentido estrito do uso da língua escrita.
Como desenvolver esse instrumento na Educação Infantil? Os mesmos propósitos podem ser
trabalhados na Educação Infantil. As crianças podem falar sobre suas conquistas, dúvidas, sucessos,
medos. Podem registrar a partir de desenhos, painéis, mímicas etc. As professoras podem gravar,
escrever pelas crianças, arquivar os registros.
Para sintetizar, são aspectos importantes de uma prática de avaliação formativa: utilização de
instrumentos de avaliação diferenciados; autoavaliação que leve a uma auto-reflexão e maior
responsabilidade sobre sua própria aprendizagem, retirando das mãos do professor tal responsabilidade;
utilização de diferentes formas de registro da aprendizagem dos estudantes; uma forte concepção de que
se avalia, especialmente, para dar continuidade à aprendizagem dos estudantes e crianças e não para
medir ou dar notas.

A auto-avaliação

Algumas práticas que levariam a uma maior autonomia e compromisso dos estudantes, a um diálogo
mais profícuo entre os sujeitos da aprendizagem, à construção do conhecimento de forma mais criativa e
menos mecânica ainda continuam distanciadas do cotidiano da maioria de nossas escolas. Ainda não
incorporamos em nossa prática cotidiana, por exemplo, a auto-avaliação do ensino (feita pelo professor)
e a auto-avaliação da aprendizagem (feita pelo aluno). Na maioria das vezes, quando esta é realizada,
aparece de forma assistemática ou apenas em determinados momentos do ano letivo, quase que
separada do processo.
A auto-avaliação ainda não se tornou um hábito em nossas salas de aula. Se é papel da escola formar
sujeitos autônomos, críticos, por que ainda não incorporamos tal prática? Por que ainda insistimos em
uma avaliação que não favorece o aprendizado e que não está coerente com nosso discurso atual? Por
que insistimos em uma avaliação que coloca todo o processo nas mãos do professor, eximindo assim o
estudante de qualquer responsabilidade?
Ainda hoje, apesar de nossos discursos pedagógicos terem avançado bastante, insistimos em uma
avaliação que não favorece o aprendizado, pois é concebida como algo que não se constitui como parte
do processo de aprendizagem, mas apenas como um momento de verificação.
Em uma concepção de educação cujo foco do processo de ensino e aprendizagem seja o professor,
há coerência com uma prática de avaliação cujos critérios e expectativas estejam somente a cargo do
professor. No entanto, orientar a avaliação para uma prática formativa, contemplando a auto-avaliação,

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torna-se um pressuposto para avançarmos em direção a uma necessária coerência com uma concepção
mais atual de ensino e aprendizagem.
Os processos de auto-avaliação podem e devem ser individuais e de grupo. Não devem ficar restritos
apenas aos aspectos mais relativos a atitudes e valores. Os estudantes, em todos os níveis de ensino,
devem refletir sobre seus avanços não só relativos à sua socialização, bem como sobre aqueles relativos
às suas aprendizagens específicas.
Ter clareza sobre o que é esperado dele é o primeiro passo para que o estudante possa realizar sua
auto-avaliação. Como poderia saber se estou aprendendo o que deveria, da forma como deveria, se não
sei o que vou aprender? Todos nós, para podermos fazer uma análise de nossos potenciais e
necessidades, em primeiro lugar devemos conhecer o que vamos aprender. A auto-avaliação ainda não
faz parte da cultura escolar brasileira.
Entretanto, se quisermos sujeitos autônomos, críticos, devemos ter consciência de que tal prática deve
ser incorporada ao cotidiano dos planejamentos dos professores, do currículo, por fim.
Isso, na escola, se traduz em conhecer não só o programa de ensino do ciclo, etapa ou série, mas
principalmente, as expectativas dos professores, as nossas próprias, refletir sobre por que frequentar a
escola, sobre o que é mais importante aprender e sobre aquilo que queremos conhecer.
Depois, para além disso, é importante que o professor propicie uma prática constante de auto-
avaliação para os estudantes, que se torne uma rotina, incorporada ao planejamento, com instrumentos
elaborados para esse fim e, especialmente, que os resultados obtidos da auto-avaliação sejam utilizados,
seja em conversas individuais, tarefas orientadas ou exercícios de grupo. O processo de avaliação, seja
ou não auto-avaliação, não se encerra com a aplicação de um instrumento e com a análise dos resultados
obtidos. Avaliar implica em tomar decisões para o futuro, a partir desses resultados.
A auto-avaliação quando realizada no grupo significa verificar e avaliar, no coletivo, se os propósitos
estabelecidos com o grupo estão sendo contemplados. Novamente, coloca-se a situação do grupo ter
conhecimento daquilo que é esperado dele, da construção coletiva de metas e regras. A partir daí, pode-
se então, fazer uma auto-avaliação dos processos do grupo, seja em termos atitudinais, seja em relação
aos conhecimentos construídos coletiva e individualmente.
A auto-avaliação deve favorecer ao estudante a auto-reflexão acerca de sua postura, suas atitudes
individuais e no grupo, seu papel no grupo, seus avanços, seus medos e conquistas. Deve ajudar na
superação das dificuldades de aprendizagem, naturais a todo e qualquer processo de aprender.

O conselho de classe

Outro aspecto diretamente relacionado à avaliação diz respeito ao conselho de classe. Esse espaço
precisa ser ressignificado e a sua real função resgatada. Existiria espaço mais rico para a discussão dos
avanços, progressos, necessidades dos estudantes e dos grupos? Existiria espaço mais privilegiado de
troca entre professores que trabalham com os mesmos estudantes para traçar estratégias de atuação em
conjunto que favoreçam os processos de aprender? Não seria o conselho de classe, o momento no qual
deveríamos estudar os desafios decorrentes da prática? Por fim, o conselho de classe também ajudaria
a resgatar a dimensão coletiva do trabalho docente. No entanto, o conselho de classe, em boa parte das
escolas, ou tornou-se uma récita de notas e conceitos, palco de lamúrias e reclamações ou,
simplesmente, inexiste. Acontecendo dessa forma, o conselho de classe coaduna-se com a perspectiva
da avaliação classificatória e seletiva, perdendo seu potencial.
O espaço do conselho de classe poderia estar destinado a traçar estratégias para as intervenções
pedagógicas com os estudantes, com os grupos. Poderia também se constituir em espaço de estudo e
discussão acerca de questões teóricas que ajudariam na reflexão docente sobre os desafios que o
cotidiano escolar nos impõe: violência escolar, estudantes com necessidades educativas especiais, as
formas e procedimentos de avaliação dos professores, construção coletiva de ações que levariam a uma
maior qualidade do trabalho pedagógico, avaliação das metas e princípios estabelecidos no projeto
político pedagógico da escola e sua concretização junto aos estudantes e às turmas, formas de
relacionamento da escola com as famílias etc.
Como transformar o conselho de classe em um momento de integração e discussão do processo
pedagógico? É importante lembrar que para ser um espaço de discussão coletiva, é importante que os
professores planejem suas ações e práticas de forma coletiva, desde o início. Como traçar estratégias de
encaminhamento conjuntas se as ações não são planejadas em conjunto?
Para isso, o conselho de classe, no ensino fundamental, deve ser convocado periodicamente, visto
como momento de interação entre professores, planejamento, estudo e decisões acerca de como
trabalhar com as dificuldades e as possibilidades apresentadas pelos estudantes. O conselho não deve
mais ser entendido como momento de fechamento de notas e decisões acerca da aprovação ou

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reprovação de alunos. É também um espaço privilegiado para o resgate da dimensão coletiva do trabalho
docente.
O conselho existe para que as decisões sejam compartilhadas. Mas como compartilhar decisões, se
não estivermos a par de todo o processo, desde seu planejamento?

V - Outros espaços de avaliação

Embora tenhamos privilegiado o tratamento das questões relativas à avaliação da aprendizagem do


estudante, portanto, com foco na relação professor-estudante, a sala de aula não é o único espaço em
que os processos devem ser avaliados. Muito do que o professor consegue ou não em seu local de
trabalho depende de fatores que estão presentes no âmbito da escola e do sistema de ensino. Tais fatores
ou facilitadores precisam igualmente ser avaliados como parte integrante da explicação das conquistas e
fracassos que possam ocorrer no âmbito da sala de aula. Esses outros espaços possuem seus próprios
procedimentos de avaliação.
O espaço mais próximo da sala de aula é o espaço da escola como um todo. A escola é uma
organização complexa com múltiplos atores e interesses.
A avaliação da escola é chamada de avaliação institucional. Nesta, o ponto de apoio é o projeto
político-pedagógico da escola construído coletivamente e que deve orientar o conjunto dos profissionais
envolvidos no processo de formação dos estudantes.
O projeto político-pedagógico deve fixar indicadores a serem alcançados pelo coletivo da escola.
Indicadores não são padrões a serem obedecidos cegamente, mas marcas que o coletivo da escola
espera atingir e para as quais se organiza. Pode envolver a fixação de índices menores de reprovação,
índices maiores de domínio de leitura ou outro conteúdo específico, expectativas de melhoria do clima
organizativo da escola etc. Pode envolver ainda a obtenção de uma melhor articulação com a comunidade
local, ou a luta por demandas a serem feitas ao poder público e que sejam vitais para o melhor
funcionamento da escola.
A avaliação institucional é também uma forma de permitir a melhor organização do coletivo da escola
com vistas a uma gestão mais democrática e participativa que permita à coletividade entender quais os
pontos fortes e fracos daquela organização escolar, bem como mobilizar, criar e propor alternativas aos
problemas.
Finalmente, ainda existe o espaço do próprio sistema ou rede escolar, enquanto o conjunto das escolas
pertencentes a este. Dentre as várias formas de avaliação que esta instância comporta, destacamos a
avaliação de rendimento do conjunto dos estudantes pertencentes a uma rede de ensino ou a chamada
avaliação de sistema. Aqui, além do rendimento dos alunos, são feitas avaliações de fatores associados
a tais rendimentos e pesquisadas as características das escolas que podem facilitar ou dificultar o trabalho
do professor e a obtenção dos resultados esperados pelos alunos.
Essa avaliação, apesar de ser externa à escola, não necessariamente tem que ser externa à rede, ou
seja, preparada fora da rede avaliada. Ela pode ser construída pelas secretarias de educação de forma a
envolver as escolas e os professores no próprio processo de elaboração da avaliação, de maneira que
esta seja realizada com legitimidade técnica e política.
Os resultados obtidos na avaliação de sistema devem ser enviados às escolas para serem usados,
tanto na sua avaliação institucional, como pelo professor na avaliação da aprendizagem dos alunos.
E por fim, temos os sistemas de avaliações nacionais como SAEB, Prova Brasil, Enem, Enade, que
passaram a ser implementados no Brasil ainda nos anos 90 e que cumprem a função de traçar para
professores, pesquisadores e para a sociedade, em geral, um panorama da situação da educação no
país, em seus diversos níveis de ensino. Tais sistemas cumprem um papel social importante, na medida
em que têm como propósito dar subsídios para a construção de uma escola de melhor qualidade. Os
resultados dessas grandes avaliações devem ser amplamente divulgados e debatidos nas escolas, redes,
meios de comunicação para que, de fato, se tornem um instrumento de democratização do sistema
educacional brasileiro.

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São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de
Orientação Técnica. Programa Mais Educação São Paulo: Subsídios
para a implantação. São Paulo: SME/DOT, 2014.

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA

Mais Educação
São Paulo

{Subsídios para a Implantação}

São Paulo - 2014

Caros educadores e educadoras da Rede Municipal de Ensino de São Paulo,

O material que você tem em mãos é resultado de um trabalho coletivo de reflexão e elaboração, que
foi orientado pelas perguntas: “o que cada educador e educadora da Rede gostaria de ler no início do ano
de 2014? O que poderia ser oferecido para apoiá-los na implantação das mudanças propostas pelo
Programa Mais Educação São Paulo?”. Uma enorme equipe foi convidada a contribuir na realização
deste documento e seu conteúdo agora se apresenta como retrato fiel desse processo.
Este material não teve seu título definido ao acaso. Subsídios não são normas ou diretrizes – as quais
se encontram no Decreto que institui o Programa Mais Educação São Paulo (Número 54.452, de 10 de
outubro de 2013) e nas correspondentes Portarias, já publicadas ou as que serão no decurso do ano.
Subsídios esclarecem, ajudam a interpretar e a operacionalizar as normas ou diretrizes.
Subsídios podem se aperfeiçoar sempre. E, portanto, são materiais permanentes e ampliáveis para
consulta e para as reflexões a serem feitas no dia a dia da Unidade Educacional. Cabem principalmente
nos momentos de planejamento, de avaliação e de acompanhamento do trabalho pedagógico; valem
também no apoio à gestão e para iluminar elementos de atendimento à demanda - em suas múltiplas
dimensões.
Ainda como referencial fundamental ao trabalho, seguem como anexo a este documento Notas
Técnicas que foram produzidas em resposta à Consulta Pública, originalmente publicadas em 10 de
outubro de 2013 junto ao Documento de Referência do Programa Mais Educação São Paulo -
Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo. Esse conteúdo está disponível na íntegra em
http://maiseducacaosaopaulo.prefeitura.sp.gov.br/documentos/. Sua apresentação aqui se deve ao fato
de que essas Notas são excelente referencial para os debates e para o planejamento das Unidades
Educacionais.

E qual é o horizonte do trabalho que se organiza a partir de 2014 para a implementação do


Programa Mais Educação São Paulo?

O momento de planejar é também momento de compreender o alcance das ações da Rede Municipal
de Ensino e de organizar esforços para o alcance dos objetivos que estão postos. Os passos do
planejamento, com os quais se inicia este ano de 2014, supõem uma inovação profunda, não apenas
inaugurada com um Decreto, mas baseada na construção de um novo currículo e de seu
acompanhamento junto aos educandos.
Nesse sentido, é fundamental compreender que o ordenamento de uma política de educação se
estrutura num quadrilátero político-pedagógico e administrativo:
1. Qualidade social do ensino e da aprendizagem, o desenvolvimento de um
2. sistema democrático de gestão pedagógica, aliado a um amplo
3. sistema de formação de educadores da Rede Municipal de Ensino e
4. planejamento de atendimento à demanda, em suas múltiplas faces, focadas na ampliação da Rede
e na melhoria dos equipamentos.

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Os subsídios aqui propostos estão focados nos eixos da Qualidade e da Gestão, essencialmente
pedagógicos e profundamente articulados às demais dimensões da política que fazem parte do Programa
Mais Educação São Paulo: a ampliação do acesso e a reorganização administrativa da Rede Municipal
de Ensino. Sabemos que as práticas das Unidades Educacionais e de nossa imensa Rede transcendem
o fazer pedagógico. É também de nossa responsabilidade o atendimento à demanda – não apenas de
vagas, mas de acolhimento e condições de transporte, alimentação, de produção e melhoria de materiais
formativos e pedagógicos.
A gestão democrática, a vivência e a melhoria dos regimentos, as modalidades de financiamento, a
ampliação da permanência dos educandos na escola, a manutenção dos prédios e a gestão dos recursos
financeiros são também fundamentos da nossa missão.
As nossas relações com a comunidade, o desenvolvimento e a apropriação das culturas, a análise e
o tratamento educacional das violências, o acesso democratizante às tecnologias, todos esses desafios
estão ordenando a criação e o desenvolvimento das ações do Programa Mais Educação São Paulo.
Isso não se dará sem a parceria do trabalho de ações supervisoras, que não se restringem aos
registros dos passos dados, mas se efetivam na reflexão conjunta, de forma presente e colaborativa nas
atividades escolares e no currículo em construção.
Aliado a tais passos construtivos e centrais se encontram os horários coletivos de trabalho pedagógico,
em que a observação, o registro, as análises, a avaliação e a publicação dos resultados façam com que
o processo que ocorre em salas de aula/ambientes educativos ganhe estatuto de alma da tarefa
educativa.
Os subsídios aqui organizados consideram a complexidade das múltiplas dimensões do trabalho,
fortalecendo princípios e elencando práticas que podem inspirar o trabalho nas Unidades Educacionais,
nas Diretorias Regionais de Educação e na Secretaria Municipal de Educação. Têm enfoque pedagógico
e objetivo claro: contribuir para a melhoria da aprendizagem de nossos educandos. Sabemos que
esse não é um processo que se concluirá no ano de 2014 ou que se esgota nas ações empreendidas
pelos educadores nos espaços educativos, mas supõe uma ação coordenada em relação às demais
dimensões da política – ação esta que já está em andamento.
É para acompanhá-los, caros educadores e educadoras, neste percurso complexo que este texto se
propõe a contribuir.

Bom trabalho para todos nós!


Equipe da Diretoria de Orientação Técnica
Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

Apresentação

O ano de 2013 constituiu-se em um ano histórico para a Rede Municipal de Ensino de São Paulo: foi
ano de implantação e implementação da Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e
Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino, o Programa Mais Educação São Paulo. Reorganização
esta que abarca não apenas o currículo, mas incide sobre a totalidade da Unidade Educacional. O início
do ano letivo de 2014 inaugura o momento de levar efetivamente para a sala de aula e para o ambiente
educativo as inovações propostas pela Reorganização já em curso.
A melhoria contínua das propostas em diálogo com a realidade das Unidades Educacionais (UE) é um
dos fundamentos do Programa. O saber construído e acumulado na Rede Municipal de Ensino (RME) é
referência a esta Reorganização desde suas primeiras concepções. A elaboração colaborativa foi
reforçada no processo de consulta pública e, a partir do lançamento do Documento de Referência do
Programa, em outubro de 2013, foi inaugurado um processo interno na Secretaria Municipal de Educação
(SME) para definição, com representantes das equipes pedagógicas e técnicas dos vários setores da
SME, de quais são as principais questões cujo aprofundamento é considerado fundamental para a
implantação do Programa Mais Educação São Paulo.
Em dezembro de 2013, como mais uma etapa desse processo, foi realizado o Seminário Interno Mais
Educação São Paulo, que teve por objetivo:

Formar equipes técnicas e dirigentes dos vários setores da Secretaria Municipal de Educação (SME)
para a implantação do Programa Mais Educação São Paulo, na perspectiva de, a partir das questões
vivenciadas nas escolas, ampliar o entendimento sobre os pontos principais do Programa, selecionando
referenciais teóricos e construindo coletivamente as diretrizes das ações concretas para sua execução.

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O Seminário Interno teve caráter de trabalho pedagógico e técnico essencialmente coletivo e
aconteceu na Secretaria Municipal de Educação em quatro dias do mês de dezembro de 2013. Teve 22
horas de duração, compreendendo palestras, debates e grupos de trabalho. Todos os momentos
contaram com relatores, que tiveram a atribuição de registrar os principais pontos discutidos e as
propostas formuladas nos grupos, de forma que se pudesse aproveitar ao máximo a produção coletiva
na elaboração de subsídios para o planejamento da RME em 2014. A listagem de participantes do
Seminário, em ordem alfabética, está ao final deste documento.
O presente documento é resultado desse Seminário e apresenta, em sua estrutura, a lógica de
organização temática do encontro. Está pautado pelas premissas de que toda ação a ser realizada pelos
diversos atores da RME está centrada no educando e em sua aprendizagem e de que a Rede se constitui
pela busca da unicidade considerando a diversidade. Traz os pontos que devem ser referência à
implantação do Programa Mais Educação São Paulo em termos de princípios, objetivos e metodologias.
Desta maneira, o fortalecimento da Rede se dará na construção conjunta a partir de orientações
pactuadas coletivamente, mantendo-se o essencial espaço da busca de soluções específicas às
particularidades territoriais que fazem parte da Cidade. O respeito à autonomia das Unidades
Educacionais é outro pilar que sustenta as propostas que se seguem, conforme já enunciado no
Documento de Referência do Programa Mais Educação São Paulo.

A estrutura deste documento

Este documento tem o objetivo de servir de referência aos planejamentos e à elaboração dos Projetos
Político-Pedagógicos das Unidades Educacionais, além de subsidiar os horários de trabalho coletivo e as
reuniões pedagógicas, assim como suas demais ações formativas ou reflexivas. Deve ser compreendido
como uma organização de possibilidades de trabalho, para serem estudadas e revisitadas pelos
educadores da Rede nos diversos momentos de planejamento e formação. Foi concebido para ser
utilizado de forma autoral por todos os profissionais, que poderão organizar o trabalho a partir dos
princípios aqui dispostos, selecionando as práticas mais adequadas aos seus contextos.

Tendo em vista a necessidade de articulação entre as esferas do Programa Mais Educação São
Paulo, optou-se por abrir o documento com uma Síntese Introdutória, que traz uma visão panorâmica
sobre os temas abordados e apresenta as questões definidas como prioritárias no Seminário. Como a
necessidade de integração entre as etapas e modalidades da Educação Básica foi ponto destacado no
encontro, a estruturação dos conteúdos discutidos foi realizada em dois grandes eixos em torno dos quais
serão desdobrados aspectos específicos relacionados aos temas da Educação Infantil, do Ensino
Fundamental e Médio e da Educação de Jovens e Adultos.
No primeiro eixo, Qualidade, são abordadas as concepções que orientam o Programa Mais Educação
São Paulo na sua relação estreita com a realidade das Unidades Educacionais. A problematização do
conceito de qualidade social relacionado ao currículo, a compreensão da Unidade Educacional como polo
de desenvolvimento cultural, espaço de investigação cognitiva e de formação ética são exemplos de
temas abordados neste eixo. São conteúdos relevantes a todos os professores e gestores da RME e
devem se tornar prática concreta nas Unidades Educacionais, conforme a realidade de cada uma, a partir
dos subsídios aqui sistematizados.
No segundo eixo, Gestão, são tratados três elementos principais: Gestão Pedagógica, Gestão
Democrática e Gestão do Conhecimento. São campos imbricados entre si, aqui abordados
separadamente para fornecer aos profissionais da RME referenciais para a condução de seus processos
de trabalho, seja em sala de aula/ambiente educativo, seja na gestão pedagógica ou, ainda, na
organização de processos formativos.
Importante notar que esse esforço de articulação entre os elementos da política educacional resulta
em categorias que não são estanques e, muitas vezes, tópicos tratados em um item são retomados em
outros itens, quando considerado que tal procedimento aprofunda a compreensão.
É ainda fundamental destacar que este documento não tem a pretensão de esgotar a totalidade dos
temas tratados, mas objetiva fornecer subsídios concretos para que as Unidades Educacionais criem
novas práticas a partir da investigação em seus contextos específicos. Como material formativo
complementar, estão sendo disponibilizados vídeos, em ambientes virtuais, de algumas das palestras
realizadas no Seminário.
Esse processo de ação-reflexão-ação será contínuo, por meio do desdobramento de encontros como
o realizado no Seminário Interno Mais Educação São Paulo, pela realização de atividades formativas na
Secretaria Municipal de Educação e nas Diretorias Regionais de Educação e pela publicação sistemática,

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pela SME, de Orientações Normativas e textos de referência complementares aos conteúdos aqui
tratados.
Reitera-se a importância da leitura, discussão e referência constante aos documentos já publicados,
como: as Notas Técnicas ao Documento de Referência do Programa Mais Educação São Paulo
(ANEXO, disponíveis na íntegra em http://maiseducacaosaopaulo.prefeitura.sp.gov.br/documentos/); a
Orientação Normativa Avaliação na Educação Infantil: aprimorando os olhares (Orientação Normativa
Número 01, de 02 de dezembro de 2013, publicada no Diário Oficial da Cidade de 03 de dezembro de
2013, p. 103-105). É fundamental, ainda, que Unidades Educacionais e Diretorias Regionais de Educação
acompanhem as publicações das portarias que detalharão e aprofundarão orientações para as mudanças
a serem realizadas nas Unidades Educacionais para implantação do Programa Mais Educação São
Paulo (como as portarias que tratarão dos temas: Projeto Especial de Ação; Professor Orientador de Sala
de Leitura; Professor Orientador de Informática Educativa).

Síntese Introdutória2

Como mudar uma Rede?

De forma integrada: currículo como movimento, gestão como investigação, formação como o
aprendizado das perguntas
Ideias centrais da fala da Professora Selma Rocha (Fundação Perseu Abramo), na síntese dos
trabalhos do Seminário Interno Mais Educação São Paulo
Contribuições dos Grupos de Trabalho e de participantes do Seminário

A premissa maior de todas as ações da Rede Municipal de Ensino, seja no âmbito das Unidades
Educacionais, das Diretorias Regionais de Educação ou da Secretaria Municipal de Educação, é trabalhar
para a melhoria da aprendizagem dos educandos. É para o educando – criança, jovem e adulto – e sua
aprendizagem que todos os esforços estão voltados e em função desse propósito é que se organizam o
movimento de reorientação curricular, as práticas docentes, as propostas de gestão e as iniciativas de
formação de educadores. Todos os princípios e práticas propostos pelos Grupos de Trabalho do
Seminário Interno Mais Educação São Paulo e elencados no decorrer deste documento estão orientados
a partir dessa perspectiva.
Primeiramente é necessária uma reflexão sobre o currículo. A discussão curricular está fundada em
uma palavra principal: inclusão. A inclusão em termos pedagógicos é fundamental para a inclusão de
educandos com deficiência e a antecede. A inclusão aqui compreendida se organiza em torno de três
questões: consideração de tempos, ritmos e características dos educandos. Sem considerar essas
questões para TODOS, não há inclusão possível de educandos com deficiência. Não é possível
estabelecer mediação sem saber com quem se está falando – e esse é o grande desafio da educação
contemporânea. Para tanto, é necessário estabelecer na Unidade Educacional um ambiente de
investigação cognitiva, que se debruce sobre a seguinte questão:

Como o educando – criança, jovem ou adulto – pensa, representa, se comunica, faz relações e
abstrai?

As teorias do desenvolvimento (construtivismo, socioconstrutivismo) são referências, mas a


investigação cognitiva nas Unidades Educacionais não pode se restringir ao seu estudo. A prática deve
demandar a teoria e a teoria deve iluminar a prática. Os educandos hoje estão submetidos a uma
quantidade grande de estímulos e é necessário que educadores compreendam como eles representam
e ordenam todos esses elementos. Segundo a Professora Selma Rocha, em sua fala de síntese no
Seminário Interno Mais Educação São Paulo, “mais do que compreender como é a família de uma criança,
é importante compreender como é a sua família interna, isto é, como ela internaliza a sua experiência
social e familiar”. O estudo socioeconômico sobre os educandos não dá conta, isoladamente, da
compreensão de uma série de questões relacionadas à aprendizagem.
Essa abordagem é fundamental para que seja evitado o discurso lacunar, que observa o aluno a partir
do que lhe falta, fazendo com que ele seja compreendido como um “vir a ser”, enquanto deve-se
compreendê-lo como ele é, dentro dessas condições em que vive e como ele as processa. Somente então
é possível pensar como os educadores podem interferir nesse processo. Essa é a perspectiva de inclusão
2
A professora Selma Rocha, ao final do Seminário Interno Mais Educação São Paulo, realizou uma fala de síntese sobre os temas tratados
e as principais análises realizadas. Elementos dessa fala, combinados a contribuições dos demais participantes do Seminário e a elementos
trazidos pelas equipes da SME, resultaram no presente texto, que apresenta uma visão geral das principais discussões.

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que se deseja e, para efetivá-la, é necessário compreender o currículo como um movimento, um
processo sócio-histórico cultural.
A avaliação, nesse contexto, configura-se de fato como uma avaliação PARA a aprendizagem, que
deve ocorrer continuamente durante os três ciclos do Ensino Fundamental. Além das estratégias de
avaliação propostas pelo Programa Mais Educação São Paulo, é necessário um olhar sobre o processo,
que se dá diariamente nos horários coletivos e nos momentos de reuniões pedagógicas, conforme
exposto no Segundo Eixo deste documento (Item 1. Gestão Pedagógica). Essa avaliação processual
permite a reorientação permanente do currículo de forma dialogada entre professores e gestores a partir
da experiência real com os educandos, concretizando a ideia de que o currículo se constitui em
movimento.
A formação de educadores, segundo a perspectiva trabalhada no Seminário Interno Mais Educação
São Paulo a partir da exposição do Professor Doutor Fernando José de Almeida, Diretor de Orientação
Técnica da Secretaria Municipal de Educação, é um processo permanente. Conforme o Programa Mais
Educação São Paulo, está em organização um Sistema Municipal de Formação de Educadores,
nomeado CEU-for3, para reconhecimento, reflexão crítica e aprimoramento das práticas da Rede
Municipal de Ensino. Conforme exposto pelo Professor Fernando Almeida, “o objetivo principal do CEU-
for é constituir um sistema de formação de educadores da Rede Municipal de Ensino de São Paulo por
meio da organização da oferta de ações formativas com foco em prioridades estratégicas, assim como
fornecimento de condições de acesso e permanência, resultando em uma política orgânica que alie a
pesquisa na área da Educação à elaboração de novas metodologias de ensino e aprendizagem, com foco
na melhoria da qualidade da educação municipal”.
A formação concebida para sujeitos formadores como um processo permanente supera a visão de que
o professor é mal formado e, formando-o adequadamente, toda a responsabilidade pelos processos
educacionais será dele. Segundo a Professora Selma Rocha, essa é uma visão ingênua, pois o mundo
contemporâneo exige a formação continuada de todos, e o professor precisa estudar, pensar – isso é
inseparável da natureza da profissão. Portanto, um sistema de formação de caráter perene respeita a
natureza da profissão dos educadores.
O grande desafio, além da implantação de cada um desses elementos dentro dos princípios e
metodologias propostos pelo Programa Mais Educação São Paulo, é articular formação, avaliação e
Gestão Pedagógica em um movimento curricular que realize a relação entre teoria e prática, que são
distintas (uma ilumina a outra, sem substituí-la ou confundir-se com ela). Os subsídios para a implantação
elaborados pelos Grupos de Trabalho durante o Seminário Interno e aqui organizados visam a apoiar o
trabalho em uma perspectiva integrada e participativa, em que Unidades Educacionais, DREs e SME
possam investigar continuamente a partir da realidade e propor práticas que viabilizem a implantação do
Programa. Não é possível orientar por meio de prescrições definitivas a implantação do Programa de
forma desarticulada das realidades das Unidades Educacionais: é necessário que os próprios subsídios
aqui dispostos se efetivem como movimento e como etapa de um processo mais amplo de reorganização
não apenas de caráter pedagógico, mas de infraestrutura, financiamento, gestão democrática e
atendimento à demanda.
Para que esse processo aconteça de forma articulada é necessária a construção de uma ambiência
maior do que a sala de aula, que abarque a totalidade da Unidade Educacional e chegue à Rede. Para
dar materialidade a essa ambiência, as relações precisam estar pautadas pelo diálogo e pela
dialogicidade, dando voz à ação cultural da comunidade educativa. Essa voz cultural não se efetiva
apenas por meio de apresentações culturais: efetiva-se por meio de uma ambiência em que educandos
e educadores são convidados a produzir, pensar, investigar, fazer perguntas aos livros didáticos e ao
mundo.
A Unidade Educacional é um espaço de criação e recriação da cultura. Não é só promoção da
aprendizagem, mas recuperação do sentido no campo da filosofia, ciência e arte, recuperação do
conhecimento. Um conjunto de áreas pode dialogar na experiência educativa. A Unidade Educacional ao
criar cultura precisa de um tempo e espaço que não é a do mercado. A educação é um processo social
permanente. Não se esgota na Unidade Educacional nem nos tempos prescritos.
A implementação de um currículo integrado para todas as modalidades da Educação Básica, que tenha
como princípio a inclusão, precisa colocar o educando na perspectiva de sujeito das ações a serem
desenvolvidas dentro das Unidades Educacionais. Isso pressupõe considerá-lo como sujeito de cultura,
a qual precisa estar presente no movimento curricular e em seus diversos componentes, que serão
abordados nos tópicos subsequentes.

3
Será lançado em breve Documento de Referência do CEU-for, que está em fase final de elaboração participativa, seguindo processo
semelhante ao realizado no Seminário Mais Educação São Paulo.

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PRIMEIRO EIXO
QUALIDADE

1. Currículo e Qualidade Social da Educação


As escolas são as oficinas da humanidade
Comenius, 1657
Ideias centrais da palestra do Prof. Dr. Alípio Casali (PUC São Paulo)
Princípios e práticas propostos pelos Grupos de Trabalho

A afirmação da relação entre currículo e qualidade social da educação é necessária neste momento
de reorganização curricular. Ressalta-se que o currículo é aqui compreendido como um movimento, em
processo permanente de reorientação a partir de uma perspectiva dialógica, sempre pautado pela busca
da qualidade social da educação. O Professor Alípio Casali conceituou, em sua palestra Currículo e
Qualidade Social da Educação, currículo de forma ampliada e crítica:

Um percurso e experiência de formação que se faz numa prática social de ensino-aprendizagem, de


ensino e pesquisa, que implica todos os sujeitos vinculados direta ou indiretamente à instituição
educacional, que inclui vivências subjetivas e sociais, conhecimentos e atividades, em que se manejam
conteúdos e processos disciplinares e interdisciplinares, em realizações teóricas e práticas, explícitas e
implícitas, didáticas e organizacionais, sistêmicas e subjetivas, cognitivas, emocionais e
comportamentais, endógenas e exógenas, éticas e estéticas, instituídas e instituintes, conservadoras e
inovadoras, interativas, integradas, em ambiente de inovações tecnológicas, que tem como objetivo (e se
faz por meio de) a construção da autonomia dos sujeitos implicados, no mundo das suas subjetividades,
diferenças, culturas, trabalho e cidadania4.

Segundo o Professor Alípio Casali, qualidade social da educação dá qualidade à vida e vice-versa. É
orientada por valores intangíveis, que regem a forma de relação entre as pessoas e das pessoas com o
ambiente. Essa intangibilidade e a multiplicidade de fatores são concretas e afirmam que, em Educação,
são as probabilidades que orientam o trabalho, não as certezas ou determinações.
A garantia dos direitos está intimamente relacionada à busca da qualidade social da educação. Os
direitos de aprendizagem são aliados dos direitos sociais (políticos, étnicos, culturais, religiosos, entre
outros) na afirmação do significado da educação no mundo contemporâneo e do papel da escola na
sociedade.
Sob essa perspectiva, de que esses são direitos de todos, a oposição entre qualidade e quantidade
perde o sentido. Existe tensão entre qualidade e quantidade, não exclusão: de tudo que é bom (qualidade)
desejamos mais (quantidade) e melhor (mais qualidade).
A qualidade da educação é uma construção histórica, cabendo a realização de uma distinção entre
qualidades que são ancestrais (ex.: cuidado com a vida das novas gerações); qualidades que são novas
(ex.: campo social, político e cultural: democracia, diversidade, sustentabilidade...); qualidades que são
descartadas como pertinentes a uma época já passada (ex.: elite condutora; eugenia; etc.)5.
É importante destacar que ter qualidade não é sinônimo de “funcionar bem”. O Professor Alípio Casali
lembrou o exemplo das escolas nazistas, que funcionavam bem para seus objetivos, mas, atualmente,
seus resultados não pertencem ao campo da qualidade reconhecido pela sociedade. A qualidade dos
fenômenos sociais é, portanto, resultado do processo histórico.
Na cultura moderna (século XVI), o conceito de qualidade de vida social esteve baseado nos
seguintes valores:
a. Liberdade (reduzida ao liberalismo)
b. Igualdade (incapaz de ter percebido a equidade)
c. Subjetividade (reduzida ao individualismo)
d. Democracia (restrita ao formal)
e. Propriedade (suposto direito “natural”: reduzida à propriedade privada)6

Os dispositivos educacionais predominantes na transmissão dessa cultura eram vigilância e punição,


na perspectiva de Michel Foucault.

4
CASALI, Alípio. Apresentação utilizada na palestra Currículo e Qualidade Social da Educação, realizada na Secretaria Municipal da
Educação, 12 de dezembro de 2013, lâmina 2.
5
Idem, lâmina 18.
6
Idem, lâmina 5.

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Segundo o professor Alípio Casali, o desenvolvimento histórico produziu, ao longo dos séculos, novos
problemas e novas soluções:
A consciência desses problemas e a formulação de novas soluções se faz pela identificação de novos
valores, direitos e obrigações emergentes (novas qualidades da vida social) que podem ser arrolados
aproximadamente em termos de:
• diversidade biológica e sociocultural;
• dignidade e respeito à vida em todas as suas formas e manifestações;
• liberdade, responsabilidade, consequência;
• justiça e equidade: direito pleno da vida para todos;
• igualdade, diferença, diversidade;
• solidariedade intra e intergêneros, idades, etnias, povos, grupos de identidade etc.;
• intersubjetividade, interculturalidade, internacionalidade;
• direito e função social da propriedade;
• democracia real, representativa e participativa: cidadania plena para todos;
• sustentabilidade: direito das gerações presentes e futuras à vida plena.

Afirmamos que, nos processos educacionais atuais, os principais dispositivos aptos para fazerem a
transmissão dessas qualidades sociais, de modo construtivo, recriativo e efetivo, superando-se os modos
modernos da vigilância e punição, devem ser: a afirmação da dignidade pessoal (que gera o sentimento
de honra, que cumpre e cobra respeito) e da consciência moral e cognitiva acerca das responsabilidades
comuns.7
Afirma-se, portanto, o compromisso da educação com a construção de uma sociedade fundada nos
valores da qualidade social da vida contemporânea. Para boa compreensão da atual concepção de
qualidade, é necessário analisar o uso recente do conceito na concepção de “qualidade total”, que se
iniciou na década de 70 no Japão, relacionada aos processos do mundo empresarial e chegou a pautar
a educação:
O primeiro requerimento para a estratégia funcionar era o da qualidade dos recursos humanos. A
chave era a capacitação da força de trabalho para a aquisição de um certo elenco de competências
cognitivas e operativas (entendidas como capacidades técnicas focadas), porém flexíveis e adaptáveis.
Os processos produtivos, monitorados minuciosamente, resultariam em produtos e serviços de
excelência. A Qualidade poderia ser considerada Total (...)8.
Ainda segundo o professor Alípio Casali, a noção de “qualidade total” denota a apropriação indébita
do conceito de qualidade por uma classe social em favor de interesses econômicos. Uma questão de
interesses, portanto, não uma questão de direitos. É também do movimento da qualidade total a noção
de competência como principal referencial de recrutamento, seleção e progressão hierárquica dos
profissionais – que até hoje pauta o mercado de trabalho. A escola dialoga com esse parâmetro, mas não
pode trabalhar em função dele – uma vez que preparar seus educandos para o mundo do trabalho inclui,
necessariamente, preparálos para lidar com as demandas do mercado, inclusive para posicionarem-se
criticamente diante delas.
Segundo o Professor Doutor Alípio Casali, são pré-condições, condições, práticas e resultados da
qualidade social da educação9:

Pré-condições de uma educação de qualidade:


a. Estado de direito democrático;
b. Democracia representativa e participativa em pleno funcionamento;
c. Políticas públicas com financiamento adequado, comprometidas com a mesma democracia;
d. Efetividade dessas políticas no que se refere à formação inicial e continuada dos profissionais da
educação;
e. Garantia de inserção adequada desses profissionais nos sistemas de ensino;
f. Remuneração digna dos profissionais da educação.

Condições de uma educação de qualidade:

7
CASALI, Alípio. Por uma educação de qualidade social: fundamentos para o currículo. P. 4. Texto parcialmente publicado em
MANHAS, Cleomar (Org.). Quanto custa universalizar o direito à educação? Brasília: Instituto de Estudos Socioeconômicos - INESC, 2011.
Essa coletânea foi organizada pelo INESC com o objetivo de subsidiar Deputados e Senadores para o debate e votação do Plano Nacional de
Educação. O texto será publicado integralmente em próximo número da Revista Magistério.
8
Idem, p. 11.
9
CASALI, Alípio. Apresentação utilizada na palestra Currículo e Qualidade Social da Educação, realizada na Secretaria Municipal da
Educação, 12 de dezembro de 2013, lâminas 19 a 24.

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a. Infraestrutura física adequada de escolas, em termos de acessibilidade a todos (proximidade
física ou transporte gratuito), devidamente equipadas (salas de aula, biblioteca, laboratórios, salas de uso
multifuncional, refeitório, pátio, quadras e equipamentos de esporte etc.), condições adequadas de
vestuário e alimentação dos alunos;
b. Projeto pedagógico elaborado coletivamente e em permanente implementação, com participação
da comunidade;
c. Carreira docente transparente e efetiva;
d. Processos de avaliação transparentes do desempenho dos profissionais da educação;
e. Gestão Democrática representativa e participativa, eficiente, eficaz e efetiva.
Práticas de uma educação de qualidade:
a. Exercícios cotidianos do Currículo, em tempo integral, que mobilizam todos os sujeitos e recursos
da comunidade educativa, constituindo um ambiente educativo, em relações de ensino-aprendizagem
que sejam experiências de valor vital em todas as dimensões, para todos: cognitivas, simbólicas,
estéticas, políticas, corporais e intelectuais, comunicativas, criativas, responsáveis, participativas,
prazerosas;
b. Experiências de descoberta e construção coletiva, integrada e interdisciplinar de conhecimentos
que:
• despertem e estimulem as potencialidades dos alunos;
• permitam à comunidade educativa ser também uma comunidade aprendente em permanente
desenvolvimento;
• respeitem cada sujeito e cada grupo em suas identidades de gênero, idade, raça/etnia, condições
físicas, mentais e psíquicas, orientação afetivo-sexual, formação e convicções políticas e religiosas,
origem regional e nacional, preferências estéticas, linguagens etc.

Resultados da educação de qualidade:

a. Formação (pleno desenvolvimento das potencialidades) que cada sujeito educando leva consigo
da Escola como seu patrimônio de conhecimentos e sua constituição moral, e que o possibilitam a usufruir
de suas demandas básicas de alimentação, saúde, segurança, reconhecimento social (participação plena
da vida social, cultural e política de sua comunidade e sua sociedade), autoestima quanto a suas
competências e potencialidades pessoais e profissionais, autorrealização pessoal e profissional;
b. Capacidade de inserir-se e ser bem sucedido no mundo do trabalho;
c. Experiência local de exercício de cidadania, que referencia para o pleno exercício crítico da
cidadania como sujeito econômico produtivo e como sujeito político e cultural proativo;
d. Experiência de convívio social e cooperativo na diversidade, que referencia para o exercício crítico
da solidariedade como sujeito social, cultural e político;
e. A escola segue, ela própria, aprendendo;
f. Os profissionais da educação nela atuantes se apropriam mais e melhor de sua identidade pessoal
e profissional;
g. A escola gere sujeitos conscientes, livres, responsáveis, autônomos, apropriados de todo o seu
processo de formação, capazes de produzir a si mesmos e de se apropriar de si como um projeto de
subjetividade e de identidade jamais esgotável;
h. Tais sujeitos são capazes de se apropriar também das instituições, organizações, comunidades
das quais participam, apropriando-se das identidades que elas lhes imprimem como parte de sua marca
cultural;
i. Tais sujeitos são capazes de se reconhecer como unidades da humanidade (Comenius, 1657: as
escolas devem ser “oficinas da humanidade”);
j. Nessas relações consigo mesmos, com sua cultura local e com a humanidade, os sujeitos educandos
são capazes de estabelecer o duplo vínculo: de aceder aos legados disponíveis, culturais e universais;
e de deixar por sua vez o seu legado singular à cultura e à universalidade.

Para compreender as tensões da evolução do conceito de qualidade na educação, recomenda-se a


leitura do texto Por uma educação de qualidade social: fundamentos para o currículo, do professor
Alípio Casali. Esse texto analisa as concepções do termo qualidade ao longo das publicações de
organizações internacionais, como: Declaração Universal dos Direitos Humanos, da ONU (1948);
Relatório Delors, da UNESCO (1996); o Programa Internacional de Avaliação do Estudante – PISA (1997)
e a noção de competências-chave, da OCDE; as Metas do Milênio (2000) e o Pacto Global (2002), da
ONU. Analisa ainda outras questões relevantes ao tema, como a concepção da Organização Mundial de

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Saúde acerca da qualidade de vida, o surgimento dos Índices de Desenvolvimento Humano (IDH) e de
Felicidade Interna Bruta (FIB).

Princípios elencados pelos Grupos de Trabalho

A qualidade social na Rede Municipal de Ensino


• Currículo como espaço da valorização ética da vida humana como mais importante do que qualquer
convicção ou opinião;
• Qualidade social como acesso ao conhecimento, não como acesso ao consumo;
• A ampliação do acesso e atendimento a toda a população não se antagoniza à produção pedagógica
de serviços de qualidade;
• Centralidade do educando e sua aprendizagem, sejam crianças, jovens ou adultos;
• Compromisso das equipes gestora e docente com a aprendizagem dos educandos;
• Reconhecimento e incentivo à qualidade social já presente nas Unidades Educacionais;
• Formação de professores de acordo com os princípios acima;
• Envolvimento de todas as instâncias nos processos educacionais: as ações não devem ocorrer neste
ou naquele segmento, devem envolver SME, DREs e Unidades Educacionais (Gestores, Professores,
Funcionários, Educandos, Comunidade).

Unidade Educacional e conhecimento para todos de forma democrática, participativa, popular,


dialógica, inclusiva, humana e solidária
• Equidade: educação pública é para TODOS. Garantia de direitos para todos, mas, sobremaneira e
prioritariamente, para aqueles que mais precisam;
• Noção de “todos” deve ser matizada e problematizada no sentido de compreender as especificidades
de cada contexto e o indivíduo dentro deste todo;
• Unidade Educacional que alie quantidade e qualidade;
• Respeito à diversidade e às diferenças, promoção da inclusão;
• Qualidade na discussão de gênero, étnico-racial e de orientação sexual;
• Inclusão de todas as crianças, jovens e adultos em termos de acesso e permanência em todos os
níveis da Educação Básica;
• Reconhecimento das características específicas de cada ciclo da vida: infância, juventude e vida
adulta;
• Qualidade nas relações: uma Unidade Educacional onde todas as vozes circulem e sejam ouvidas;
• Garantia de direitos políticos, sociais, éticos, étnicos, religiosos e culturais.

Unidade Educacional como ambiente de aprendizagem


• Garantia dos direitos de aprendizagem;
• Intrínseca relação entre Projeto Político-Pedagógico e Regimento Educacional na perspectiva da
garantia de direitos;
• Desenvolvimento máximo das potencialidades dos educandos, propiciando a construção de sua
autonomia, criticidade, leitura de mundo, através de um ambiente prazeroso, atrativo e estimulador;
• Integração das etapas e modalidades da Educação Básica;
• Reconhecimento e valorização das especificidades de cada etapa e modalidade da Educação Básica:
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio e Educação de Jovens e Adultos;
• Construção do currículo nas relações: currículo não é apenas o conhecimento organizado, mas deve
contemplar os aspectos culturais e a diversidade viva;
• Currículo integrado implica formação continuada, integração dos profissionais, problematização da
realidade;
• Política curricular que incorpore como elementos fundantes de sua estrutura as questões da cultura,
da ética, dos valores e da cidadania;
• Qualidade na apropriação dos conhecimentos historicamente acumulados. Compromisso em
propiciar o desenvolvimento da leitura, da escrita e da matemática, proporcionar a sistematização dos
saberes;
• Garantia de princípios éticos em relação à arte, sensibilidade, criatividade, sentimentos e sensações.

Práticas elencadas pelos Grupos de Trabalho

Ações para concretizar a qualidade social na Rede Municipal de Ensino

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Dentro da Unidade Educacional

Na Gestão Pedagógica

• Discutir o que é qualidade social a partir das diferentes realidades;


• Construir, por meio de ações pedagógicas, a identidade políticopedagógica da Unidade Educacional;
• Criar momentos de construção, reconstrução e consolidação dos Projetos Político-Pedagógicos;
• Promover aprimoramento das práticas de registro para compor os Projetos Político-Pedagógicos;
• Organizar os Projetos Político-Pedagógicos numa abordagem interdisciplinar, utilizando a pedagogia
de projetos, realizando: levantamento das demandas pedagógicas da unidade, levantamento das
necessidades de formação e estudo da realidade local;
• Articular Projeto Político-Pedagógico e Projeto Especial de Ação (PEA) aos conceitos de autoria,
pedagogia de projetos e interdisciplinaridade;
• Favorecer a acessibilidade arquitetônica e pedagógica;
• Promover a convivência do pedagogo com o professor especialista na prática pedagógica e nos
processos de formação continuada;
• Desenvolver o sentimento de pertencimento e corresponsabilidade entre educandos e quem trabalha
na Unidade Educacional por meio de fóruns de participação;
• Incentivar a participação dos educandos nos Conselhos de Unidades Educacionais;
• Promover a eleição de representantes de sala entre educandos;
• Possibilitar que um professor represente cada turma no Ciclo Autoral (professor coordenador de
turma);
• Problematizar, discutir e qualificar os registros das reuniões.

Nas práticas pedagógicas junto aos educandos

• Reconhecer as múltiplas linguagens como fundamentais à aprendizagem e criar situações para sua
experimentação;
• Aproximar o conhecimento formal dos saberes trazidos pelos educandos: considerar e construir
conhecimento levando em conta o repertório trazido pelos educandos;
• Promover momentos de autoavaliação com educandos;
• Avançar no Ensino Fundamental sobre questões de avaliação, evitando uma visão de média das
notas e trabalhando pelo direito de aprendizagem e evolução do estudante e não apenas pela média
ponderada;
• Buscar a qualidade na inclusão de educandos com deficiência, respeitando as especificidades;
• Realizar práticas que despertem o desejo e o interesse de aprender e que resultem em sentimentos
de prazer em relação aos conhecimentos;
• Proporcionar aos educandos ferramentas para lutarem pela garantia da dignidade humana e contra
as injustiças sociais;
• Proporcionar aos educandos ferramentas para viverem experiências com a tecnologia;
• Favorecer o uso das tecnologias a serviço da humanização, da convivência e do enfrentamento à
violência.

Na Rede Municipal de Ensino

• Formar uma rede de proteção intersecretarial;


• Promover encontros intersecretariais nas Unidades Educacionais, nas regiões e na cidade;
• Fomentar a Gestão Democrática em todos os níveis;
• Realizar um planejamento articulado na RME, para SME e DREs, com calendário de atividades;
• Favorecer a acessibilidade arquitetônica e pedagógica;
• Fornecer condições para melhoria do processo de construção dos Projetos Político-Pedagógicos;
• Promover encontros para apresentação dos projetos que já são desenvolvidos nas Unidades
Educacionais, tanto em âmbito regional como municipal;
• Organizar formações presenciais com docentes na Unidade Educacional, na região e na cidade,
promovendo encontros de relatos de práticas pedagógicas, convidando familiares e educandos;
• Proporcionar a formação docente para os temas: currículo, pesquisa, interdisciplinaridade, pedagogia
de projetos, registro pedagógico, gestão compartilhada;
• Viabilizar a formação docente no espaço da Unidade Educacional;
• Promover práticas de seminários pensando em múltiplas linguagens;

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• Ampliar espaços de discussão interdisciplinar;
• Promover encontros entre Unidades Educacionais e entre DREs para trocas de experiências;
• Dar visibilidade às ações que acontecem nas Unidades Educacionais, promovendo a divulgação de
práticas interna e externamente.

2. A Unidade Educacional como polo de desenvolvimento cultural

Ideias centrais da palestra do Prof. Dr. José Sérgio Fonseca de Carvalho (USP)
Princípios e práticas propostos pelos Grupos de Trabalho

Em sua palestra Cultura Escolar e Formação Ética, o Professor Doutor José Sérgio Fonseca de
Carvalho fez um convite à reflexão sobre os vínculos entre a experiência escolar e a formação ética: em
que medida a escola pode ser, de fato, um elemento decisivo na construção de um sujeito comprometido
com a ética, entendendo a ética como o viver juntos a partir de certos princípios?

Para refletir, o Professor José Sérgio propôs uma pergunta inicial:

O que é que é o escolar? Qual é a especificidade da escola? O que faz a escola ser uma escola?

Respostas imediatas seriam: a escola é o lugar da aprendizagem, é o lugar onde a criança se inicia
em um mundo que é maior do que ela. Essas respostas têm sua validade, mas não trazem a essência da
escola, o que lhe é único, exclusivo. Para compreensão da essência da escola, o Professor José Sérgio
foi ao seu princípio (ato fundante norteador da ação). Qual é o ato fundante da escola? É um ato político,
que aconteceu na Grécia Antiga e gerou o conceito de scholé.
Em grego, scholé significa ócio, tempo livre, espaço de discussão e formação, diferente de lazer e
entretenimento. Lazer e entretenimento não são livres, pois estão a serviço da produção. O relaxamento
do lazer é uma função produtiva, enquanto o scholé é uma contradição da lógica da produção. Portanto,
no seu formato fundacional, a escola era uma negação do tempo da produtividade. Uma negação em
favor da ideia de haver um tempo e um espaço no qual aqueles que são novos podem sair do mundo
produtivo para se dedicar a uma outra coisa: a formação. A escola como direito a tempo e espaço para
constituição do sujeito. Esse direito deve existir e preservar a criança da entrada no mundo produtivo.
Scholé, entendida como direito do cidadão, marcou o início do reconhecimento de que a constituição dos
sujeitos não está vinculada aos marcadores sociais, em especial características do nascimento. Houve,
pela primeira vez, a instauração de uma igualdade.
Nesse ponto, o Professor José Sérgio lembra que é fundamental ressaltar que a promoção da
igualdade pela escola não se dá no aspecto econômico e social. Essa visão é uma visão dos economistas
sobre a educação, que ficou estabelecida nos últimos 20 anos: promover o engajamento das instituições
educacionais para o progresso econômico. Mas a escola não pode cumprir essa função que lhe é alheia,
de produzir igualdade econômica. “À escola cabe produzir a igualdade de acesso aos bens e objetos
culturais, que dão sentido à existência humana”. Um exemplo é a escrita, que se transforma de um
saber de poucos em um saber de todos. A igualdade econômica é de responsabilidade da política
econômica.
A escola nasce para desfuncionalizar o conhecimento, que não tem necessariamente uma função
prática, servindo antes à formação do espírito. Através do estudo, do exercício e da prática, constituem-
se os sujeitos. A escola é uma oportunidade rara de relação não instrumental com os objetos da cultura,
em nossa sociedade em que a finalidade tem sido mais central que o sentido. Mas uma experiência pode
ter profundo sentido, mesmo não possuindo finalidade. A pergunta que deve orientar a reflexão sobre a
escola não é “para quê?”. Para a compreensão de seu significado, a pergunta é: “em nome do quê?”
A escola transforma a experiência cultural em um bem comum e público: nega a ideia de finalidade e
estabelece espaço e tempo livre. Nem tudo o que se passa na escola precisa ter uma aplicação imediata.
Os alunos têm liberdade para fruir as experiências dos bens culturais – experiências simbólicas têm
caráter formativo.
Formação e aprendizagem não coincidem: não há formação sem aprendizagem, mas pode haver
aprendizagem sem formação. Uma experiência de aprendizagem só é formativa quando transforma o
sujeito, quando o que foi aprendido transforma profundamente quem aprendeu. A formação é uma
experiência transformadora e imprevisível. Essa imprevisibilidade configura um espaço de liberdade para
o sujeito em formação. Nesse ponto, o Professor José Sérgio faz uma nova pergunta:

Como a experiência formativa, a experiência escolar, pode impactar a formação ética?

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Na perspectiva grega, a ética é uma forma de viver bem, uma possibilidade de diálogo consigo mesmo,
não um dever, como passa a ser entendida posteriormente, em especial a partir do Iluminismo (em que
ética passa a significar “o que se deve e o que não se deve fazer”). Esse viver bem se refere a uma vida
que valha a pena ser vivida, não guiada unicamente pelas funções imediatas. Portanto, para os gregos,
não há separação da ética da experiência individual e da ética da vida política. “Não se pode viver bem
quando tudo ao redor está mal”, afirma o Professor José Sérgio.
Essa compreensão aparece nas comédias, tragédias e poesias gregas. A filosofia grega se dedicou à
seguinte pergunta: a virtude pode ser ensinada? Até então, acreditava-se que a virtude ou era herdada,
ou era um dom dos deuses. A scholé se propõe a formar, mas seria possível então formar para as virtudes
morais? Esse é um debate intenso na Grécia Antiga, aparecendo, por exemplo, nos Diálogos de Platão.
E é fator central no julgamento de Sócrates.
Dessa época, já houve a compreensão de que a formação ética e para as virtudes morais não é da
mesma natureza que a formação nas áreas do conhecimento. Primeiramente, porque é uma
responsabilidade coletiva, na escola e fora dela. Não há professores de solidariedade: cada professor,
gestor, funcionário da escola é responsável pela formação ética dos alunos, para que estes sejam
solidários. Mas ao professor cabe fornecer exemplos e reflexões sobre as virtudes. Por exemplo, a
literatura e a história podem fornecer exemplos de ética, justiça, solidariedade. O esporte pode criar
práticas de lealdade.

Como as práticas escolares encarnam princípios e os ensinam?

Neste ponto, o Professor José Sérgio cita Aristóteles: a formação moral demanda experiência e tempo.
A moral é mais do que uma competência, uma vez que a competência pode ser neutra, pode ser “utilizada”
para o bem ou para o mal. A moral é um compromisso fundado em princípios, que não se aprende para
fazer, aprende-se fazendo: “realizando ações justas ou sábias ou fortes tornamo-nos sábios, justos ou
fortes” (Aristóteles). Portanto, para ensinar ética, justiça, solidariedade é necessário praticar e cobrar
ética, justiça e solidariedade ao longo de todo o tempo. As virtudes se aprendem pela prática e pelo
exemplo – o que vale também para os vícios.
A experiência escolar pode ser um tempo livre que proporcione a formação ética na medida em que a
própria instituição escolar se comprometa a ser um ambiente de cultivo dos princípios fundamentais que
regem a vida e a moralidade pública, como justiça, igualdade, não discriminação. Mais do que falar sobre
isso, a escola precisa promover esse compromisso em seus gestos cotidianos. O compromisso se
concretiza na ação mais do que na palavra. O grande desafio é, portanto:

Em que medida os nossos atos encarnam compromisso com uma formação pública, moral e
ética?

O Professor José Sérgio concluiu sua palestra com a seguinte citação:

“Reparai: [ ... ] entre o semeador e o que semeia há muita diferença: (...) o semeador e o pregador é o
nome; o que semeia e o que prega é a ação; e as ações são as que dão o ser ao pregador. Ter o nome
de pregador, ou ser pregador de nome, não importa nada; as ações, a vida, o exemplo, as obras, são as
que convertem o mundo.
[ ... ]
hoje pregam-se palavras e pensamentos, antigamente pregavam-se palavras e obras. Palavras sem
obras são tiros sem balas; atroam, mas não ferem. O pregar que é falar, faz-se com a boca; o pregar que
é semear faz-se com a mão. Para falar ao vento, bastam palavras; para falar ao coração, são necessárias
obras”.
Padre Antônio Vieira

Princípios elencados pelos Grupos de Trabalho

• É necessário refletir como ética, valores e cidadania fazem parte do currículo;


• Deve-se buscar a efetivação nas práticas dos princípios teóricos que já são compreendidos
conceitualmente;
• É necessário refletir sobre a cultura em relação à ética, valores e cidadania;
• Essas reflexões devem aparecer em todas as etapas e modalidades da Educação Básica e em todos
os espaços (Unidades Educacionais, DREs e SME);

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• Ética, valores e cidadania permeiam o trabalho pedagógico de maneira implícita e devem ser
explicitados nos Projetos Político-Pedagógicos e nos projetos desenvolvidos pelos educandos e pelos
educadores;
• Os projetos são espaços privilegiados de desenvolvimento de ações que concretizem esses
princípios;
• Ética, valores e cidadania devem ser trabalhados além dos eventos;
• Há necessidade de concretizar mais esses conceitos nas práticas educativas, pois ainda há
contradições entre o discurso e a ação;
• É necessário ampliar o olhar e a escuta para os elementos trazidos pelos educandos, funcionários,
educadores;
• A noção de direitos e deveres precisa ser igualitária para todos os envolvidos no processo de
aprendizagem;
• É necessário respeito nas relações dentro do espaço educativo;
• Os conceitos devem ser aprofundados, as vivências devem proporcionar a aprendizagem e contribuir
para a formação;
• Todas as práticas pedagógicas são norteadas por princípios e valores, porém, nem sempre eles são
discutidos e compartilhados.

Unidade Educacional como ambiente cultural:


• As Unidades Educacionais também aprendem com os educandos;
• Educandos são investigadores e produtores de cultura e de conhecimento;
• Educandos com acesso à produção cultural;
• Promoção da autoria na prática docente;
• Divulgação dos projetos e da memória das Unidades Educacionais em múltiplos meios;
• Reconhecimento das marcas identitárias em sua pluralidade;
• Diálogo com a história de identidade dos educandos, suas famílias e dos educadores;
• Estímulo e valorização da expressão e da comunicação dos educandos de diversas formas, por meio
de múltiplas linguagens;
• Aprofundamento da compreensão da realidade social, caminhando para a transformação.

Ações elencadas pelos Grupos de Trabalho


• Tratar de ética e valores no cotidiano, não apenas em projetos isolados;
• Fortalecer a parceria com Programas Especiais;
• Fortalecer a Unidade Educacional como local de discussão sobre ética, valores e cidadania,
problematizando a realidade, reconhecendo contradições;
• Contextualizar a Unidade Educacional no mundo;
• Discutir a prática cotidiana da Unidade Educacional, na sala de aula e fora dela, como o
funcionamento dos Conselhos, por exemplo;
• Explicitar a relação do Projeto Político-Pedagógico e do Regimento Educacional com os princípios
da ética, dos valores e da cidadania;
• Fortalecer a comunicação interna na Unidade Educacional, pautada por esses princípios;
• Realizar formações sobre essas questões, bem como reflexões que levem à percepção de que não
se trata de segmentar ou realizar ações pontuais, mas de considerar que ética, valores e cidadania devem
ser objeto de todas as áreas e devem nortear as práticas cotidianas;
• Além dos professores, gestores e funcionários também devem ser envolvidos nesse tipo de
discussão.

Na relação Unidade Educacional e comunidade


• Promover diálogos entre Unidade Educacional e comunidade;
• Conceber ações e atividades que deem voz e visibilidade a educadores, educandos, famílias e
responsáveis;
• Promover encontros para apresentação dos projetos a familiares e responsáveis;
• Envolver a comunidade no processo de discussão dos Projetos Político-Pedagógicos;
• Conhecer o que é oferecido na cidade em termos de projetos educacionais, culturais e esportivos e
fazer uso dessa oferta;
• Promover estudos de realidade local;
• Promover espaços de troca sobre pesquisas existentes na comunidade/bairro e também na
comunidade docente.

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3. A Unidade Educacional como centro de investigação cognitiva
Ideias centrais das palestras da Profa. Dra. Maria Machado Campos Malta (PUC São Paulo), Monica
Appezzato Pinazza (USP) e Maria Clara di Pierro (USP)
Princípios e práticas propostos pelos Grupos de Trabalho

a. Avaliação e Qualidade na Educação Básica


Ideias centrais da palestra da Profa. Dra. Maria Machado Campos Malta

A relação da Unidade Educacional com a Cidade, além da perspectiva da integração social e cultural,
tem outro importante fator: a Unidade Educacional reflete as questões urbanas, desde os acontecimentos
urgentes do cotidiano até as estruturas sociais mais profundas. Como afirmou a professora Maria
Machado Campos Malta, em sua palestra Avaliação e Qualidade na Educação Básica: a educação não
existe em um vácuo social.
No caso da Cidade de São Paulo, diante do quadro de desigualdades que está posto, é necessário
analisar atentamente como essa interação se dá: ao mesmo tempo em que o acesso à escola contribui
para diminuir as desigualdades sociais, os efeitos dessas desigualdades influem fortemente nos
resultados escolares. Os fatores mais amplos da estrutura social e seus reflexos influenciam na
aprendizagem dos alunos e no seu desenvolvimento como ser humano10.
Além de essa ser uma percepção concreta, fruto do dia a dia do trabalho de educadores junto aos
alunos, estudos acadêmicos analisam a questão e apontam objetivamente alguns fatores. As pesquisas
que examinam os resultados escolares de grupos diversos verificam diferenças de aproveitamento em
grupos de alunos com desiguais níveis de renda, pertencentes a grupos étnico-raciais diversos,
moradores de zonas urbanas e rurais e de regiões com diferentes níveis de desenvolvimento. Além
desses fatores sociais mais amplos, as pesquisas constatam que as condições de funcionamento das
escolas também afetam a aprendizagem. Constata-se ainda que, na maior parte dos casos, alunos com
melhores condições de vida têm maior oportunidade de frequentar escolas com melhores condições de
funcionamento.
A Professora Maria Machado Malta Campos utilizou como referência o trabalho do pesquisador José
Francisco Soares, no artigo Qualidade e equidade na educação básica brasileira: fatos e possibilidades
(integrante do livro Os desafios da educação no Brasil, organizado por Colin Brock e Simon
Schwartzman, Ed. Nova Fronteira, 2005). Essa pesquisa analisou os resultados de matemática na oitava
série a partir dos dados do SAEB de 2001. Utilizou os instrumentos: teste de matemática (a matemática
foi escolhida a título de exemplo, poderia ter sido escolhido o teste de outra disciplina), questionários para
alunos, professor, diretor e responsável pela coleta de dados. A amostra incluiu 5.300 alunos, 5.151
turmas, 4.992 professores, 4.065 escolas. O valor de proficiência esperada para o fim da oitava série era
de 325 em uma escala de 0 a 500 pontos – apenas os alunos de escolas privadas alcançaram a média
próxima ao valor esperado.11
Porém, indo além dessa análise inicial, a pesquisa buscou responder a seguinte questão (p.102):

quais são as políticas e práticas das escolas, medidas nos questionários contextuais do SAEB que, de
um lado, impactam positivamente o desempenho cognitivo dos alunos e, de outro, diminuem o efeito das
desigualdades associadas a gênero, raça, cor e nível socioeconômico no desempenho dos alunos?12

Para tanto, a análise utilizou um modelo estatístico que considerou dois níveis hierárquicos:
• Nível 1: fatores ligados ao aluno
• Nível 2: fatores ligados à escola

E conclui-se que: “o conjunto de fatores escolares pode explicar 12,3% da variância total presente nos
dados”, portanto, “é possível melhorar o desempenho dos alunos agindo sobre as estruturas escolares”. 13

10
Para conhecer os indicadores da desigualdade na Cidade, especificamente no que se refere aos indicadores da Educação, recomenda-se
a leitura, análise e discussão dos dados apresentados na publicação Educação e desigualdades na Cidade de São Paulo, de 2013, da ONG
Ação Educativa.
11 CAMPOS, Maria Machado Malta. Apresentação utilizada na palestra Avaliação e Qualidade na Educação Básica, dia 13 de dezembro
de 2013, na Secretaria Municipal de Educação. Lâmina 8.
12 SOARES, José Francisco. Qualidade e equidade na educação básica brasileira: fatos e possibilidades.
In: Brock, C. e Schwartzman, S. (orgs.). Os desafios da educação no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005. P. 102. Retirada da
apresentação realizada pela Professora Maria Machado Malta Campos na palestra Avaliação e Qualidade na Educação Básica, dia 13 de
dezembro de 2013, na Secretaria Municipal de Educação. Lâmina 9.
13
Idem, p. 104

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A Professora Maria Machado Malta Campos destacou alguns elementos da pesquisa14:

Quais os efeitos de fatores escolares nos resultados dos alunos?


a. As características e as atitudes dos professores que afetam o desempenho cognitivo dos alunos:
• Se possuem licenciatura em matemática;
• Suas expectativas quanto ao futuro dos alunos;
• O conteúdo já desenvolvido;
• A relação com o diretor e a equipe;
• A percepção de problemas internos e externos à escola;
• Salário.
b. Apenas a qualificação e a relação com a equipe impactam a equidade quanto a cor/raça do aluno;
apenas a dedicação (se o professor só leciona) impacta a equidade quanto ao nível socioeconômico.
c. Controlando-se o nível socioeconômico do alunado, o desempenho dos alunos da rede pública é
significativamente menor que o dos alunos das escolas privadas. Notam-se os efeitos dos pares e da
segmentação do sistema: alunos que têm contato com diferentes contextos sociais aprendem melhor do
que aqueles que convivem em ambiente homogêneo.

Quais os efeitos de fatores escolares afetam o desempenho cognitivo dos alunos?


a. As condições de funcionamento da escola que afetam positivamente o desempenho dos alunos:
• Equipamentos
• Segurança
• Limpeza
• Qualidade das salas
• Manutenção do prédio
• Seleção de alunos
(Nota: Destaque-se, neste ponto, que nem todos os fatores que afetam positivamente o desempenho
dos alunos são considerados fatores que compõem a educação de qualidade social – a “seleção de
alunos”, que seleciona os “melhores”, embora contribua com a melhoria dos resultados, não é compatível
com o princípio da inclusão, que deve nortear as ações na educação pública.)
b. A visão do diretor sobre o comprometimento dos professores e a percepção de problemas internos
e externos à escola afetam positivamente os resultados dos alunos
c. Somente os itens equipamentos, segurança, limpeza e qualidade das salas têm algum impacto
positivo na equidade quanto à cor/raça

E qual a influência de fatores familiares no desempenho cognitivo dos alunos?

São os fatores que apresentam maior impacto nos resultados dos alunos.

a. Os aspectos que influem positivamente no nível de proficiência dos alunos são:


• Gosta de estudar
• Possui livros na residência (mais de 20)
• Faz dever de casa
• Possui hábitos de leitura
• Há envolvimento dos pais

b. Desses, mostraram efeito na equidade de cor/raça: gosta de estudar; possui livros na residência;
faz dever de casa.
c. Mostraram efeito na equidade de nível socioeconômico: gosta de estudar; possui livros na
residência; possui hábitos de leitura.

Principais conclusões do estudo de José Francisco Soares:

a. Investimentos na infraestrutura escolar ainda produzem efeito nas escolas brasileiras (diferente de
países onde há condições de infraestrutura com qualidade garantida para a maioria absoluta das escolas);
b. Qualificação, atitudes e condições de trabalho dos professores favorecem a aprendizagem dos
alunos;

14
CAMPOS, Maria Machado Malta. Apresentação utilizada na palestra Avaliação e Qualidade na Educação Básica, dia 13 de dezembro de
2013, na Secretaria Municipal de Educação. Lâminas 11 a 14.

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c. A escola dos alunos de pior desempenho é pior do que a escola dos alunos de melhor desempenho;
d. Alguns fatores podem contribuir para aumentar o nível geral de desempenho, mas ao mesmo tempo
podem afetar negativamente a equidade quanto à cor/raça e nível socioeconômico: por exemplo, a
seleção de “melhores alunos” influencia positivamente o desempenho, mas não contribui com a
construção da equidade;
e. A escola deve fazer o possível para que os pais e responsáveis se envolvam na educação dos filhos.

Discutindo as conclusões dessa pesquisa:

a. Os resultados alcançados pelos alunos na prova de matemática do SAEB dependem de muitos


fatores, os quais se articulam entre si:
• Fatores intraescolares e extraescolares
• Fatores familiares, sociais e culturais
• Decisões que dependem de cada professor, da equipe da escola e dos órgãos gestores em diversos
âmbitos
b. A nota de matemática foi aqui utilizada apenas como exemplo, muitas outras pesquisas confirmam
esse complexo conjunto de fatores que atuam para facilitar ou dificultar a aprendizagem em outras áreas
do conhecimento e favorecer ou não o desenvolvimento cognitivo dos alunos;
c. O que se faz na escola tem o poder de transformar e diminuir as desigualdades;
d. Qualificação, atitudes e condições de trabalho dos professores favorecem a aprendizagem dos
alunos;
e. O envolvimento dos pais e responsáveis é fundamental no processo de aprendizagem dos alunos e
a escola deve agir nessa direção;
f. A escola deve se preocupar com o desenvolvimento integral dos alunos considerando o conjunto de
fatores que influenciam o processo, não os fatores isolados.

À luz das análises dessa pesquisa, a Professora Maria Machado Malta Campos notou que é possível
ter uma nova percepção acerca das dimensões da qualidade da educação no Ensino Fundamental15:
a. Ambiente educativo
b. Prática pedagógica e avaliação
c. Ensino e aprendizagem da leitura e da escrita
d. Gestão escolar democrática
e. Formação e condições de trabalho dos profissionais da escola
f. Acesso e permanência dos alunos na escola
g. Ambiente físico escolar

Destacou, das dimensões Prática Pedagógica e Avaliação, os seguintes indicadores16:


a. Projeto político pedagógico definido e conhecido por todos
b. Planejamento
c. Contextualização
d. Prática pedagógica inclusiva
e. Formas variadas e transparentes de avaliação
f. Monitoramento da prática pedagógica e da aprendizagem dos alunos

Considerando os resultados da pesquisa de José Francisco Soares e as dimensões e indicadores de


qualidade da educação, a Professora Maria Machado Malta Campos concluiu sua palestra expondo que17:

A - O direito à educação de qualidade inclui o direito a aprendizagens significativas que possibilitem a


participação consciente das pessoas na sociedade contemporânea;
B - Os resultados dos sistemas externos de avaliação revelam que uma parcela significativa de
crianças, adolescentes e jovens não está tendo esse direito respeitado no país e na cidade;
C - Muitos dos fatores identificados pelas pesquisas como tendo impacto nesses resultados dependem
de decisões tomadas no âmbito da escola e/ou no âmbito das administrações das redes públicas.

15
Referência: Indicadores da qualidade na educação. Ação Educativa, UNICEF, PNUD, INEP-MEC (coordenadores). São Paulo: Ação
Educativa, 2004.
16
Idem
17 CAMPOS, Maria Machado Malta. Apresentação utilizada na palestra Avaliação e Qualidade na Educação Básica, dia 13 de dezembro
de 2013, na Secretaria Municipal de Educação. Lâmina 17.

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Portanto, a relação entre os fatores sociais, econômicos e culturais com a aprendizagem é inegável,
mas há um campo de ação possível para professores e gestores no que se refere à possibilidade de ação
sobre a melhoria da aprendizagem dos alunos.

Referências utilizadas pela Professora Maria Machado Malta Campos em sua palestra:
• AÇÃO Educativa. Educação e desigualdades na cidade de São Paulo. São Paulo: Ação Educativa,
2013 (Em Questão n. 8)
• INDICADORES de qualidade na educação: Ensino Fundamental. São Paulo: Ação Educativa, 2013
(4. ed.)
• SOARES, José Francisco. Qualidade e equidade na educação básica brasileira: fatos e
possibilidades. In: Brock, C. e Schwartzman, S. (orgs.). Os desafios da educação no Brasil. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 2005.

b. Integração entre as etapas e modalidades da Educação Básica


A integração entre as etapas e modalidades da Educação Básica demonstrou ser preocupação central
entre os participantes do Seminário Interno Mais Educação São Paulo. As concepções de Ciclo de
Aprendizagem e de Avaliação PARA a Aprendizagem, centrais no Programa Mais Educação São Paulo,
apenas podem ser plenamente efetivadas se houver aprofundamento e clareza nas compreensões de
infância e do direito à educação ao longo da vida pelos educadores da Rede, não apenas por aqueles
vinculados diretamente às etapas e modalidades correspondentes.
A concepção de infância não esgota seus significados na Educação Infantil, devendo ser objeto de
estudo e reflexão também por parte dos educadores dos três ciclos do Ensino Fundamental. Assim como
a compreensão do direito à educação ao longo da vida não restringe sua relevância àqueles diretamente
vinculados ao trabalho com a Educação de Jovens e Adultos. Nessa perspectiva, torna-se fundamental
compreender que as questões da inclusão e da diversidade também não podem ser pensadas
isoladamente: é da consideração e respeito à diversidade e às diferenças que vem a promoção da
inclusão. E essa diversidade não é unicamente étnico-racial, de gênero ou relacionada a pessoas com
deficiência: uma Unidade Educacional inclusiva é um espaço de todos e acolhe os diferentes tempos de
aprender, abrindo espaço ao conhecimento e à cultura de educandos e educadores.
A concepção de infância, além de constar no Documento de Referência do Programa Mais Educação
São Paulo, é detalhadamente abordada na Orientação Normativa Avaliação na Educação Infantil:
aprimorando os olhares (Orientação Normativa Número 01, de 02 de dezembro de 2013, publicado no
Diário Oficial da Cidade de 03 de dezembro de 2013, p. 103-105). O estudo desses documentos é
fundamental, mas neste momento de implantação é necessário ir além: quais práticas podem ser
propostas no sentido de concretizar essa concepção nas Unidades Educacionais da Rede?
Como lembrou a Professora Doutora Mônica Appezzato Pinazza, em sua palestra Concepção de
infância no Ensino Fundamental de 9 anos, no Seminário Interno Mais Educação São Paulo, o discurso
sobre infância corrente na RME já é bastante afinado às concepções defendidas nos documentos. Mas
as práticas também o são? As noções de experiência, bem-estar, atividade, precisam ser problematizadas
em relação às práticas correntes nas Unidades Educacionais.
A reflexão sobre a concepção de infância atualmente fica restrita à Educação Infantil, enquanto deveria
ser expandida também ao Ensino Fundamental. No sentido da integração entre as etapas e modalidades
da Educação Básica, há que se pensar o que significa a finalização do Ensino Fundamental com o Ciclo
Autoral para problematização das rotinas ainda tão presentes na Educação Infantil e nos primeiros anos
do Ensino Fundamental. O reconhecimento e estudo analítico das práticas da Rede Municipal de Ensino
são, portanto, fundamentais para a mudança estrutural que se pretende. É importante, nesse âmbito, ir
além do relato de experiência, diagnosticando os problemas encontrados, reconhecendo as soluções
criadas e também as fragilidades das práticas em curso.
Para pensar as etapas e modalidades da Educação Básica de fato e de maneira integrada, é
necessário compreender que a realização do direito à educação ao longo da vida não se restringe à
perspectiva da Educação de Jovens e Adultos, conforme foi colocado pela Professora Doutora Maria
Clara di Pierro em sua palestra A escola municipal e a realização do direito à educação ao longo da
vida, no Seminário Interno Mais Educação São Paulo. Segundo a professora, a educação continuada é
necessária a todos os cidadãos que vivem na atual sociedade de ritmo acelerado de mudanças
tecnológicas e culturais. Portanto, crianças, jovens e adultos precisam, nos dias de hoje, que se crie uma
nova relação com o conhecimento e com a aprendizagem. É necessária, também, a superação da visão
compensatória da EJA, como “supletivo”, em favor de uma visão renovada da educação continuada, que
proponha abordagem intersetorial e incorpore a diversidade e as diferenças. Essa nova visão não pode
prescindir da tarefa de motivar os alunos ao acesso, à permanência e à conclusão dos estudos.

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Com o alongamento da vida, mesmo a formação para a velhice passa a ser necessária, no sentido da
superação do estigma existente e da construção de uma velhice ativa, independente e saudável. Pensar
essa sucessão geracional e como ela se dá no mundo contemporâneo é também papel da escola, o que
só pode ocorrer na perspectiva da integração das etapas e modalidades da Educação Básica e da criação
de espaços de convivência intergeracional.

Essa perspectiva integrada e integradora orienta também a reorganização curricular do Ensino


Fundamental no Programa Mais Educação São Paulo, sendo a concepção dos três ciclos voltada à
construção do percurso de aprendizagem e desenvolvimento, que por sua vez é orientado pelas
estratégias da avaliação PARA a aprendizagem. O trabalho com projetos, que perpassa os três ciclos e
os projetos de intervenção social propostos para a finalização do Ciclo Autoral – os Trabalhos
Colaborativos de Autoria (TCA) – reforçam essa concepção, favorecendo ainda mais a relação da
Unidade Educacional com a cidade e o envolvimento da comunidade educativa com questões do
desenvolvimento local.
Também compõem a integração que se deseja o entendimento do território e da comunidade como
fontes de conhecimento e da Unidade Educacional como lócus de desenvolvimento de pesquisas e
projetos articulados interna e externamente. Além desses fatores, a formação integrada de educadores e
a criação de atividades intergeracionais foram estratégias apontadas pelas palestrantes e pelos Grupos
de Trabalho como fundamentais à integração entre as etapas e modalidades da Educação Básica.

Pierro em sua palestra:


• CATELA, H. Comunidades de aprendizagem: em torno de um conceito. Revista de Educação, vol.
18, n. 2, 2011, Lisboa.
• DOWBOR, L. Educação e apropriação da realidade local. Estudos Avançados, vol. 2, n. 60, maio/ago.
2007, São Paulo.
• DI PIERRO, M. C. A alfabetização e educação de jovens e adultos no Municipio de São Paulo. In:
Lamari, R. E. (org.). Ciclo de debates Pensando São Paulo. São Paulo, Câmara Municipal, Escola do
Parlamento, Imprensa Oficial, 2012, p. 177-180.
• MELO, R. et al. Comunidades de aprendizagem: outra escola é possível. São Carlos, Edufscar, 2012.

Princípios elencados pelos Grupos de Trabalho

Princípios da concepção de criança e de infância

Como é atualmente:
De uma forma geral, as Unidades Educacionais têm acompanhado o debate teórico e acadêmico
acerca das concepções de infância. Muitas dessas discussões são recorrentes nos Projetos Político-
Pedagógicos de boa parte das Unidades Educacionais. No entanto, tal ocorrência precisa ser
problematizada, já que existe um distanciamento entre aquilo que é enunciado nos PPPs e o que é
praticado no cotidiano das Unidades Educacionais. Tal distanciamento deve-se, num primeiro momento,
à compreensão parcial ou mesmo à incompreensão de tais conceitos, ou está relacionada à ausência de
preparo para incorporá-lo às práticas e, numa última instância, à falta de infraestrutura. O espaço
físico/ambiente, por exemplo, nem sempre é condizente com a concepção de educação que coloca o
brincar como central ao processo de aprendizagem. O espaço/ambiente das Unidades Educacionais não
tem permitido, muitas vezes, que se possa aprender brincando ou brincar aprendendo, seja o brincar livre
ou dirigido.
Tal distanciamento corrobora-se em algumas constatações que podem ser feitas a partir das
experiências com o trato da infância observáveis nas Unidades Educacionais. Em certa medida, não é a
concepção de infância presente na Unidade Educacional que está equivocada, mas algumas condutas e
práticas precisam ser revistas, de modo a garantir uma prática que, desde a concepção do Projeto
Político-Pedagógico até o cotidiano escolar, possa atender às necessidades afetivas, cognitivas e
culturais das crianças.
Existem práticas que concretizam as concepções desejadas, mas, em parte, as práticas ainda refletem
que:
• A criança não é vista como um sujeito de direitos, revelando uma concepção adultocêntrica. Isto
equivale a dizer que sua voz não é escutada na organização e condução do processo de aprendizagem,
ou, quando o é, não é levada efetivamente em consideração. Deste modo, é possível afirmar que não há
uma qualificação no “ouvir”, ou seja, não se tem considerado o repertório de educandos que, sendo

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sujeitos sociais possuidores de um repertório social, cultural e cognitivo precisam ter esse repertório
reconhecido e respeitado.
• As Unidades Educacionais têm deixado de lado o protagonismo infantil. As crianças são vistas como
consumidoras de cultura e não como produtoras. Sendo assim, muitas vezes as Unidades Educacionais
se têm pautado por uma cultura de massa que, apesar de poder cumprir funções importantes, tende a
deixar de lado a diversidade e as diferenças que marcam as relações no espaço educativo.
• Ainda existe a visão de uma infância única a partir da visão padronizada pelo adulto: rotina das
Unidades Educacionais pensadas pelo e para o adulto. Essa visão se concretiza em uma escolarização
da infância. Exemplifica-se esse entendimento pelo fato de a maioria das atividades realizadas terem
como suporte o papel. O brincar é um direito e é fundamental ao desenvolvimento integral das crianças.

A concepção que deveria se refletir na prática:


Para compreender a concepção de criança/infância, reitera-se a importância da consulta à Orientação
Normativa Avaliação na Educação Infantil: aprimorando os olhares (Orientação Normativa Número
01, de 02 de dezembro de 2013, publicado no Diário Oficial da Cidade de 03 de dezembro de 2013, p.
103-105). A concepção de criança/infância corresponde ao item 3 do documento.

Princípios da integração entre as etapas e modalidades da Educação Básica

Conforme tratado anteriormente, existe fragmentação na concepção dos tempos de infância, ou seja,
há uma cisão da infância pautada exclusivamente na perspectiva cronológica, como se a criança deixasse
de o ser a partir do momento que deixasse a Educação Infantil e fosse para o Ensino Fundamental.
Por exemplo, a criatividade e a autonomia incentivadas na Educação Infantil precisam ser princípios
orientadores no Ensino Fundamental e Médio e também na Educação de Jovens e Adultos.
Essa fragmentação deve ser superada, pois é direito de todos viver situações acolhedoras, agradáveis,
seguras, desafiadoras para apropriar-se de diferentes linguagens e saberes. É necessário desmistificar
que “não há convivência possível entre jovens e adultos”, o que leva a uma fragmentação no interior da
própria EJA.
Ao pensarmos a Educação Básica considerando os ciclos da vida (infância, juventude e vida adulta) é
necessário:
• Ter uma visão integradora, existindo a necessidade de trabalhar a convivência entre as diferentes
gerações, pensando na participação de educandos de diferentes idades em práticas pedagógicas
comuns;
• Que a Unidade Educacional se configure como um polo cultural da comunidade, favorecendo o
diálogo e a convivência diversa e intergeracional, por meio do desenvolvimento de “projetos de
transformação baseados no diálogo, colaboração e respeito à diversidade, envolvendo escola e
comunidade na promoção da aprendizagem” (da palestra da Professora Maria Clara di Pierro);
• Que o currículo contemple espaços educativos para além da sala de aula;
• Que os projetos intergeracionais possam diminuir as distâncias por meio da compreensão de
princípios e de elementos curriculares comuns e diferentes às etapas e modalidades da Educação Básica;
• Ter princípios éticos, estéticos e políticos de atuação em todas as etapas e modalidades da Educação
Básica, fundamentais à sua integração: a escuta, o protagonismo e a diversidade.

Princípios do direito ao acesso e à permanência com qualidade dos educandos da EJA

• A demanda na Educação de Jovens e Adultos é assunto pedagógico e deve ser tratada dessa forma;
• É necessário desmistificar a fala corrente de que “só há adolescente na EJA atualmente”, pois a faixa
etária mais presente é entre 22 e 40 anos;
• Os educandos da EJA devem ser respeitados como sujeitos com diferentes experiências, a partir da
compreensão de sua individualidade e de sua vida;
• Valorização da cultura desses educandos e reflexão a respeito do “conhecimento” e de que forma o
conhecimento construído na Unidade Educacional pode ajudá-los a ampliar seus repertórios;
• Promoção da escuta como prática pedagógica;
• Não culpabilização pelas desistências;
• A EJA deve ser reconhecida nas suas especificidades, assumindo seu papel de atuar na
transformação da realidade social e rompendo com a ideia de que seria uma reprodução do Ensino
Fundamental;
• O público da EJA deve ser atendido em condições estruturais equivalentes a todos os demais
educandos, promovendo a equidade;

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• O currículo da EJA deve contemplar a diversidade, possibilitando a reorganização dos tempos e
espaços, configurando um currículo significativo, ligado às práticas sociais;
• É preciso repensar, reconstruir o modelo de Unidade Educacional oferecida a esse público, levando
em consideração as especificidades de currículo, tempos e espaços, formas;
• É necessária a integração entre as formas de atendimento da EJA existentes, por meio da discussão
coletiva de suas questões nas Unidades Educacionais, nas DREs e na SME;
• A promoção do diálogo intersetorial é fundamental para o atendimento ao educando da EJA.

Práticas elencadas pelos Grupos de Trabalho

Concepção de criança e de infância

Para efetivar a concepção que consta nos documentos legais, foram sugeridas pelos Grupos de
Trabalho as seguintes práticas:
• Reconhecer as práticas já existentes na RME que refletem essa concepção, problematizando-as para
estudo das dificuldades enfrentadas e as intervenções que foram realizadas e resultaram em sua boa
implementação;
• Ofertar às crianças oportunidades de desenvolvimento em múltiplas linguagens, em especial a
linguagem corporal, bem como o acesso a diversos materiais, que possibilitem a experimentação;
• Reconhecer a importância e trabalhar com a ludicidade, a expressão corporal e a imaginação como
elementos integradores do currículo;
• Fortalecer a identidade do professor da Educação Infantil, valorizando o trabalho com a infância;
• Romper com as rotinas na Educação Infantil.

Integração entre as etapas e modalidades da Educação Básica

• Realizar formações conjuntas entre os profissionais (professores e gestores) das diferentes etapas e
modalidades da Educação Básica (encontros, reuniões, diálogos pedagógicos, cursos, estudos de caso)
na SME, nas DREs e nas Unidades Educacionais, para que todos tenham clareza dos princípios comuns
às diversas etapas e modalidades da Educação Básica e para a ampliação dos conceitos de infância,
juventude e vida adulta, considerando o sujeito como um ser em contínuo desenvolvimento;
• Realizar formações com a temática centrada nos ciclos do Ensino Fundamental e nas formas de
avaliação PARA a aprendizagem, tendo em vista o percurso de desenvolvimento dos educandos;
• Promover diálogos locais entre as diferentes modalidades da Educação Básica com o objetivo de
construir documentos de referência com um fio condutor comum;
• Realizar encontros dos profissionais da educação por região, professores e gestores, articulando as
diferentes etapas e modalidades da Educação Básica;
• Estudar e conhecer as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil, Ensino Fundamental,
Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos;
• Valorizar e compreender as especificidades dos perfis dos educadores de cada etapa e modalidade
da Educação Básica, oferecendo a possibilidade de formação em questões comuns a todas as etapas e
modalidades da Educação Básica ou específicas de seu campo de atuação;
• Reconhecer os conteúdos que perpassam as diversas etapas e modalidades da Educação Básica
para a criação de ações integradas;
• Criar mecanismo de trânsito dos profissionais entre as Unidades Educacionais como estratégia de
formação, para que os educadores das diferentes etapas e modalidades da Educação Básica conheçam
as práticas e os espaços físicos e pedagógicos da Rede Municipal de Ensino;
• Realizar reuniões por polo e setoriais, com foco pedagógico e para gestores, para discutir as
concepções, propor e avaliar as práticas. Essas reuniões devem ser preparadas e contar com registros
sistemáticos (pautas e atas);
• Criar sistemática de registro das práticas que acompanhe o educando ao longo de seu percurso
através das etapas e modalidades da Educação Básica e utilizar esses registros nos planejamentos dos
professores;
• Realizar planejamentos que considerem a continuidade entre as diferentes etapas e modalidades da
Educação Básica;
• Estimular as Unidades Educacionais a construírem Projetos Político- Pedagógicos que estabeleçam
um fio condutor que perpasse todos os anos de ensino de sua modalidade;

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• Na elaboração dos Projetos Político-Pedagógicos, realizar as discussões sobre as concepções de
infância/criança e as demais concepções de forma ampliada, não apenas junto aos educadores da
Educação Infantil;
• Problematizar, conhecer, dialogar, estudar coletivamente os fazeres em cada etapa e modalidade da
Educação Básica;
• Construir PPPs que atendam às necessidades afetivas, cognitivas e culturais de crianças, jovens e
adultos;
• Estudar o processo de desenvolvimento do sujeito ao longo da vida, refletindo sobre a
intencionalidade das diversas práticas didáticas em cada etapa e modalidade da Educação Básica;
• Promover a convivência entre crianças e jovens de diferentes idades;
• Promover atividades intergeracionais.

Direito ao acesso e à permanência com qualidade dos educandos da EJA

• Manter cadastro informatizado e ininterrupto para a EJA;


• Organizar, territorializar e tornar pública a demanda da EJA;
• Favorecer a divulgação das vagas nas regiões e territórios, trabalhando de forma articulada com a
SME e as instituições locais;
• Descentralizar a matrícula a fim de garantir o direito de escolha e compatibilização do local de estudo
com as reais necessidades do educando;
• Promover fóruns, debates e estimular a participação crítica dos educandos da EJA em temáticas da
sociedade contemporânea;
• Identificar conflitos e contradições existentes no atendimento à EJA e realizar propostas para sua
superação;
• Flexibilizar horários para atender às especificidades do público adulto, podendo realizar projetos
diferenciados;
• Ofertar diversas opções de processos de aprendizagem de forma articulada, garantindo formas de
avaliação também diversificadas;
• Valorizar as experiências individuais dos educandos, suas dinâmicas e relações no espaço em que
vivem;
• Divulgar a EJA dentro das Unidades Educacionais em que ela acontece, por meio da publicização de
trabalhos de qualidade e da construção de projetos intergeracionais;
• Promover a participação dos educandos da EJA nas questões da Unidade Educacional, do território
e da cidade;
• Promover a formação profissional por meio de itinerários formativos nos CIEJAs e por meio das
atividades desenvolvidas no PRONATEC;
• Promover formações integradas e também formações específicas para os educadores da EJA,
especialmente no que se refere à Gestão Pedagógica de tempos e espaços, à elaboração de itinerários
formativos (CIEJAs) e projetos diferenciados.

SEGUNDO EIXO
GESTÃO

Conforme exposto na Síntese Introdutória a este documento, os participantes do Seminário Interno


Mais Educação São Paulo entenderam que é necessário subsidiar a implantação do Programa também
no nível da gestão, sendo este inseparável das questões curriculares.

A separação em três tópicos – Gestão Pedagógica, Gestão Democrática e Gestão do Conhecimento


– tem fins organizativos e não deve ser entendida como incentivo à compartimentação do trabalho ou à
separação de tarefas pelas funções dos educadores.

Os princípios e práticas aqui sistematizados tiveram origem nas discussões realizadas no Seminário e
têm o propósito de configurar uma gestão para uma Cidade Educadora, conforme disposto no Programa
Mais Educação São Paulo, além de configurar uma Rede de fato articulada, que possa trabalhar a
diversidade de suas realidades dentro da unicidade de princípios, da clareza de seus objetivos comuns e
da compreensão de suas responsabilidades perante a Cidade de São Paulo.

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1 - Gestão Pedagógica

A Gestão Pedagógica é a base para a implantação do Programa Mais Educação São Paulo. É por
meio dela que as práticas de educadores e gestores poderão se afinar cada vez mais aos princípios e
ações propostos no Programa, destacando-se entre eles a efetivação das noções de interdisciplinaridade,
autoria, pedagogia de projetos e avaliação PARA a aprendizagem.
Os Projetos Político-Pedagógicos são instrumentos fundamentais da Gestão Pedagógica e é por meio
deles que as Unidades Educacionais devem pautar suas ações. Para tornar os PPPs de fato democráticos
e efetivos, o cotidiano do trabalho na Rede Municipal de Ensino precisa ter algumas características.
A Gestão Pedagógica está diretamente relacionada aos procedimentos de avaliação processual, que
se elaboram a partir dos produtos e de suas avaliações intermediárias. Segundo a Professora Selma
Rocha, em sua fala de síntese dos trabalhos no Seminário Interno Mais Educação São Paulo, essa
avaliação, que se dá por meio de horários coletivos e reuniões pedagógicas, não pode estar baseada
unicamente no erro: é necessário que a Unidade Educacional seja orientada ao que é potencial e ao que
seus profissionais podem fazer. Para tanto, é necessário olhar para o ambiente geral da Unidade
Educacional, o que não exclui propostas assertivas sobre pontos específicos, mas supera a lógica de
causa e efeito que costuma gerar frustração em professores e gestores. Muitas vezes, uma dificuldade é
diagnosticada e se age sobre ela, mas o efeito não acontece como esperado, já que os fatores envolvidos
são múltiplos e se influenciam mutuamente.

Os horários coletivos de formação e as reuniões pedagógicas devem ser espaço de reflexão e


elaboração sobre as experiências reais em sala de aula/ ambiente educativo. Para que uma reunião
pedagógica ou horário coletivo se preste a esse propósito, é necessário haver:
a. Preparação: a preparação de uma reunião é tão importante quanto sua execução;
b. Rigor na condução: pauta preparada e articulada às reuniões anteriores;
c. Registro e produção de síntese: para que se tenha memória, continuidade e compartilhamento de
informações.

A organização e a condução dos horários coletivos de formação e reuniões pedagógicas com rigor são
necessárias para que elas tenham caráter analítico e não de julgamento – dificilmente alguém irá expor
suas reais dificuldades se perceber que será objeto de julgamento pelo grupo. O sentido deve ser da
análise das dificuldades para a construção coletiva de proposições, o que só é conquistado por um
ambiente de confiança. A confiança é a não violação das dificuldades – em uma reunião, as dificuldades
reais devem ser apresentadas e analisadas, não julgadas. Se elas forem julgadas, a participação se
esvaziará.
A organização dos horários coletivos de formação e reuniões pedagógicas sob essa perspectiva de
análise e construção coletiva permitirá que se tenha espaço de ação-reflexão-ação contínuo nas
Unidades Educacionais, o que deverá ser articulado às dinâmicas de reuniões nas DREs e na SME. Esse
processo de avaliação processual e acompanhamento é fundamental para a criação de oportunidades de
aprendizagem que atendam às necessidades dos educandos, organizando na prática os princípios do
Programa Mais Educação São Paulo que, em seu Documento de Referência, dispõe que “a avaliação
do processo de ensino e aprendizagem é parte do currículo, constituindo etapa necessária e
indispensável para o (re)planejamento das ações pedagógicas e para a reflexão sobre o percurso
cognitivo e os conhecimentos significativos já construídos pelos educandos. Dessa forma, entende-se
que a aprovação automática não é um procedimento de uso sistemático, bem como a retenção. As
sinalizações de problemas relacionados à aprendizagem devem permitir o diagnóstico precoce, porém,
em circunstâncias nas quais se evidenciam que as dificuldades não foram superadas ainda, a retenção
pode ser necessária.”
Os organizadores desses processos de Gestão Pedagógica – supervisores, diretores e,
especialmente, coordenadores pedagógicos – têm atribuições analíticas e reflexivas além de normativas.
Cabe a eles a intervenção para que os processos se desvelem e se encaminhem coletivamente, sem que
seja instaurada uma dinâmica de julgamentos, sem que a vida funcional dos educadores esteja em
questão, pois discussão funcional e debate pedagógico pertencem a espaços diferentes. Hierarquia
existe na decisão e não no debate pedagógico. O debate tem que ser responsável e, os participantes,
assim como precisam ser ouvidos sem julgamentos, precisam compreender as atribuições dos gestores,
a quem cabe tomar determinadas decisões. Compreender os diferentes papéis desempenhados é
fundamental não apenas para o andamento dos processos, como também é um imperativo ético para que
não se aniquile a função do outro, o que acontece muitas vezes por uma incompreensão da própria esfera

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de ação do sujeito. Apenas dessa forma é possível a construção de uma Gestão Pedagógica
essencialmente coletiva.

Princípios elencados pelos Grupos de Trabalho

• A construção de uma Cidade Educadora é objetivo a ser buscado pelos educadores da RME, em
todos os níveis;
• O Projeto Político-Pedagógico é o instrumento da Gestão Pedagógica por excelência, devendo ser
elaborado de forma participativa e ser conhecido por toda a comunidade educativa;
• É preciso que os conceitos norteadores do trabalho pedagógico estejam presentes no PPP como
diretrizes de todas as ações a serem desenvolvidas dentro da Unidade Educacional;
• O PPP deve anunciar suas concepções e os princípios que o sustentam;
• Todo momento de diálogo coletivo dentro da Unidade Educacional é momento de formação;
• O trabalho burocrático e administrativo deve atender ao pedagógico, não o contrário;
• É necessária a criação de uma nova cultura de discussão dos problemas reais da Unidade
Educacional por parte de todos os sujeitos, sob a perspectiva da análise e da reflexão, sem julgamentos;
• Devem ser valorizadas a investigação, a discussão, a problematização, a busca de respostas para
os problemas reais vivenciados;
• A Gestão Pedagógica tem caráter formativo e deve incentivar a pesquisa a partir da realidade local,
relacionando-a a questões universais;
• Os gestores têm a atribuição de pensar a transversalidade de temas como a ética e a cultura,
apoiando os educadores na configuração de projetos interdisciplinares, nas diversas etapas e
modalidades da Educação Básica;
• Os projetos interdisciplinares desenvolvidos nas Unidades Educacionais devem ter estreita relação
com seus Projetos Político-Pedagógicos;
• Autoria, pedagogia de projetos e interdisciplinaridade são diretrizes centrais do trabalho pedagógico
a ser desenvolvido em na Rede Municipal de Ensino;
• Uma prática pedagógica que se paute pelo princípio da autoria, da pedagogia de projetos e da
interdisciplinaridade precisa dialogar diretamente com a realidade local e as demandas trazidas por esta;
• É preciso considerar o repertório dos educandos, os seus conhecimentos acumulados bem como
suas inquietações;
• Trabalho com projetos que desenvolvam o olhar crítico, curioso, que reconheçam o educando
produtor, construtor;
• Os projetos devem proporcionar experiências para além da atividade, levando à construção de um
conhecimento mais elaborado, compreendendo educandos e educadores como pesquisadores.

Práticas elencadas pelos Grupos de Trabalho

• Planejar, preparar (pautas), conduzir, registrar (atas) e avaliar os horários coletivos de formação e
reuniões pedagógicas, construindo a memória dos processos vivenciados nas Unidades Educacionais;
• Criar momentos para conversa contínua sobre os PPPs, para que eles de fato se constituam como
documentos vivos dentro das Unidades Educacionais, a partir dos quais se possa constantemente
planejar, avaliar e replanejar. Sem essa dinâmica, o exercício pedagógico fundamentado sob a
perspectiva da autoria, pedagogia de projetos e interdisciplinaridade não consegue se sustentar;
• Criar possibilidades de diálogo entre os PPPs das Unidades Educacionais, para que haja
convergência entre os princípios e as práticas pedagógicas desenvolvidas na RME;
• Criar estratégias para que os profissionais da Unidade Educacional possam ter momentos regulares
de diálogo sobre os projetos a serem desenvolvidos, favorecendo trabalho na perspectiva interdisciplinar;
• Promover encontros regionais e municipais com foco no compartilhamento de práticas pedagógicas.
Esse diálogo ajudará a divulgar boas práticas que já acontecem e que precisam ganhar visibilidade, na
perspectiva de que possam inspirar e alimentar o repertório de outros educadores;
• Subsidiar constantemente nos horários coletivos de formação e reuniões pedagógicas a discussão
teórica qualitativa sobre os conceitos de autoria, pedagogia de projetos e interdisciplinaridade, na
perspectiva de revisitar a prática ampliando cada vez mais o repertório de professores e gestores;
• Estudar e discutir metodologias, realizando trocas de experiências nos horários coletivos de formação
e reuniões pedagógicas;
• Combinar mediação pedagógica dialógica e investigação do território interno dos educandos.
Investigação cognitiva: trabalhar perspectivas dos temas curriculares levando em consideração o que a
ciência traz e o que a comunidade apresenta;

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• Mapear as práticas pedagógicas das regiões da Cidade;
• Aproximar as práticas da Unidade Educacional às questões sociais;
• Elaborar e implementar práticas de avaliação que proporcionem acompanhamento do processo;
• Elaborar e implementar projetos relacionados ao reconhecimento e à intervenção na realidade local;
• Integrar projetos de diferentes Unidades Educacionais;
• Estabelecer comunidades de práticas para ação-reflexão-ação sobre os projetos, nas DREs e em
SME;
• Potencializar a pesquisa com a produção de conhecimento e registro dos fazeres pedagógicos
enunciando as práticas pedagógicas, dentro e fora da Unidade Educacional;
• Divulgar e disseminar as experiências de pesquisa e projetos, objetivando dar visibilidade e ao
mesmo tempo fortalecer as ações ocorridas nas Unidades Educacionais.

2 - Gestão Democrática

A Gestão Democrática é diretamente vinculada ao papel da escola pública na sociedade


contemporânea. Segundo a Professora Doutora Maria Clara di Pierro, em sua palestra A escola
municipal e a realização do direito à educação ao longo da vida:

A escola pública é lugar de guarda, cuidado,


desenvolvimento e formação das novas gerações.

Portanto, a perspectiva democrática na gestão da escola e da educação pública é fundamental. A


Gestão Democrática requer engajamento da equipe escolar, participação das famílias e da comunidade.
A formação para a cidadania democrática implica exercício cotidiano e, para ser pública, escola precisa
incorporar realidade sociocultural do seu contexto.18
A Gestão Democrática do ensino público está respaldada pelos Artigos 205 e 206 da Constituição
Federal de 1988, pelo Artigo 53 do Estatuto da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069 de 1990) e pelos
Artigos 3º, 13º e 14º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394 de 1996).
A Gestão Democrática está intimamente relacionada às concepções de direito à educação ao longo
da vida que orientam as práticas da Educação de Jovens e Adultos. É por meio da Gestão Democrática
que se pode efetivar o papel da Unidade Educacional enquanto polo cultural da comunidade, articulada
em seu cotidiano ao território no qual está inserida. A Unidade Educacional faz parte de uma rede de
serviços públicos locais, portanto tem papel fundamental no desenvolvimento local. Deve-se buscar a
“ação comunitária de cidadãos informados em interação com poder público para o desenvolvimento
social, cultural e econômico sustentável do território”19, entendendo a Unidade Educacional como parceira
e o território e a comunidade como fontes de conhecimento. É preciso pensar sobre qual é o papel da
Unidade Educacional, sobre a importância da Gestão Democrática, da noção de participação e de
pertencimento àquela realidade. É importante entender que os educandos, independente da faixa etária,
são sujeitos que devem ter suas histórias valorizadas. Os recursos e equipamentos educacionais devem
estar a serviço disso.
No que diz respeito às relações intersetoriais (saúde, cultura, esporte, assistência social), é preciso
pensar que as pessoas atendidas e participantes desses serviços são as mesmas e que a ação conjunta
pode contribuir de forma significativa para melhoria das condições de vida dessas pessoas.

Princípios elencados pelos Grupos de Trabalho

• Construção da unicidade considerando a diversidade;


• Cidade Educadora é um conceito que vai além da Unidade Educacional e pressupõe sua integração
a outros espaços;
• Integração e articulação das Unidades Educacionais, Centros Educacionais Unificados, Diretorias
Regionais de Educação e Secretaria Municipal de Educação;
• Fortalecimento de ações coletivas da Secretaria Municipal de Educação;
• Articulação explícita das concepções definidas à legislação vigente;
• Recuperação do saber acumulado na Rede Municipal de Ensino;
• Integração entre os setores da SME (DOT, Núcleos e Programas Especiais – em SME – e DOT-P,
Programas Especiais, CEFAI e Supervisão Escolar – nas DREs);
18
DI PIERRO, Maria Clara. Apresentação utilizada na palestra A escola municipal e a realização do direito à educação ao longo da vida.
Lâmina 2.
19
Idem, lâmina 6.

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1199810 E-book gerado especialmente para JULIANA PADUA SILVA MEDEIROS
• Transparência, rapidez e segurança na circulação de informações e comunicados entre os setores
da RME;
• Acesso democrático à informação;
• Valorização do profissional;
• O professor também é um gestor, em todas as etapas e modalidades da Educação Básica;
• As relações democráticas devem ocorrer nos diferentes espaços da Unidade Educacional;
• Unidade Educacional como produtora de Cultura;
• Unidade Educacional aberta e problematizadora, com clareza do seu papel na sociedade;
• A Unidade Educacional precisa refletir a natureza da relação com a comunidade, incluindo tal reflexão
como pauta da gestão;
• Valorização do aspecto social da Unidade Educacional, aberta à comunidade, transparente e não
isolada;
• Valorização da cultura das pessoas que compõem a comunidade;
• Respeito às características culturais implica também contemplar as diversidades no currículo;
• Rede cultural envolve a comunidade, não apenas atividades escolares;
• Política cultural deve ser criada com a participação das Unidades Educacionais.

Práticas elencadas pelos Grupos de Trabalho

• Criar formas de pesquisar e conhecer a Cidade, seus problemas, potencialidades e conflitos, para
uma relação humanizadora com o espaço urbano;
• Fortalecer as instâncias de Gestão Democrática participativa nas Unidades Educacionais, nas DREs
e na SME;
• Fortalecer os Conselhos das Unidades Educacionais para que realmente sejam participativos e
democráticos;
• Criar Grêmios Estudantis e incentivar a participação dos educandos;
• Ouvir crianças, jovens e adultos e saber quais questões eles trazem;
• Construir calendário comum que contemple as especificidades das Unidades Educacionais, Centros
Educacionais Unificados, Diretorias Regionais de Educação e Secretaria Municipal de Educação;
• Envolver a comunidade nos processos educativos, considerando não apenas educandos,
professores e funcionários, como também os adultos responsáveis pelas crianças e jovens e todos
aqueles que compõem o entorno da Unidade Educacional;
• Articular as ações das Unidades Educacionais, Diretorias Regionais de Educação e Secretaria
Municipal de Educação;
• Promover diferentes formas de acompanhamento – cursos, seminários, encontros entre Unidades
Educacionais, congressos, grupo de trabalho, ações diversificadas (presenciais e a distância) da DOT-P
e DOT SME em parceria – articuladas ao Sistema Municipal de Formação de Educadores – CEU-for;
• Gerir e acompanhar, a partir das várias instâncias da RME, a Unidade Educacional como “lócus”
privilegiado da ação, enfatizando a açãoreflexão- ação;
• Estimular e apoiar as ações intersecretariais;
• Realizar reuniões mensais com pautas formativas, no formato do Seminário Interno Mais Educação
São Paulo, para recuperar os saberes e problematizar as práticas pedagógicas. Participantes: Programas
Especiais, CEFAI, DOT-P, Supervisão e DOT/SME;
• Realizar reuniões mensais na SME para discutir o acompanhamento da implantação do Programa
Mais Educação São Paulo. Participantes: Diretor Regional, DOT-P, Planejamento, Programas,
Supervisor Técnico e Coordenador de CEFAI;
• Realizar reuniões semanais nas DREs com os participantes do Seminário Interno Mais Educação
São Paulo de cada Diretoria: Diretor de DOT-P, Diretor de Programas Especiais, Coordenador do CEFAI
e Supervisor Técnico;
• Aproximar os setores pedagógico e administrativo, realizando orientações técnicas sobre
procedimentos administrativos para uniformizá-los, de modo a garantir celeridade e padronização em
processos e na circulação de documentos de modo geral;
• Oportunizar mais espaços para contribuição dos diversos atores da RME na elaboração de
documentos relativos às publicações pedagógicas e legislações;
• Definir coletivamente as prioridades de formação;
• Buscar aproximação com outras secretarias promovendo a efetivação de uma rede de proteção
social;
• Ampliar a construção de políticas públicas integradas que respaldem as Unidades Educacionais;
• Usar as tecnologias a favor das necessidades de planejamento e organização;

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1199810 E-book gerado especialmente para JULIANA PADUA SILVA MEDEIROS
• Articular DOT e Programas Especiais;
• Elaborar orientações normativas que apoiem a implantação do Programa Mais Educação São
Paulo;
• Criar canal de acesso à informação que disponibilize de maneira organizada orientações,
documentos, notícias etc.;
• Ampliar a participação das Unidades Educacionais nos programas culturais já existentes na cidade.
Ampliar os espaços de atividades culturais e esportivas para além da Unidade Educacional;
• Promover o intercâmbio das produções culturais dos educadores e educandos;
• Mapear a diversidade local (étnica, de gênero, geracional, social, etc.);
• Mapear as redes de atuação local (ONGs, equipamentos de saúde, etc.);
• Fazer parcerias com o entorno da Unidade Educacional (equipamentos, lideranças) e implementar
ações institucionais na rede local;
• Estabelecer uma rede cultural local e divulgá-la na Unidade Educacional;
• Envolver as famílias nas ações da Unidade Educacional de maneira qualificada (além de Festa
Junina, reuniões de pais etc.).

3 - Gestão do Conhecimento

Conforme se pôde perceber no decorrer deste documento, todos os palestrantes do Seminário Interno,
assim como todos os Grupos de Trabalho, na discussão de seus temas e propostas apontaram
necessidades de formação.
Indicações de práticas e princípios relacionados à formação de educadores apareceram de forma
distribuída nos tópicos anteriores, pois não há possibilidade de estabelecimento de uma política formativa
desvinculada de uma visão curricular. Porém, é necessário dedicar este tópico final do documento à
organização de algumas questões sobre o tema da formação que surgiram durante o Seminário Interno
Mais Educação São Paulo.
A opção pelo tratamento da questão da formação como Gestão do Conhecimento, neste documento,
está afinada ao conceito de organização da produção de conteúdos a partir do Seminário Interno Mais
Educação São Paulo e à perspectiva sob a qual a questão foi abordada nos Grupos de Trabalho e pelos
palestrantes. Além disso, converge com a proposta de estabelecimento de um Sistema Municipal de
Formação de Educadores, CEU-for, cujo objetivo já foi aqui apresentado. O CEU-for, como Sistema,
organizará o gerenciamento do conhecimento na Rede Municipal de Ensino em diversas esferas:
a. Gestão das prioridades: seleção de tópicos de formação a partir das necessidades e desejos da
RME e da visão estratégica da política educacional;
b. Gestão da oferta: articulação das iniciativas da SME, DREs e Unidades Educacionais; organização
de Rede de Parcerias para oferta de cursos – Universidades, Sindicatos, ONGs;
c. Gestão do processo: sistemática de acompanhamento dos cursos ofertados;
d. Gestão do legado: criação de um repositório virtual para organização e compartilhamento da
memória do conhecimento produzido na RME;
e. Gestão da informação: sistema informatizado que centralize as informações relativas ao percurso
formativo dos profissionais;
f. Gestão do conteúdo: realização de publicações em diferentes mídias, contemplando as pesquisas
realizadas e o conhecimento construído na RME, a partir das formações.

Essa organização dos processos estará também pautada por premissas definidas nos Grupos de
Trabalho do Seminário Interno. Destacam-se alguns pontos:
a. Abordagem participativa e investigativa: formação não deve se restringir ao oferecimento de
cursos por instituições parceiras, sendo a maior demanda a formação da Rede pela própria Rede, por
meio do estabelecimento de dinâmicas de reconhecimento, problematização e compartilhamento das
práticas.
b. Relação teoria e prática: devem ser contempladas enquanto campos essencialmente diferentes
que ganham sentido quando articulados. Para a implantação do Programa Mais Educação São Paulo,
os Grupos de Trabalho apontam a necessidade da teoria para iluminação da prática e para construção
coletiva de conhecimento.
c. Multiplicidade dos espaços formativos: fortalecimento dos horários coletivos e reuniões
pedagógicas como espaços de formação; reconhecimento da Unidade Educacional como lócus
privilegiado da formação; atividades formativas que proporcionem maior integração entre Unidades
Educacionais, DREs e SME.

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1199810 E-book gerado especialmente para JULIANA PADUA SILVA MEDEIROS
d. Diversidade de formatos: cursos, seminários, fóruns, comunidades de práticas etc.; presenciais e
a distância.
e. Unicidade considerando a diversidade: promoção de atividades formativas sobre temas gerais,
especialmente os princípios e concepções do Programa Mais Educação São Paulo, que contemplem
educadores de diversas etapas, modalidades e regiões.
f. Valorização das especificidades: promoção de atividades formativas que reconheçam as
especificidades das etapas e modalidades da Educação Básica, assim como questões regionais,
aprofundando em tópicos e promovendo a valorização, com equidade, dos diversos profissionais da RME.
g. Construção de conhecimento e da memória: é necessário estabelecer dinâmicas de registro das
diversas atividades formativas realizadas, de modo que o acúmulo do conhecimento construído esteja
acessível, como legado, às novas gerações de profissionais.
h. Uso das tecnologias de informação e comunicação: para organizar as iniciativas e a
comunicação entre os diversos atores da Rede, democratizar o acesso ao conhecimento e sistematizar
os conteúdos produzidos coletivamente.

Portanto, mais do que a padronização de um programa de formação com conteúdos e metodologias


definidas, a necessidade da Rede Municipal de Ensino de São Paulo é que sejam organizadas as
atividades formativas já existentes e criadas novas dinâmicas que favoreçam a construção coletiva do
conhecimento, seu registro, sua organização e compartilhamento. Essa organização tem como um de
seus elementos principais – mas não único e isolado – o oferecimento de cursos que possam subsidiar
educadores quanto a determinados conteúdos, práticas e teorias específicas.
A partir da compreensão da realidade da RME e de suas demandas é que devem ser definidos os
cursos e as atividades. Isso não significa que a Rede já não conheça suas necessidades imediatas de
formação. A princípio, os Grupos de Trabalho apontam alguns temas prioritários de formação para a
implantação do Programa Mais Educação São Paulo:
a. Currículo
b. Integração entre Educação Infantil e Ensino Fundamental
c. Trabalhos com Projetos
d. Ciclos de aprendizagem
e. Autoria
f. Interdisciplinaridade
g. Regência Compartilhada
h. Educação Integral
i. Educação em Direitos Humanos e desmembramentos como igualdade étnico-racial e educação
especial
j. Avaliação institucional de acompanhamento da aprendizagem e as diferentes formas de registro
k. Tecnologias para a aprendizagem

A perspectiva investigativa é uma premissa da formação de educadores que deve ser estabelecida
e foi tema de debate recorrente no Seminário Interno Mais Educação São Paulo. Segundo a Professora
Selma Rocha, em sua fala de síntese, existe um entendimento corrente que não é adequado à visão de
educação que se pretende concretizar: o entendimento de que cabe à universidade pesquisar e à escola
reproduzir. Na realidade, cabe à universidade pesquisar e à escola investigar.
O pesquisador universitário trabalha com a formulação teórica sobre a prática, enquanto os
educadores, na escola, investigam para agir: não se pode subtrair da escola o caráter de investigação
e de criação cultural. Para que a escola construa conhecimento é necessário que consiga realizar
mediações com o que educandos e educadores pensam, sentem, além das demandas expressadas por
meio da fala. Ou seja, além do espaço democrático da escuta, é preciso observar, analisar o educando
para tomar as decisões pedagógicas. Portanto, há uma combinação de estratégias que é fundamental:
a. Investigação cognitiva: mediação pedagógica a partir do princípio dialógico;
b. Relação entre currículo e território – não apenas o território social, mas o território interno dos
educandos: escolha dos temas tendo em consideração a produção científica da humanidade e o que se
percebe ser a necessidade dos educandos.

Nessa perspectiva investigativa, a formação de educadores deve considerar a ampliação de


repertórios para que os professores possam, de fato, dialogar com as perguntas trazidas por crianças,
jovens e adultos. Por exemplo, um professor de Educação Infantil não precisa dominar os detalhes de
conteúdo de História e Geografia, mas deve estar preparado para lidar com as questões de tempo e
espaço trazidas pelas crianças.

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1199810 E-book gerado especialmente para JULIANA PADUA SILVA MEDEIROS
O estabelecimento de um Sistema de Formação, que gerencie o conhecimento na RME e favoreça a
construção compartilhada de práticas pedagógicas, a investigação e a organização da memória, é
fundamental para que a Rede avance no sentido de seu propósito maior: a melhoria da aprendizagem
dos educandos.

Princípios elencados pelos Grupos de Trabalho

• Formação humanizadora e política;


• Educador como pesquisador: realidade local e questões universais;
• Formação como valorização do profissional;
• Metodologia dialógica e problematizadora;
• Unidade Educacional como lócus privilegiado de formação;
• Organização do trabalho partindo do princípio da pesquisa em todos os níveis;
• Formação continuada de todos os profissionais da educação, contemplando o maior número possível
e formatos disponíveis (presencial, a distância, encontros locais, encontros regionais, encontros
municipais, horários coletivos etc.);
• Democratização do acesso às atividades formativas;
• Formação voltada para estudos, mas com foco nas práticas, no fazer coletivo;
• Integração das formações respeitando especificidades;
• São temas transversais para a formação de educadores de todas as etapas e modalidades da
Educação Básica: inclusão, convivência, cultura, ética, valores, cidadania, participação, democracia,
protagonismo. Esses temas devem nortear as práticas cotidianas;
• É importante que o formador conheça a Rede;
• Todos os momentos de diálogo coletivo dentro das Unidades Educacionais são momentos de
formação.

Práticas elencadas pelos Grupos de Trabalho

• Propor formações destinadas a públicos diversos, com atividades comuns a educadores de diferentes
etapas e modalidades da Educação Básica, de diferentes regiões da cidade;
• Promover formatos diversificados de formação: seminários, cursos, fóruns, encontros entre Unidades
Educacionais, congressos, grupos de trabalho;
• Atender a todos os segmentos e às demandas formativas das unidades a partir da escuta de suas
necessidades;
• Oferecer atividades formativas a todos os setores das DREs;
• Oferecer formações que ocorram em unidades específicas ou em escolas polos;
• Estabelecer comunidades de práticas sobre os projetos - ação-reflexão-ação - integradas DRE e
SME;
• Promover formações conjuntas SME, DRE e UE;
• Estabelecer prática de registros do que ocorre em cada segmento para subsidiar a discussão;
• Promover atividades formativas itinerantes: circulação das equipes de formação pelas unidades e
dos educadores por outros lugares, contemplando a ação pedagógica e envolvendo os gestores;
• Realizar vivências culturais para ampliar a formação;
• Produzir novos materiais de apoio que contribuam com a implantação do Programa Mais Educação
São Paulo;
• Realizar formações por fórum e videoconferências – com boa plataforma;
• Dar continuidade às ações conjuntas iniciadas, como por exemplo, Seminários para o Ciclo de
Alfabetização, Congresso da Zona Leste, Semana de Alfabetização MOVA-EJA, Seminários de Avaliação
e Qualidade na Educação Infantil;
• Discutir concepções fundamentais: currículo, papel da Unidade Educacional, quem é o educador,
quem são os profissionais (Diretor, Coordenador Pedagógico, Professor, AVE, Supervisor);
• Pautar o conceito de educação integral na formulação curricular, em formações sobre a organização
estrutural (tempo, espaço, recursos humanos, acessibilidade);
• Oferecer formação focada aos professores que trabalham com projetos;
• Pautar as Diretrizes Curriculares Nacionais como conteúdo de formação;
• Formar os profissionais que trabalham na Unidade Educacional sobre a concepção de Cidade
Educadora e sobre o papel da educação nas Unidades Educacionais neste contexto;
• Oferecer formação para o educador da EJA pensando nas diferentes formas de atendimento – MOVA,
CIEJA, EJA Modular, EJA Noturno, CMCT;

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• Demandar da UAB cursos de formação em temas como educação integral (cursos de extensão e
especialização), educação especial e educomunicação (UFMG / USP).

ANEXO

Notas Técnicas sobre o Documento de Referência do Programa de Reorganização Curricular e


Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo - Programa
Mais Educação São Paulo

(Publicadas originalmente no Documento de Referência do


Programa Mais Educação São Paulo – disponível na íntegra em:
http://maiseducacaosaopaulo.prefeitura.sp.gov.br/documentos/)

Considerando:
• As dúvidas e sugestões a respeito da Educação Básica recebidas no decorrer da Consulta Pública
do Programa Mais Educação São Paulo – Programa de Reorganização Curricular e Administrativa,
Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, encaminhadas por
Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino (RME), famílias, Organizações não
Governamentais (ONGs), Sindicatos e Universidades, por meio do site Mais Educação São Paulo.
• As dúvidas e sugestões consolidadas em documentos elaborados por entidades organizadas e as
surgidas nas reuniões, audiências públicas e plenárias realizadas em diversas regiões e espaços da
cidade.
• As discussões sobre Educação Básica realizadas pelas Equipes das Diretorias Regionais de
Educação (DRE).
• Os estudos, pesquisas e encontros formativos realizados pela Diretoria de Orientação Técnica da
Secretaria Municipal de Educação (SME).
• A análise dos relatórios realizados por meio de visitas às Unidades Educacionais e encontros
formativos realizados pelas Diretorias Regionais de Educação (DREs) da Cidade.
• O acúmulo histórico de conhecimentos e as experiências de reflexão e ação dos educadores da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo. A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo publica as Notas
Técnicas que justificam as alterações realizadas em razão do processo de Consulta Pública do Programa
Mais Educação São Paulo – Programa Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e
Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.
Essas alterações constam na versão final do documento de referência do Programa Mais Educação
São Paulo.

Nota Técnica nº 1 – Programa Mais Educação São Paulo


Educação Infantil 1

CURRÍCULO INTEGRADO PARA A PRIMEIRA


INFÂNCIA; ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL
COM O ENSINO FUNDAMENTAL; AVALIAÇÃO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL

Currículo Integrado para a Primeira Infância e Articulação da Educação Infantil com o Ensino
Fundamental

A Educação Infantil paulistana tem como um dos desafios superar a divisão entre as faixas etárias de
zero a três anos e de quatro a cinco anos e onze meses, garantindo o atendimento à criança com base
na pedagogia da infância, que busque articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de
modo a promover o desenvolvimento integral das crianças.
É importante que uma proposta político-pedagógica integradora para a primeira infância seja efetivada
por meio de um currículo que considere as crianças de zero a cinco anos e onze meses, independente
de serem atendidas em Unidades Educacionais distintas, com o compromisso de garantir às crianças o
direito de viver situações acolhedoras, seguras, agradáveis, desafiadoras, que lhes possibilitem apropriar-
se de diferentes linguagens e saberes que circulam na sociedade.
Os conhecimentos hoje disponíveis sobre a Educação Infantil e as experiências desenvolvidas pelos
profissionais da Rede Municipal de Ensino darão base a uma nova proposta curricular para a Educação

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Infantil, atualizando orientações vigentes e trazendo novos elementos capazes de bem orientar o trabalho
com as crianças nas diferentes etapas de seu desenvolvimento. Outro desafio a ser enfrentado diz
respeito à articulação da Educação Infantil com o Ensino Fundamental, em que se considere que a
Infância não se encerra aos cinco anos e onze meses de idade, quando a criança deixa a Educação
Infantil, mas ela se estende, segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, até os doze anos
de idade. Assim, a Secretaria Municipal de Educação terá ações de formação integradas envolvendo os
educadores das duas modalidades (Educação Infantil e Ensino Fundamental), ressaltando-se a
importância de que no Ciclo da Alfabetização a brincadeira, a ludicidade, a expressão corporal e a
imaginação sejam elementos integrantes do currículo.

Avaliação na Educação Infantil

Outro aspecto bastante abordado no decorrer da Consulta Pública refere-se às questões relacionadas
à avaliação na Educação Infantil.
A avaliação na Educação Infantil está em sintonia com a prática cotidiana vivenciada pelas crianças e
o planejamento do(a) educador(a), constituindo-se em um elo significativo. Para isso é imprescindível que
o(a) educador(a) tenha uma reflexão permanente sobre as ações e pensamentos das crianças, realizando
uma análise sistêmica contínua de suas observações. Desta forma, a avaliação servirá para que o(a)
educador(a) possa rever seu planejamento com base nos interesses e necessidades das crianças, com
vistas a ajudá-las a refletirem sobre os movimentos de construção de seu conhecimento, sobre si e do
mundo.
A avaliação na Educação Infantil acontece nos âmbitos da aprendizagem e do Projeto Político-
Pedagógico da Unidade Educacional, entendida como avaliação institucional. No âmbito da
aprendizagem, desde agosto de 1992 quando da aprovação do Regimento Comum das Escolas
Municipais de São Paulo, a avaliação da aprendizagem na Educação Infantil é efetivada através de
relatórios descritivos individuais que têm por objetivo descrever as atividades das crianças, sem, contudo,
classificá-las nem tão pouco servir de critérios para retê-las no prosseguimento de sua vida escolar.
Com o passar dos anos a Rede Municipal de Ensino tem aprimorado esses relatórios e introduzido o
conceito de documentação pedagógica, entendida como instrumentos que auxiliam o professor a
historicizar o processo vivido no dia a dia pelas crianças no percurso de suas aprendizagens.
Os instrumentos utilizados nessa avaliação passam por diferentes formas de registro: relatórios
descritivos, portfólios individuais e do grupo, fotos, filmagens, as próprias produções das crianças
(desenhos, esculturas, maquetes, entre outras). Ressalta-se que a Secretaria Municipal de Educação de
São Paulo se afasta de toda e qualquer forma de avaliação na Educação Infantil que compare ou meça-
o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças com finalidades classificatórias e segregacionistas.
No âmbito da avaliação institucional, as unidades de Educação Infantil realizam anualmente a auto
avaliação em que são analisados aspectos pautados nas ações cotidianas das unidades com base na
rotina das crianças e dos(as) educadores(as), bem como na infraestrutura organizacional das unidades.
É importante que a concepção de avaliação se amplie, oportunizando o envolvimento das famílias e a
avaliação de toda estrutura do Projeto Político- Pedagógico, organização e funcionamento das Unidades
Educacionais. Nesse sentido, a Secretaria Municipal de Educação está colocando a avaliação como um
ponto de pauta nas formações de educadores, em especial com a organização de Seminários Regionais
que discutirão o tema “Qualidade e Avaliação na Educação Infantil”. Tais seminários incentivarão as
Unidades Educacionais a utilizarem os Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil, publicados
pelo Ministério da Educação em 2009, como um instrumento de auto avaliação. Os seminários servirão
também como disparadores para a construção conjunta de Indicadores de Qualidade que ajudarão a
avaliar as práticas desenvolvidas na Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, com
o intuito de subsidiar decisões e encaminhamentos, tanto na rede direta, quanto na indireta e na
conveniada particular. Tais Indicado respossibilitarão que as Unidades Educacionais e a Secretaria
Municipal de Educação redirecionem trajetórias, subsidiem decisões e formulem políticas e planos com
vistas à melhoria da qualidade do atendimento dado às crianças na Educação Infantil da Cidade de São
Paulo.

Nota Técnica nº 2 – Programa Mais Educação São Paulo


Educação Infantil 2

CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL - CEMEI


A criação de novos Centros Municipais de Educação Infantil (CEMEI) baseia-se na perspectiva da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que estabelece a Educação Infantil como “primeira etapa da

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Educação Básica”, oferecida em espaços institucionais não domésticos que cuidam e educam crianças
de zero a cinco anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial.

Nessa perspectiva, o CEMEI se constitui em uma das formas de atendimento na Educação Infantil,
oferecida em unidades que atendem crianças de zero a cinco anos e onze meses em um mesmo prédio.
Assim como nos Centros de Educação Infantil (CEI) e nas Escolas Municipais de Educação Infantil
(EMEI), os CEMEI são caracterizados por uma Proposta Político-Pedagógica Integradora para a Primeira
Infância.
Atualmente, existe um CEMEI em funcionamento na Diretoria Regional de Educação de Campo Limpo.
Paulatinamente serão construídos novos CEMEIs na Cidade. Contudo, não haverá transformação ou
fusão das Unidades de Educação Infantil já existentes.
Para que os novos prédios atendam adequadamente as crianças neles matriculadas, a Secretaria
Municipal de Educação estabeleceu parceria com representantes da Secretaria do Desenvolvimento
Urbano, discutindo as questões arquitetônicas desse novo equipamento. A SME também estabeleceu,
junto a representantes das Diretorias Regionais de Educação, um grupo de trabalho para discussão e
encaminhamentos sobre a Proposta Político-Pedagógica Integradora para Primeira Infância.

Nota Técnica nº 3 – Programa Mais Educação São Paulo


Ensino Fundamental – Ciclos de Aprendizagem

CONCEITO DE CICLOS DE APRENDIZAGEM E


A REORGANIZAÇÃO DOS CICLOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS

Conforme dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, é facultado aos
sistemas de ensino desdobrar o Ensino Fundamental em ciclos. Assim, o Ensino Fundamental da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo terá duração de 9 (nove) anos e estará organizado em 3 (três) ciclos
de 3 (três) anos cada, denominados: Ciclo de Alfabetização, Ciclo Interdisciplinar e Ciclo Autoral.
Conceituando, um ciclo de aprendizagem é definido, em primeiro lugar, pelas aprendizagens a que
visa, como uma etapa da escolaridade associada a conteúdos de ensino e a níveis de domínio das
competências de base visadas pelo conjunto do curso. Portanto, um ciclo está diretamente relacionado
aos direitos e objetivos de aprendizagem definidos por um currículo e dispostos no respectivo Projeto
Político-Pedagógico.
Nessa perspectiva, a organização em ciclos de aprendizagem permite a construção/apropriação do
conhecimento em períodos em que a singularidade dos estudantes seja respeitada em seus ritmos e
considere sua condição social, cognitiva e afetiva. Também fortalece concepções de Educação no que
tange à garantia dos direitos e objetivos de aprendizagem de maneira a assegurar a formação básica
comum e o respeito ao desenvolvimento de valores culturais, étnicos, artísticos, nacionais e regionais.
Sendo assim, no Ensino Fundamental da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, o ciclo de
aprendizagem é uma etapa da escolaridade, organizado em três anos, no qual os alunos percorrem juntos
um Projeto Político-Pedagógico definido, direitos e objetivos de aprendizagem claramente anunciados e
gestão e implementação compartilhada por vários profissionais. A avaliação é formativa, permitindo
comandar as aprendizagens e os percursos de formação de modo que todos os alunos atinjam os
objetivos ao final de cada ciclo. Os conhecimentos e as competências de diferentes saberes podem ser
introduzidos, ampliados e consolidados dentro da especificidade de cada ciclo proposto, com o objetivo
de assegurar a aprendizagem de conceitos e formas de lidar com o conhecimento em diferentes áreas e
de diversas formas de sistematização. Cada comunidade escolar organizará as ações pedagógicas
avaliativas, como parte do processo ensino e aprendizagem, visando a contribuir com os estudantes e
seus responsáveis na tomada de consciência de seus avanços e necessidades, e visando ao
redimensionamento das ações didáticas para o alcance dos direitos e objetivos de aprendizagem.

Considera-se a organização em ciclos a estrutura mais apropriada do ponto de vista da luta contra o
fracasso escolar, e também a mais exigente. Requer uma estrutura curricular que favoreça a
continuidade, a interdisciplinaridade e a progressão, princípios fundamentais para uma educação de
qualidade. Implica em ação e responsabilidade coletiva.

Contudo, a responsabilidade coletiva não se limita à obrigação “de resultados” de final de percurso.
Ela é exercida no cotidiano por meio do conjunto de decisões tomadas pela equipe escolar, das ações
que ela empreende, dos meios que mobiliza ao longo da duração do ciclo para oferecer a seus alunos

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condições de aprendizagem ótimas e de garantia de seus direitos. Portanto, a possibilidade de retenção
no interior do Ciclo Autoral (7º e 8º anos), além da possibilidade de retenção ao final dos três Ciclos, em
nada contradiz o conceito de Ciclo, pois está associada a múltiplas estratégias de acompanhamento
pedagógico complementar e inserida no contexto da avaliação para a aprendizagem.

Para trabalhar em ciclos, os professores e a equipe escolar envolvida deverão permanentemente


colocar em questão a reinvenção de suas práticas pedagógicas e ter em vista a organização do trabalho
dentro de cada escola de forma integrada e participativa.

Nota Técnica nº 4 – Programa Mais Educação São Paulo


Alfabetização

CICLOS, CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO


E CICLO DE ALFABETIZAÇÃO; DIREITOS E
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E PACTO
NACIONAL PELA ALFABETIZAÇÃO NA IDADE
CERTA – PNAIC

O Programa Mais Educação São Paulo propõe para a Rede Municipal de Ensino de São Paulo uma
nova configuração para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos em 3 (três) ciclos de 3 (três) anos: Ciclo
de Alfabetização, Ciclo Interdisciplinar e Ciclo Autoral. A organização em ciclos está garantida pelo que
dispõe o § 1º do artigo 32 da Lei nº 9.394/96: “É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o Ensino
Fundamental em ciclos”. Ciclo de aprendizagem é uma organização dos tempos e espaços e das
interações entre os diferentes sujeitos e objetos do conhecimento. Tal organização está relacionada com
a necessidade de se pensar uma nova concepção de currículo sócio histórico e cultural com maior
integração e articulação entre os anos do Ensino Fundamental. Nesse sentido o ciclo tem a função de
constituir progressões em etapas plurianuais.
O Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º anos), consubstancia-se na aprendizagem das crianças de 6 a 8
anos. A meta é alfabetizá-las considerando suas potencialidades, seus diferentes modos de aprender e
seus diversos ritmos como processos intersubjetivos sócio históricos e culturais. Constitui-se como um
período com inúmeras possibilidades para que toda criança em processo de alfabetização possa construir
conhecimentos diversificados e multifacetados de forma contínua e progressiva ao longo dos três anos.
Nesse ciclo é importante que as ações pedagógicas considerem as especificidades das infâncias –
das crianças como sujeitos produtores de cultura – e contemplem atividades lúdicas, como o brincar, o
ouvir, contar e ler histórias com/para as crianças de modo que a cognição e ludicidade caminhem juntas
e integradas para garantir os espaços de apropriação e produção de conhecimentos.
A concepção de alfabetização considerada na perspectiva do letramento supõe que o estudante
avance rumo a uma alfabetização não somente na aprendizagem do sistema de escrita, mas também nos
conhecimentos sobre as práticas, usos e funções da leitura e da escrita, o que implica o trabalho com
todos os componentes curriculares e em todo o processo do Ciclo de Alfabetização.
Dessa forma a alfabetização relacionada ao processo do letramento envolve vivências culturais mais
amplas e exige que professores, gestores educacionais, Conselho de Escola e comunidade escolar
assumam o compromisso e a responsabilidade de garantir que TODOS e CADA UM dos estudantes, de
fato, se beneficiem do direito de estar alfabetizado.
O plano curricular no Ciclo de Alfabetização aponta para a necessidade de planejar a organização do
tempo sem fragmentar os conhecimentos oriundos dos diferentes componentes curriculares. Os
conhecimentos devem, portanto, ser tratados de modo articulado, retomados e aprofundados de um ano
para o outro. Para isso o planejamento deve estar fundamentado nos direitos de aprendizagem, que
expõem como tratar a progressão de conhecimento e capacidade durante o Ciclo de Alfabetização. Um
determinado conhecimento e capacidade pode ser introduzido em um ano e aprofundado em anos
seguintes. Vale observar que, para o final do 1º ano do Ciclo de Alfabetização, as crianças devem ter se
apropriado do sistema de escrita alfabética e conseguir ler e escrever palavras, frases e textos, ainda que
apresentem dificuldades.
No 2º ano, deve ser garantido o progresso dos conteúdos e das aprendizagens e, ao final do Ciclo, a
alfabetização, de forma que sejam capazes de ler e produzir textos de diferentes gêneros com autonomia.
Os princípios dos direitos e objetivos de aprendizagem encontram-se expressos no documento
Elementos Conceituais e Metodológicos para a Definição dos Direitos de Aprendizagem e
Desenvolvimento do Ciclo de Alfabetização (1º, 2º e 3º Anos) do Ensino Fundamental, que aborda

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o contexto atual do movimento curricular do Ensino Fundamental e do conceito de aprendizagem como
um direito humano, e portanto, a alfabetização como um direito social.

Garantir esse direito significa proporcionar a todas as crianças condições para expressarem suas
escolhas e exercerem sua cidadania, em qualquer situação social. Faz-se necessário, portanto, construir,
no cotidiano do sistema educacional, condições que permitam a plena concretização desse direito.
Uma das ações que foram implementadas e que viabiliza essas condições foi a adesão do Município
de São Paulo ao Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), que propicia a formação
continuada, presencial, para todos os professores alfabetizadores (1º, 2º e 3º anos), incentivo aos
professores participantes, distribuição de recursos materiais do MEC – livros didáticos, acervos literários,
biblioteca do professor e jogos pedagógicos. No PNAIC, quatro princípios centrais são considerados ao
longo do desenvolvimento do trabalho pedagógico:

1. A exigência de um ensino sistemático e problematizador do Sistema de Escrita Alfabética.


2. O desenvolvimento das capacidades de leitura e de produção de textos durante todo o processo de
escolarização, garantindo acesso a gêneros discursivos de circulação social e a situações de interação
em que as crianças se reconheçam como protagonistas de suas próprias histórias.
3. Os conhecimentos oriundos das diferentes áreas podem e devem ser apropriados pelas crianças,
de modo que elas possam ouvir, falar, ler, escrever sobre temas diversos e agir na sociedade.
4. A ludicidade e o cuidado com as crianças como condições básicas nos processos de ensino e de
aprendizagem.
Um dos grandes desafios na implementação do Ciclo da Alfabetização é a exigência de um trabalho
focado, conjunto e integrado, pautado em meios diferenciados de gestão, coletivos e participativos, que
envolvam verdadeiramente todos os sujeitos da comunidade escolar nesse mesmo propósito.
Para a superação dessa necessidade, propõe-se um planejamento para os três anos, para cada ano
e para os componentes curriculares, elaborado coletivamente pelos professores do Ciclo de
Alfabetização, visando a atender a cada criança em seu processo de aprendizagem. Essa forma de
planejamento cria oportunidades diferenciadas para cada criança, o que pode representar um ganho
significativo na direção da formação de todos, sem excluir ninguém, e na garantia da construção dos
direitos e objetivos de aprendizagem por todas as crianças no ciclo.
De modo a favorecer as condições para a plena concretização do Ciclo de Alfabetização há que se
pensar em mudanças estruturais no funcionamento da instituição escolar. Nesse sentido sugere-se:
1. A organização das turmas de alfabetização em um mesmo turno de funcionamento da escola.
2. Atribuição de aulas no Ciclo de Alfabetização, prioritariamente, aos professores vinculados à
formação do PNAIC.
3. Participação de todos os professores do Ciclo de Alfabetização em horário coletivo.
4. Formação permanente para gestores e professores em horários coletivos, reuniões pedagógicas,
Conselhos de Escola, etc.

Nota Técnica nº 5 – Programa Mais Educação São Paulo


Interdisciplinaridade

CONCEITO DE INTERDISCIPLINARIDADE E O
CICLO INTERDISCIPLINAR

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira abre caminhos para além do compartilhamento das
disciplinas. Não obriga, nem garante, mas facilita as práticas inovadoras dos educadores mais
preocupados com o alto nível de deslocamento entre os currículos e a realidade dos alunos, os problemas
do país, do mundo e da própria existência.
A reorientação curricular proposta para a Rede Municipal de Ensino de São Paulo está estruturada
pelos princípios pedagógicos da interdisciplinaridade, que proporciona uma influência mútua entre
componentes curriculares e facilita o desenvolvimento dos conteúdos por arranjos curriculares entre duas
ou mais disciplinas, de forma a provocarem uma integração mútua, tomando como base sistemas globais
e não compartimentados, como nas disciplinas. A interação pode ocorrer pelo método, pelo procedimento
e pela organização do ensino.
O Programa Mais Educação São Paulo propõe para a Rede Municipal de Ensino de São Paulo uma
nova configuração para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos em 3 (três) ciclos de 3 (três) anos: Ciclo
de Alfabetização, Ciclo Interdisciplinar e Ciclo Autoral. O ciclo referente aos 4º, 5º e 6º anos do Ensino
Fundamental, denominado Ciclo Interdisciplinar, dará continuidade ao processo de

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alfabetização/letramento, de modo a ampliar a autonomia nas atividades de leitura, de escrita e as
habilidades relacionadas à resolução de problemas. Além da Arte, da Educação Física, do estudo da
Língua Estrangeira, das Ciências Humanas e da Natureza, que estarão presentes com professores
especialistas como forma de contribuir no desenvolvimento dos estudantes para o exercício da cidadania.
A interdisciplinaridade pressupõe um trabalho integrado com as áreas de conhecimento do currículo,
na garantia dos direitos e objetivos de aprendizagem e para que os alunos aprendam a olhar o mesmo
objeto de conhecimento na perspectiva dos diferentes componentes curriculares. Importante destacar a
inovação posta para o Ciclo Interdisciplinar que apresenta a docência compartilhada, conforme Nota
Técnica número 17. Essa docência é composta por um professor polivalente/professor de Educação
Infantil - Ensino Fundamental I e professores especialistas/professores do Ensino Fundamental II para o
desenvolvimento de projetos, visando à integração dos saberes docentes e discentes, a partir da reflexão,
análise, avaliação e busca de respostas cada vez mais adequadas às necessidades de aprendizagem
dos estudantes.

Ao aluno, neste ciclo, será oferecida a possibilidade de:


• Consolidação do processo de Alfabetização/Letramento, com autonomia para a leitura e escrita,
interagindo com diferentes gêneros textuais e literários e comunicando-se com fluência.
• Vivência de processos individuais e coletivos sobre a cultura e o território, com a elaboração de
projetos fazendo uso de recursos convencionais e das novas tecnologias da informação e da
comunicação.

Ao docente, a interdisciplinaridade implica em uma mudança de atitude epistemológica e metodológica


na prática pedagógica e, em consequência, transforma o processo de ensinar e aprender entre
professor(es) e estudante(s) no contexto escolar, não como qualquer prática que se pode aplicar, mas
como a abertura para uma nova forma de pensar e agir, aventurando-se para conhecer outros
componentes curriculares. Trabalhar interdisciplinarmente confere autonomia e mobilidade ao currículo,
ao organizá-lo em torno de um objetivo comum, compartilhado entre os professores, visando a propiciar
a aprendizagem por meio de esforços coletivos que vão se constituindo durante o percurso.
A elaboração de uma proposta pedagógica baseada no envolvimento em projetos socioeducativos
requer reflexão, pois é prática que pede e sugere a teoria e é o repertório teórico que orienta e provoca a
ação, a prática. A prática curricular interdisciplinar não é tarefa fácil, pois exige participação e
compromisso com um projeto comum, baseado na investigação, nos esforços de superação da
fragmentação do saber.

Nota Técnica nº 6 – Programa Mais Educação São Paulo


Autoria

CONCEITO DE AUTORIA E O CICLO AUTORAL

O Ciclo Autoral abrange do 7º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Esse ciclo se caracteriza pela
construção de conhecimento a partir de projetos curriculares comprometidos com a intervenção social e
se concretiza com o Trabalho Colaborativo de Autoria – T.C.A. – elaborado pelo aluno e acompanhado
sistematicamente pelo professor orientador de projeto. Alunos e professores se engajarão no processo
de elaboração do T.C.A. desde o 7º ano, processo que será concluído no 9º ano.
Os projetos curriculares visam à participação com autoria e responsabilidade na vida em sociedade de
modo que o aluno, ao intervir no âmbito das experiências do grupo familiar e escolar, possa tornar mais
justas as condições sociais vigentes. A educação, enquanto constructo humano, é pensada como forma
de intervenção no mundo.
Será dada ênfase ao desenvolvimento da construção do conhecimento considerando o manejo
apropriado das diferentes linguagens, o que implica um processo que envolve a leitura, a escrita, busca
de resoluções de problemas, análise crítica e produção. É, portanto, o domínio de diferentes linguagens
(lógico verbal, lógico-matemática, gráfica, artística, corporal, científica e tecnológica) que permitirá a cada
aluno, ao final do Ciclo Autoral, a produção do T.C.A. comprometido com a construção de uma vida
melhor.
A elaboração do T.C.A., concebido como sistematização dos projetos e pesquisas realizados ao longo
do Ciclo Autoral e idealizado como forma de devolutiva à problematização da comunidade local, deve
levar em consideração que:

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1. A formação da identidade só é possível com o outro, de tal modo que o indivíduo torna-se um ser
social, com obrigações éticas e morais, em um processo constante de desenvolvimento da
responsabilidade consciente e ativa.
2. A permanência no mundo de forma consciente significa saber intervir e não apenas constatar.
3. A participação compreende aprender de forma compartilhada, superando a ideia de participação
concebida como a soma de participações individuais.

Assessorados, no 4º e no 5º ano, pelo professor orientador de projetos e em conjunto com os demais


professores (todos esses profissionais também concebidos como autores das ações de intervenção
social), os estudantes farão uso de metodologias de pesquisa a partir de temáticas que, além de
subsidiarem a apreensão e construção de conhecimentos e a significação de conceitos, possibilitarão a
compreensão da cidadania como participação social e política, o posicionamento de alunos e professores
de maneira crítica, responsável e construtiva diante das diferentes situações sociais. Dessa forma,
considerando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas, o T.C.A.
comprometido com a intervenção social deve ser fruto de um processo educativo caracterizado pela
formação de cidadãos autônomos, conscientes e participativos.
Dessa forma, concebe-se o Ciclo Autoral a partir de uma proposta pedagógica que favorece o
desenvolvimento humano mediante o exercício da responsabilidade, da solidariedade, da tomada de
decisões bem como apropriação e manejo do conhecimento culturalmente acumulado com a
responsabilidade de transformação social, sendo importante considerar a dimensão de continuidade do
processo de construção de conhecimentos pelos estudantes na perspectiva do Ensino Médio.

Nota Técnica nº 7 – Programa Mais Educação São Paulo


Aprendizagem por Projetos no Ciclo Autoral

ELABORAÇÃO DE PROJETOS; INTERVENÇÃO


SOCIAL

O Ciclo Autoral, que se refere ao trabalho do 7º ao 9º ano, trabalha, de modo prioritário mas não
exclusivo, a questão da autoria por meio da aprendizagem por projetos. É caracterizado pela integrada
participação de alunos e professores na construção da aprendizagem e do ensino. São eles parceiros e
atores privilegiados nesta autoria. A marca forte desta fase é o trabalho sistemático com a atividade em
forma de projetos curriculares comprometidos com a intervenção social.
Não se trata apenas de elaborar com os alunos um exercício de sistematização de projetos, como uma
mera técnica de aprender. A construção de um projeto, como atividade pedagógica, no interior da
reorganização curricular proposta pelo Programa Mais Educação São Paulo, deve considerar
determinados passos e conceitos para que haja unidade de propósitos, consistência nas ações, sentido
comum nos esforços de cada um e resultados de aprendizagem e cidadania de todo o sistema escolar.

Elaboração de Projetos

As questões que a sociedade moderna coloca para a educação escolar cobram soluções articuladas
e fundamentadas. As chamadas “grades” curriculares funcionam frequentemente como verdadeiras
prisões da curiosidade, da inventividade, da participação e da vontade de aprender.
A Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira abre caminhos para inovações e
ampliação do sentido de Currículo Nacional. A Lei estimula práticas inovadoras dos educadores, mais do
que nunca preocupados com descolamento entre os currículos e a realidade dos alunos, os problemas
do país, do mundo e da própria existência.
Muitas das atividades curriculares propostas pelas escolas têm sido desenvolvidas por meio de
projetos como forma de enfrentar as questões postas à educação. Esta é uma forma inovadora de romper
com as estruturas curriculares compartimentadas em disciplinas e de dar um formato mais ágil e
participativo ao trabalho de professores e educadores. É criativo reunir competências e contribuições de
pessoas e áreas diferentes do conhecimento disciplinar para olhar a realidade de vários pontos de vista.
Aprender fazendo, experimentando, é o modo mais natural, significativo e intuitivo de abrir-se ao
conhecimento. Isso é mais do que uma estratégia motivacional de aprendizagem. É um modo de ver o
ser humano que aprende. Ele aprende pela experimentação ativa do mundo e por sua interpretação
crítica. Os projetos têm sido a forma mais organizativa e viabilizadora de uma nova modalidade de ensino
que busca sempre escapar dos enquadramentos meramente disciplinares. Criam possibilidades de
ruptura por se colocarem como espaço experimental e crítico, no qual é possível unir a Matemática à

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Educação Física, a Arte à História, a Língua Portuguesa à formação e participação numa identidade
cultural.

Trabalhar com projetos é uma forma de viabilizar curricularmente, a partir de cuidadoso planejamento
conjunto, as atividades, as ações, a participação do aluno no seu processo de produzir fatos sociais, de
trocar informações, de divulgar, enfim, de construir e compartilhar conhecimento.
As diferentes fases e atividades que compõem um projeto são planejadas pelos professores
conjuntamente e permitem aos estudantes desenvolverem a consciência sobre o próprio processo de
aprendizagem. E permitem ao professor desenvolver a melhoria de conhecimento da classe e dos modos
de ensinar.
Os passos metodológicos para o desenvolvimento conceitual de um projeto podem ser:
1. O passo inicial está na problematização da realidade. Todo projeto nasce de questões significativas.
Nasce de questões corajosas, amplas, éticas, humanizadoras, questões de justiça, de criatividade, de
democracia, de liberdade. São esperançosas e utópicas. Elas povoam o universo de preocupações de
alunos e professores. São questões que tocam a todo o mundo e não só à cidade ou ao país.
2. Busca coletiva do saber que o aluno já traz. É por aí que a escola entra na vida de significados dos
alunos e do saber local. É a partir deles, o saber do aluno e o saber local, que se articulam os saberes
universais com seus significados. O Projeto Político-Pedagógico da escola ganha história quando cada
professor descobre, ao vivo, a rede de significados, os conhecimentos, as motivações dos alunos e da
comunidade local.
3. A terceira fase de um projeto pode se desmembrar na pergunta: quem já pensou nisso antes? O
que já foi feito, qual a história do problema e que soluções foram dadas? Agora entra-se na fase da
pesquisa. Leituras, entrevistas, pesquisas em ambientes tecnológicos, visitas a museus, arquivos, locais
de cultura, família, bairro, órgãos públicos. É aqui que se definem com os grupos as regras de
funcionamento, como prazos, resultados esperados, responsabilidades, as categorias de avaliação. Com
os alunos e a partir deles. Tudo feito no início do trabalho, mesmo que ajustes possam acontecer no
decurso como forma de organização necessária.
4. Quais as soluções e quais os parceiros que podem ajudar? Aqui os recursos, as dificuldades, os
prazos, os instrumentos são levantados, no sentido de viabilizar encaminhamentos. Alianças, pactos,
cobranças, senso de tempo e realidade se levantam entre os pesquisadores – e alunos, a escola, os
responsáveis e professores buscam as soluções. As redes sociais neste momento são ricos instrumentos
de pesquisa e mobilização.
5. Sínteses, fichamentos, dados, históricos, análises bibliográficas, pesquisas de opinião,
documentação fotográfica, filmagens, roteiros de teatro, materiais artísticos, articulam-se entre alunos e
professores, com os grupos de trabalho para construírem a proposta de intervenção social: momento de
apresentação de síntese primeira no caminho da proposta.
6. Neste momento já se pode ensaiar a primeira apresentação pública do projeto para a classe para
ser submetido ao conjunto dos pesquisadores e projetistas. É momento de verificar inconsistências,
melhorias e receber contribuições externas. É momento de avaliação para a aprendizagem.
7. A arte final do trabalho – quase sempre em múltiplas mídias - então é feita para ser publicada. As
publicações dos projetos supõem um momento de gala da escola. Sua apresentação pode ser feita nos
ambientes amplos da escola que extrapolem a sala de aula, indo ao pátio, às quadras; indo a outros
espaços do bairro, como o supermercado, o posto de saúde, a subprefeitura, a escola de samba, as
igrejas entre outros. Há mesmo possibilidade de que os trabalhos de projetos sejam partilhados com
outras escolas do bairro, da cidade ou de outro país.
É comum. O clima de festa com que se encerram tais trabalhos são parte essencial dos resultados,
clima quase sempre presente em trabalhos com significados para toda a escola. Neste contexto as
tecnologias da informação e comunicação são ferramentas importantes pois facilitam o acesso a diversas
fontes de informação (as rádios da escola, os jornais do bairro, revistas, blogs de opiniões, exposição de
fotos, pesquisas em tabelas e gráficos, ilustrações, simulações).
Fornecem ainda suporte para o registro e o compartilhamento dos processos e os produtos
desenvolvidos pelos professores e alunos, entre alunos de diferentes escolas e pela comunidade.
Projetos devem estar circunscritos a um tempo planejado, discutido com os alunos e não muito extenso,
com clareza do princípio, do meio e fim, para que o aluno não tenha o sentimento de que o projeto não
obteve êxito.

Intervenção Social
O destino dos projetos não é os arquivos das escolas, nem os fundos empoeirados das gavetas. Sua
finalidade é tornar-se coisa pública, interpretação do mundo e possibilidade de participação nele.

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Há necessidade de atribuir, ao saber por eles produzidos, perspectivas políticas, estéticas, éticas e
afetivas. Além disso, os projetos devem estar marcados por rigor científico próprio de cada área do
conhecimento que foi acionada para lhe dar consistência epistemológica.
Os problemas do mundo são econômicos, políticos, culturais e éticos. Mas seu tratamento transcende
as políticas imediatas só sendo compreendidos por um tratamento humanista, filosófico e transcultural. A
diversidade, o respeito às minorias, o tratamento da liberdade e da justiça são as bases do olhar curricular
sobre os projetos de intervenção e de autoria coletiva. O professor que planeja e ensina o aluno a
trabalhar em conjunto é também aquele que trabalha com os demais professores na construção de
projetos em parcerias com diferentes áreas e com diferentes agentes sociais. O isolamento das áreas do
conhecimento não favorece o olhar crítico sobre o mundo para dele participar e transformá-lo.
A perspectiva é que a conclusão do Ciclo Autoral, de alunos e professores, se consolide em trabalho
de apresentação de um projeto enquanto trabalho de autoria e intervenção social. Esse trabalho,
denominado Trabalho Colaborativo de Autoria – T.C.A. – é tema da Nota Técnica número 6.

Nota Técnica nº 8 – Programa Mais Educação São Paulo


Educação de Jovens e Adultos

ACESSO E PERMANÊNCIA, SEMESTRALIDADE,


PERFIL DO ESTUDANTE DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS, FORMAÇÃO DE EDUCADORES, CURRÍCULO
E AVALIAÇÃO, PRONATEC E PLANO DE EXPANSÃO

A Secretaria Municipal de Educação (SME) acredita que a diversidade de atendimento na modalidade


Educação de Jovens e Adultos (EJA), em suas cinco formas20, contribuirá para a ampliação e qualificação
da Educação de Jovens e Adultos nos próximos anos.
Para garantia do acesso, são necessárias a divulgação constante, a manutenção do cadastro e a
reorganização do processo de matrícula ao longo do ano letivo, realizado nas Unidades Educacionais. A
matrícula do estudante na Educação de Jovens e Adultos deve ocorrer a qualquer tempo do período
letivo, mas preferencialmente no início de cada semestre, bem como favorecer sua presença na Unidade
Educacional de sua escolha.
A semestralidade na formação das turmas se apresenta como um facilitador da reinserção e da
conclusão dos estudantes da EJA. A regularização do fluxo pode ocorrer com maior constância,
principalmente permitindo a organização dos tempos e espaços escolares mais apropriados à dinâmica
das várias formas de atendimento, uma vez que a EJA Noturno e CIEJA, apresentam condições para o
funcionamento semestral. Em relação à EJA MODULAR, será mantida a atual forma de organização em
módulos, pois este projeto apresenta esta peculiaridade. Os módulos na EJA MODULAR configuram-se
em blocos de 50 dias letivos, sendo que a disciplina de Português compõe um único módulo e os demais
módulos são compostos por duas disciplinas, com 25 dias letivos para cada uma delas desenvolver suas
atividades. Em relação ao MOVA, pelo fato desta forma de atendimento trabalhar com a alfabetização
dos jovens e/ou adultos, propõe-se a manutenção da anualidade. O CMCT terá sua periodicidade mantida
na forma modular. Para incentivar a permanência destes estudantes, a SME propõe discutir e desenvolver
o processo de formação de educadores com programas próprios para atender as características da EJA,
com currículo, procedimentos, material didático e elaboração de matrizes de avaliação que qualifiquem e
respeitem as especificidades desses jovens e adultos que buscam as Unidades Educacionais para
retomar seus estudos. A permanência do professor no decorrer do ano letivo é fundamental para que a
Unidade Educacional organize um trabalho coletivo articulado e gestado no Projeto Político-Pedagógico.
Ressalta-se que a atribuição de aulas para os professores será anual, como já ocorre.

Perfil do Estudante da Educação de Jovens e Adultos

As Unidades Educacionais que atendem a Educação de Jovens e Adultos necessitam conhecer as


especificidades dos estudantes atendidos nessa modalidade da Educação Básica, para construção de
um programa pedagógico mais adequado, composição de seu Projeto Político-Pedagógico e dos projetos
formulados pelas equipes escolares.
Os estudantes que frequentam a EJA vivenciaram e vivenciam experiências diversas de acordo com
o seu cotidiano, suas relações familiares, culturais, sociais e essas experiências devem ser consideradas.

20
As formas de atendimento da EJA, (MOVA, EJA Noturno, EJA Modular, CIEJA e CMCT) são explicitadas no Programa de Reorganização
Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo.

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As considerações realizadas a partir da Consulta Pública do documento Programa Reorganização
Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São
Paulo sobre o perfil dos e dos possíveis conflitos advindos desta pluralidade.
De modo geral, o adulto matriculado nessa modalidade da Educação Básica é proveniente de áreas
rurais empobrecidas, migrante, com uma passagem curta então sistemática pela escola, por vezes
marcada pelo fracasso escolar e trabalhando em ocupações urbanas não qualificadas. Este estudante
busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do Ensino Fundamental. Por
outro lado, o jovem dos programas de EJA é um excluído da escola regular, ligado ao mundo urbano,
envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionados a uma sociedade letrada e escolarizada.
Diferente do adulto, de modo geral este estudante está mais adiantado em sua escolaridade, buscando
as etapas finais para concluir o Ensino Fundamental.
A Educação de Jovens e Adultos nas Unidades Educacionais do Munícipio de São Paulo apresenta a
diversidade dos jovens e dos adultos, em seus interesses, costumes, valores e atitudes. Entende-se que
essas diferenças possibilitam uma troca de experiências significativa entre essas gerações e contribuem
para a formação cultural, social e ética desses estudantes.
Contudo, é necessário avançar na construção de propostas curriculares que contemplem as
especificidades e as características relativas a esses grupos etários. Destaque-se que muitos são os
fatores que aproximam interesses e necessidades dos diversos sujeitos que compõem a Educação de
Jovens e Adultos, entre eles um objetivo comum: dar continuidade ao seu processo de escolarização.

Formação dos educadores na Educação de Jovens e Adultos


(EJA)

A Secretaria Municipal de Educação (SME) propõe a implantação de um Sistema de Formação de


Educadores (Nota Técnica número 15), envolvendo de forma participativa as Divisões de Orientação
Técnica e Núcleos da SME, as Diretorias Regionais de Educação (DREs), as Equipes Gestora e Docente
das Unidades Educacionais que atendem a EJA. Para a Educação de Jovens e Adultos, a formação de
educadores considerará as especificidades da modalidade, sobretudo as temáticas: perfil do estudante,
formação para cidadania e currículo da EJA.
Em relação ao currículo, destaca-se a discussão para desenvolvimento de uma proposta curricular
própria, considerando as cinco formas de atendimento.
Assim sendo, a formação visará discutir e implantar uma proposta curricular que favoreça a articulação
das diferentes formas de atendimento ao estudante, tendo em vista sua permanência e suas
especificidades, por meio de cursos, seminários e fóruns de discussão das propostas.
A Secretaria Municipal de Educação (SME), através da Divisão de Orientação Técnica da Educação
de Jovens e Adultos, pretende desenvolver uma formação inicial e continuada para educadores
(coordenadores e monitores) do MOVA-SP, em parceria com as DREs e entidades conveniadas do
MOVA-SP, qualificando o processo formativo proposto atualmente. Desenvolverá também a formação
permanente das equipes das DREs responsáveis pelo acompanhamento da Educação de Jovens e
Adultos, propondo grupos de trabalho para estudos e discussões específicas da EJA Noturno, EJA
Modular, CIEJA e CMCT.
Por fim, existe necessidade de formação específica para os profissionais que atuam nos “Itinerários
Formativos” (nos CIEJAs) e na “Qualificação Profissional Inicial” (nas EJAs Modulares). Para tanto, será
realizada avaliação para a continuidade ou não dos cursos já oferecidos (tais como EJA e mundo do
trabalho; informática educativa; inglês instrumental; agente cultural mídia rádio) e da criação de novas
possibilidades de formação para a qualificação profissional.

Currículo e avaliação

A partir do desenvolvimento de uma proposta curricular própria para EJA, será necessária discussão
sobre as questões de avaliação para a aprendizagem dos jovens e adultos inseridos nas Unidades
Educacionais da Rede Municipal de Ensino (RME).
A avaliação é parte integrante do processo de ensino e aprendizagem, desse modo, indica-se a
realização de, no mínimo, 2 momentos de avaliação a cada semestre e/ou módulo, no caso da EJA
Modular, e de momentos de auto avaliação com os estudantes dessa modalidade de ensino, assim como
apresentação de sínteses avaliativas bimestrais aos estudantes (ou para os responsáveis, no caso de
estudantes menores de 18 anos), para que estes possam acompanhar e dar prosseguimento aos seus
estudos. A Secretaria Municipal de Educação (SME) objetiva, ainda, desenvolver matrizes de avaliação

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que qualifiquem o atendimento dessa modalidade, respeitando as especificidades dos jovens e adultos
que buscam as nossas Unidades Educacionais para retomar seus estudos.
O MEC produziu, através do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), matriz de competências e habilidades que estrutura o Encceja (Exame Nacional para Certificação
de Competências de Jovens e Adultos).
A matriz de competências e habilidades que estrutura o Encceja considera, simultaneamente, as
competências relativas às áreas de conhecimento e as que expressam as possibilidades cognitivas de
jovens e adultos para a compreensão e realização de tarefas relacionadas com essas áreas
(competências do sujeito).
As competências do sujeito são eixos cognitivos, que, associados às competências apresentadas nas
disciplinas e áreas do conhecimento do Ensino Fundamental e Médio, referem-se ao domínio de
linguagens, compreensão de fenômenos, enfrentamento e resolução de situações problema, capacidade
de argumentação e elaboração de propostas. Dessas interações resultam, em cada área, habilidades que
serão avaliadas por meio de questões objetivas (múltipla escolha) e pela produção de um texto
(redação).21

Este material será discutido com a Rede Municipal de Ensino na busca da construção de um sistema
próprio de qualidade da Educação de Jovens e Adultos.

PRONATEC – Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

A Secretaria Municipal de Educação inscreveu-se no Programa PRONATEC com a finalidade de


atender os jovens e adultos como mais uma oportunidade de aprendizagem e inserção social. Trata-se
de ampliar as possibilidades de participação social deste grupo de cidadãos, por meio da participação
dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos do Município de São Paulo nos cursos ofertados de
formação inicial e continuada ou qualificação profissional. Esta ação deve contemplar as diretrizes
estabelecidas pela Secretaria Municipal de Educação no âmbito da modalidade da Educação de Jovens
e Adultos, considerando também o perfil dos estudantes jovens e adultos matriculados nas Unidades
Educacionais do Município. Ressalta-se ainda que, em relação à qualificação profissional inicial, a
Secretaria Municipal de Educação oferece aos jovens e adultos cursos por meio dos Centros Municipais
de Capacitação e Treinamento (CMCTs) localizados na região de São Miguel. A SME está estudando
meios de ampliar essa forma de atendimento. Parcerias com instituições formadoras, como SENAI,
SENAC, instituições públicas federais e estaduais de formação profissional estão previstas.
O currículo proposto no Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos (CIEJA) e na EJA Modular
apresenta como parte integrante os Itinerários Formativos e as Atividades Complementares,
respectivamente, com objetivo de desenvolver conhecimentos e habilidades para propiciar condições de
inserção do jovem e adulto no mundo do trabalho.

Plano de Expansão

O Programa de Metas da Prefeitura de São Paulo, em seu compromisso com os direitos civis e sociais,
apresenta como um de seus objetivos a superação da extrema pobreza na cidade de São Paulo, elevando
a renda, promovendo a inclusão e o acesso a serviços públicos para todos. Em relação a esse objetivo,
a meta 7 propõe “ampliar em 20 mil o número de matrículas na EJA e implantar 3 novos Centros
Integrados (CIEJA)”.
A Secretaria Municipal de Educação é responsável pelo cumprimento dessa meta. Desse modo,
propõe ações que favoreçam o acesso dos estudantes à Educação de Jovens e Adultos. Destacam-se:
a chamada pública, prevista para o início do ano letivo de 2014; a manutenção do cadastro; e a
reorganização do processo de matrícula, a ser realizado nas Unidades Educacionais.
O estudo da demanda se faz necessário na ampliação e no atendimento qualificado do público dessa
modalidade, para favorecer a implantação de novos Centros Integrados (CIEJA) e/ou de outras formas
de atendimento (EJA Noturno,EJA Modular, MOVA, CMCT) onde se observa a necessidade real. A
ampliação da Educação de Jovens e Adultos está diretamente relacionada à qualidade da educação
oferecida. Assim sendo, a Secretaria Municipal de Educação propõe discutir e implantar formação aos
educadores, organização curricular e avaliação dessa modalidade, respeitando as especificidades do
público atendido.

21
http://encceja.inep.gov.br

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Nota Técnica nº 9 – Programa Mais Educação São Paulo
Educação Especial 1

AVALIAÇÃO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA,


TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
(TGD) E ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO,
MATRICULADOS NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
(RME) DE SÃO PAULO

A Secretaria Municipal de Educação reafirma seu compromisso com a efetivação de um sistema


educacional inclusivo, em que todos podem aprender e construir conhecimento.
No contexto da Educação Especial, a avaliação para a aprendizagem deverá considerar o respeito e
o direito à diferença, e ser utilizada para a reorientação das práticas pedagógicas e promoção do
desenvolvimento, considerando as condições próprias de cada estudante. Partindo deste pressuposto, a
avaliação para a aprendizagem e o acompanhamento dos estudantes com deficiência, TGD e altas
habilidades/superdotação devem estar direcionados ao seu progresso e avanço, dentro de seu contexto.
A avaliação deve ser contínua, qualitativa, com ênfase no processo de ensino e aprendizagem,
considerando as diversas formas e os diferentes níveis de desenvolvimento. É fundamental, quando
necessário, a utilização de estratégias pedagógicas e recursos de acessibilidade ao currículo que
atendam as necessidades educacionais destes estudantes.

De acordo com a Nota Técnica 06/2011- MEC/SEESP/GAB de 11 de março de 2011:

A avaliação é parte integrante e inseparável do processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, o


projeto Político-Pedagógico de uma escola inclusiva deve conceber a avaliação como um processo
contínuo, por meio do qual, as estratégias pedagógicas são definidas, reorientadas ou aprimoradas, de
acordo com as especificidades educacionais dos estudantes. O processo de avaliação deve ser assim,
diversificado, objetivando o aprendizado e não a classificação, retenção ou promoção dos estudantes.
Cabe à escola propor estratégias que favoreçam a construção coletiva do conhecimento por todos os
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.
A escola, ao longo dos anos, tem avaliado os estudantes que são público alvo da Educação Especial
e, apesar de hoje existir a possibilidade da reprovação no final dos atuais ciclos, a aprovação ou
reprovação, bem como a atribuição de conceitos, tem sido realizada a partir das premissas abordadas
acima. Sendo assim, as mudanças propostas no Programa Reorganização Curricular e
Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino e São Paulo, não alteram
os modos de considerar o indivíduo em suas potencialidades, necessidades e avanços, para fins de
avaliação. Reconhece-se que a escola possui um saber acumulado sobre o tema.
Ressalta-se que a Rede Municipal de Ensino produziu documentos específicos: RAADI – Referencial
sobre Avaliação da Aprendizagem na Área da Deficiência Intelectual no Ensino Fundamental I e II. No
entanto, todos os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, têm direito à avaliação para aprendizagem, com respeito à diversidade,
inerente à condição humana. O Referencial pode ser utilizado como norteador das ações para avaliação,
não apenas dos estudantes com deficiência intelectual, mas também dos que têm outras
deficiências/TGD, respeitadas suas especificidades, sempre que se julgar apropriado e eficiente, podendo
a Unidade Educacional, buscar outros instrumentos que melhor atendam as necessidades do aluno e/ou
seu Projeto Político-Pedagógico. O RAADI é um documento com importante valor teórico, sendo que a
leitura e problematização dos artigos introdutórios, bem como das orientações para elaboração de
relatórios descritivos podem ser úteis para auxiliar a documentação do processo avaliativo destes
estudantes.
A avaliação deverá ocorrer dentro de cada Unidade Educacional, e ser realizada pelos seus
profissionais, com a participação da família, do Supervisor Escolar, podendo contar com o apoio do CEFAI
– Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão e dos professores regentes da Sala de Apoio e
Acompanhamento à Inclusão – SAAI. Por fim, estes estudantes devem continuar a receber educação
e ser avaliados considerando o contido na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência,
que reconhece que: A deficiência é um conceito em evolução e que a deficiência resulta da interação
entre pessoas com deficiência e as barreiras atitudinais e ambientais que impedem sua plena e efetiva
participação na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.

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Nota Técnica nº 10 – Programa Mais Educação São Paulo
Educação Especial 2

ESPECIFICIDADE LINGUÍSTICA DOS ESTUDANTES


SURDOS E ENSINO DE LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA
DE SINAIS NAS EMEBS – ESCOLAS MUNICIPAIS DE
EDUCAÇÃO BILÍNGUE PARA SURDOS

A educação de alunos Surdos em Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino reconhece o


direito dos Surdos a uma educação bilíngue que respeite sua identidade e cultura, na qual a LIBRAS é a
primeira Língua e, portanto, língua de instrução, e a Língua Portuguesa é a segunda, sendo objeto de
ensino da escola na modalidade escrita.
Respeitando a especificidade linguística destes estudantes, entende-se que eles têm o direito de
aprender em sua primeira língua e que a LIBRAS anula a deficiência linguística, consequência da surdez,
permitindo que as pessoas surdas se constituam como cidadãos de direitos. Desta forma, o Programa
Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de
Ensino prevê um aumento da carga horária na matriz curricular destinada ao ensino de LIBRAS nas
EMEBS, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Muitos estudantes Surdos provenientes de famílias ouvintes chegam a estas Unidades Educacionais
em situação de vulnerabilidade, decorrente da falta de comunicação tanto em LIBRAS, já que esta não
circula em seu ambiente familiar e social, quanto em Língua Portuguesa, pois devido à surdez, não têm
acesso à modalidade oral, ao contrário de outras crianças.
Embora a LIBRAS seja a primeira língua e língua de instrução, circulando nas aulas de todos os
componentes curriculares das EMEBS, constata-se a necessidade de ampliar os momentos destinados
à sistematização e ensino de LIBRAS, em especial no início do Ensino Fundamental.
Por isso, no Ciclo de Alfabetização, haverá ampliação da carga horária, de 3 horas aula semanais,
para 5 horas aula semanais e as escolas passarão a contar com a presença de um professor regente
para o componente curricular LIBRAS, em docência compartilhada com o professor polivalente,
denominado bilíngue, ampliando as possibilidades de aquisição da língua. Anteriormente, a presença do
professor regente de LIBRAS contemplava apenas o Ciclo II.
No Ciclo Interdisciplinar, além da ampliação da carga horária do componente LIBRAS, as EMEBS
contarão com a presença do professor regente de LIBRAS também no 4º e no 5º ano, em docência
compartilhada com o professor bilíngue. A docência compartilhada entre o professor especialista e o
professor polivalente, proposta para o 6º ano do Ensino Fundamental regular da Rede Municipal de
Ensino, como forma de minimizar o impacto da transição entre o modelo de um único professor de
referência para o modelo de múltipla docência, também ocorrerá nas EMEBS, inclusive no componente
curricular LIBRAS.
No Ciclo Autoral estão mantidas as 3 horas aula semanais com o professor regente de LIBRAS, com
possibilidade de organização de ações e projetos que ampliem a circulação da língua de sinais e
atividades de recuperação neste ciclo de aprendizagem, contando com o apoio dos instrutores de LIBRAS
e outros profissionais da Unidade Educacional. Nas EMEBS que atendem crianças da Educação Infantil,
respeitando o princípio da autonomia e o Projeto Político-Pedagógico de cada escola, podem ser
desenvolvidas ações e projetos específicos para o uso e ensino de LIBRAS, contando com o instrutor de
LIBRAS, professor regente de LIBRAS, desde que atendido o Ensino Fundamental, e demais profissionais
da Unidade Educacional. Desta forma, a Secretaria Municipal de Educação reafirma seu compromisso
com a efetivação de um sistema educacional inclusivo, que busca a qualidade social da educação e a
garantia do respeito, reconhecimento e valorização das diferenças.

Nota Técnica nº 11 – Programa Mais Educação São Paulo


Diversidade, desigualdades e diferenças

EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS;


EDUCAÇÃO, GÊNERO E SEXUALIDADE

Durante a leitura e sistematização das contribuições, foi possível perceber que as temáticas da
diversidade, das desigualdades e das diferenças estruturavam-se, prioritariamente, sobre os seguintes
eixos: Currículo; Formação de Educadores; Educação de Jovens e Adultos (EJA); Legislação e Cultura
de Violência x Cultura de Paz, de modo a evidenciar que as referidas temáticas configuram ponto
imprescindível para reflexão num programa de reorganização curricular.

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Educação para as Relações Étnico-raciais

Reconhece-se o papel fundamental da educação no que tange à eliminação das discriminações e para
a emancipação dos grupos historicamente discriminados. No entanto, como foi apontado nas
intervenções analisadas, ainda existe uma série de lacunas para que as instituições escolares possam
cumprir este papel, entre os quais se destacam a formação inicial de educadores, ainda muito incipiente
no trato com a diversidade, e a tímida implementação das leis que pautam a obrigatoriedade da inclusão
curricular de conteúdos referentes à cultura e história de africanos, afro-brasileiros e indígenas, fazendo
com que se reproduzam no espaço escolar preconceitos que, na realidade, deveriam ser desconstruídos.
Além disso, ainda são recorrentes as críticas a certo conservadorismo do sistema educacional que
privilegia conteúdos quase sempre alheios ao universo social de seu público, e se mostra pouco sensível
às necessidades de transformação de uma sociedade tão desigual como a brasileira.
Na contramão do quadro apresentado, situam-se uma série de medidas que visam alterar a situação
de desigualdade presente nas escolas. Em primeiro lugar, há que se atentar para a promulgação da Lei
nº 10.639/03 que inclui no currículo oficial da Rede de Ensino o estudo da História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
História do Brasil, lei esta que foi alterada, posteriormente, pela Lei nº 11.645/08, para a inclusão da
temática indígena.
A relevância de tais leis pode ser traduzida no que é exposto na introdução do Plano Nacional de
Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para
o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana:
A Lei nº 10.639 e, posteriormente, a Lei nº 11.645, que dá a mesma orientação quanto à temática
indígena, não são apenas instrumentos de orientação para o combate à discriminação. São também Leis
afirmativas, no sentido de que reconhecem a escola como lugar da formação de cidadãos e afirmam a
relevância de a escola promover a necessária valorização das matrizes culturais que fizeram do Brasil o
país rico, múltiplo e plural que somos. (BRASIL, p. 5)22

Embora na concepção inicial do documento disponibilizado para Consulta Pública não tenham sido
explicitadas as referências a ambas as leis (somente há menção à Lei nº 10.639), as diretrizes dadas
pelas referidas leis estão no horizonte da concepção de educação propostas pelo Programa Mais
Educação São Paulo, no que se refere à Reorganização Curricular, em ações da Secretaria Municipal
de Educação (SME), voltadas para o cumprimento das Leis nº 10.639/03 e 11.645/08 e, também,
organizadas em acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
raciais e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica.
Dessa forma, em consonância e sinergia com o “Plano Nacional de Implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana”, a atual gestão da Secretaria Municipal de Educação deve investir grandes
esforços para acelerar os processos de:
1. Formação contínua dos professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e Médio e
Educação de Jovens e Adultos.
2. Produção e gestão de material didático específico (impressos, eletrônicos e virtuais) para
professores e estudantes.
3. Sensibilização e formação de gestores da educação (direção, coordenação pedagógica e supervisão
escolar, além de outros agentes públicos).
4. Projetos (ações e atividades) dirigidos aos estudantes.

Educação, gênero e sexualidade

Refletir sobre a diversidade pelo viés da educação não pode prescindir de uma discussão que aponte
para a problematização de questões referentes a gênero e sexualidade, pois é esta uma dimensão da
vida dos estudantes que impacta diretamente nos modos de ser e estar na escola.
A escola deve se constituir como local de acolhimento, em que alunos possam problematizar e
desconstruir preconceitos de diversos tipos, entre eles aqueles que se constituem no sexismo e na
heteronormatividade.

22 BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, 2008.

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Uma educação comprometida com valores, cidadania, garantia de direitos e inclusão deve promover
um trabalho que desconstrua tais práticas de exclusão, violência e desrespeito à diversidade de gênero
e sexual, considerando o acúmulo de discussões acadêmicas, programas institucionais e governamentais
e legislação, para que sejam a tônica das formações de professores, bem como diretriz organizadora do
trabalho escolar.

Nota Técnica nº 12 – Programa Mais Educação São Paulo


Avaliação para a Aprendizagem

AVALIAÇÃO EXTERNA, AUTOAVALIAÇÃO, LIÇÃO


DE CASA, BANCO DE ITENS E EXPERIMENTOS E
BOLETIM

Ressalta-se o conceito de avaliação como ação de atribuir valores, de fazer valer a aprendizagem em
sua mais ampla acepção e abrangendo sua diversidade. Avaliação externa A avaliação externa é
concebida como um conjunto de ações para diagnóstico e identificação das condições de ensino e
aprendizagem do sistema de ensino, por meio da aplicação de provas e questionários contextuais,
visando a contribuir para a implementação de políticas públicas.
É importante salientar que a avaliação externa não substitui as diversas ações avaliativas cotidianas
do professor, realizadas em “sala de aula” e denominadas internas. As avaliações internas têm por
finalidade acompanhar o processo de desenvolvimento de competências e conhecimentos pelos alunos,
de forma ampla, englobando valores e habilidades, como ética, solidariedade, cooperação, entre outros.
Para possibilitar a reflexão sobre o processo de construção de habilidades de um grupo ou escola, é
interessante considerar sua inserção em contextos mais amplos, como o nacional. Essa característica da
avaliação externa não implica desconsideração de especificidades regionais ou culturais. O que se enfoca
são os aspectos de consolidação de habilidades construídas durante a escolarização. Para avaliações
dessa natureza, tem-se por base um conjunto de habilidades que muitas vezes são recortes do currículo.
Entretanto, o objetivo dessas avaliações não é a redução do currículo escolar à leitura e à resolução de
problemas, por exemplo. É verificar como determinadas operações cognitivas e conteúdos, considerados
básicos nas áreas do conhecimento, estão sendo apropriados pelos estudantes.
Nas avaliações externas, como a Prova Brasil, consideram-se matrizes específicas para avaliação,
que consistem em descritores de habilidades das áreas avaliadas e utilizam-se expressões vocabulares,
gêneros textuais e temas de caráter e interesse nacionais.
A Prova Brasil faz parte do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), que busca contribuir
para a melhoria da qualidade da educação e a universalização do acesso à escola. Além disso, procura
oferecer indicadores que influenciam o desempenho dos estudantes avaliados.
Com o objetivo de avaliar a qualidade das escolas públicas, em Língua Portuguesa-Leitura,
Matemática e Ciências, a Prova Brasil é realizada a cada dois anos. É uma avaliação censitária,
envolvendo alunos da 4ª Série/5º Ano e 8ª Série/9º Ano do Ensino Fundamental das escolas das redes
municipais, estaduais e federal e, desde 1995, utiliza a metodologia da Teoria da Resposta ao Item (TRI).
Os resultados apresentados pelos estudantes na Prova Brasil e vinculados à aprovação escolar
geraram o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Esse índice, criado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), em 2007, permitiu que fossem estabelecidas
metas bienais de qualidade a serem atingidas pelo País, por escolas, por Municípios e Unidades da
Federação. As avaliações externas na Rede Municipal de São Paulo não têm como meta apresentar
rankings, mas apontar avanços das crianças, contribuir com mais um diagnóstico a ser adicionado aos já
detectados pelos Educadores das Unidades Educacionais e reorientar o trabalho pedagógico.
Com o objetivo de aproximar os Educadores (Gestores e Professores) dos descritores da matriz de
avaliação do SAEB e dos procedimentos e técnicas da elaboração de itens, a Secretaria Municipal de
Educação vem propiciando cursos de formação em Avaliação para a Aprendizagem com elaboração de
itens.

Auto avaliação

A auto avaliação deve cumprir uma função de autoconhecimento, de forma a auxiliar o


aperfeiçoamento da aprendizagem, tanto dos estudantes como dos educadores (gestores e professores),
tendo como referência Paulo Freire e os três eixos no processo: ação-reflexão-ação.

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O desenvolvimento das atividades auto avaliativas terá como objetivo a consolidação de resultados
que reflitam o real, permitindo, desse modo, que contribuam efetivamente para o (re)pensar o entorno e
a realidade da comunidade escolar.

Diante de tal compreensão, a auto avaliação deve servir aos seguintes propósitos:
• Diagnosticar o momento em que o aluno ou o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da Unidade
Educacional se encontram.
• Aperfeiçoar as ações pedagógicas ou o PPP, preservando e acentuando conquistas importantes,
corrigindo rumos, apontando novos horizontes, replanejando.
• Encontrar/Descobrir novos sentidos para as ações.
• Estimular a participação efetiva de todos, Estudantes e Educadores, por meio do autoconhecimento
que propicie o desenvolvimento pessoal daqueles que participam do processo educacional da
aprendizagem.
• Integrar o processo avaliativo, complementando outras atividades e ações, inclusive avaliações
externas.

Lição de casa

As atividades de lição de casa constituem-se como ações pedagógicas complementares às diversas


atividades desenvolvidas pelos estudantes no cotidiano escolar.
Elas não precisam necessariamente ser executadas “em casa”, mas são tarefas a serem realizadas
em horários extra-aulas. As tarefas a serem realizadas em horários e ambientes extraordinários à sala de
aula devem ser resultantes de um pacto entre docentes e discentes, com a apresentação clara sobre
seus sentidos e funcionalidades, em função dos exercícios e ações em curso.
Constituem-se também como novas oportunidades de aprendizagem e sistematização, por meio da
execução de distintas ações. Em virtude disso, a lição de casa deve ser acompanhada por todos os
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. A proposição de atividades de lição de casa pode
contribuir na intensificação e estreitamento dos vínculos familiares, pois propicia o acompanhamento e a
participação das famílias no processo de ensino e aprendizagem. Além disso, a realização dessas
atividades tende a construir e solidificar uma cultura de estudos e crescente desejo de saber, concorrendo
para o aprimoramento da autonomia do estudante.
Considera-se, assim, que as atividades de lição de casa devem se articular às propostas de avaliação
e recuperação, com o conceito de aluno autor, sujeito no desenvolvimento das atividades que permitem
a identificação e posterior superação dos obstáculos que se opõem ao seu próprio processo de
construção de conhecimentos e desenvolvimento cognitivo.

Banco de Itens e Experimentos

O Banco de Itens é um instrumento de Apoio Pedagógico Complementar, a ser construído


coletivamente pelos profissionais da RME. Seu acervo será composto por um conjunto de itens criados
por especialistas em avaliação das equipes técnicas da SME/DOT e complementado por colaborações
de educadores da RME, após orientações e formações sobre o processo de elaboração de itens.
Constituído como um trabalho coletivo, o Banco de Itens poderá ser usado pelos professores, em
qualquer momento de suas atividades didáticas, não consistindo em obrigação para a preparação de
avaliações internas. Pretende-se que os professores selecionem itens, de acordo com as habilidades que
desejam avaliar e o desenvolvimento de suas ações pedagógicas, montando instrumentos que venham
a compor as avaliações. O Banco de Itens deverá evoluir para se tornar também um Banco de
Experimentos, com projetos, aulas e recursos criados, adaptados e desenvolvidos pelos educadores e
escolas, com vistas ao seu compartilhamento em rede. Boletim
O boletim tem como objetivo o registro e a síntese da avaliação do estudante e sua divulgação,
principalmente para seus pais/responsáveis, e deverá ser disponibilizado bimestralmente.
Constituído por informações relacionadas ao processo de ensino e aprendizagem, pode assumir
diversas formas. A SME apresentará propostas para o boletim, que poderão ser alteradas pelas Unidades
Educacionais. A possibilidade de acesso ao boletim não elimina as reuniões de pais, momentos
importantes de integração família-escola e nos quais são relatados e explicados quais competências e
conhecimentos não foram desenvolvidos pelo estudante em cada componente curricular. As informações
apresentadas nesse registro podem contribuir para levar o pai/responsável a interagir com a escola, a fim
de entender e acompanhar o desenvolvimento escolar do estudante.

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Visando ao respeito ao desenvolvimento cognitivo dos educandos e à ampliação do acesso à
informação, no Ciclo da Alfabetização o registro se dará por meio de relatórios e conceitos. Nos Ciclos
Interdisciplinar e Autoral e no Ensino Médio, ocorrerá por meio de notas de 0 a 10, acompanhadas de
uma descrição de seus significados.
No caso dos estudantes com deficiências matriculados nas Escolas Municipais de Educação
Fundamental (EMEF) e de Educação Bilíngue para Surdos (EMEBS), poderão ser adotados relatórios
descritivos, em todos os Ciclos, de acordo com o Projeto Político-Pedagógico da Unidade Educacional.

Nota Técnica nº 13 – Programa Mais Educação São Paulo


Processo de Aprendizagem

APROVAÇÃO AUTOMÁTICA, RETENÇÃO, RECUPERAÇÃO


/ APOIO PEDAGÓGICO COMPLEMENTAR

Aprovação automática

A aprovação automática, sem compromisso com a aprendizagem e o desenvolvimento, vem sendo um


grande mal para a educação de crianças e jovens brasileiros. Essa prática, ainda comum em muitas
escolas, compromete o futuro de milhões de estudantes, que, na vida, logo descobrirão que
conhecimentos importantes lhes foram sonegados e que condições indispensáveis para a sua plena
cidadania lhes foram subtraídas.
Aprovação automática é o desvirtuamento da correta concepção de que os alunos têm direito ao
aprendizado contínuo e progressivo e de que a escola, a família, o Estado e a sociedade têm o dever de
assegurar isso a eles. A recusa omissa em levar os processos avaliativos a todas as suas consequências
nada tem a ver com progressão continuada dos alunos, desejo e compromisso de todos os educadores
sérios. Evidente que o objetivo maior da escola e do trabalho dos professores é o sucesso educacional
dos seus alunos. A reprovação de um estudante é o fracasso de todos.
Porém, mais grave é o fracasso escamoteado, escondido, como se na escola fosse possível aprender
sem esforço, construir sem trabalhar, criar sem experimentar. Um engodo que deseduca e desorienta.
O objetivo é agir para que a cultura e a prática de aprovação automática não mais existam nas
Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino. A avaliação do processo de ensino e aprendizagem
é parte do currículo, constituindo etapa necessária e indispensável para o (re)planejamento das ações
pedagógicas e para a reflexão sobre o percurso cognitivo e os conhecimentos significativos já construídos
pelos estudantes. Dessa forma, entende-se que a aprovação automática não é um procedimento de uso
sistemático, bem como a retenção.
A organização em ciclos pressupõe a consideração de fases de desenvolvimento e de respeito aos
ritmos diferenciados de aprendizagem. Isso significa que distintos instrumentos e estratégias avaliativos
sejam utilizados com a finalidade de apontar conquistas e fragilidades, servindo de base para a reflexão
e a proposição de atividades, trabalhos e orientações que contribuam para o avanço na aprendizagem e
para a superação de dificuldades. O acompanhamento do processo é contínuo. As sinalizações de
problemas relacionados à aprendizagem devem permitir o diagnóstico precoce, porém, em circunstâncias
nas quais se evidenciam que as dificuldades não foram superadas ainda, a retenção pode ser necessária.

Retenção

A retenção é resultante de um processo e sinaliza que o percurso do ensino e aprendizagem não


atingiu o desejado até determinado momento. É, nesse sentido, um indicador de dificuldades a serem
superadas, a fim de que o estudante possa, de fato, avançar para novas etapas. Não deve ser concebida
como mecanismo punitivo ou de exclusão.
A retenção poderá ocorrer em todos os finais de ciclos (3º, 6º e 9º anos do ensino de 9 anos) e também
nos 7º e 8º anos do Ciclo Autoral. Se, ao fim de todos os processos de exposição ao conhecimento, os
direitos e objetivos de aprendizagem não tiverem sido realizados, a ponto de comprometerem a
continuidade dos estudos, o estudante poderá ser retido. Ressalte-se que a retenção se configura como
recurso posterior a todas as outras estratégias de Apoio Pedagógico Complementar. Compõe também
esse processo de acompanhamento do aprendizado a realização de avaliações bimestrais, que têm por
objetivo aumentar as possibilidades de alerta ao estudante quanto às suas dificuldades.
A retenção de um aluno em determinado momento de seu processo de desenvolvimento pressupõe a
oportunidade de revisão e de amadurecimento, para que ele prossiga em melhores condições de
acompanhar a etapa seguinte.

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Apoio Pedagógico Complementar / Recuperação

O Apoio Pedagógico Complementar consiste em iniciativas e recursos oferecidos ao estudante com o


objetivo de acompanhar mais de perto suas atividades, de modo a auxiliá-lo a superar dificuldades, se
elas surgirem. Tais iniciativas e recursos garantem qualidade no monitoramento dos processos de ensino
e aprendizagem, permitem detectar problemas e evitam que os estudantes avancem em condições
inadequadas ou frágeis.
Para que esse apoio se concretize, é importante envolver a família no processo de ensino e
aprendizagem de seus filhos, estabelecendo um constante diálogo, como, por exemplo, em momentos
como reuniões periódicas com pais/ responsáveis para ciência do desempenho e do desenvolvimento
dos estudantes.
À escola cabe proporcionar meios de acolher e atrair as famílias, para que elas participem de modo
mais próximo das ações pedagógicas. A escola, avaliando continuamente os estudantes, deve promover
ações/ reflexões/ações voltadas à percepção das dificuldades encontradas por eles, à medida que elas
surgem, para (re)orientar escolhas relacionadas às práticas, esclarecer aspectos que não foram
claramente compreendidos e realizar mediações especificamente direcionadas às dificuldades
individuais.
O Apoio Pedagógico Complementar pode se concretizar, ainda, por meio de ações desenvolvidas em
momentos diferenciados com grupos de educandos com dificuldades. É o caso da recuperação paralela,
que acontece em aulas ministradas no contra turno.
No âmbito da avaliação formativa, que permite a (re)orientação das aprendizagens no próprio percurso,
a possibilidade de retomada e construção de conhecimentos, com a superação de dificuldades deve ser
contínua. A recuperação consiste na ampliação das oportunidades e representa um ato de cuidado. A
recuperação de alunos de qualquer ano, que ainda não atingiram o desenvolvimento cognitivo ou o
domínio de conceitos esperados, poderá ocorrer de forma paralela às aulas, com planejamento e
mediação de um professor específico de recuperação.
A participação de um grande número de escolas da Rede Municipal de Ensino no Programa Mais
Educação do Governo Federal possibilitará a ampliação da jornada dos alunos e, assim, a utilização de
tempos e espaços escolares, em contraturno, destinados a atividades de Apoio Pedagógico
Complementar e Recuperação.

Nota Técnica nº 14 – Programa Mais Educação São Paulo

CADERNO INTERFACES CURRICULARES

Os Cadernos Interfaces Curriculares – 4º e 5º anos do Ciclo I e 4º ano do Ciclo II do Ensino


Fundamental de 9 anos – são os primeiros de uma série sobre práticas curriculares. Foram produzidos
para dar apoio ao trabalho curricular dos professores e Coordenadores Pedagógicos.
Nesse sentido, os Cadernos Interfaces Curriculares podem ser um roteiro de estudos nos momentos
de trabalho coletivo e formação em serviço, bem como suas situações didáticas utilizadas em práticas de
sala de aula. Sua finalidade é ser mais um instrumento de melhoria do ensino e da aprendizagem. Os
princípios, os conceitos trazidos e a metodologia sugerida para os cadernos foram extraídos de reflexões,
de textos, de banco de questões da base de dados da Secretaria Municipal de Educação (SME) e de
materiais já produzidos, aperfeiçoados pelas equipes da Diretoria de Orientação Técnica (DOT) e por
consultoras de Língua Portuguesa e de Matemática.
Os Cadernos objetivam colocar em debate práticas docentes na escola, tendo em vista algumas
interfaces curriculares – com as artes, a história, as ciências, o movimento do corpo – enfatizando os
processos de ensino dos professores e as aprendizagens dos alunos.
São tratados os conceitos de Leitura e de Resolução de problemas, como eixos do currículo, tendo em
vista tanto suas especificidades quanto as relações entre fundamentos e conceitos dos componentes
curriculares.
Em determinadas abordagens de análises textuais, há apontamentos baseados nos descritores da
Prova Brasil, como forma de sinalizar algumas relações entre ensino e avaliação. Também apresentam
o conceito de Avaliação para a Aprendizagem, em diálogo com a Prova Brasil, bem como a proposição
de itens de múltipla escolha, elaborados com base nos textos utilizados nas atividades de leitura para as
práticas docentes.
Trazem, ainda, como Anexo, um “Banco de Itens de Leitura e de Matemática”, referente ao 4º e 5º
anos do Ciclo I e ao 4º ano do Ciclo II do Ensino Fundamental de 9 anos, como sugestão de atividade
pedagógica que visa contribuir para as reflexões sobre a Prova Brasil e as propostas apresentadas.

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Nota Técnica nº 15 – Programa Mais Educação São Paulo
Formação de Educadores

CONCEITO E OBJETIVOS DO SISTEMA DE


FORMAÇÃO DE EDUCADORES

A implantação do Sistema de Formação de Educadores da Rede Municipal de Ensino de São Paulo é


condição básica para realização e êxito do Programa Mais Educação São Paulo. Os temas e problemas
levantados no contexto do Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e
Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo dependem intimamente da criação, do
aperfeiçoamento e da ampliação de amplo Programa de Formação dos quadros docentes e técnicos na
área de educação. As inovações propostas e a consolidação das políticas curriculares já em curso exigem
readequação dos programas de formação de educadores e dos Projetos Político-Pedagógicos das
Unidades Educacionais, tornando-os organicamente ligados às diretrizes do Programa Mais Educação
São Paulo. Faz parte intrínseca das diretrizes do Sistema de Formação de Educadores a ser criado a
abertura de espaços e condições para a reflexão sobre as dimensões filosóficas, científicas e ideológicas
das mudanças em andamento; além disso, são necessários espaços e condições para a realização de
pesquisas sobre a formação dos profissionais da Rede Municipal de Ensino e de possíveis temas que os
educadores apontem como prioritários para subsidiar o trabalho pedagógico; e, ainda, o
acompanhamento permanente, a partir de diagnóstico inicial, do desenvolvimento das propostas e do
cumprimento de objetivos gerais da Rede e específicos das Unidades Educacionais. As estratégias
principais para a implantação dessa dinâmica de acompanhamento se basearão em:
1. Sistema de gestão pedagógica, registro e documentação dos processos de ensino e aprendizagem,
das metodologias e das experiências inovadoras.
2. Publicação periódica dos resultados dos debates, das propostas, da vida educacional das Unidades.
3. Publicação de materiais didático reflexivos sobre os resultados dos processos avaliativos produzidos
na Rede Municipal de Ensino, privilegiando os resultados das Unidades Educacionais.
4. Ampliação da rede e equipamentos tecnológicos consonantes com os programas de formação e
gestão pedagógica.

Essa sistemática possibilitará, ainda, a criação de novas redes de aprendizagem dinâmicas e


colaborativas, integrando produção de conhecimento e acompanhamento do processo de implantação do
Sistema de Formação de Educadores.

Ressalta-se que o Sistema de Formação considerará as necessidades e desafios de todas as etapas


e modalidades do ensino:
1. Educação Infantil: formação para a criação e implementação de Projeto Político-Pedagógico
Integrado para a Primeira Infância e procedimentos específicos de avaliação, conforme Notas Técnicas
de número 1 e 2.
2. Ensino Fundamental e Médio: formação para os temas tratados nas Notas Técnicas de 3 a 6 e
para o trabalho com projetos (conforme Nota Técnica número 7), além de outros temas relevantes.
3. Educação Especial: questões de avaliação dos estudantes com deficiência, transtorno global do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, descritas nas Notas Técnicas de número 9 e 10.
4. Educação de Jovens e Adultos: suas especificidades, organização, metodologias, programas de
formação e as matrizes de avaliação, conforme descrito na Nota Técnica de número 8.
5. Diversidade, desigualdades e diferenças: formação para viabilizar a plena implantação das
questões relativas à Educação para as Relações Étnico-Raciais e à Educação, Gênero e Sexualidade.
Conforme prioridades especificadas na Nota Técnica de número 11.
6. Gestão pedagógica: oferecendo cursos que abordem a elaboração dos Regimentos Educacionais
(Nota Técnica 21), entre outros assuntos.

Temas prioritários e formas de abordagem

1. Currículo
1.1 Práticas curriculares refletidas, inovadoras e eficazes: desenvolvimento de seminários regionais e
locais sobre este tema e criação de política de comunidade de práticas.
1.2 Montagem coletiva de bancos de experimentos regionais oferecidos pela Rede.
1.3 Produção interna ou compartilhada com outras redes públicas de materiais didáticos e multimídia,
coletivos e abertos.

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1.4 Estudos sobre interdisciplinaridade, sobre suas teorias e práticas;
1.5 Estudos sobre projetos autorais e sociais.
1.6 Ações formativas no campo das didáticas das diferentes disciplinas e áreas do conhecimento.

2. Avaliação
2.1 Estudos sobre processos cognitivos e avaliativos dos alunos.
2.2 Interpretação de procedimentos de avaliação em múltiplas formas (como de projetos, de
desempenho social, de produções artísticas) e não apenas de provas.
2.3 Gestão de conhecimento de acordo com os princípios da avaliação para a aprendizagem, já
descritos do documento do Programa.

3. Gestão Pedagógica
3.1 Formação para Coordenadores Pedagógicos.
3.2 Formação para Diretores.
3.3 Formação em cursos de especialização para Supervisores, montados pelos próprios Supervisores
e operados em parceria com a Universidade Aberta do Brasil ou outras universidades.

Condições para a Formação: em serviço e continuada

Para viabilização dos processos formativos é necessário oferecer condições para participação de
educadores, conforme item 3.3 do Programa de Reorganização Curricular e Administrativa,
Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. Esclarece-se que, neste
sentido, além do já determinado no documento serão viabilizadas as seguintes iniciativas:
1. Universidade Aberta do Brasil (UAB): a implantação dos polos da UAB nos Centros Educacionais
Unificados (CEUs) visa à ampliação do acesso à educação superior pública nas diferentes áreas do
conhecimento por meio da oferta de cursos de Licenciatura, Formação Inicial e Continuada a professores
da Educação Básica, bem como cursos superiores e de pós graduação,para formação de gestores
educacionais e trabalhadores em Educação Básica. A Nota Técnica de número 19 detalha o processo de
implantação da UAB nos CEUs.
2. Plano Anual de Incentivo às atividades de formação em serviço e formação acadêmica
(Especialização, Mestrado e Doutorado).
3. Viabilização para que os cursos da Universidade Aberta do Brasil sejam ofertados aos professores
da Rede Municipal de Ensino, para formação inicial, continuada ou segunda licenciatura, além daqueles
que tratam da saúde do trabalhador, das questões relacionadas à violência nas escolas, assim como os
de prevenção ao uso indevido de drogas.
4. Criação de cursos de formação para educadores em parceria com a TV ESCOL A/MEC com o uso
de parte dos conteúdos online da TV e que são contemplados com Bolsas de Estudos.
As determinações para o funcionamento e exequibilidade do Sistema de Municipal de Formação de
Educadores serão objeto de Decreto e Portarias Complementares.

Nota Técnica nº 16 – Programa Mais Educação São Paulo


Recuperação de Férias

POSSIBILIDADE DE UTILIZAÇÃO DE PERÍODOS DE


FÉRIAS OU RECESSO PARA RECUPERAÇÃO

A implantação de recuperação durante o período de férias foi indicada no Programa Reorganização


Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São
Paulo, entre as estratégias de apoio ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem.
Apresentasse como uma situação em que tanto o aluno quanto o professor podem se dedicar, de modo
mais direcionado e pontual, a desenvolver atividades voltadas para a superação de dificuldades
encontradas ao longo do ano. Considerando, neste momento, a ampla proposta de Apoio Pedagógico
Complementar apresentada, que inclui lição de casa, duas sínteses avaliativas por semestre, entre
outras, a necessidade de ampliação de infraestrutura e as manifestações oriundas da Consulta Pública,
quando necessário, as escolas poderão programar atividades de recuperação para os alunos nos
períodos de férias e recesso, de acordo com suas condições e com os objetivos previstos em seus
Projetos Político-Pedagógicos.

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Nota Técnica nº 17 – Programa Mais Educação São Paulo
Composição da Jornada Docente no Sexto Ano do Ciclo Interdisciplinar

JORNADA DOCENTE NO SEXTO ANO, DOCÊNCIA


COMPARTILHADA

De acordo com os princípios expressos no documento Programa Reorganização Curricular e


Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo, a docência
compartilhada apontada no Ciclo Interdisciplinar propõe um trabalho articulado entre professores
especialistas/professores do Ensino Fundamental II (preferencialmente os de Língua Portuguesa,
Matemática e Inglês) e professor polivalente/professor de Educação Infantil - Ensino Fundamental I
(professor de Fundamental I), garantindo tanto as especificidades dos componentes curriculares, como
também a consolidação no que se refere à leitura, à escrita e à resolução de problemas.
Um dos objetivos do Ciclo Interdisciplinar é atenuar a passagem dos anos iniciais para os anos finais,
trazendo um professor de referência para o grupo classe, introduzindo a conexão entre as áreas de
conhecimento, através de projetos realizados em parceria entre os professores especialistas/ professores
do Ensino Fundamental II e o professor polivalente/professor de Educação Infantil - Ensino Fundamental
I, para uma intervenção didático-pedagógica mais adequada a este grupo.
O princípio da docência compartilhada pressupõe o planejamento conjunto dos professores
especialistas/professores do Ensino Fundamental II e do professor polivalente/professor de Educação
Infantil - Ensino Fundamental I, de acordo com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) de cada Unidade
Educacional, articulados pelo Coordenador Pedagógico, de forma que o trabalho de um não se
sobreponha ao do outro – eles se complementam.
Docência compartilhada é marcada pela corresponsabilidade dos professores do Ciclo Interdisciplinar
(4º, 5º e 6º anos) no planejamento dos cursos, na organização da estrutura dos projetos, na abordagem
interdisciplinar das diferentes atividades de sala de aula, no acompanhamento e avaliação das dinâmicas
de aprendizagem do grupo-classe e dos estudantes individualmente – fora ou dentro do espaço da sala
de aula.
Não se trata, portanto, da presença contínua de dois professores na mesma classe, (nos momentos
assim previstos no currículo), mas da participação de um professor especialista/professor do Ensino
Fundamental II como orientador de projetos, atendendo os estudantes simultaneamente ao
desenvolvimento das aulas. O professor polivalente/professor de Educação Infantil – Ensino Fundamental
I será referência para o aluno durante os três anos do Ciclo Interdisciplinar.
O professor polivalente/professor de Educação Infantil - Ensino Fundamental I, no 6º ano, trabalhará
de forma compartilhada nas 5 horas aula de Língua Portuguesa e nas 5 horas aula de Matemática, além
de 2 horas aula de Língua Inglesa, totalizando 12 horas aula em uma única turma de 6º ano. A
complementação de jornada do professor polivalente/professor de Educação Infantil - Ensino
Fundamental I, excepcionalmente em 2014, que assumir uma sala de 6º ano se dará com aulas de Apoio
Pedagógico Complementar. Caso a unidade tenha duas turmas de 6º ano, o professor
polivalente/professor de Educação Infantil - Ensino Fundamental I assumirá a docência dessas turmas,
totalizando 24 horas aula.

Nota Técnica nº 18 – Programa Mais Educação São Paulo

JORNADA DE TRABALHO

As jornadas de trabalho dos integrantes da carreira do Magistério Municipal, constantes dos artigos 12
a 19 da Lei nº 14.660/07, não sofrerão quaisquer alterações com a implantação do Programa Mais
Educação São Paulo – Programa Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e
Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. O ingresso do docente na Jornada
Especial Integral de Formação – JEIF se dará mediante a opção anual, desde que completado o número
de horas aula que obrigatoriamente compõe a referida jornada.
Para a composição e/ou complementação das Jornadas de Trabalho/Opção, os professores
escolherão/terão atribuídas, além da regência de classe/aulas, trabalho de orientação de projetos
equivalentes a aulas em consonância com o Projeto Político-Pedagógico – PPP da Unidade Educacional.
O Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo possibilitará aos educadores alternativas mais amplas para
composição de sua jornada de opção já que a caracterização dos Ciclos Interdisciplinar e Autoral
envolverá diferentes projetos para esta finalidade.

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Nota Técnica nº 19 – Programa Mais Educação São Paulo

INFRAESTRUTURA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO


DE SÃO PAULO

A Secretaria Municipal de Educação dispõe de um Plano de Obras, prevendo a construção de 367


Unidades Educacionais para a Educação Básica até o ano de 2016, o que demandará um investimento
total de R$ 2,3 bilhões. O atendimento na Educação Infantil – Etapa Creche, embora tenha apresentado
um acréscimo de 17.939 crianças entre os anos de 2011 a 2013 ainda aponta um déficit de 7,41% para
atendimento a 50% da população nessa idade conforme Meta do Plano Nacional de Educação.
Para atendimento a essa Etapa, serão construídas 243 Unidades que, juntas, criarão 52.998 vagas.
Há, ainda, a expansão de 52.017 vagas, criadas por meio de ampliação qualificada da Rede Indireta e
Conveniada. Em relação ao atendimento na Educação Infantil – Etapa Pré-Escola, serão construídas 65
Unidades, que serão responsáveis por 34.280 vagas. Também há a previsão da construção de 21 Centros
Municipais de Educação Infantil – CEMEIs, para atender crianças de 0 a 5 anos de idade. Essa ampliação
será responsável por 10.500 vagas.
A construção de 21 Centros Municipais de Educação Infantil - CEMEIs, 243 Centros de Educação
Infantil – CEIs, 65 Escolas Municipais de Educação Infantil - EMEIs totalizará 329 Unidades Educacionais
o que, acrescido com a ampliação de 52.017 vagas por meio da Rede Indireta e Conveniada, atingirá
150.000 novas vagas e, assim, atenderá o Programa de Metas.
Sobre o atendimento nas Escolas Municipais de Ensino Fundamental - EMEFs, serão construídas 38
Unidades Educacionais com capacidade de atender 63.293 alunos. Essa ampliação possibilitará a
eliminação do terceiro turno diurno, facilitará a permanência do aluno sob os cuidados da escola, permitirá
uma redução no número de alunos em sala de aula e ainda poderá ser utilizado para a criação de novos
espaços pedagógicos.
As novas construções e outras medidas de racionalização dos espaços escolares permitirão a redução
gradual do número de alunos por sala. Como metas para 2016, o número de alunos nas EMEIs deverá
ser reduzido de 35 para 30 e, nas EMEFs, de 35 para 32.
A respeito dos Centros Educacionais Unificados - CEUs, serão construídas 20 novas Unidades,
estando 50% das áreas já identificadas. Serão construídas duas Unidades na DRE Penha, três em
Itaquera, duas em Pirituba, uma em Santo Amaro, uma em São Miguel e uma na Freguesia/Brasilândia.
Também estão previstas a construção de 12 quadras poliesportivas cobertas em estrutura metálica e,
ainda, a cobertura de outras 128 quadras existentes. Outro importante avanço será a implantação de
Polos da Universidade Aberta do Brasil – UAB nos CEUs, sendo 18 em 2013 e 13 novos Polos em 2014,
em consonância com as diretrizes governamentais, as políticas públicas e observância à legislação
aplicável à matéria.
A implantação dos supracitados Polos na cidade de São Paulo estará sob a responsabilidade da
Secretaria Municipal de Educação, responsável pela aplicação dos recursos financeiros, consignados no
Orçamento Municipal. Os principais objetivos dos Polos de Atendimento Presencial da UAB são a
ampliação do acesso à educação superior pública nas diferentes áreas do conhecimento por meio da
oferta de cursos de Licenciatura, Formação Inicial e Continuada a professores da Educação Básica, bem
como cursos superiores e de pós-graduação, para formação de gestores educacionais e trabalhadores
em Educação Básica.
A implantação dos Polos da Universidade Aberta do Brasil também permitirá a adequação de
laboratórios específicos para química, física, matemática e biologia. Esses laboratórios estarão
disponíveis aos alunos matriculados nas EMEFs nos horários em que não haja aula nos Polos.
Além dos investimentos relacionados à ampliação da estrutura física, será implantado um sistema de
manutenção preventiva e corretiva dos prédios e equipamentos escolares.
Com essas ações, a Secretaria Municipal de Educação pretende atender a demanda, melhorar a
infraestrutura da Rede e cumprir o Programa de Metas para a Cidade de São Paulo.

Nota Técnica nº 20 – Programa Mais Educação São Paulo


Matrizes Curriculares

ALTERAÇÕES NAS MATRIZES CURRICULARES NO


ENSINO FUNDAMENTAL, NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS E NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

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O Programa de Reorganização Curricular e Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede
Municipal de Ensino de São Paulo prevê mudanças importantes na estrutura das diversas Matrizes
Curriculares que organizam o currículo nas diversas etapas e modalidades no Ensino Municipal.
O Ensino Fundamental de nove anos é dividido em três ciclos: Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral.
No Ciclo de Alfabetização há acréscimo de uma hora aula por semana nos componentes de Língua
Portuguesa e Matemática, de acordo com o compromisso em criar as condições para garantir a
alfabetização das crianças até os 8 (oito) anos de idade, conforme preconizado pelo PNAIC – Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa.
No Ciclo Interdisciplinar ocorrem as maiores mudanças. Além do acréscimo no número de aulas
destinadas a Língua Portuguesa e Matemática nos 4º e 5º anos, o 6º ano passa a contar com a presença
de um professor polivalente /professor de Ensino Fundamental I, além dos professores especialistas. No
Ciclo Autoral, a matriz permanece a mesma. As modificações neste ciclo são de caráter curricular.
Nos três ciclos do Ensino Fundamental, o espaço e o tempo do trabalho das Áreas de Integração,
serão compostos por professores de Artes, de Educação Física, Professores Orientadores de Sala de
Leitura, Professores Orientadores de Informática Educativa e professores de Inglês. Seus trabalhos serão
marcados pelo planejamento integrado assim como por ações interdisciplinares com as demais áreas de
conhecimento. Suas ações serão organizadas preferencialmente por projetos.
Na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando o disposto no parecer do Conselho Municipal
de Educação – nº 202/10, em sua conclusão, as Matrizes Curriculares se mantêm nas diversas formas
de atendimento. A alteração realizada refere-se à organização dos ciclos. No ano de 2014 a SME
promoverá discussão sobre a reorientação curricular, bem com a organização e flexibilização de tempos
e espaços na EJA.
Nas EMEBS – Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos, considerando a especificidade
linguística dos estudantes nelas matriculados, a LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais, que é considerada
a primeira língua e passa a ter um destaque maior no currículo. Amplia-se o número de horas destinadas
ao seu ensino e sistematização na Matriz Curricular, sem prejuízo do número de horas destinadas a
Língua Portuguesa, ministrada como segunda língua, na modalidade escrita e igualmente importante para
a educação dos surdos.

Nota Técnica nº 21 – Programa Mais Educação São Paulo

REGIMENTOS EDUCACIONAIS

O Programa Mais Educação São Paulo – Programa de Reorganização Administrativa, Ampliação


e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo redimensiona, reorganiza, reestrutura a
Educação Municipal de São Paulo, na busca da qualidade social.
Sua operacionalização exigirá uma série de novos atos normativos, como Decretos e Portarias, e
demandará a reelaboração dos Regimentos Educacionais das Unidades.
Os novos Regimentos são instrumentos essenciais à concretização de uma educação de qualidade e
sua gestão democrática. Contemplam a descrição dos papeis e funções de todos profissionais das
Unidades Educacionais.
Além disso, os Regimentos Educacionais trarão, na sua composição, o conjunto de normas
disciplinares, discutidas democraticamente pelas comunidades de cada Unidade em função das suas
necessidades, elaboradas pelo conjunto da comunidade escolar e aprovadas pelos Conselhos de Escola
e pelas DREs.
Constam no rol das possibilidades de medidas disciplinares: repreensão, advertência e suspensão. A
transferência de alunos para outra Unidade Educacional é admitida, mas não se insere nesse rol de
medidas disciplinares. A transferência pode ser proposta pela Unidade Educacional como medida de
proteção à integridade do educando, ouvidos os Conselhos Escolares e a família.
A decisão sobre esse tipo de proposta caberá às Diretorias Regionais de Educação, que poderão
acionar os órgãos dedicados à proteção da criança e do adolescente. Assim, os novos Regimentos
Educacionais da Rede Municipal conterão um conjunto de elementos comuns a todas as Unidades e uma
parte própria de cada Unidade.
Farão parte dos Regimentos Educacionais: organização das etapas, modalidades e duração do ensino;
gestão escolar; Conselho de Escola; instituições auxiliares, como as Associações de Pais e Mestres
(APM); a organização do processo educativo, contemplando currículo, Projeto Político-Pedagógico,
Ciclos de Aprendizagem e Desenvolvimento, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Educação de
Jovens e Adultos, Ensino Médio; o processo de avaliação: a avaliação institucional, a avaliação do
processo de ensino e aprendizagem; a produção de relatórios na Educação Infantil; as ações de apoio ao

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processo educativo; as normas de convívio, contemplando direitos e deveres dos alunos, deveres da
equipe escolar, participação dos pais ou responsáveis, medidas disciplinares; calendário de atividades,
matrícula, classificação e reclassificação, recuperação; apuração da assiduidade, compensação das
ausências, promoção; entre outros.

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Diretoria de


Orientação Técnica. Educação de Jovens e Adultos: princípios e
práticas pedagógicas – 2015. São Paulo: SME/DOT, 2015.

Apresentação
23
A Secretaria Municipal de Educação (SME) por meio do Programa de Reorganização Curricular e
Administrativa, Ampliação e Fortalecimento da Rede Municipal de Ensino de São Paulo - Programa Mais
Educação São Paulo, estabeleceu princípios da reorganização da Educação de Jovens e Adultos (EJA)
na perspectiva do fortalecimento da gestão democrática e participativa, da integração entre as diferentes
etapas e modalidades da Educação Básica e da qualidade social da educação.
Neste Programa, a Nota Técnica nº 8, que compõe os Subsídios para Implantação do Programa Mais
Educação São Paulo, evidencia e considera as singularidades e especificidades da EJA no que diz
respeito às necessidades educacionais, sociais e culturais dos educandos jovens e adultos que
frequentam as Unidades Educacionais e os Espaços Educativos desta modalidade da Educação Básica.
Deste modo, a Divisão de Orientação Técnica da Educação de Jovens e Adultos (DOT-EJA) vem
reafirmar a EJA como direito humano fundamental, na perspectiva da Educação ao longo da vida,
buscando a valorização, a revitalização e a articulação de suas cinco formas de atendimento na cidade
(EJA Regular, MOVA-SP, CIEJA, CMCT e EJA Modular)1.
A revitalização e a reorganização da EJA passam pelo reconhecimento da importância da garantia do
acesso e permanência dos educandos e pela implantação da reorientação curricular a partir do
conhecimento do perfil dos educandos e educadores desta modalidade.
Este documento, construído coletivamente, reflete esforços, pensamentos, experiências,
conhecimentos e sonhos dos educadores que atuam na DOT-EJA, nas Diretorias de Orientação Técnico-
Pedagógicas (DOT-Ps), na Supervisão Escolar das Diretorias Regionais de Educação (DREs), nas
unidades educacionais e nos espaços educativos com EJA, levando em conta, também, a escuta e as
experiências das regiões e territórios da cidade.
Seu objetivo é oferecer aos educadores que atendem a EJA temas e reflexões que dialoguem com o
fazer diário, apontando caminhos que inspirem a construção do Projeto PolíticoPedagógico que leve em
conta as especificidades da Educação de Jovens e Adultos, servindo como elemento constitutivo e
constituinte de práticas pedagógicas significativas. A ideia é que estas reflexões sirvam de disparador de
novas possibilidades de estudo e planejamento para os educadores na perspectiva da construção de uma
prática que considere o perfil do educando.
Neste Documento, o educador encontrará também temas e reflexões sobre o currículo da EJA, uma
descrição do percurso formativo da DOT-EJA e DREs e a dinâmica estabelecida na Formação Inicial do
MOVA-SP – 2014.
Oferecer para os educadores estes princípios significa afirmar que a EJA precisa conhecer a EJA,
dialogar sobre as ações que viemos desenvolvendo no tocante à articulação e valorização das cinco
formas de atendimento e fortalecer a diversidade contida nestas formas, enquanto caminho educativo
que adota um fio condutor desta modalidade da Educação Básica.
Convidamos os educadores e educadoras à leitura e reflexão deste material, na intenção de que ele
contribua para a construção de um trabalho político-pedagógico significativo nas cinco formas de
atendimento da EJA.
“A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século XXI; é tanto
consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade.
A educação de adultos pode modelar a identidade do cidadão e dar um significado à sua vida.
A educação ao longo da vida implica repensar o conteúdo que reflita certos fatores, como idade,
igualdade entre os sexos, necessidades especiais, idioma, cultura e disparidades econômicas.”
Declaração de Hamburgo sobre a EJA, 1997.

23
http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/

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Na perspectiva de fortalecer e dar visibilidade para a EJA na Rede Municipal de Ensino e com o objetivo
de estabelecer um eixo de trabalho e um fio condutor nos encontros formativos com as Equipes das
DREs, a DOT-EJA organizou um desenho formativo abordando temáticas importantes a serem
incorporadas ao currículo desta modalidade da Educação Básica.
Esta formação foi realizada com uma metodologia de escuta, organização do conhecimento e
elaboração de sínteses, permitindo o aprofundamento dos temas abordados em suas especificidades e
conexão entre eles.
A interface realizada por meio de diálogos com as várias Secretarias da Prefeitura do Município de
São Paulo (PMSP) e diferentes Divisões e Núcleos da SME / DOT aprofundou os temas tratados, na
perspectiva da reconstrução da identidade da EJA.
Com a ideia de que essas temáticas e essa metodologia possam estabelecer um diálogo com os
Projetos PolíticosPedagógicos (PPPs), Projetos Especiais de Ação (PEAs) das Unidades Educacionais e
dos Espaços Educativos e nos Planos de Ensino dos educadores, as principais reflexões estão
sintetizadas a seguir.

EJA: a Juventude e o JUVIVA

O Curso JUVIVA - Curso de Atualização EJA e Juventude Viva - oferecido aos educadores da EJA
pela SME / DOT-EJA e Núcleo Étnico-Racial, em parceria com a Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG), Observatório da Juventude, reafirmou a importância de abordar a temática étnico-racial no
currículo da Educação de Jovens e Adultos, em consonância com o cumprimento das Leis 10.639/2003
e 11.645/2008. Isto porque atender às necessidades educacionais, sociais e culturais dos educandos
passa pelo reconhecimento e enfrentamento da desigualdade e da injustiça social, do racismo
institucional, do preconceito, da discriminação, dentre outros aspectos.
É de suma importância que a escola assume para si o papel de promover a igualdade a partir da
inclusão deste tema no currículo e da reflexão acerca da situação de exclusão a que estão expostos
esses jovens.
A escola deve se comprometer com a emancipação educacional e social dos jovens, participando da
construção de uma rede de proteção social e do enfrentamento à violência e à discriminação,
possibilitando o empoderamento dos jovens para viverem seu cotidiano de maneira autônoma e cidadã.

EJA: Gênero e Identidades

Reconhecer e respeitar a diversidade de gênero e as identidades dos educandos significa escutar, dar
voz e rosto a esses sujeitos e às suas semelhanças e diferenças, configurando-se como um dos princípios
para a assunção da educação como direito humano fundamental.
O debate e o estudo sobre as questões de gênero, corpo e sexualidade são necessários para a
formação identitária dos jovens e adultos, bem como para as suas esferas de atuação social. Um currículo
comprometido com a formação da identidade e a consideração dos diferentes perfis dos educandos não
pode prescindir dessas temáticas, uma vez que elas estão presentes nas relações cotidianas das turmas.
A respeito desta discussão, destaca-se o Projeto Transcidadania, que está sendo implantado e
desenvolvido em parceria entre a Secretaria Municipal de Educação – SME, a Secretaria Municipal de
Direitos Humanos e Cidadania – SMDHC, a Secretaria Municipal do Desenvolvimento, Trabalho e
Empreendedorismo – SDTE e a Secretaria Municipal de Políticas para as Mulheres - SMPM, com intuito
de elevar a escolaridade, de fortalecer as atividades de colocação profissional, de reintegração social e
promoção da cidadania para a população LGBTT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e Transexuais)
em situação de vulnerabilidade.

EJA: O trabalho com o Corpo

A caracterização do corpo dos jovens e adultos, a construção da autonomia, o autoconhecimento e a


expressão estão intrinsecamente ligadas à inserção social, ao exercício da cidadania e à possibilidade de
melhoria de vida.
O currículo da EJA deve entender o corpo na sua dimensão social e considerar os saberes e as
histórias que cada educando carrega no próprio corpo.
Considerar a expressão corporal nos espaços educativos é uma oportunidade dos educadores
proporcionarem aos educandos a construção de novas relações corporais, de maneira individual e
coletiva, tomando as características como ponto de partida para a proposição e realização de projetos
significativos.

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Estas dimensões precisam ser trabalhadas de maneira interdisciplinar, tanto no componente curricular
de Educação Física, quanto nas diversas áreas do conhecimento.

EJA: A Interdisciplinaridade

A Educação de Jovens e Adultos, na perspectiva da educação ao longo da vida, requer uma


abordagem curricular próxima e adequada às demandas da realidade, que envolva os educandos no
processo de construção de conhecimentos, a partir do acúmulo de saberes e experiências que já trazem
como síntese da sua própria vida.
Um currículo interdisciplinar dialoga com aspectos significativos dos conhecimentos historicamente
acumulados, do cotidiano dos educandos e das áreas do conhecimento. Os educadores, de posse destes
saberes, devem articular o trabalho em prol da inserção social do educando. Daí a importância do Projeto
Político-Pedagógico como articulador dos processos de ensino e aprendizagem.
Os jovens e adultos necessitam de uma pedagogia sustentada nas relações, nas interações e em
práticas educativas intencionalmente voltadas para o convívio social e o exercício da cidadania.
É necessário estabelecer um diálogo entre as diferentes áreas, superando a ideia de transmissão de
conteúdos para uma abordagem que construa, com os educandos, os temas que serão trabalhados, as
opções metodológicas, bem como o tratamento a ser dado aos conteúdos e aos processos de avaliação
na sala de aula e nos espaços educativos.

EJA e a dimensão política e social do Currículo

A dimensão política e social do currículo deve ser considerada em seu papel humanizador, de
formação plena dos sujeitos envolvidos no processo educativo, incluindo as dimensões éticas, culturais,
estéticas e de autonomia intelectual.
Em uma sociedade marcada historicamente pela exclusão social, o trabalho político-pedagógico deve
pautar-se na inclusão social, na construção democrática e participativa e na superação das desigualdades
sociais. Precisam fazer parte deste currículo temas que despertem o senso crítico, que dialoguem com a
cultura, a ideologia, a estrutura social e as relações de poder.
Educar-se significa transformar relações, o modo de pensar e agir socialmente. Portanto, a Educação
como um ato político coloca o sujeito frente à realidade de maneira crítica e consciente para que possa
compreender, se apropriar e interferir nesta realidade.

EJA: perfil dos jovens e adultos e os diferentes territórios

As turmas da EJA, em suas cinco formas de atendimento na Cidade de São Paulo, apresentam
marcadamente a diversidade dos educandos e revelam semelhanças e diferenças em seus interesses,
costumes, valores e atitudes. Considerar o perfil dos educandos envolve conhecer suas histórias de vida
e suas trajetórias nos territórios, possibilitando uma troca de experiências significativas entre as gerações,
contribuindo para uma formação cultural, social e ética.
O levantamento desse perfil é de fundamental importância para a organização curricular que considera
a realidade concreta e a visão de mundo dos educandos, possibilitando o estabelecimento do fio condutor
político-pedagógico.
As unidades educacionais e os espaços educativos devem se configurar como polos culturais da
comunidade, favorecendo o diálogo e a convivência diversa e intergeracional, por meio do
desenvolvimento de “projetos de transformação baseados no diálogo, colaboração e respeito à
diversidade, envolvendo escola e comunidade na promoção da aprendizagem” (Programa Mais
Educação. 2013. p.43). Desse modo, o currículo significativo da EJA deve contemplar a diversidade, as
práticas sociais e a reorganização dos tempos e espaços na perspectiva de valorizar e evidenciar os
diferentes perfis.

EJA e as Tecnologias Digitais

Os educandos utilizam a internet e aprendem em rede, uma vez que estão inseridos na sociedade
contemporânea. Este fato implica em desdobramentos para a discussão curricular e o trabalho realizado
em sala de aula e espaços educativos. Não é mais possível alfabetizar e dar continuidade aos estudos
de pessoas jovens e adultas ignorando dinâmicas, concepções e tecnologias que norteiam os processos
sociais contemporâneos.

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A cultura da internet inspirou uma mudança significativa no processo de ensino e aprendizagem,
favorecendo a capacidade crítica e criativa dos educandos e educadores.
Nessa perspectiva, métodos, técnicas e dinâmicas assumem o papel de linguagens e instrumentos
dos quais o educador deve lançar mão para viabilizar a construção do conhecimento, incorporando
habilidades e saberes cada vez mais específicos.
As tecnologias digitais devem contribuir para as necessidades educacionais e nas interações
pedagógicas, incentivando a aprendizagem em pares, o trabalho colaborativo, a reorganização, o
desenvolvimento e a flexibilização do currículo, com a proposição de pesquisas e projetos que atendam
às expectativas da aprendizagem ao longo da vida.

EJA e a Educação Especial

Reconhecer os direitos das pessoas com deficiências constitui ainda um significativo desafio para a
sociedade brasileira, quer do ponto de vista das políticas públicas, dos contextos educativos, pensando
nas metodologias de ensino e aprendizagem e nos currículos, quer do ponto de vista da emancipação
destes educandos para viver a vida em sociedade.
Os dados apontam que uma parcela significativa de educandos com deficiência foi privada de
oportunidades de aprendizagem formal. Estes jovens e adultos, atualmente, estão matriculados nas cinco
formas de atendimento da EJA, sobremaneira nos CIEJAs.
Um currículo que atenda essa diversidade deve promover estratégias diferenciadas ao organizar as
atividades, reorganizar o espaço educativo e as relações estabelecidas nos diferentes contextos,
considerando que os educandos apresentam diferenças de ritmos, possuem saberes e experiências de
vida diversas e necessidades específicas.
Acolher a diversidade na EJA é reafirmar a característica desta modalidade da Educação Básica e
ressaltar que uma Escola Pública com qualidade social é aquela que inclui a todos, considerando as
singularidades e especificidades, ao mesmo tempo em que emancipa para o exercício da cidadania. “Só
a participação cidadã é capaz de mudar o país.” Herbert de Sousa, Betinho
Uma das principais ações da DOT-EJA é a de revitalizar e articular as diversas formas de atendimento
desta modalidade, ressaltando a importância da diversidade para o atendimento das demandas trazidas
pelos educandos, preservando e valorizando a especificidade de cada uma delas.
Em relação ao MOVA-SP, algumas ações desenvolvidas pela SME, tais como a retomada da formação
inicial dos educadores e a assunção dos eventos de Abertura da Semana de Alfabetização, traduzem a
importância que as linhas políticopedagógicas do MOVA–SP representam para a educação de maneira
geral e as possibilidades de diálogo que são possíveis de estabelecer com as demais formas de
atendimento da EJA.
Algumas marcas do MOVA-SP, características da sua própria história, tais como a concepção
emancipatória de educação, o comprometimento com as transformações político-sociais, o
desenvolvimento da consciência política dos educandos e educadores, a luta pelos direitos sociais da
educação, o incentivo à participação popular, o fortalecimento dos movimentos sociais, a organização da
comunidade e o fortalecimento de grupos organizados, dentre outros, são aspectos políticos e
pedagógicos relevantes a serem discutidos pela Educação de Jovens e Adultos.
A formação inicial do MOVA-SP foi retomada no ano 2014 e oferecida a todos os educadores do
Movimento de Alfabetização e às Equipes das DREs que acompanham as ações da EJA. A Divisão de
Orientação Técnica da Educação de Jovens e Adultos constituiu um grupo de trabalho para discutir a
concepção e estrutura do curso. Este grupo foi composto por representantes da DOT-EJA, lideranças do
MOVA-SP e representantes das DREs.
O grupo de trabalho elegeu a história do MOVA-SP, seus princípios teóricos e metodológicos num
diálogo direto com a sala de aula dos espaços educativos como aspectos fundamentais da formação. A
metodologia adotada no curso também considerou aspectos importantes para o trabalho com jovens e
adultos tais como acolhimento, leitura compartilhada, fundamentação teórica, trabalho em grupos e
avaliação.
O primeiro encontro abordou a história e a Carta de Princípios do MOVA-SP, com a ideia de que os
educadores se voltassem para a visão de humanidade e a concepção da pedagogia libertadora.
O segundo encontro visou à consolidação dos aspectos políticos e pedagógicos sobre os quais
repousa o MOVA-SP, possibilitando aos educadores um olhar direcionado para o compromisso social da
própria atuação.
Por fim, o terceiro encontro centrou atenção nas questões metodológicas do trabalho pedagógico, no
contexto da sala de aula. A partir de um trabalho de campo, os educadores refletiram e elaboraram um
plano de trabalho condizente com os princípios desta forma de atendimento.

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“Muitos jovens e adultos dentro da pluralidade e diversidade de regiões do país, dentro dos mais
diferentes estratos sociais, desenvolveram uma rica cultura baseada na oralidade da qual nos dão prova,
entre muitos outros, a literatura de cordel, o teatro popular, o cancioneiro regional, os repentistas, as
festas populares, as festas religiosas e os registros de memória das culturas afro-brasileira e indígena”

PARECER CNE/CEB 11/2000

A reflexão e o debate sobre o currículo é um dos eixos centrais para a educação de qualidade social
proposta para a EJA no Programa Mais Educação São Paulo. Para revitalizar e reorganizar esta
modalidade, propõe-se o desenvolvimento de um currículo que atenda as características e
especificidades do público atendido.
A pluralidade dos jovens e adultos que frequentam a EJA da Rede Municipal de Ensino de São Paulo
é uma realidade. Observam-se, dentre outras, a diversidade social, geracional, étnico-racial, de ritmos de
aprendizagem e de gênero. Nesse sentido, reconhecer o perfil dos educandos é essencial para a
construção de um currículo que atenda às necessidades culturais, educacionais e sociais.
O Seminário “Perfil do Educando e Educanda da EJA na Rede Municipal de Ensino de São Paulo:
desafios e perspectivas”, realizado em 2014, desencadeou, na cidade e nas regiões, reflexão sobre o
perfil dos educandos para a proposição de práticas educativas significativas que corroborem para seu
desenvolvimento integral.
Para além do conhecimento do perfil dos educandos, a proposta de reorientação curricular para a EJA
alicerça- se, em uma educação humanista e popular, comprometida com a construção de um novo saber
realmente libertador e significativo, levando em conta o acesso à produção cultural da humanidade.
Os educandos são sujeitos que têm suas trajetórias humanas, sociais, culturais e cognitivas. É preciso
reconhecer o jovem e o adulto na riqueza de suas trajetórias para a reflexão e proposição do currículo.
O percurso formativo de 2014, o embasamento legal e a história desta modalidade da educação básica
na Rede Municipal de Ensino de São Paulo evidenciam especificidades, singularidades e identidades a
serem considerados pelos educadores na organização do trabalho político-pedagógico no início de 2015.
Estes aspectos estão elencados a seguir.

A EJA precisa conhecer a própria EJA

A Rede Municipal de Ensino de São Paulo oferece a EJA em cinco formas de atendimento - EJA
Regular, MOVA-SP, CIEJA, CMCT e EJA Modular, sendo que cada uma apresenta singularidades e
especificidades.
A cidade de São Paulo encerrou o ano de 2014 com 209 Unidades Educacionais com EJA Regular,
15 CIEJAs, 18 Unidades com EJA Modular, 02 CMCTs e 540 classes de MOVA-SP. Vale destacar que,
em cumprimento à Meta 7, foi implantando no ano de 2014 um novo CIEJA na cidade.
Conhecer essas formas de atendimento e valorizá-las é importante pela compreensão de que a
diversidade é positiva e necessária para a garantia do direito dos jovens e adultos à educação pública de
qualidade. Segue abaixo uma breve descrição dessas formas.

EJA - Regular:

É oferecida nas EMEFs - Escolas Municipais de Ensino Fundamental-, EMEFMs - Escolas Municipais
de Ensino Fundamental e Médio - e EMEBs - Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos, tem
como objetivo ampliar as oportunidades de acesso à educação e de conclusão do Ensino Fundamental.
O curso, que funciona no período noturno, das 19h00 às 23h00, é presencial, tem duração de 4 anos
e está dividido em quatro Etapas: Etapa Alfabetização (2 semestres), Etapa Básica (2 semestres), Etapa
Complementar (2 semestres) e Etapa Final (2 semestres). Cada etapa tem duração de 200 dias letivos.

MOVA –SP - Movimento de Alfabetização

O MOVA-SP é uma parceria entre a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo e Organizações
da Sociedade Civil com a proposta de estabelecer classes de alfabetização inicial para combater o
analfabetismo, oferecendo o acesso e continuidade à educação de forma a contemplar as necessidades
dos jovens e adultos.
As salas do MOVA-SP estão instaladas em locais onde a demanda por alfabetização é grande,
geralmente as aulas são dadas em associações comunitárias, igrejas, creches, empresas, enfim, lugares
em que há espaço para a abertura da sala e necessidade da comunidade.

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As classes são agrupadas em núcleos e desenvolvem atividades educativas e culturais presenciais,
por 2 horas e meia, durante 4 dias da semana, de segunda a quinta-feira.

CIEJA - Centro Integrado de Educação de Jovens e Adultos

O CIEJA é uma Unidade Educacional que atende jovens e adultos em três períodos (manhã, tarde e
noite) em até seis turnos diários, articulando em seu Projeto político-pedagógico o Ensino Fundamental
e a Qualificação Profissional Inicial.
Os cursos têm duração de quatro anos e são estruturados em quatro Módulos: Módulo I
(Alfabetização), Módulo II (Básica), Módulo III (Complementar) e Módulo IV (Final). Cada módulo tem
duração de 1 ano e 200 dias letivos e são desenvolvidos em encontros diários de 2 horas e 15 minutos
(3 horas/aula).
A qualificação profissional inicial está organizada em Itinerários Formativos, definidos a partir das
necessidades da comunidade e características locais, desenvolvidos de forma articulada e integrada ao
Ensino Fundamental.

CMCT - Centro Municipal de Capacitação e Treinamento

O CMCT oferece a jovens e adultos, interessados em qualificar-se profissionalmente, cursos de


formação profissional inicial de curta duração nas áreas de panificação, confeitaria, elétrica residencial,
mecânica de autos, informática, corte e costura e auxiliar administrativo.

A cidade de São Paulo possui dois CMCTs:

– Unidade I e a Unidade II – ambas jurisdicionadas à DRE São Miguel.

EJA Modular

É oferecida nas EMEFs - Escolas Municipais de Ensino Fundamental – que aderiram ao Projeto EJA
Modular.
É um curso presencial oferecido no período noturno, apresentando uma adequação dos componentes
curriculares obrigatórios organizados em módulos de 50 dias letivos e também atividades de
enriquecimento curricular. É realizada em quatro Etapas: Alfabetização, Básica, Complementar e Final.
Cada Etapa é composta por 4 Módulos independentes e não sequenciais, cada um com 50 dias letivos.
Os módulos se desenvolvem em encontros diários de 2 horas e 15 minutos (3 horas/aula). A
complementação da carga horária diária, 1 hora e 30 minutos (2 horas/aula), é composta por atividades
do enriquecimento curricular de presença optativa para os educandos.
Com o intuito de dar visibilidade e articular o trabalho educativo das cinco formas de atendimento, a
SME / DOT-EJA ofereceu, no ano de 2014, aos educadores e gestores da EJA, o Curso “A Educação de
Jovens e Adultos e as diferentes formas de atendimento: possibilidades de educação ao longo da vida na
Cidade de São Paulo” que trouxe as marcas identitárias dessa diversidade e discutiu a importância do
estabelecimento de um fio condutor da EJA para o atendimento qualificado aos jovens e adultos.
A valorização, revitalização e articulação da EJA, a contar do início do ano de 2013, com base nos
princípios da diversidade, flexibilidade e qualidade, passa pelo conhecimento e reconhecimento de suas
formas de atendimento como caminho para promover o acesso, a permanência e a qualidade da
aprendizagem dos jovens e adultos com vistas à conclusão do Ensino Fundamental na perspectiva da
educação ao longo da vida.

-Articulação dos saberes da Educação Formal e da Educação Não Formal

A partir do entendimento da unidade educacional e dos espaços educativos como polos de


desenvolvimento cultural, “à escola cabe produzir a igualdade de acesso aos bens e objetos culturais,
que dão sentido à existência humana” (Caderno de Subsídios. 2014. p. 27).
A metodologia pedagógica da Educação de Jovens e Adultos deve partir da presença dos saberes e
histórias de vida, em vez da “ausência de”, constituindo-se em uma prática libertadora e emancipatória.
O saber não formal, muitas vezes baseado na oralidade e cultura local deve ser considerado e articulado
ao saber formal, em função de suas riquezas e de seus potenciais.

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A vida que se realiza fora dos quadros do sistema formal de ensino e que impacta a aprendizagem e
o enriquecimento dos educandos, bem como as vivências e os conhecimentos adquiridos ao longo de
suas trajetórias, devem ser considerados e incorporados nesse processo de retomada dos estudos.

-Metodologia dialógica

A discussão de currículo está diretamente ligada à pratica educativa, pois é a partir da práxis que ele
se concretiza. Desse modo, a prática educativa envolve educandos e educadores e tem no diálogo o
alicerce dessa relação.
O diálogo é o fundamento político-pedagógico de uma prática educativa que estabelece relações
horizontais entre educandos e educadores, com a compreensão de que não há saber mais ou menos
importante, mas saberes diferentes.
É exatamente pelo lugar ocupado, pela autoridade docente que possui, pelos conhecimentos
acumulados ao longo da sua trajetória que o educador assume o papel de mediar dialogicamente o
processo de ensino e de aprendizagem em sala de aula, como organizador da relação pedagógica,
disponibilizando seus aprendizados, ao mesmo tempo em que acolhe, respeita e considera a riqueza dos
saberes e culturas dos educandos.
O educador, de posse do conhecimento de sua área de atuação, politicamente comprometido com os
contextos e territórios onde atua e cujo planejamento é gestado coletivamente e alinhado ao PPP da
unidade educacional e do espaço educativo, terá no diálogo a efetivação de uma metodologia de trabalho
que respeita as especificidades educacionais, sociais e culturais dos educandos.

-O Trabalho com Projetos

Trabalhar com projetos constitui-se uma prática pedagógica significativa porque, dentre outros
aspectos, considera os saberes prévios dos educandos, favorece a construção do conhecimento de
maneira coletiva e interdisciplinar, promove uma aprendizagem baseada na problematização e
investigação da realidade e coloca o educando como protagonista do processo de construção do
conhecimento.
Vale destacar também que a organização do trabalho pedagógico por meio de projetos responde
positivamente ao atendimento e acompanhamento dos diversos ritmos de aprendizagem, uma vez que
possibilita o desenvolvimento de atividades e agrupamentos diferenciados, oportunizando variadas
situações de aprendizagem que consideram a potência e a diversidade dos educandos.
É desejável que o currículo da EJA seja desenvolvido de maneira diversificada, rompendo com o
modelo regular e tradicional de ensino e colocando os jovens e adultos numa situação de aprendizagem
significativa e autônoma.

-Educação como ato político

A educação, como ato político, deve oportunizar instrumentos de leitura crítica da realidade,
consciência de seu lugar social e possibilidade de intervenção na sociedade.
Os educandos, por serem atores sociais, ao ingressarem ou retornarem aos estudos trazem consigo
suas vivências e saberes. Um currículo que dialoga com essas experiências deve desvelar a ação
humana na sua qualidade social em suas dimensões individual e coletiva.
Reconhecendo a educação como ato político, os educadores que trabalham na EJA devem promover
o acesso aos bens culturais e ao conhecimento sem desconsiderar a dimensão política e histórica de todo
esse processo. Isso significa dizer que precisam adotar uma postura propositiva e propulsora de reflexão
e ação como condição para mediação dos conhecimentos dos jovens e adultos em favor da tomada de
consciência sobre os fatos do cotidiano e seu papel como agente de transformação social.

-Flexibilização dos Tempos e Espaços:

A organização do ambiente escolar e dos espaços educativos revela as intenções e propostas


pedagógicas existentes e praticadas nesses ambientes. Ao adentrar nos espaços, é possível obter pistas
acerca da dinâmica das relações entre os diversos atores, das expectativas, do Projeto Político
Pedagógico e suas prioridades.
Na Educação de Jovens e Adultos, faz-se necessário romper com a simetria com o ensino regular para
crianças e adolescentes, de modo a permitir a reorganização dos conteúdos, com percursos atualizados

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e significativos para o trabalho pedagógico, proporcionando a adoção de uma postura autônoma diante
do conhecimento e da realidade.
Dessa maneira, a prática pedagógica deve ser permeada pela proposição de atividades
contextualizadas e diversificadas, ênfase no trabalho coletivo e colaborativo, a reorganização das rotinas,
dos espaços, dos conteúdos em razão das necessidades dos educandos.

-Valorização das Histórias de Vida e Identidades dos Jovens e Adultos:

Certa vez, em uma roda de conversa sobre as histórias de vida, uma das alunas, contando sobre sua
infância em uma fazenda no interior da Bahia, nos relatou seu cotidiano. Trabalhava na lavoura do plantio
à colheita, fazia a refeição, cuidava da casa, ordenhava vaca, montava cavalo, nadava no rio, subia em
árvores... Quando perguntada pelo motivo do retorno aos estudos respondeu que como não sabia fazer
nada, voltou a estudar pra ver se aprendia alguma coisa.
Valorizar as histórias e as identidades dos jovens e adultos requer conhecer a trajetória destes
educandos. O relato acima traz uma questão que deve ser considerada pelos educadores e convertida
em conteúdo escolar. Para tanto, é preciso que o grupo de educadores dê sentido e significado a essas
experiências e saberes para organizar o trabalho pedagógico sob outra perspectiva.
O educador, ao se sensibilizar com essas trajetórias, comunica o quanto a sua própria história de vida
o fez ser como ele é: suas escolhas, seu modo de pensar, seu modo de ser professor. O educador da
EJA necessariamente precisa se identificar e valorizar o que os educandos trazem no seu repertório de
vida, transformando esse repertório em conteúdo escolar.
Do ponto de vista teórico/metodológico, a sistematização dessas muitas histórias necessita estar
referenciada em marcadores identitários imediatos: a percepção de classe social, as questões étnico-
raciais, de gênero, sexualidade, religiosidade, de procedência, deficiências, entre outros. Destes
marcadores identitários diversos temas podem ser levantados e trabalhados.
Considerando que os temas extraídos dessas histórias são temas sociais, o educador deve promover
com os educandos exercícios reflexivos, articulando-os em processos contínuos de distanciamento e
aproximação com organizadores institucionais sociais: educação, saúde, moradia, saneamento básico,
segurança pública, cultura, lazer, mobilidade urbana, sustentabilidade, dentre outros.
É importante também que os educadores se questionem acerca da relevância social dos temas e onde
se quer chegar com eles. Isso leva a uma articulação dinâmica entre os percursos de vida individuais e
sociais mais amplos, conferindo-lhes sentidos para pensar o mundo em sua totalidade concreta,
revelando o caráter estruturador das histórias de vida no cotidiano dos educandos e sua importância no
currículo da EJA.

O Mundo do Trabalho

A necessidade de inserção no mundo do trabalho e nos espaços de participação da vida social leva
comumente muitos jovens e adultos às unidades educacionais e espaços educativos. Se por um lado
jovens e adultos, que não tiveram acesso e/ou permanência à escola, buscam restabelecer sua trajetória
de modo a readquirir a oportunidade de maior inserção social, de outro, o currículo da EJA não pode ser
moldado em função apenas das demandas que o mercado de trabalho impõe.
Para que a educação adote essa perspectiva é necessário que os educadores tenham uma visão
crítica e propositiva para estabelecer conexões entre os projetos de vida dos educandos e o currículo da
unidade educacional e dos espaços educativos.
É possível organizar situações nas quais educadores e educandos compartilhem e discutam as
relações e valores que se estabelecem no mundo do trabalho, por meio de temáticas e práticas educativas
que ultrapassem apenas a lógica da preparação para o mercado de trabalho.
Vale lembrar também que a educação formal cumpre um papel chave para o exercício da cidadania
na sociedade contemporânea marcada por grandes mudanças e inovações nos processos produtivos.
Ela possibilita ao indivíduo expandir seu potencial, desenvolver suas habilidades, confirmar competências
adquiridas na educação extraescolar e na própria vida.

Considerações finais

A proposição destes princípios e práticas pedagógicas apresentou-se com o intuito de oferecer aos
educadores e educadoras da EJA um documento que contribua com as discussões e reflexões iniciais do
ano letivo de 2015, garantindo as especificidades desta modalidade da Educação Básica.

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Partilhou, também, os percursos formativos desenhados pela DOT-EJA e desenvolvidos em parceria
com as DREs e MOVA-SP no ano de 2014, na convicção de que estas trajetórias apresentam elementos
significativos que podem estabelecer relações e diálogos com o cotidiano da EJA das unidades
educacionais e espaços educativos.
As especificidades e singularidades dos educandos jovens e adultos necessitam de garantia e de
visibilidade, nos contextos escolares, expressos nos PPPs - Projetos PolíticoPedagógicos, PEAs -
Projetos Especiais de Ação, nos planos de trabalho, nos planos de ensino, nos planejamentos diários dos
educadores e educadoras que atuam na EJA.
Na DOT-EJA, diversas ações vêm ocorrendo no sentido de dar continuidade às propostas
estabelecidas no início de 2013, voltadas para a revitalização e articulação das cinco formas de
atendimento da EJA: a revisão da legislação da Educação de Jovens e Adultos, a ampliação da matrícula
em consonância com o Programa de Metas 2013-2016, o conhecimento do perfil dos educandos e
educadores para a construção de um currículo coerente com as necessidades educacionais, culturais e
sociais dos educandos e o estabelecimento de um fio condutor político-pedagógico dos trabalhos da
Educação de Jovens e Adultos na Cidade.
Práticas, trabalhos, experiências significativas e transformadoras têm sido cada vez mais presentes no
cenário da Rede Municipal de Ensino de São Paulo. O principal convite que este documento faz a todos
os educadores e educadoras da EJA é que o movimento, a vida e a pulsação da Educação de Jovens e
Adultos sejam evidenciados na prática, na fala e também em todos os documentos escritos. É o registro,
a memória e a convicção dos educadores que contribuirão para evidenciar a EJA na Cidade de São Paulo.

Questões

01. (SME/SP - Diretor de Escola - VUNESP/2015) A diretora de determinada escola pública de ensino
fundamental foi procurada pelo pai de um aluno do 6º ano que tem 14 anos. O problema apresentado
pelo pai é que a renda da família é muito baixa e o menino precisa começar a trabalhar. A diretora
orientou-o a transferir o filho para a Educação de Jovens e Adultos (EJA), que funciona à noite.
Considerando a Resolução CNE/CEB no 1, de 5 de julho de 2000, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação e Jovens e Adultos – EJA (parágrafo único do art. 7º), a
orientação dada pela diretora foi
(A) legal, porque a identidade própria da Educação de Jovens e Adultos é a mais adequada para a
situação, o perfil e a faixa etária do estudante.
(B) apropriada, porque o estudante se encontra em defasagem idade-série e a matrícula na EJA será
mais adequada para ele.
(C) incorreta, pois a matrícula e a assistência de crianças e de adolescentes da faixa etária
compreendida na escolaridade universal obrigatória é vedada.
(D) correta, uma vez que está evitando a evasão: se não for transferido para o noturno, o aluno
provavelmente abandonará a escola.
(E) equivocada, porque a proporcionalidade, a disposição e a alocação adequadas dos componentes
curriculares próprias à EJA não poderão ser estabelecidas.

02. (SME/SP - Diretor de Escola - VUNESP/2015) A Educação das Relações Étnico-Raciais, bem
como o estudo da História e Cultura Afro-Brasileira e da História e Cultura Africana, devem ser
desenvolvidos por meio de conteúdos, competências, atitudes e valores, estabelecidos pelas instituições
de ensino e seus professores, com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, entidades mantenedoras
e coordenações pedagógicas.
(Brasil. MEC, 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana)

Às coordenações pedagógicas, em especial, é atribuída a função precípua de (art. 3º, § 2º)


(A) estabelecer canais de comunicação com grupos do Movimento Negro, grupos culturais negros e
Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros para levantar e repassar informações aos professores.
(B) orientar e supervisionar a elaboração e edição de livros e outros materiais didáticos para uso de
professores e alunos.
(C) prever o exame e o encaminhamento de solução para casos de discriminação, criando situações
educativas para o reconhecimento, valorização e respeito à diversidade.

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(D) incentivar e criar condições materiais e financeiras, assim como prover as escolas, professores e
alunos, de material bibliográfico e de outros materiais didáticos.
(E) promover o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam
unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.

03. (SME/SP - Professor de Educação Infantil - VUNESP/2015) Conforme o documento Política


Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, considera-se pessoa com
deficiência aquela que tem
(A) dificuldade de movimentar-se, por qualquer motivo, permanente ou temporariamente, gerando
redução efetiva da mobilidade, flexibilidade, coordenação motora e percepção.
(B) impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com
diversas barreiras, pode ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
(C) perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere
incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano.
(D) redução ou limitação de sua capacidade individual, impedindo o desempenho de papéis esperados
de acordo com idade, sexo, fatores sociais e culturais.
(E) impedimentos de longo prazo que a limitam ou incapacitam para a vida independente e para o
trabalho.

04. (SME/SP - Professor de Educação Infantil - VUNESP/2015) Conforme o documento Política


Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial passa a
constituir a proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos
(A) com dificuldades de aprendizagem, déficit de atenção e hiperatividade.
(B) com deficiência física, intelectual ou sensorial.
(C) com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
(D) portadores de necessidades educacionais especiais.
(E) com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

05. No texto Indagações sobre o Currículo (MEC/SEB, 2007), são apresentados alguns tipos de
avaliações que se fazem presentes nas instituições escolares. São elas:
1. a avaliação da aprendizagem dos estudantes: em que o protagonismo central é do professor.
2. a avaliação da instituição como um todo: na qual o protagonismo é do coletivo dos profissionais que
trabalham e conduzem um processo complexo de formação na escola, guiados por um projeto político-
pedagógico coletivo.
3. a avaliação do sistema escolar: na qual a responsabilidade principal é do poder público.
4. a avaliação da aprendizagem dos alunos: em que os protagonistas são os supervisores.
5. a avaliação do sistema escolar: em que os responsáveis são os empresários atuantes na
comunidade.
Assinale a alternativa que indica todas as afirmativas corretas.
(A) São corretas apenas as afirmativas 1 e 4.
(B) São corretas apenas as afirmativas 3 e 4.
(C) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 3.
(D) São corretas apenas as afirmativas 1, 2 e 5.
(E) São corretas as afirmativas 1, 2, 3, 4 e 5.

06. (SME/SP - Professor de Educação Infantil - VUNESP/2015) Considerando a perspectiva da Lei


de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que estabelece a Educação Infantil como “primeira etapa da
Educação Básica”, oferecida em espaços institucionais não domésticos que cuidam e educam crianças
de zero a cinco anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, foi criado, no âmbito da
Prefeitura do Município de São Paulo, um novo equipamento que se constitui em uma das formas de
atendimento na Educação Infantil, oferecida em unidades que atendem crianças de zero a cinco anos e
onze meses em um mesmo prédio. Caracterizado por uma Proposta Político-Pedagógica Integradora
para a Primeira Infância, esse equipamento é denominado
(A) Centro de Educação Infantil (CEI).
(B) Centro Educacional Unificado (CEU).
(C) Centro Municipal de Educação Infantil (CEMEI).
(D) Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI).
(E) Espaço de Desenvolvimento Infantil (EDI).

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07. (SME/SP - Professor de Educação Infantil - VUNESP/2015) No âmbito da avaliação institucional,
as unidades de Educação Infantil realizam anualmente a autoavaliação em que são analisados aspectos
pautados nas ações cotidianas das unidades com base na rotina das crianças e dos educadores, bem
como na infraestrutura organizacional das unidades. Assim, a Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo está colocando a avaliação como um ponto de pauta nas formações de educadores, em especial
com a organização de Seminários Regionais que discutirão o tema “Qualidade e Avaliação na Educação
Infantil”.
(Programa Mais Educação São Paulo: subsídios para a implantação. SME/DOT, 2014)

Esses seminários incentivarão as Unidades Educacionais a utilizarem como um instrumento de


autoavaliação
(A) o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, publicado pelo Ministério da Educação,
em 1998.
(B) os Indicadores de Qualidade para a Educação Infantil, publicados pelo Ministério da Educação, em
2009.
(C) a Política Nacional de Educação Infantil, publicada pelo Ministério da Educação, em 2006.
(D) os Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das
Crianças, publicados pelo Ministério da Educação, em 2009.
(E) os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil, publicados pelo Ministério da
Educação, em 2006.

08. (SME/SP - Professor de Educação Infantil - VUNESP/2015) Conforme o documento Programa


Mais Educação São Paulo: subsídios para a implantação, é correto afirmar que a avaliação na Educação
Infantil
(A) contempla instrumentos que assumem diferentes formas de registro: relatórios descritivos,
portfólios individuais e do grupo, fotos, filmagens, as próprias produções das crianças, como desenhos,
esculturas, maquetes, entre outras.
(B) é efetivada por meio de relatórios descritivos individuais que têm por função descrever as atividades
das crianças, a fim de classificá-las, além de servir de critério para retê-las no prosseguimento de sua
vida escolar.
(C) utiliza instrumentos que passam por diferentes formas de registro e que têm como objetivo
comparar ou medir o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças com finalidades classificatórias e
segregacionistas.
(D) contempla a análise progressiva da conquista do sistema alfabético pelo educando, bem como
aquelas referentes ao conhecimento matemático e ao alcance dos direitos e objetivos de aprendizagem.
(E) é realizada de forma contínua, cumulativa e sistemática, tendo como uma de suas metas o
diagnóstico da situação de aprendizagem de cada criança, em relação à programação curricular prevista
e desenvolvida em cada nível e etapa da escolaridade.

09. (SME/SP - Diretor de Escola - VUNESP/2015) “A Unidade Educacional é um espaço de criação


e recriação da cultura. Não é só promoção da aprendizagem, mas recuperação do sentido no campo da
filosofia, ciência e arte, recuperação do conhecimento. Um conjunto de áreas pode dialogar na
experiência educativa.”
(Programa Mais Educação São Paulo. Subsídios para a implantação, SME/DOT, 2014, p. 13)

Para criar e recriar cultura, a unidade escolar precisa de tempo e espaço, o que é garantido pela
existência dos horários de trabalho coletivo e das reuniões pedagógicas. A organização e a condução
dessas atividades coletivas na escola fazem parte da
(A) gestão das prioridades, que coordena a seleção de tópicos de formação a partir das necessidades
e desejos da rede e da visão estratégica da política educacional.
(B) gestão democrática, diretamente vinculada ao papel da escola pública na sociedade
contemporânea.
(C) gestão do conhecimento, que gerencia todos os saberes que circulam na rede em suas diversas
esferas.
(D) gestão da informação, que cuida do sistema informatizado e centralizado sobre os dados relativos
ao percurso formativo dos profissionais.
(E) gestão pedagógica, que promove a reflexão e a elaboração sobre as experiências reais em sala
de aula e no ambiente educativo em geral.

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10. (SME/SP - Supervisor Escolar - VUNESP/2015) O “Programa Mais Educação São Paulo” (2014)
está estruturado em dois eixos: no primeiro, “Qualidade”, são abordadas as concepções que orientam o
Programa, na sua relação estreita com a realidade das Unidades Educacionais; no segundo eixo,
“Gestão”, são tratados três elementos principais: gestão pedagógica, gestão democrática e gestão
(A) estratégica.
(B) do ensino.
(C) da disciplina.
(D) de pessoas.
(E) do conhecimento.

01. Resposta C.

02. Resposta E.

03. Resposta B.

04. Resposta E.

05. Resposta C.

06. Resposta C.

07. Resposta B.

08. Resposta A.

09. Resposta E.

10. Resposta E.

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