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História na sala de aula —conceitos, práticas epropostas

Todos os direitos desta edição reservados à


Editora Contexto (Editora Pinsky Ltda.)

Preparação de originais
I.eonardo Seiji Miyahara
Revisão
Vera Quintanilha
Capa
H ist ó r ia Antonio Kehl
Diagramação
NA SALA DE AULA Carla Castilho

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)


Conceitos, práticas e propostas ________ (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)________
História na sala de aula : conceitos, práticas e
propostas / Leandro Karnal (org.) - 5.ed.
São Paulo : Contexto, 2007.

Bibliografia.
ISBN 8 5 -7 2 4 4 -2 16 -2

1. História - Estudo e ensino 2. Sala de aula -


Direção 3. Prática de ensino I. Karnal, Leandro

Le a n d r o Ka r n a l (o r g .) 0 3 -0 5 4 5 C D D -907
índice para catálogo sistemático:
1. História : Estudo e ensino 907

FRRJ-Biblii
*
Registro E d ito ra C o n te x to
Diretor editorial: Jaim e Pinsky
a ta : DÀ / / O3
ua Dr. José Elias, 520 - Alto da Lapa
0 BC 0 5 0 83 -03 0 - São Paulo - s p
p a b x : (11) 3 83 2 5838

contexto@editoracontexto.com.br
www. ed itoraco n texto .com.br

2007

Proibida a reprodução total ou parcial.


Os infratores serão processados na forma da lei.

«W U t A a W B I M ■WÇWlUWX it

editoracontexto
H ist ó r ia na sa l a de a ul a

ra o ensino de História. O que propor, em nossa área, para favorecer


aprendizagens essenciais que auxiliem os alunos em sua formação de
cidadãos autônomos, críticos, participativos, que possam atuar na so­
ciedade com competência, dignidade e responsabilidade.
E n s in o d e H is t ó r ia :
CONTEÚDOS E CONCEITOS BÁSICOS
SELEÇÃO E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS
H o l i e n Go n ç a l v e s Be z e r r a
É dever da escola, e direito dos alunos do ensino fundam ental e
médio, oferecer e trabalhar os conjuntos de conhecimentos que foram
socialmente elaborados e que os estudiosos consideram necessários pa­
ra o exercício da cidadania. No entanto, as dificuldades acentuam-se
quando se trata de explicitar o que está sendo entendido como neces­
A lei 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação sário, como aquilo que é comum a todos os alunos brasileiros. Já é con­
Nacional, em seu artigo 22, aponta o caminho a perseguir na educa­ senso que a escola não tem por finalidade apenas transm itir conheci­
ção básica: ..) desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação co­ mentos. Passa a ser consenso também, entre os profissionais da
m um indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios História, ainda que com menor intensidade, que os conteúdos a serem
para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Assim, as dire­ trabalhados em qualquer dos níveis de ensino/pesquisa (básico, médio,
trizes, os princípios pedagógicos, os valores a serem transmitidos, as superior, pós-graduado) não é todo o conhecimento socialmente acu­
competências e capacidades visualizadas, a seleção dos conteúdos das mulado e criticam ente transm itido a respeito da trajetória da hum ani­
diversas áreas de conhecimento, os conceitos fundam entais, as estraté­ dade. Forçosamente, devem ser feitas escolhas e seleções. Por outro la­
gias de trabalho e as propostas de intervenção do professor estão todas do, em vista da diversidade dos enfoques teórico-metodológicos que
pautadas por esse princípio maior que vincula a educação à prática so­ foram sendo construídos, especialmente nas últimas décadas, não é
cial do aluno, ao mundo do trabalho, à formação para a cidadania. A possível pensar em uma m etodologia única para a pesquisa e para a ex­
tônica incide sobre o desenvolvimento da capacidade de aprender e de posição dos resultados, nem mesmo para a prática pedagógica do ensi­
adquirir conhecimentos e habilidades, e sobre a formação de valores. no de História.
Portanto, os objetivos da escola básica, segundo essa lei, não se restrin­
gem à assimilação m aior ou menor de conteúdos prefixados, mas se
comprometem a articular conhecimento, com petências e valores, com Seleção de conteúdos
a finalidade de capacitar os alunos a utilizarem-se das informações pa­
ra a transformação de sua própria personalidade, assim como para A necessária seleção de conteúdos faz parte de um conjunto for­
;ituar de maneira efetiva na transformação da sociedade. mado pela preocupação com o saber escolar, com as capacidades e com
as habilidades, e não pode ser trabalhada independentem ente. Os con­
Tendo como referência essas observações m ais gerais, nos per­ teúdos curriculares não são fim em si mesmos, como vem sendo cons­
guntamos como vincular a elas os conteúdos e os conceitos básicos pa­ tantemente lembrado, “mas meios básicos para constituir competên-

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i ias cognitivas ou sociais, priorizando-as sobre as informações” (Dire­ Há propostas diferenciadas, em que os conteúdos são organiza­
trizes Curriculares Nacionais para o Ensino M édio, artigo quinto, I). São dos tendo como referências temas selecionados ou eixos temáticos, es­
considerados meios para a aquisição de capacidades que auxiliem os perando-se maior liberdade e criatividade dos professores. A organiza­
alunos a produzir bens culturais, sociais e econômicos e deles usufruir. ção dos conteúdos e sua seleção com base em uma concepção ampliada
Nesse sentido, os conteúdos ocupam papel central no processo de en- de currículo escolar foram assumidas de forma mais sistematizada e
sino-aprendizagem, e sua seleção e escolha devem estar em consonân­ aprofundada nas propostas, já amplamente conhecidas, dos Parâme­
cia com as problemáticas sociais marcantes em cada momento históri­ tros Curriculares Nacionais (PCNs).
co. Além disso, eles são concebidos não apenas como a organização dos
fenômenos sociais historicam ente situados, na exposição de fatos e Nota-se, ainda, uma via intermediária: mantém-se a opção pela
conceitos, mas abrangem tam bém os procedimentos, os valores, as exposição cronológica dos eventos históricos consagrados pela historio­
normas e as atitudes. grafia, mas agora intercalada ou informada por exercícios e atividades,
chamadas estratégias, por meio dos quais os alunos são levados a perce­
Esse conjunto de especificidades explica a grande variedade de ber todos os meandros da construção do conhecimento histórico, ins­
propostas curriculares, desde as mais clássicas até as mais recentes ten­ tados a envolver-se nas problemáticas comuns ao presente e ao passado
tativas de inovações, que despontam como promissoras possibilidades estudado e encorajados a assumir atitudes que levam ao posicionamen­
cie cam inhar para melhorias cada vez mais substantivas. to como cidadãos. Aproximam-se, assim, as preocupações com a se­
qüencialidade dos conteúdos e as finalidades da educação na formação
de indivíduos conscientes e críticos, com autonomia intelectual.
Diversidade na apresentação dos conteúdos
Por fim, a organização dos conteúdos, em muitos casos, é assu­
O exemplo clássico de organização dos conteúdos é o que se mida de forma responsável pelos professores, tendo como referência
constituj. a partir das temporalidades. Preponderante ainda na m aioria suas experiências docentes ou as orientações dos órgãos responsáveis
das escolas brasileiras, o tempo, considerado em sua dimensão crono­ pelas políticas educacionais dos estados e dos municípios.
lógica, conjtinua sendo a m edida utilizada para explicar a trajetória da
Immanidade. A periodização que se impôs desde o século X IX — His-
lória Antiga, M edieval, M oderna e Contem porânea — está presente Cuidados especiais
cm grande parte dos livros didáticos; retrocede-se às origens, estabele-
cendo-se trajetórias homogêneas do passado ao presente, e a organiza- Seja qual for a proposta apresentada, há cuidados especiais que
çiío dos acontecimentos é feita com base na perspectiva da evolução. O merecem ser lembrados. O primeiro se refere ao envolvimento do alu­
i|ue caracteriza a organização dos conteúdos, nessa perspectiva, é a li­ no com o objeto de estudo que está sendo trabalhado. Na exposição
nearidade e a seqüencialidade. M ais recentemente, encontra-se uma factual e linear, que supõe o aluno como receptáculo de ensinamentos,
tentativa de superação da seqüencialidade e linearidade em obras que além dos textos expositivos e detalhados, estão presentes exercícios vol­
tomam como fio condutor da exposição a chamada História integrada, tados especificamente para o teste de compreensão e fixação de conteú­
cm que América e Brasil figuram juntam ente com povos da Pré-Histó- dos. A preocupação com o desenvolvimento de competências e habili­
i ia, assim como a presença da História da África. dades não faz parte dos horizontes dessas propostas pedagógicas.

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Já as propostas curriculares que concebem o currículo e a edu­ sobre alguns conceitos considerados fundamentais e sobre os desdobra­
cação dentro dos padrões mais atualizados constroem a trama exposi- mentos contidos em sua abrangência.
i iva procurando envolver o aluno por meio da problematização dos te­
mas, de sua abordagem, da relação necessária com o mundo cultural
tio aluno; as atividades constituem o cerne do trabalho pedagógico História
apresentado, pensado sempre do ponto de vista da construção de um
conhecimento escolar significativo. A preocupação não é com a quan- O objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreen­
i idade dos conteúdos a serem apresentados, ou com as lacunas de con- são dos processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das rela­
icúdo de História que ficariam por ser preenchidas, de acordo com a ções que se estabelecem entre os grupos humanos em diferentes tem­
lista de assuntos que tradicionalmente fazem parte dos conteúdos a se­ pos e espaços. Os historiadores estão atentos às diferentes e múltiplas
rem transmitidos pela escola. O que está em evidência é o modo de tra­ possibilidades e alternativas apresentadas nas sociedades, tanto nas de
balhar historicamente os temas/assuntos/objetos em pauta. hoje quanto nas do passado, que emergiram da ação consciente ou in­
consciente dos homens; procuram apontar para os desdobramentos
que se impuseram com o desenrolar das ações desses sujeitos.
CONCEITOS FUNDAMENTAIS PARA O
liNSINO DE HISTÓRIA NA ESCOLARIDADE BÁSICA A aprendizagem de metodologias apropriadas para a construção
do conhecimento histórico, seja no âmbito da pesquisa científica seja
Alguns conceitos fazem parte do arcabouço que foi se consti- no do saber histórico escolar, torna-se um mecanismo essencial para
mindo através dos tempos, pela prática dos historiadores. Construiu- que o aluno possa apropriar-se de um olhar consciente para sua pró­
m' uma ‘lógica da História”, que pode ser concebida como um conjun­ pria sociedade e para si mesmo. Ciente de que o conhecimento é provi­
to de procedimentos e conceitos em torno dos quais devem girar as sório, o aluno terá condições de exercitar nos procedimentos próprios
IHcocupaçÕes dos historiadores. Independentemente das mais variadas da História: problematização das questões propostas, delimitação do
i oncepçÕes de mundo, posicionamentos ideológicos ou proposições de objeto, exame do estado da questão, busca de informações, levanta­
nrdem meto*dológica, não há como não trabalhar com esses conceitos, mento e tratamento adequado das fontes, percepção dos sujeitos histó­
"ii pelo menos com uma parte importante deles. As propostas pedagó- ricos envolvidos (indivíduos, grupos sociais), estratégias de verificação
l',u as, sejam elas quais forem, têm um compromisso implícito com es- e comprovação de hipóteses, organização dos dados coletados, refina­
is práticas historiográficas ao produzirem o conhecimento histórico mento dos conceitos (historicidade), proposta de explicação para os fe­
• si o lar com suas especificidades e particularidades. O que diferencia as nômenos estudados, elaboração da exposição, redação de textos. Dada
■livt-rsas concepções de História é a forma como esses conceitos e pro- a complexidade do objeto de conhecimento, é imprescindível que seja
' ■ilimentos são entendidos e trabalhados. incentivada a prática interdisciplinar.

Importa tentar perceber quais são os conceitos que são impres- Faz parte da construção do conhecimento histórico, no âmbito
■iiulfveis para que os alunos saídos da escola básica tenham uma for- dos procedimentos que lhe são próprios, a ampliação do conceito de
iii ii,.10 histórica que os auxilie em sua vivência como cidadãos. A títu- fontes históricas, que podem ser trabalhadas pelos alunos: documentos
I" dc sugestão e como início de discussão, propõe-se uma reflexão oficiais, textos de época e atuais, mapas, ilustrações, gravuras, imagens

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de heróis de histórias em quadrinhos, poemas, letras de música, litera- social. Pode-se dizer que o status ontológico do passado garante a com-
mra, manifestos, relatos de viajantes, panfletos, caricaturas, pinturas, preensibilidade do processo. A dimensão de elaboração, de construção
lotos, rádio, televisão etc. O importante é que se alerte para a necessi­ cognitiva, nos leva a entender a possibilidade das diversas interpreta­
dade de que as fontes recebam um tratamento adequado, de acordo ções do passado histórico, dependentes de posicionamentos teóricos e
com sua natureza. metodológicos diferenciados.

É preciso deixar claro, porém, que não é proposta do ensino bá­ Assim, a História, concebida como processo, busca aprimorar o
sico a formação de pequenos historiadores. O que importa é que a or­ exercício da problemalizaçao da vida social, como ponto dc partida pa­
ganização dos conteúdos e a articulação das estratégias para trabalhar ra a investigação produtiva e criativa, buscando identificar as relações
com eles leve em conta esses procedimentos para a produção do conhe­ sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos; perce­
cimento histórico. Com isso, evita-se passar para o educando a falsa ber as diferenças e semelhanças, os conflitos/contradições e as solida-
sensação de que os conhecimentos históricos existem de forma acaba­ riedades, igualdades e desigualdades existentes nas sociedades; compa­
da, e assim são transmitidos. rar problemáticas atuais e de outros momentos, posicionar-se de forma
crítica no seu presente e buscar as relações possíveis com o passado.

Processo histórico Nesse quadro conceituai de processo, se dimensiona a com­


preensão do conceito de “fato histórico”, de “acontecimento”, que têm
Para além da descrição factual e linear, a História busca explicar sua im portância como ponto referencial das relações sociais, no coti­
i.uito as uniformidades e as regularidades das formações sociais quan- diano da História; no entanto, o sentido pleno dos acontecimentos,
i (» as rupturas e diferenças que se constituem no embate das ações hu- em sua dimensão micro, se resolve quando remetido aos processos que
manas. Na verdade, o passado humano não é uma agregação de ações lhes emprestam as possibilidades explicativas. Enfim, o fato histórico
si-paradas, mas um conjunto de comportamentos intimamente interli­ toma sentido se considerado como constitutivo dos processos históri­
gados, que têm uma razão de ser, ainda que na maioria das vezes im­ cos, e nessa escala deve ser considerado.
perceptível para nossos olhos. O processo histórico constitui-se dessas
pi .ii icas, ordenadas e estruturadas de maneiras racionais. São os proble­
mas colocados constantemente na indeterminação do social que fazem Tempo (temporalidades históricas)
■ que os homens se definam pelos caminhos possíveis e desenhem
i is acontecimentos que passam a ser registrados. Os registros ou as evi­ A dimensão da temporalidade é considerada uma das catego­
dencias da luta dos agentes históricos são o ponto de partida para en- rias centrais do conhecimento histórico. Não se trata de insistir nas
i' udermos os processos históricos. definições dos diversos significados de tempo, mas de levar o aluno a
perceber as diversas temporalidades no decorrer da História e ter cla­
Deve-se ressaltar, igualmente, que o conceito de processo histó- ro sua im portância nas formas de organização social e seus conflitos.
iii it supõe que sua enunciação resulta de uma construção cognitiva dos Sendo um produto cultural forjado pelas necessidades concretas das
■amliosos. No entanto, embora os processos não existiram exatamen- sociedades, historicamente situadas, o tempo representa um conjunto
ii i oino estão sendo descritos, eles têm uma sedimentação na realidade complexo de vivências humanas. Daí a necessidade de relativizar as di­

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ferentes concepções de tempo e as periodizações propostas; de situar Conceber a História como o resultado de sujeitos históricos
os acontecimentos históricos nos seus respectivos tempos. O conceito im plica não atribuir o desenrolar do processo como sendo ação da
de tempo supõe também que se estabeleçam relações entre continui­ vontade de instituições, como o estado, os países, a escola etc., ou re­
dade e ruptura, permanências e mudanças/transformações, sucessão e sultante do jogo de categorias de análise (ou conceitos), como siste­
simultaneidade, o antes-agora-depois. Leva-nos a estar atentos e fazer mas, capitalism o, socialismo etc. Perceber que a trama histórica não
ver a importância de se considerarem os diversificados ritmos do tem­ se localiza nas ações individuais, mas no embate das relações sociais,
po histórico quando o situamos na duração dos fenômenos sociais e no tempo.
naturais. E justamente a compreensão dos fenômenos sociais na dura­
ção temporal que permite o exercício explicativo das periodizações,
que são frutos de concepções de mundo, de metodologias e até mes­ Cultura
mo de ideologias diferenciadas.
A ampliação do conceito de cultura, fruto da aproximação en­
As considerações sobre a riqueza e com plexidade do conceito tre História e Antropologia, enriquece o âmbito das análises, cami­
de tempo são imprescindíveis para que sejam evitados os anacronis- nhando de forma positiva para a abertura do campo científico da His­
mos, não tão raros nas explicações históricas. O anacronismo consis­ tória Cultural. As representações sociais dão unidade a todas as
te em atribuir a determinadas sociedades do passado nossos próprios manifestações da vida, quer individual, quer social. Cultura não é ape­
sentimentos ou razões, e assim interpretar suas ações; ou aplicar cri­ nas o conjunto de manifestações artísticas. Envolve as formas de orga­
térios e conceitos que foram elaborados para um a determ inada épo­ nização do trabalho, da casa, da família, do cotidiano das pessoas, dos
ca, em circunstâncias específicas, para outras épocas com caracterís- ritos, das religiões, das festas etc. Assim, o estudo das identidades so­
(icas diferentes. ciais, no âmbito das representações culturais, adquire significado e im ­
portância para a caracterização de grupos sociais e de povos.

Sujeito histórico
é
Historicidade dos conceitos
Perceber a complexidade das relações sociais presentes no coti­
diano e na organização social mais ampla im plica indagar qual o lugar
Os conceitos históricos somente podem ser entendidos na sua
que o indivíduo ocupa na tram a da H istória e como são construídas
historicidade. Isso quer dizer que os conceitos criados para explicar
as identidades pessoais e as sociais, em dimensão temporal. O sujeito
certas realidades históricas têm seu significado voltado para essas rea­
histórico, que se configura na inter-relação complexa, duradoura e
lidades, não sendo possível empregá-los indistintamente para toda e
c ontraditória entre as identidades sociais e as pessoais, é o verdadeiro
qualquer situação semelhante. Dessa forma, os conceitos, quando to­
construtor da História. Assim, é necessário acentuar que a trama da
mados em sua acepção mais ampla, não podem ser utilizados como
I Iistória não é o resultado apenas da ação de figuras de destaque, con­
modelos, mas apenas como indicadores de expectativas analíticas.
sagradas pelos interesses explicativos de grupos, mas sim a construção
Ajudam-nos e facilitam o trabalho a ser realizado no processo de co­
consciente/inconsciente, paulatina e imperceptível de todos os agentes
nhecimento, na indagação das fontes e na compreensão de realidades
sociais, individuais ou coletivos.
históricas específicas.

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Registre-se que é possível distinguir os conceitos, na escala de sua mentiras sociais; valorização do patrimônio sociocultural, próprio e de
compreensão, entre aqueles que são mais abrangentes e os que se refe­ outros povos, incentivando o respeito à diversidade; valorização dos di­
rem a realidades mais especificamente determinadas. Quando o concei­ reitos conquistados pela cidadania plena, aí incluídos os corresponden­
to tem uma compreensão geral, que se aplica a realidades histórico-so- tes deveres, sejam dos indivíduos, dos grupos e dos povos, na busca da
ciais semelhantes, pode receber a denominação de “categoria”. Por consolidação da democracia.
exemplo, a categoria trabalho, homem, continente, revolução etc.
Nesse sentido, os conceitos ou categorias são abertos, são vetores à es­
pera de concretizações com base na elaboração de conhecimentos espe­ CONCLUSÃO
cíficos, de acordo com os procedimentos próprios da disciplina Histó­
ria. No momento em que se atribui a essas categorias as determinações Ao desenvolver a discussão sobre algumas das questões básicas
históricas e suas especificidades, como trabalho assalariado, trabalho que se colocam para o ensino de História, optamos por sugerir um a sé­
servil, trabalho escravo, por exemplo, já estamos lidando com conceitos rie de considerações a respeito de dois blocos de questões: os conteú­
que, por sua vez, poderão receber ainda mais especificações, como tra­ dos e os conceitos. Com certeza, não são questões consensuais entre
balho servil na Germânia, na Francônia, e assim por diante; a revolução historiadores e professores de História. Não foi intenção definir con­
socialista, a revolução industrial etc. Não há uma “democracia” consi­ ceitos ou sugerir os conteúdos que os alunos deverão dom inar no
derada em sua essência, mas democracias: na Grécia, no século XIX, a transcorrer da escolaridade básica. M as, sim, a de constatar aquilo que
democracia liberal, a socialista, a atual brasileira e tc ... Seriam, então, os está mais consolidado na área, tanto em relação à necessidade de se rea­
conceitos propriamente ditos, considerados como representações de um lizarem seleções de conteúdos — o que já é feito de forma concreta e
objeto ou fenômeno histórico, por meio de suas características. diversificada na prática da organização escolar — quanto em relação às
considerações sobre os conceitos mais usuais na área de História. A
Para efeito dessa análise, estamos empregando a denominação partir dessas considerações é possível iniciar um debate construtivo pa­
“conceito” na acepção mais ampla e abrangente. ra corrigir, confirmar, am pliar e sugerir outras possibilidades.

Cidadania

O conjunto de preocupações que informam o conhecimento


histórico e suas relações com o ensino vivenciado na escola levam ao
aprimoramento de atitudes e valores imprescindíveis para o exercício
pleno da cidadania, como exercício do conhecimento autônomo e crí­
tico; valorização de si mesmo como sujeito responsável da História;
respeito às diferenças culturais, étnicas, religiosas, políticas, evitando
qualquer tipo de discriminação; busca de soluções possíveis para os
problemas detectados em sua comunidade, de forma individual e cole­
tiva; atuação firme e consciente contra qualquer tipo de injustiça e

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